1 1 1 1(.1
VOTRE NOUVEAU CENTRE APPLE
-~,.\ /-\ 'Ir . . 'fF~Li~C .' @ }/Iv 5\ \
Mac 630 TV Tuner Mac 5200 Mac Powerbook 150
I!II'tlIAHtrf,· __ _
d .... 'n'lfI ...... ... '",,»
dès Fr. 1880.Fr. 2790.Fr. 1590.-
Ordinateurs et imprimantes e n d é monstration
".
~ L'ÉQUIPE
I.!IPRI.!IE'RIE' A. eURO!' 5'4. RUE ST·GUERIN 32 · 1950 SION
On résiste à l'invasion des armées On ne résiste pas à l'invasion des idées
Histoire d'un crime (\1. Hugo 1877)
.,~ Consultez·nous :-.c~,
~ ~v " ,,'
Pour tous les degrés de scolarité, nous fabriquons le
MOBILIER SCOLAIRE EN VALAIS Nos prix sont compétitifs et le service personnalisé.
Au service de l'école valaisanne depuis vingt ans.
SOLA-DIDACT - FINETTES 54 -1920 MARTIGNY
Février 1 996
Echange de professeurs Le Bureau des échanges linguistiques cherche un enseignant du CO du Valais romand intéressé à faire un échange avec un collègue du Haut-Valais (CO de Brigue) pour la prochaine année scolaire.
Les modalités sont encore à définir.
Informations et renseignements auprès du Bureau des échanges linguistiques, av. de la Gare 44,1950 Sion. Tél. 027 / 6041 30.
PSYCHO-GRAPHOLOGUE spécialisé
en orientation professionnelle
René Vaucher est fi votre écoute Tél. (026) 22 69 96
1920 Martigny
VOTRE NOUVEAU CENTRE APPLE
\
1 ft=~L'~~ Mvs, c:
RUE DE LA POSTE 7 . 1920 MARTIGNY TEl. 10261 22 72 02 · fAX 1026122 94 32
On résiste à l'invasion des armées On ne résiste pas à l' invasion des idées
~ L'ÉQUIPE
fA1PAfA1E"RfE A. CUAOt' SA. RUE ST-GUERIN 32 - 1950 SION
SPÉCIAL COUR D'ÉCOLE DÉCOUVREZ LA BALLE SANS PRESSION
qui rebondit même avec de multiples crevaisons.
Existe en 7 cm, 9 cm et 16 cm Prix: balles de 16 cm en 5 couleurs - 5 pièces Fr. 45.-
SOLA-DIDACT - MATÉRIELS SCOLAIRES - 1920 MARTIGNY Tél. (026) 22 54 64 - Fax (026) 22 02 48
L' école .v~ ~, merci!
A force de li re les journaux, d e regarder la télévision, d'écouter les discussions de comp
toirs ou de salles de maîtres, J' enseignant moyen, dont Je frus partIe, aurait facilement tendance à sombrer dans une profonde dépression. Les agressions de maîtres succèdent aux restrictions budgétaires; les innovations nous «menacent» et les conférenciers no us égratignent; les parents nous en veulent, nos associations n e font rien, tout comme nos élèves! C'est la crise"!
Pour lutter contre cette sinistrose, je ne vois qu'un seul remède: l'optimisme. L'école va bien, merci pour elle!
Mes élèves sont, en général, très polis et sympathiques. Je les trouve bien plus ouverts que nous ne l'étions à leur âge. Ils osent contes-1er les inévitables «bêtises» que je ne manque pas de leur assener en des moments d'égarement. J'ai la faiblesse de trouver cela très bien. El ça compense largement, à mes yeux, une orthographe peu sûre et une légère tendance à la téléphagie.
LB diversité des langues maternelles de nos élèves nuit à la qualité de leur français? Oui, c'est vrai. Mais on ne peut pas prôner le biUnguisme à tout va et regretter que nos potaches parlent plusieurs langues. Et toute cette diversité culturelle n' est-elle pas aussi une richesse? Oui encore à condition de l'exploiter, d'en f~ire un outil POUr mieux se connaître et donc ~BCCepter. Lorsque je corrige une
Clée, Je doute parfois de ce que je
Rt.......a. - Iévrl.r 1996
viens d'affirmer. Mais dans mes moments d e lucidité, lorsque le participe passé n'est plus le centre de mon petit monde, je me dis que je préfère un dysorthographique tolérant qu'un raciste primé chez Pivot.
Et les réformes! Bien sûr, le côté mode lié à la plupart d'entre elles a de quoi exaspérer. Hier, c'était Summerhil1; aujourd'hui, c'est l'évaluation ou le bilinguisme. Si l'on fait abstraction des inévitables excès des chantres de chaque nouvea uté, force est de constater que toutes les modes pédagogiques qui ont marqué la vie de l'école ont
laissé des traces positives plus ou m oins profondes. Notre école est meilleure que celle de nos grandsparen ts. J'espère et je pense sincèrement que nos petits-enfants pourront en dire autant. Les réformes sont indispensables. Elles nous invitent à réfléchir, à modifier nos pratiques pédagogiques. Lorsqu'elles suscitent le d ébat, elles sont sources d'enrichissement, car du débat naissent les grandes idées.
Restent les critiques! Qu'elles émanent du public ou du monde politique, elles aussi apportent leur lot de retombées positives. Elles nous poussent à nous améliorer, à serrer les rangs tout en dénonçant «les brebis galeuses» qui nuisent à l'image de marque de notre corporation. Elles nous incitent .donc à plus de professionnalisme, au sens anglo-saxon du terme.
LI école va bien, merci pour elle! J'espère que le souffle optimiste de ce «papier» aura attisé votre feu intérieur. Dans notre métier, la passion joue un rôle majeur. A nous d e lutter pour que la flamme ne s'éteigne pas.
Palll Velter
• Je crois que c'est Ronald Reagan qui avait dit: «Lorsque votre voisin perd SOI1 emploi, c'est la récession. Lorsque vous perdez le vôtre, c'est la crise."
1
1 1 1
É D TOR A 1 L'école va bien, merci!
P. Veller
0 0 S S E
3 Aulorilé: ce qu' allendenlles parenls P. Abbet
4 La punilion, un acle éducalif? M. Nanchen
6 Le rôle de l'oulorilé ù l'école M. Bavay
10 Quelle école pour quelle inlégralion? J.·P. Moulin
12 A l'adolescence: refus el besoin del'aulorilé parenlale J. Nonchen
14 La loi, une prolection conlre la violence J. -F. Dorsal
L
R
15 Aulorilé el sanction vues par les enseignanls P. Veller
ACTUALITÉS
11 SCRABBLE Leçon des mols, le son des mols J. Berlie
20 ÉCOLE DU DOS Homo sedulus (2): allernalives de la posilion assise J.-P. Aelvoet
21 INFORMATIQUE Quelques brèves ... S. Rappal
22 ÉDUCATION MUSICALE Un élan nouveau au CO B. Oberholzer
23 LES PAGES DE E 2000 Ecole ù aulonomie parlielle F. Oggenfu55
25 Inlerview de Félix Oggenfuss E lOOO-information
26 Si E 2000 élail ...
2) EN RACCOURCI
2g ORTHOGRAPHE La Suisse romande se débal dans le lIou J.-R. Fontannol/ATS
21
30
J2
33
34
36
3g
L'imbroglio des slruclures fédérolisles Orlhogrophe allemande: 112 nouvelles règles
NOS COLLÈGUES Serge Rey: la poésie ' par occidenb P. Veller
REVUE DE PRESSE Dlun numéro à l'autre P. Veller
ÉCOLE ET MUSÉES H majuscule el beoulé graluile E. Berthod
LA VI E EN CLASSE CO de Nenda,: sensibilisolion ou lourisml P. Veller
ÉDUCATION PHYSIQUE Cours ASEP Tournoi de l'AVMEP
NOUVElLES DU DIP Déparl d'Anselme Ponnalier: l'hommage du chef du DIP S. Sierra
Hommage ù Anselme Ponnalier J.-F. Lovey
41 CONCOURS Fondalion P.·H. Frey: 10 000 fron~ en leu
CATÉCHÈSE Un conie pour préparer Pâques
42 CONCOURS Educalion roulière: concours «Impukion. TeS
INFORM AT I ONS OFFICI E L LES
43 Cours de perfectionnemenl Enseignement primaire
Cours de perfectionnemenl Enseignement secondaire
45 Révision du conceplsolariol: arrêlédu 13.12.95
T railemenl du personnel enseignant: ordonnance du 13.12.95
Autorité en closse
Ce qu/..,...,LfLJU~~ les parents
De notre temps ... ! Enfin, un maître sévère qui se fait respecter! Avec Monsieur X.,
c'est super, il est cool! Voilà en résumé les qualités qu'attendent les parents d'un maître. Autant de parents, autant d'attentes. Aussi m'est-il très difficile de parler au nom de tous les parents, tellement les attentes sont diverses. Le fondement de mes propos reposera donc sur les discussions que nouS avons eues au sein de la FRAPEV (Fédération romande des associations de parents d'élèves du Valais) et sur les résultats d'enquêtes réalisées par les APE (Associations de parents d'élèves).
La position de l'enseignant face à son autorité est très délicate. En fais-je trop ou trop peu? Lorsqu'en quittant ma classe, j'aperçois deux enfants qui se battent, dois-je intervenir ou continuer mon chemin COlume si je n'avais rien vu? Les parents constatent que le respect du maître par les enfants n'est plus le même que celui qu'ils avaient connu dans leur enfance.
A cette époque, personne n'aurait osé envoyer son maître «se faire foutre» ou ... Devant ce constat et Co~trairement à ce que l' on po~rrait penser, les parents ne ·mettent pa." la faute sUl" les maîtres qui se-raient t 1 · e rop aXlstes, mais.. sur ~X-mêmes. En effet, les défi-
Ciences d l' 'd . 1 e e ucatlOn donnée par ~8 parents sortent nettement en .. te des ra" . , Isans mvoquees par ces
~ - Février 1996
derniers pour expliquer ce manque de respect.
Lors de ces enquêtes, la grande majorité des parents surprend en attendant plus de sévérité et plus d 'autorité de la part des enseignants. Plus d 'autorité, mais une autorité intelligente. Autorité qui peut déjà se manifester par l'exi-
Des exigences appréciées ...
gence de vélos parqués correctement avant l'entrée en classe, par des vestiaires bien rangés avec des habits suspendus au crochet (contrairelnent à ce qui se passe souvent à la maison); de petites choses, mais le début de l'autorité. Intelligence se traduisant dans la non-acceptation de certains propos impolis, mais dans la relativisation de mots prononcés dans une période de stress ou d'énervement. Intelligence dans la distribution de punitions (ne pas en donner pour tout et pour rien) et surtout la suppression des punitions collectives qui sont la plus mauvaise manifes-
tation de l'autorité, puisqu'elles montrent un maître incapable de gérer correctement un conflit. Etre puni lorsqu'on n'a rien fait est la pire des choses pour un enfant qui le ressentira comme une injustice et non comme un acte d'autorité.
Quant aux punitions corporelles telles que claques ou cheveux tirés,
elles sont à proscrire bien que certains parents admettent de telles réactions dans des cas extrêmement graves; peut-être se rappellent-ils leur enfance lorsqu' ils recevaient une telle punition en classe; ils étaient alors sûrs d 'en recevoir une deuxièn1e en rentrant à la maison.
Il est donc évident qu' un enseignant doit se faire respecter et doit ê tre le Maître de la classe; maître et non dictateur. Il devrait
aussi contacter très rapidement les parents d ' un enfant posant de sérieux problèmes. Bien sûr, il risque de rencontrer des parents soutenant inconditionnellen1ent leur enfant, niant l'évidence; cela ne devrait cependant pas le retenir.
E,nseignantes ~t enseignants, n ayez pas peur d exercer votre autorité, les parents l'attendent de votre part. Mais exercez-la avec intelligence et psychologie en sachant que nul parent et nul enseignant n 'est parfait.
Patrick Abbet
Président de la FRAPEV
La punition, un acte
Punition: oh! le vilain mot! Bien qu'omniprésente dans les comportements, au niveau
du discours, la punition n'est plus de très bonne compagnie aujourd 'hui. C'est que l'ouragan de l'éducation nouvelle a passé par là, bouleversant en
d
par punir de temps en temps, certains plus souvent que d'autres, mais en général dans une semiclandestinité ou avec des justifications peu glorieuses, du genre: «Il l'a vraiment cherché», «Là mes nerfs ont lâché!» C'est que la nou-
velle règle du jeu profondeur et nos buts et nos pratiques. Vingt ans déjà . ..
C'est honorer veut que l'on arrive au but sans céder à de telles facilités.
l'enfant,
Autrefois, et cela depuis des siècles, l'objectif prioritaire - si ce n'est unique - de l'édu-
donc le respecter, que de lui imposer
certaines limites
Bien qu'ayant fait partie de ceux qui hier se sont engagés avec passion
cation était de transmettre de façon efficace les valeurs et les normes de la société ambiante pour que l'enfant devienne «comme il faut» dans les meilleurs délais. Pour y parvenir, on ne lésinait pas sur les moyens et la punition (qui prenait alors tous les visages: châtiments corporels, culpabilisation, humiliation, exclusion ... ) constituait un instrument de choix. La plupart des adultes y recouraient naturellement, sans état d'âme particulier.
Mais les choses ont fondamentalement changé, jusque dans les chaumières les plus reculées. Si notre rêve secret reste que nos jeunes adhèrent un jour à nos valeurs, dorénavant cela ne peut se faire que dans la liberté et par la vertu de l'amour que nous nous portons les uns les autres. Ambitieux et généreux programme! Dans ce contexte, la punition est devenue une sorte de pratique honteuse, vieillotte, qui signe le caractère rétrograde de celui qui doit s'y résoudre. Et pourtant! Malgré la réprobation généralisée, chacun de nous finit
en faveur de l'éducation nouvelle, je
dois constater aujourd'hui que notre «ambitieux programme» se révèle largement hors de portée de la plupart des éducateurs que nous sommes. J'ai même la certitude gu' en raison d' un certain dogmatisme de notre part en matière d ' éducation, passablement de jeunes ne sont plus suffisamment préparés pour affronter les rigueurs de l'existence.
Autrefois, des générations entières furent lésées par une éducation trop exclusivement normative (l'enfant devait systématiquement s'ajuster aux règles des adul tes); aujourd'hui, nos enfants ne sont plus suffisamment armés pour la vie car l'éducation nouvelle ambitionne de tout régler à partir des seules stratégies du registre affectif (l'adulte doit systématiquement s'ajuster à l'enfant).
Affectif et normatif L'affectif et le normatif sont les deux axes sur lesquels s'articule
l' éducatio~ depuis la nuit de. temps maIS apparemment, selon les époques, on a toujours PriVilégié l'u~ au détriment de l'autre, U e;t mdlspensable qu'un équilibre s mstaure. Tout le monde le sa\ l'enfant ne peut grandir que ~ d'égale manière, mais pas en même temps, d'une part on s'ajus. te à ses besoins de sécurité, de re. connaissance, de tendresse, etc. (axe affectif) et si, d 'autre part, on lui demande de s'ajuster à nOi règles et à certaines aspérités in. contournables de la réalité (axe normatif). Ces deux altitudes sont d'une égale nécessité car eUe. contribuent toutes deux à bâtir l' identité et à alimenter l'estime de soi. Je ne pense pas inutile de répfter que c'est honorer l'enfant, donc le respecter, que de lui imposer certaines limites; c'est en tout cas de cette manière que nous l'aidons à dépasser les illusions de la toutepuissance infantile, progrès indispensable pour parvenir à apprendre à l'école et à vivre avec lei autres.
Et la punition dans tout cela?
Si l'on reconnaît que l'éducation a nécessairement une dimension normative, il faut bien accepter la force qui va avec. Force de l'exemple, force de la persuasion, force du consensus, certes, mais en dernier recours force de la contrainte. L'éducateur est comme un guide de montagne: il dispose des compétences et est de l'autorité in,diE:pe,nsablle,
. um, d'interdire certains pasJI1i!ùID inadaptés, d 'ajuster les ~g~es aux compétences de chariJq 'est à lui de sanchonner sans cUn;c faiblesse des c?mportements qui lèsent la sécunte de tous.
Intérioriser la loi
Un des buts majeurs de l'éducation st de favoriser l'intériorisation des ~ormes qui régissent la vie C0111-
fiune (la loi au sens large) et cela passe par des étapes maintenant
connues:
_Premier stade: «Je respecte la loi parce qu'on m'y oblige» (peur de la punition).
_Deuxième stade: «Je respecte la loi pour être aimé et estimé» (crainte de perdre l'estime sociale).
_ Troisième stade:
«Je respecte la loi parce qu'elle me protège et protège les autres» (sentiment de responsabilité).
Ceci nous permet de constater que le troisième stade est le seul véritablement adulte et qu'une intervention à caractère punitif se situe à un niveau plutôt archaïque. Mais ceUe hiérarchie ne doit pas occulter pour autant le fait que chacun de nous peut, au gré des circonstances, se situer encore à chacun d~ ces niveaux, y compris au premier (sans quoi, le code pénal deviendrait superflu).
En éducation, les premiers stades ne peuvent pas être sautés et préparent l'accès aux suivants. C'est pOurquoi la vraie question n'est p~ «punir ou ne pas punir?» mais bie~ «comment punir pour favoriser 1 accession à la maturité?»,
«Qui aime bien ••• »
Voici , pOur conclure quelques prin-CiuJpes issus de l'expérience d' un
Irai'b· 1 eral repenti, le soussigné.
~. Février 1996
1. La punition c'est comme le sel dans la soupe. S' il vient à manquer, c'est à peine lllangeable; s'il y en a trop, c'est assurénlent immangeable.
2. En elle-même, la punition a plutôt sa place dans le registre du dressage. Elle ne peut prétendre à l'éducation que si elle intervient dans le cadre d ' un projet qui lui est antérieur, quelque chose comme une relation positive avec un guide bienveillant.
3. L'erreur ou la faute ne sont jamais exclusivement le fait de l'enfant. L'adulte a sa part de responsabilité dans les conditions qui l'ont rendue possible. La sanction, si elle s' impose, doit s'accompagner de réajustements chez l'adulte, par exemple en ce qui concerne le contrôle, la précision des règles du jeu, l'existence d 'alternatives, etc.
4. L'enfant doit sentir que ce n' est pas sa personne qui est punie, mais son acte ou son comportement. Une punition n'a rien à voir avec un règlement de
compte, lequel altère l'estime de soi et programme d'ultérieures revanches.
5. La décision de punir, souvent difficile à prendre et à concrétiser de la part des adultes de la nouvelle génération, est prise en faveur de l'enfant et non contre lui.
6. Tout cela étant dit, la punition doit être «techniquement» correcte pour atteindre son but. Elle doit être la plus immédiate possible, proportionnée (de petites peines peuvent avoir de grands effets) et, surtout, clairement sanctionnante (toute ambiguïté dans le message peut le vider de son sens
Qui aime bien châtie avec compétence.
Maurice Nanchen
psychologue-psychothérapeute au Centre médico-pédagogique
de Sion
Le rôle de l' ~~ à 1'·#-.---
Les jeU/leS d'aujourd'hui sont mal élevés,
méprisent l'autorité,
ne se lèvent plus lorsqu'un adulte pénètre dans la pièce où ils se trouvent,
tyrannisent leurs maîtres,
n'ont aUClIn respect pour leurs aînés [ ... )1
Je pense qu'il est nécessaire d'avoir de l'autorité à l'école.
Les professeurs sant obligés d'imposer l'ordre dans une classe polt/' rendre
les élèves attentifs et concentrés sur les cours.
L'élève a souvent plus confiance si un professeur est un peu autoritaire.
Il aurait sinon l'impression que le prof ne fait pas son travail.
L'enseignant doit être pris au sérieux pour bien enseigner;
il doit y avoir un rapport prof-élève pour que tout fonctionne.
Le prof ne doit être ni trop peu sèvère, ni autoritaire.
Il faut que les élèves le respectent, sans pour autant le craindre.'
Non, rassurez-vous! En mettant en exergue ces deux citations, je niai pas interverti leur date de parution. La phrase d 'Emilie refl ète l'avis de la plupart des adolescents que j'ai interviewés pour apporter une i1l ustration concrète à mes prop os. En effet, j'ai d emandé à une cinquantaine d'adolescents3 et à une vingtaine de jeunes enseignants leurs réactions à chaud au sujet du rôle de l' autorité à l'école. L'exercice est intéressant et montre d'emblée que le terme autorité recouvre un large éventail de sign.ifications: «le respect, la barrière
entre prof et élèves, la discipline, l' obé issance aux ordres, le maintien de l'ordre et le bon fonctionnement de la cl asse, l'apprentissage de la politesse, le droit d e commander, le rôle d'éduquer. .. » L'autorité apparaît aussi comme «servant à assurer un climat où une communication élèves-professeurs peut exister. Mais, il ne faut pas pour autant abuser de l' autorité jusqu'à une dictature ou au contraire, laisser la classe à ellemême. Dans les deux cas, cela conduirait à une absence d e relation, soit parce que les élèves n'oseront plus rien dire, soit parce qu'ils seront dissipés. La qualité de l' enseignement dépend donc d u niveau d' autorité professorale. L'échelle d' autorité se calcule en décibels. Mais, il est parfois préfé-
rable d' utiliser des [GdB], soit dt!l gigadécibels!4»
On retrouve dans ces témoignagea des Jeunes ce que le dictionnaire historique de la langue française nous di t de l' autorité et de la discipline:
«L'autorité est un emprunt ancien (1119, auctorius) dérivé de auctor, désignant le fait d'être auetor, c'està-dire fondateur, instigateur, conseiller, garant, vendeur, possesseur et aussi auteur, responsable d'une œ uvre. Parmi les sens du mot RUe
taritas, on relève «pouvoir d'imposer l' obéissance» et «crédit d'un écriva in, d'un texte».
Le sens dominant de autorité «droit de commander, d' imposer l' obéissance» est exploité dans le dérivé autoritaire.»
'\ (/
.~~
discipline, quant à lui, est Le mot té aU latin (1 080) discipu lus eJIIP~nnifie «action d'ap p rendre, qui sIg l ' s'instruire», et par a SUIte «en-de ment, doctrine, méthode» , ::r;:ation» et «formation militai-
fin par extension, le mot dé-!ti en . 1 ' 1 dl e les prinCIpes, . es r~g ~s. e a sigI1 Son dénominatif «dlsclphner» .-Ie,{ rmé sur le modèle du latin est a . ' . chrétien diselplmare «enseigner; former», il a d ' abord le sens de châtier, mortifier corporellement»
• l' correspond à l'ancien emploi qu . ' d ' 1 f d de diSCiplIne, et, es a ID u XIl~ s. le sens de «nlaîtrisen>. A partir du XN' s. apparaissent deux cceptions nouvelles «donner le ~ns à l'ordre, du devoir (à qqn)>> et . éduquer». Les points de vue exprimés par les jeunes et les stagiaires ainsi que l'apport de ]' étymologie m'ont permis de mieux cerner ce que recouvre le rôle de l'autorité à l'école. .L'autorité du maître est un spectre qui hante l'éducation moderne»5. Emilie nous dit bien qu e le maître ne doit être ni trop laxisle, ni trop autoritaire.
l Socrate (470-399 av. J.-C) 1 Emilie Bovet, 9AB, E.S. Belvédère,
Lausanne, 1996 ] Voir «Petite enquête sans prétention
scienti fi que auprès de 3 classes (9AB, 9C et BE) d'Etablissements secondaires lausannois et d'une vingtaine d'enseignants en formation au Séminaire pédagogique à Lausanne (SPES)>> autour de deux questions: - «Quel est , quels sont, selon toi,
le(8) rôle(8) de l' autorité à l' école?»
- A ton avis, l'autorité à la maison (parentale, familiale) diffère-t-elle de l'autorité à l'école? Si oui, si non, en quoi?»
La r:transcription intégrale est disPOlllble auprès de la rédaction de Résonances.
• Thomas et Cédric. 9C, E.S. Viiia-5 mon~, Lausanne, 1996.
Namne Charbonnel dans «Le dictionnaire encyclopédique de l'éduca~on et de la formation», Nathan, Pans,1994.
Dès la naissance, l'enfant ressent fortement cette contradiction entre pulsions instinctives de satisfaction (manger, dormir) et les contraintes ou interdictions posées par l'entourage et les liens établis .. Pour l' enfant, toute éducation va touj ours à l' encontre de sa recherche instinctive de satisfactio ns ... mais une éducation est nécessaire, indispensable car elle est, au fond, une réponse, un échange, un acte d 'amour. Si elle n' apporte pas de réponse, elle perpétue le conf lit au lieu de le résoudre: le non, c'est aussi pour se faire un nom! Les conflits, s' ils dépassent les limites d ' un être humain, sont destructeurs; tnais s' ils sont dosés, compri.s et surtout accompagnés, il s deviennent autant de paliers structurants. Cela demande de la part d e l'éducateur de ne pas être un «pseudo». En effet, le pseudoéducateur utilise une pseudo-autorité qui donnera un pseudo-enfant puis un pseudo-adolescent nanti d' une pseudo-autonomie.
L'autorité est nécessaire pour que l'école puisse remplir ses finalités, c'est-à-dire faire en sorte que chaque enfant traverse la vie scolaire en apprenant le maximum de choses en fon ction de ses compétences afin qu' il devienne quelqu' un qui apporte son petit grain de sel à la société et qu' il n'en soit pas à la charge. Les moyens pour y parvenir sont enrobés d'autorité: faire ses devoirsl arriver à l'heure, être curieux, avoir de l'intérêt et être respectueux de certaines règles. Dans ces propos, apparaît immédiatement le caractère paradoxal de l'autorité: contraindre l'élève à être libre, à se prendre en charge, agir avec autorité sans être autoritaire, prendre l' élève en considération. «L'autorité à l'école
permet d'être plus respectueux envers les autres, d ' apprendre la communauté, la politesse6 .»
C'est peut-être parce que nous associons discipline, autorité et répression, que nous balançons entre répression et laxisnle. «On ne trouve pas normal qu'un élève qui fout la merde ait une heure d' arrêt et qu'un autre qui arrive en retard ou qui oublie des affaires soit passible d'un jour de suspensiol1»7. L'élève laissé seul avec lui-même, sans aucune forme d 'encadrement et d e contraintes ou l'enfa nt complètement cadré et surdominé sont tout autant en difficulté pour se bâtir un projet: sans repères, sans autorité, sans limites, sans intériorisation d e la loi, comment se forger une identité? C'est comme un moteur sans essence, ou de 1'essence sans moteur ..
L'enseig nant, tout COlUlne le parent, ne doit pas craindre son autorité, Si leurs images sont floues et peu structurantes, comment le jeune/l'élève peut-il se débrouiller seul sans images d'adultes-guides? L'étymologie du mot est bien liée à auctor, et fait référence à celui qui augmente, celui qui. fait avancer .. «Avoir de l'autorité, maîtriser l'autorité, ce n'est pas sans cesse l'exercer, mais montrer aux élèves leurs limites. Oser dire non ou oui.
«Ne pas jouer le copain ou la copin e. Oser être subjectif. Montrer l' exemple de ce qu' on demande d'eux ... Oser changer, se tromper».
«Assurer l' ambiance la plus favorable à une vie agréable, constructive et respectueuse de l' autre au sein de la classe» -«L'autori té d oit être un moyen d 'enseignement. Elle permet de concentrer les énergies de toute la
classe en vue d'atteindre le but commun. Toute la classe doit tirer à la même corde. Le prof indique dans quelle direction tirer. L'autorité consiste à coordonner le travail» - «L' autorité permet de calmer, de détourner une situation mal engagée: conflit, absence d 'écoute. Elle permet aussi de situer des individus dans un groupe et de fixer des comportements en fonction d'une norme, d'un idéals»
On s'approche tranquillement d'une autorité éducative qui vise à influencer r élève plutôt qu'une autorité fondée sur le pouvoir qui vise à le dominer. L'élève (l' enfant, l'adolescent) a besoin de savoir pourquoi il doit faire ou ne pas faire telle ou telle chose et c'est là que l' adulte éducateur devra être cohérent dans ses explications. Il importe que le jeune puisse saisir le sens des règles mises en place. Dans la famille, tout comme à l'école, l'autonomie doit pouvoir s'acquérir progressivement. Lorsque les finalités et les valeurs familiales et / ou scolaires sont bien connues, elles peuvent être comprises et faire l'objet de discussions, voire de négociations. Lorsqu' un frein empêche l'accès au sens, les règles peuvent devenir des aires de non-sens génératrices d ' angoisses et d'actings9. On voit poindre alors l'importance de l'éducateur, de l' accompagnateur, de l'allcloy. «Eduquer, c'est accepter:
- le conflit et la confrontation,
- la difficulté de se reconnaître et d'être reconnu,
de faire naître, d' être u" accoucheur,
- d'être un professionnel de l'insignifiance,
- de vivre en interrelation et de côtoyer la colère et le désespoir,
- de s'engager dans des hypothèses de changement dont on ne connaît pas l'issue,
( ....
- de questionner le sens de notre action, avant de parler moyens, recettes et techniqueslO,»
Ces quelques lignes autour du rôle de l'autorité à l'école vont dans le sens de cette définition. Il est important qu'enseignants (mais aussi parents) nous nous demandions à quoi cette autorité peut bien servir. .. même si la réponse nous renforce dans le sentiment qu' être adulte, qu'être éducateur, c' est bien difficile ou que «l'on ne se sente pas en mesure de répondre de façon riche et évocatrice à une question si générale! »l1
La deuxième question posée lors de ma petite enquête mérite bien le détour: l'autorité à l'école diffère-telle de l'autorité à la maison? Les réponses des jeunes confirment l'importance de parler avec eux de la finalité de cette autorité. Ainsi, dans leurs réponses, j'ai le senti· nlent qu'ils ont nlÎeux conlpris le rôle de l'autorité de leurs parents:
6 Une élève de 9AB. 7 Frédéric, 9C, ES. Villarnont, lausan
ne, 1996. 8 Veronica, Rolf, Anne-Christine, Eric,
enseignants, SPES, 1996. 9 Acting in (tourné contre soi: dépres.
sion, échec, suicide, etc.) et acting out (tourné vers l'extérieur: violence, dépradations, etc.).
la Gilles Gendreau, Université de Montréal, dans une conférence inti~ tulée «Etre éducateur, est-ce être en· seignant ? thérapeute? animateur de loisir? moraliste? parent?» lors du colloque «Franchir l'adolescence, un problème d'adulte?», Montréa~ 30 nov., 1 et 2 déc. 1988.
Il Jacques, enseignant, SPES, 1996.
«A la maison, c'est différent car prends plus en considération que disent mes parents. Ce des personnes proches, qui sont chères; on ne voudrait décevoir, tandis que les sont des personnes ue:lconq'u,"" - «Qui, à la maison car j'ai lTIOinS de respect envers profs qu'envers mes parents»-
'é ole, je pense que les en sei-1 C ne sont en pOSitIOn que gnants . d·· r , xiger une certaIne ISClp lne; de ntre, à la maison plus de ..or CO . , ( 1 Y- peuvent être eXlgees st Y e choses . d vêtements, ... ). ParfOiS, la e fi nce n'est pas la même entre con a . rents-enfants et enselgnant-
P"lè s et pourtant la confiance est é ve l'. , nécessaire pour que aut?n~e ne soit pas prise comme un defi a faIre le contraire .•• - «Les enseignants ne peuvent pas prendre la place des parents. Ils sont c1:argés de veiller sur notre scolant~, p~s su~ notre éducation, cela n a nen a voir. Le prof est censé nous accompagner quelques années et nous aider à mieux comprendre les problèmes scolaires. Les parents, eux, s'occupent de nous quotidiennement et sur une longue durée. Les profs ne connaissent qu'une partie de notre personnalité et nous ne savons pratiquement rien d'eux.
L'autorité parent-enfant est totalement différente de l'autorité profélève. Je ne pense pas qu' il serait bien que ces deux autorités soient mélangées. il faut qu' il y ait une nette distinction entre les deux.» -«Oui, les parents ont d'autres moyens de pression que les heures d 'arrêts. » - «Je pense que ce n'est pas la même autorité. Nos parents s'inquiètent plus donc ils ont plus d' autorité avec nous. Ils nous aiment plus.» - «Je pense que ce n'est pas le rôle des profs de faire J'éd ucation de leurs élèves. Mais jusq u' à un certain point quand même, par exemple la politesse et le respect. L' éducation est en premier lieu le rôle des parents. Et s' ils ne l'ont pas bien rempli, cela retombe sur les profs et je ne trouve pas ça normal. Cela les retarde dans leur travail et c'est négatif.» -et une petite note comique (la forme enquête non scientifique est
aidante pour cela!): «Si on se fait sortir de la baraque, on est mal, mais si on se fait vider de J'école on est presque content.»12
Comme le résume bien li) enseignant stagiaire (SPES), J'autorité des enseignants est perçue comme une contrainte scolaire, alors que l'autorité parentale est perçue comme une marque d'amour. Voilà une constatation qui va réjouir le cœur de bien des parents. Mais ces derniers savent pertinemment que, dans le contexte familial cette fois-ci, leur autorité est souvent également ressentie comme une injuste contrainte (les parents des autres, eux ils savent. .. ) et ça fait partie du jeu! car «Accompagner des jeunes, c'est aussi faire confiance au temps, survivre et continuer de grandir avec eux.» 13
Un des enjeux autour du rôle de l'autorité à l'école (et à la maison) n 'est-il pas de savoir dire et redire, faire et refaire, être ces repères -avec toutes les orthographes et significations possibles: repère, repère et remère, repaire, repair (angl) -pour qui «1'autorité, ce n'est pas le pouvoir coercitif, mais la capacité de faire croître autrui» 14?
Martine BaVAY
Illustrations: Bénédicte Thiémard
12 Valérie B., Valérie M., Emilie B. (9AB), Pierrick (9C), Deborah et Joëlle (8E), Tessa G. (9AB), Julien (8E).
13 Winnicott D.W. pédiatre et psychanalyste britannique (1896-1971).
14 Eric Fuchs dans «Ce qui nous manque, c'est une véritable autori· té», interview de L. Rebeaud, dans «Coopération», No 51, décembre 1995.
Quelle école pour quelle
L' intégration d' un enfan t handicapé à l'école ordinaire ne s' improvise pas. Malgré l'im
portance qu'on accorde actuellement à cette démarch e, il n'exis te pas encore de consensus sur le sens exact de ce concept. Il fa ut donc comm encer par être a ussi clair que possible sur le sens que l'on entend donner à ce processus, tout en étant bien conscient qu'une définition n'est ni vraie ni fa usse. Dans un ou vrage datant de 1972 et cité récenlment par p lusieurs auteurs, dont Flynn (1995), com me l' œ uvre la plus importante jamais publiée dans le domaine de la déficience intellectuelle pour son impact sur les pratiques, Wolfensberger propose une définition très complète d e l'intégration d ont je retiendrai les éléments suivants:
- l'intégration est l'opposé de la ségrégation et le processus d'intégration est constitué des pratiques et mesures qui maximisent la participation (potentielle) d'une personne au sein de son milieu culturel;
l 'intégration n'a de sens que dalls la mesure où elle représente une intégration sociale, c'est-à-dire qui implique à la fois interaction et acceptation sociales, et lion pas simplement une présence physique; l'intégration physique est nécessaire à la réalisa tion de l'illtégration sociale mais ne peut en aucun cas la garantir à elle seule.
Parler de l'intégration en termes de processus implique une dynam ique. Dans le contexte scolaire, l'adaptation du système et des pratiques d'ellSeignement qui a pour but une participation optimale de l'enfant handicapé intégré, fait partie de cette dynamique. En effet, tout
10
processus d ' intégration doit p rendre place dans un projet global d 'ad apta tion de l' école et de la classe à l'enfant différent.
Il s'agit en premier lieu de faire évoluer les objectifs de l'école au sens large, afin de la rendre accueillante à tous les enfants. L' intégration doit s'inscrire dans une volonté générale de ne plus exclure les en fants, malgré les difficultés rencontrées dans les apprentissages scolaires. Elle doit deven ir un lieu d'éducation globale organisé en vue du développement maximum d es potentialités de l'ensemble des élèves. Le système actuel exige encore de l' enfant qu ' il s'adapte à l' école, fau te de quoi il est rejeté.
Les comportements dérangeants
d' un enfant intégré sont parfois la
conséquence d' un environnement trop
normatif
L'école doit parvenir à gérer les différences et accepter des objectifs qui ne soient pas identiques pour tous les enfants. En ce sens, il faut se distancer d' un système normatif pour envisager un environnement souple et respectueux des rythmes individuels et des apprentissages progressifs.
Lorsque des comportements dérangeants surviennent de la part de l'enfant intégré (agressions phy-
siques ou verbales, déplacements incontrôlés, opposition systéma. tique .~ toute activité proposée ... ) la p renuere queshon que l'enseignant d oit se poser n'est pas de savoir comment canaliser ou sanctionner ces comportements, mais bien de se demander s' ils ne sont pas 1. conséquence d' un environnement trop normatif ne prenant pas en considération les besoins de l'enfant différent. Plus le système de la classe est clos, plus il tend à se replier sur lui-même; dans un tel environnem ent, les enfants qul n ' apprennent pas COmme les a utres n 'ont aucune chance de développer un sentiment d'n pparft. nance. Il est ainsi possible que la st. tuation d e classe soit mal vécue par l'enfant intégré; dans ce cas les comportements inadaptés doivent être lus avant tou t comme les symptômes de ce malaise.
Un système social ouvert augmen· te les chances de se sentir à l'aise et engendre des comportements d 'auto-organisation et d'autorégulation d es actions et des relations. Plusieurs conditions doivent être réunies afin que la classe soit un systèm e social vivant, favorable l l'épanouissement et au développement personnel de l' ensemble des enfa nts et des enfa nts différents intégrés en particulier, (RoRcin, 1995).
tir en sécurité: c'est la de la disponibilité auX à l' action . L'expérience montré qu e le sentiment curité est lié à la qualité des tions qui s' établissent avec seignant ainsi qu'avec les enfants.
n est également lié au se,,;timent de sécurité propre de 1 ensel
t Ma lh eureu se m e nt, ce snan
1: er éprouve souvent de dern . .
breuses cramtes ou préJu-#~nvers les enfants différents. Il : st même peu fréquent qu'il soit spontanément acqUl~ à l'idée de voir revenu des éleves n difficulté dans sa classe, car tI
: st peu préparé ,à faire face aux problè~es ,poses pa r le processus d mtegratlOn.
Développer chez l' enseignant la confiance dans sa capacité d 'instruire des enfan ts différents est un excellent moyen de l'amener à une considération positive de l'intégration, elle-même génératrice de sécurité chez l'enfant intégré. Deux autres variables sont également constitutives d ' un environnement scolaire sécurisant: le maître doi t être convaincu que l'éducation des en fants handicapés revient aux écoles publiques et qu' ils peuvent d evenir membres à part entière de la société.
_ L'enfant doit ensuite avoir le sentÎmelû d'étre autonome dans ses activités et dans ses relations. Sur le plan des activités, il faut une concep tion de l' apprentissage qui permette à l' enfant de se vivre comme le sujet de son action.
Dans ses relations interpersonnelles, l'autonomie va être fortement déterminée par la règle du jeu social qui prévaut dans le système scolaire en gén éral et dans le système classe en particulier. Il va de soi, que dans le cas d'un enfan t handicapé intégré, cette règle doit garantir l' intégrité de chacun et la sienne en Particulier.
- Le sentiment de l'enfa nt d'être COncerné par ce qui lui est proposé représente la troisième condition. Cela signifie qu' il faut proposer à l'enfant des activités P~rtinentes ayant un sens pour luI.
La réalisation de ces trois con d itions donnera toutes les chances à l'enfant handicapé de s' engager de manière positive dans l'action souhaitée par l'ad ulte et de développer des relations interpersonnelles constructives avec l'enseignant et avec ses camarades. Tous ces facteurs influencent directement le comportement de l'enfant dans le groupe-classe. En les considérant avec attention, c' est-à-dire en se préoccupan t de la façon dont l' environnement de la classe, tant relationnel que matériel, est organisé, on peut prévenir dans une large mesure les comportements dérangeants. Une telle attitude de prévention diminuera le ri sque de se trouver dans la situation de devoir sanctionner d es comportements jugés inacceptables. On ne peut cependant exclure la situation où, quelles que soient les démarches entreprises par l'enseignant, certains enfants continuent de développer des comportements de provocation pour diverses raisons peut-être même extérieures à l'école. Dans de tels cas, l'enseignant doit pouvoir compter sur un maître d'appui dont la tâche, à l'intérieur même de la classe, est de médiatiser les relations entre l' enfant handicapé intégré et l' environnement social, afin que les conditions évoquées ci-dessus aient des chances de se réaliser. On peut concevoir enfin que, pour certaines activités, ces mêmes conditions ne peuvent tout simplement pas devenir effectives, tant le décalage cognitif entre l' enfant handicapé et ses ca marades est importan t. Une classe ressource p résentant un en vironnement certes plus restrictif, mais plus adapté, ou un soutien individ ualisé extérieur à la classe constituent, aujourd'hui
encore, les solutions les plus appropriées à ce dernier problème. J'ai commencé cette réflexion en affi rmant que l'intégration d ' un en fant handicapé dans un milieu scolaire ordinaire ne SI inlprovise pas. J'ajouterai qu'on ne peut forcer un enseignant à la réaliser s' il n e se sent pas prê t à le faire. Elle suppose une telle adaptation d e l' enseignement et de la classe qu'une formation Si avère nécessaire, sans qu oi on risque d 'aller vers un échec. Cette formation doit permettre le développement de compétences dans différents domaines: la gestion de groupes hétérogènes, l'évaluation formative et la pédagogie différenciée, le partenariat, la conna issance et l'in tégration d es enfants différents.
Une attention particulière doit être accordée à ce dernier aspect, (Moulin 1995) . La problématique de l'intégration doit être abordée n on
11
1
1 1
seulement dans une approche de l'enfant handicapé comme objet scientifique dont on étudie la pathologie et les moyens compensatoires, avec tous les dangers de mise à distance que cela comporte, mais bien dans une analyse des diverses manières d'être ensemble. L'accent doit être également mis sur la qualité du regard que l'enseignant porte sur l'enfant handicapé intégré, tant ce dernier est façonné par le regard de l'autre et finit par intérioriser la façon dont il est perçu.
Il s'agit enfin, et ça sera ma dernière considération, d'évacuer les préjugés et les stéréotypes qui faussent la communication et empêchent la reconnaissance vélitable de l'autre. L' analyse causale et l'explication de la différence engendrent la catégorisation; elles ne doivent pas prendre le pas sur la relation et la compréhension. Cela n'exclut pas la connaissance, tant il est vrai que les comportements de discrimination se développent lorsque la connaissance diminue et que l'affectivité augmente.
Dr. Jean-Paul Moulin
Université de Fribourg
RÉFÉRENCES
FLYNN, R.J. (1995). Intégration et évaluation de progralnmes: comparaisons internationales. In: L'intégration des personnes déficientes intellectuelles. Actes du III' Congrès de l'A.I.R.H.M., 5-15.
MOULIN, J.P. (1995). De quelle intégration parlonsnous? In: Information. Bulletin de la Direction de l'Instruction Publique et des Affaires Culturelles du Canton de Fribourg. No 7.
RONCIN, C. (1995). Bien vivre la classe. Palis, PUF.
12
A l'adolescence: refus et besoin de l'autorité parentale
Le paradoxe «C'est comp liqu é, l'autorité. Quand il y en a trop, ce n'est pas supportable. Quand il n'yen a pas assez, on se sent un peu abandonné, comme si on ne s'intéressait pas vraiment à nous.» (Dolto, 1989, p.91).
L'adolescence est faite de paradoxes, et celui de l'autorité n'est pas le moindre. Que ce soit en famille, en classe ou à l'intérieur du groupe de pairs, l'interaction entre individus met en scène autorité et dépendance. Mais à 13 ou 16 ans, les données qui permettent de comprendre ce couple ont une spécificité familiale qui invite à s'y arrêter quelques instants.
Le refus pour se détacher L'émergence de la sexualité génitale sort l' Œdipe de sa torpeur en exigeant une nouvelle résolution qui tienne compte de ce nouveau fait. L'identification qui résolut ce complexe à 7 ans doit laisser sa place à la désidéalisation des parents, accompagnée d'une remise en question des valeurs et de l'autorité (<<Ma mère est une femme comme les autres; est-ce que j'adhère aux principes paternels?») C'est donc un processus inctispensable à la prise de distance avec ses géniteurs et à la construction de son identité qui fait refuser à l'adolescent le pouvoir exercé sur lui.
Le refus pour évoluer Cette dés idéalisation ouvre la porte à une tâche majeure de l'adoles-
cen~e: l'éctification progressive du ~Ol, t~lle que décrite par Erikson. L expenmentatlOn de nouvea rôles (furner, tagger, conduire ~ vélomoteur, ... ) l'engagement dans dIverses zone~ d'apprentissage (nouvelles matieres scolaires Ou a . tivités de loisirs) et l'exercice d~ rencié du pouvoir et de la subordi_ nation (subir face aux professeuq e~ exerc.er en tant que chef scout) s orgarusent surtout face aux parents. C'est le prix à payer pour ne pas rester fixé à un rôle restrictif imposé par les adultes, pour éviter d'en rester aux compétences et pôles d'investissement de l'enfance, et enfin pour assumer des fonctions de leader dans certaina groupes afin de sortir de la dépendance.
L'indispensable cadre Ainsi la construction de l' identi~ et la remise en question de l'autorité heurtent le cadre imposé par les parents. Mais ce cadre a plus que jamais sa raison d'être, car l'adolescent a besoin de se confronter l des limites. Son monde interne en remaniement ne peut se passer d'un jour à l'autre de références, même si celles-ci ne servent qu'à la critique. Il est donc souhaitable que les parents maintiennent ce cadre éducatif, parfois puntching· bail permettant d'exister et de s'af. firmer, plus sou vent base de discussion pour faire évoluer relation du «j'ordonne») au «on cute». Cette évolution l'autorité unilatérale à plus flexible qui laisse nrnP1·eS!;iVf ment place aux relations action et de coopération.
L'autorité pathologique Transiger ne signifie pas perdre
ouvoir, malS accepter de le ~~:ger. Là se situent la clé et la ~ifficulté de l'e~ercice de ce pou-
ir auprès de 1 adolescent. Baum~o d (1991) a d'ailleurs identifié un ru;,dèle d'autorité parentale carac:nsé à la fois par l'exigence et l'attachement, appelé contrôlant-chaleureux: le pouvoir est assuré de façon ferme mais dans un climat de chaleur et d 'affection. Or, certains parents manifestent de la difftculté à faire le deuil de la maîtrise qu'ils avaient sur la vie de leurs enfants. Aussi perçoivent-ils l'adolescence comme une menace. Et c'est ici que le passionnel risque de prendre le dessus sur l'objectif.
La mère qui s'accroche à une relation duelle complice que l'ado aimerait dépasser, le poids du passé familial qu'un père fait peser sur son fils ou encore le passage à
l'acte incestueux, l'indifférence aux souhaits d'autonomie et la projection des idéaux parentaux sont aussi des formes d 'abus de pouvoir. Elles reflètent souvent la peur.
Mais en quoi l'adolescence peutelle faire peur? Pierre Marc (1995) évoque d 'abord l'amalgame adoviolence si souvent réalisé, comme si trois briseurs de lampes publiques représentaient toute leur classe d'âge. Mais l'ado inspire aussi une autre peur: il nous rappelle involontairement le vieillissement, le fait qu'il se prépare à nous remplacer, à s' emparer de notre statut (social et sexuel) . Et donc que notre autorité sera bientôt caduque!
Pour dépasser le paradoxe Mettre au monde, c'est déjà accepter que nos enfants nous échappent. Etre parent d'adolescent, c'est accepter de redevenir homme
ou femme, partenaire à côté des jeunes pour soutenir leurs projets de vie, leur quête de soi et d'aventures. Tout cela en incarnant des modèles fiables. C'est certainement la meilleure réponse à apporter au paradoxe du refus et du besoin.
]. Nanchen professeur de pSlJchologie, ENVR
Bibliographie Dolto, F. & Dolto-Tolitch, C. (1989) Paroles pour adolescents. Le complexe du homard. Paris: Hatier.
Baumrind, D. (1991) Parenting style and adolescent development. In D. Gaonach & c. Golder (1995) Manuel de psychologie pour l'enseignement. Paris: Hachette.
Marc, P. (1995) D'une re-connaissance entre adolescent et adulte. In J. Balegamire Bazilashe et al. (1995) Adolescence et initiation. Vous avez dit ... pédagogie, 37. Neuchâtel: Université de Neuchâtel.
1 1(,\ 1
La loi une fM~""" contre la v~~---
l) epuis qu e l' être humain est apparu sur terre, voici environ trois milli ons d ' années,
les relations des hommes entre eux ont toujours été marquées par certaines formes de violence. Depuis le meUltre d e Caïn, toute l'histoire de l'humanité a été le théâtre d 'actes d e barbarie et de destruction . Ainsi, lorsqu'en 2000 av. J.-C, l'écrivain latin Plaute a osé affi rmer : «L' homme est un loup pour l' homme», il était sûr de ne pas se tromper. Et pourtant, malgré cette violence, et p eut-être aussi un peu grâce à elle, la vie n'a cessé d 'évoluer, l' humanité n' a p as cessé d'avancer, de progresser.
Une certaine agressiv ité est indispensable à tout organisme vivant. Même la p lante la p lus simple, si elle n'est pas capable de lutter avec son environnementl disparaît assez rapidement de la nature. L'agressivité fa it p artie de notre équipement d e base d e survie. Au fond de chacun d'entre nous existe donc cette capacité d e violence; le problème est de savoir comment on va la gérer.
Au d ébut de l'humanité, c'est la «Loi de la jungle» q ui d icte les comportements. Le plus fort physiquement pourra boiTe à la meilleure source, se réserver les meilleurs morceaux, s'assurer la meilleure place au soleil. Mais cette forme de loi est l'expression d 'une société de type arbitraire, où les rapp orts entre les individus sont inégaux. On sait comment a terminé la fable qui commence en affirmant que la loi du plus fort est toujours la meilleure ... La p révalante de la force est insuffisante pour per-
14
mettre à une société d'évoluer à long terme; elle va même bloquer son évolution.
Progressivement, pour se protéger contre la force aveugle et injuste, la société hun1aine a eu le souci de se donner des règles pour se soustraire à la brutalité, pour contrôler la violence. Dans un premier temps,
Tout système humain a besoin d'une certaine
qualité de hiérarchie
l'homme a fait appel à une instance supérieure, qui seule pou vait le délivrer de l'arbitraire de la force; les premiers concepts de loi ont toujours é té en relation avec la notion de divinité. C'est Dieu qui donne les Tables de la Loi à Moïse. Ainsi, dès le dép art, la loi qui règle ce qui est p ermis et ce qui n e l'est pas, est revêtue d 'un car actère sa· cré. Elle est générale et égalitaire: tous les hommes deviennent égaux devant elle. Elle est permanente et obliga toire: nul ne p eut s'y soustrah e.
Cep endant, même si l' apparition de la loi a été le fruit d' une nécessité p our l' évolution de la société humaine, l'homme la considère encor e souvent comme si elle ne le concernait pas personnellement, et il va essayer de s'y sou straire. L'existence de la loi n'a pas pu enrayer les aspects barbares de l'être humain. Car encore fa ut-il que cette loi soit intériorisée par chaque individu. Curieusement, alors que
nul n'est censé ignorer la loi, on l, . ne enseIgne pas automatiquement,
on ne la transmet pas forcément.
Trois étapes sont nécessaires à l'in. tériorisation de la loi. La première consiste dans la peur de l'autorité. La peur de la sanction représenre un premier cran de sécurité: je ne porte pas atteinte à l'autre, sinon le représentant de la loi va intervenir contre moi. Dans la deuxième étape, la loi apparaît comme une instan ce de protection contre une menace venant de l' extérieur. C'e81 au ssi la phase de la prise de conscien ce d e soi et de sa valeur personnelle. Dans la troisième éta. pe, la loi est reconnue comme une instance protectrice de l'autre; eUe protège les autres contre mes propres débordements, contre mes prop res accès d e violence. L'autre est ainsi reconnu comme mon égal et mérite d'être protégé contre mes propres excès.
En principe, c'est à travers l'éducation que la notion de Loi est transmise au x individus. Même si l' exercice de l'autorité n'est pas toujours ch ose facile, et peut-être enCOre plus particulièrement de nos jou rs, cela s'avère absolumenl indispen sable pour le bon développement d 'un enfant, et partiCUlièrement en ce qui concerne l'app rentissage du contrôle de sel
pulsions. De manière plus large, n est reconnu à l'heure actuelle que tout système humain a besoin d'une certaine qualité de hiérarchie pour pouvoir fonctionner COl" rectement: m aintenir ]a du système, prendre les protéger les individus.
logiquement parlant, le mot BtyJl\°"té» vient du la tin «auclori-",uton . '
• venant IUl~meme du mot «~u~ Ils signifiant «augmenter, fa u e pre·dir». Une bonne autorité est gra~ ent celle qui permet à l'au tre ~andir e~ non pas celle qui l'étouffe ou 1 éc~ase;, elle se base sur le savoir, 1 expen ence et la
Jl\pétence et non pas sur le pouCO ir aveugle. Pour qu'elle soit effivOce cette autorité doit être cohé~ , d . d' h · nte, ne pas a mettre aUJour ltl
: qu'on a interdit la veille, et surtout elle doit rencontrer la cohésion étroite des personnes censées la détenir: cohésion des p arents ent re eU XI des enseignants entre eux, des parents et des autres éducateurs ensemble.
n est bien clair que de bonnes lliérarchies, clairement instituées, in· telligemment appliquées, ne suffisent pas à elles seules pour contrôler les p hénomèn es de violence, mais elles peuvent représenter un ingrédient important pouvant permettre à l'individ u d'apprendre à gérer au mieux ses propres pulsions et d'acquérir les bases des règles sociales. Etre capable de bien utiliser l'énergie formidable que la nature a mise à notre disposition pour assurer notre survie et celle de notre espèce; savoir contrôler cette énergie lorsqu'eUe nous pousse à empiéter sur les plates-bandes des autres et à porter atteinte à leur intégrité, voilà un programme qui vaut vraiment la peine d'être transulis à nos enfants.
En mettant clairement de bonnes barrières et aux bons moments, on va les aider à assumer le pilotage de leur propre destinée, recherchant leur épanouissement de manière solidaire avec celui des autres. C'est cela la vraie liberté.
Jeall-Frallçois Dorsaz psychologue-psychothérapeute
Office médica-pédagogique Sierre
Autorité et sanctions vues par les enseignants
Sanction, punition, autorité: des mots qui recouvrent, suivant les personnes, des sens très di
vers. Quatre en seignant-e-s travaillant à des degrés différents de la scolarité ont accepté d e répondre à brûle-p ourpoint à n os qllestions. Un exercice pas toujours facile .. .
• Christian Masserey Professeur de français et d 'éducation p hysique Collège des Creusets à Sion
L'autorité est-elle une qualité naturelle ou peut-elle s'acquérir?
Certaines personnes en imposent natu rellement. C'est surtout un e question de prestance physique. Ma is je pense que l' autorité dépend aussi de la qualité de l' ensei-
gnemen!. Les élèves éprouvent plus de respect p our un professeur compétent.
Quels sont les signes observables q ui prou vent qu'un enseignant a de l'autorité?
Le calme qui règne dans une classe semble ê tre le critère le plus évident mais il est parfois trompeur. Ce comportement est-il dû à de la léthargie, à la peur ou au r espect insphé par le professeur? Je crois qu ' il est très difficile pour un visiteur d'en identifier la cause. Une bonn e classe est une classe qui «bouge dans un d ésordre bien compris». A de l'autorité celui qui p arvient à mener une classe active sans avoir à faire appel à la répression, sans qu 'apparaisse le rapport «sujet dominateur» à «sujet soumis».
Punissez-vous souvent?
Je suis incapable d 'en indiquer la fréquence. Je punis plus souvent en salle de gymnastique qu'en salle de classe. On a moins de difficultés avec des étudiants assis.
Quels types de comportement méritent, selon vous, une punition? Le manque de respect, que ce soit du maître, de la classe, du matériel. Je punis aussi les «oublis chroniques».
y a-t-il de bonnes et de mauvaises punitions?
Bien sûr! Une punition devrait susciter une réflexion sur la faute commise.
Quel type de punition donnezvous à vos élèves?
Je leur demande de faire un exposé ou une dissertation sur la politesse, le respect ou le fair-play. Il m'arrive aussi, en classe de français, de leur faire apprendre un poème que nous verrons en classe dans les semaines qui suivent.
Pensez-vous qu'il existe des cas où un châtiment corporel est une bonne punition?
Si on parle de châtiment corporel à l' anglaise, je ne pense pas. Mais il est des cas où des élèves, en mal de limites, veulent voir jusqu'où ils peuvent aller. Certaines provocations demandent une réaction . Si elle ne vient pas, il ne faut plus attendre de respect.
Lieux communs, vrai ou faux?
On peut être lin bon enseignant même si l'on manque d'autorité: faux
L'enseignant qui punit souvent souffre d'un manque d'autorité: vrai; peut-être qu'il n'a pas puni assez tôt. Les élèves qui méritent souvent des punitions sont ceux dont les parents manquent de rigueur: plutôt vrai; on ne peut pas dire que l'éducation était nécessairement mauvaise, mais un comportement difficile est souvent le reflet de l'échec de l'éducation reçue.
16
• Roger Fellay Enseignant au CO d' Orsières
L'autorité est-elle une qualité naturelle ou peut-elle s'acquérir?
11 faut un «(socle» minimum, une tranquillité naturelle. C'est une question d'équilibre et d'assuranee. Cela se développe avec les années. Au début, on doit davantage élever la voix puis l'autorité se construit et devient plus naturelle.
Quels sont les signes observables qui prouvent qu'un enseignant a de l'autorité?
Du côté du maître, une certaine tranquillité, la sérénité dans ses contacts avec la classe. Le respect que les élèves manifestent les uns à l'égard des autres me semble aussi un signe de l'autorité du professeur.
Punissez-vous souvent?
Honnêtement, non!
l'effronterie justifie une punition_
Quels types de justifient, selon vous, une tian?
La mauvaise foi gratuite, la de, l'effronterie . Par contre plan scolaire, je ne punis p~s; saye de privilégier le dialogue.
punitions?
Oui, certaines punitions sont pides. Par exemple, celles qui gent de l'élève un co.m[)orlpn,". mécanique. Il m'est arrivé donner pour sanctionner un portement stupide.
Quel type de punition vous à vos élèves?
Je leur demande d 'expliquer écrit leur comportement, de fier leur position. Une bonne punition incite à réfléchir sur la faute commise. L'élève qui peut s'expri. mer de manière indirecte sur sa faute prend un peu de recul par rapport à ses erreurs.
Pensez-vous qu'il existe des cu où un châtiment corporel est une bonne punition?
En soi, ce n'est jamais une bonne punition. Mais une gifle part parfois sans qu'on le veuille. Nous ne sommes que des hommes, avec nos faiblesses, nos soucis. Il arrive qu' on craque. Ça a le mérite de liquider l'affaire, d' inscrire la faute dans le passé sans besoin d'y revenir. Mais il faut se méfier de ne pas en faire «une technique», une habitude.
Lieux communs, vrai ou faux?
A" pellt être un bon enseignant mêml si l'on manque d'autorité: faux, car la capacité de conduire sa classe est nécessaire.
L'enseignant qui punit souvenJ souffre d'un manque d'autorité: j'ai peur que ça devienne un mode de fOinctiorlfi"mlml l'on ne parvient plus à ner.
Les élèves qu i méritent souvellt des punitions sont ceux dont les parents manquent de rigueur: faux . En tout cas, pas automatiquement. C'est plus souvent le signe d'un manque d'intérêt pour l'école, une banalisation de l'importance de la vie scolaire.
• Nicole Mottier Bnseignante en SP à Monthey
L'autorité est-elle une qualité naturelle ou peut-elle s'acquérir?
n est des tempéraments qui en manquent un peu. Le manque d'autorité résulte d'un manque de confiance. Cela peut se corriger par un travail sur soi.
Quels sont les signes observables 'lui prouvent qu'un enseignant a de l'autorité?
Je pense qu'avec l'habitude les inspecteurs peuvent se faire très rapidement une opinion assez juste. Pour un observateur objectif et perspicace, le comportement des fl~ves est assez parlant. Mais il DI est difficile de dire quels sont tes signes observables... Disons
qu' il faut que la réaction des élèves corresponde à la consigne donnée.
Punissez-vous souvent?
Non! J' ai horreur autant des bons points que des menaces. Le travail doit être fait; c'est normal qu'il le soit. On doit féliciter sur le moment. Mais un travail ne se récompense pas. Et s'il n ' est pas fait, l' élève va rattraper son retard, après la classe, par exemple.
Quels types de comportement justifient une punition?
Lorsque, régulièrement, des travaux ne sont pas ramenés en classe. Je punis rarement pour des questions de comportement. La plupart des attitudes perturbantes demandent des réponses plus élaborées qu'une simple punition.
y a-t-il de bonnes et de mauvaises punitions?
Il m'arrive de dire: «A attitude stupide, punition stupide.» Mais c'est très rare.
Quel type de punition donnezvous à vos élèves?
Je reste avec lui après la classe. Je tente toujours de privilégier le dialogue.
Pensez-vous qu' il existe des cas où un châtiment corporel est une bonne punition?
Je laisse ce type de punition aux parents. Même si on a parfois l'impression qu' une paire de claques pourrait être utile, j'estime qu'il faut éviter d 'adopter ce genre de mesure. Si on s'autorise une gifle, ça risque rapidement de devenir un comportement habituel.
Lieux communs, vrai ou faux?
On peut être un bol1 enseignant même si l'on manque d'autori té: on n 'est ja mais un bon enseignant pour tous ses élèves.
L'enseignant qui punit souvent souffre d'un mal1que d'autorité: difficile à dire; il s'agit peut-être d'un enseignant fatigué, qui ne cherche plus de réponses mieux adaptées aux problèmes qu'il rencontre.
Les élèves qlli méritent souvent des punitions SOl1 t ceux dont les parents manquent de rigueur: faux; cette affirmation est un peu simpliste. Toute attitude négative reflète une souffrance dont les causes méritent une analyse plus fine.
• Danielle Lamon
Enseignante en classe enfantine, à Sierre
L'autorité est-elle une qualité naturelle ou peut-elle s'acquérir?
L'autorité, au sens général, me semble plutôt naturelle. Mais en classe, on peut l'accroître par différentes techniques d'organisation et de communication.
Quels sont les signes observables qui prouvent qu'un enseignant a de l'autorité?
On doit ressentir que la relation entre l'enseignant et la classe est bonne. Il doit y avoir complicité. L'autorité se traduit également par la capacité du maître ou de la maîtresse à rétablir un climat de travail silencieux après des moments de leçons actives. La force de persuasion de la voix et le débit
17
constituent aussi des signes concrets.
Punissez-vous souvent? Non, mais je rappelle fréquemment les clauses du «contrat de discipline» passé avec mes élèves.
Quels types de comportement justifient, selon vous, une punition? Les gestes d'agression, le refus de suivre les consignes (si l'enfant a la capacité de les suivre) et tous les comportements qui gênent les autres dans leur travail.
y a-t-il de bonnes et de mauvaises punitions? Oui, bien sûr. En classes enfantines, le choix des punitions est particulièrement délicat. Les enfants ne comprelment pas toujours la cause et le sens d 'une sanction.
Quel type de punitions donnezvous à vos élèves?
Un enfant qui dérange un travail collectif sera éloigné du groupe. Je lui donne l'occasion de reprendre son calme dans un coin de la classe prévu à cet usage. Cette mise à l'écart se termine lorsque l'enfant décide lui-même de changer de comportement.
Pensez-vous qu'il existe des cas où un châtiment corporel est une bonne punition?
Oui, quand un enfant met en danger l'intégrité corporelle d ' un camarade.
Lieux communs, vrai ou faux?
On peu t être Ull bon enseignant même si 1'011 manque d'autorité: faux. Mais il faut bien s' entendre sur le sens
du mot autorité. Pour moi, Ce pas seulement la capacité ser le silen ce.
L'enseignant qui punit sou souffre d'un manque d'autorité: v:' Les élèves qui méritent sauvent des pun!hons sont.ceux dont les parentl manquent de ngueur: faux; les en. fants qui m'ont causé les plus gros problèmes avaient souvent des pa. rents trop exigeants. Ces enfants ne connaissaient pas l'autodiscipli. ne. TIs agissaient le plus souvent en fonction d'éventuelles penses ou sanctions.
Propos recueillis par Paul Vetler
--- SCRABBLE
LEe N DES MOTS - LE SON DES MOTS ,
Vans une récente rubrique, nous avions débusqué les anagrammes dans les arcanes
de la littérature. Mais l'anagramme est reine jusque dans l'arène politique. Amusons-nous donc à red'lonter le temps, à dénlonter l'antan. Laissons de côté Attila, adulé par les Huns et . .. détesté par les autres! Intéressons-nous à Marie Touchet, favorite de Charles IX. Changée en «Je charme tout» dans l'éprouvette des alchimistes du verbe. Frère Jacques Clément, as· sassin d'Henri III, ne pouvait échapper à sa triste destinée. Les lettres de son nom sont les mêmes que «C'est l'enfer qui m'a créé»! Napoléon, empereur des Français est l'anagramme idéale de ce surprenant résumé historique: «Un pape serf a sacré le noir démon». Si la Révolution française a généré un opéra-rock, ses consonnes et ses voyelles sont le ferment de cette méphistophélique prophétie: «Un véto corse Ja finira». Politiciens, défiez-vous de l'anagramme, avant qu'elle ne vous déifie, car ce sym· bole du bouleversement pacifique, cette révolution tranquille aura t6t fait de vous immortaliser. Ainsi Vincent Auriol restera pour les potaches de France et de Navarre .Voilà un crétin». Quand à Laurent Fabius, il se transforme en .Naturel abusif». Les ténors des dernières élections présidentielles françaises n'échappent pas à la œgle. Jacques Chirac se métamorphose en «Jars caque chio>. Lionel JOSpin se travestit en «Le joli pin: n •. L'égérie des travailleuses et
availleurs mène inlassablement lin Combat perd u d'avance et qu'on retrouve dans son nom: Arw
lette Laguiller = «Lutte, l'air allègre». Estimables lecteurs, que pourriez-vous construire avec les lettres de Pascal Couchepin, Peter Bodenmann ou Serge Sierra? N' hésitez pas à nous faire part de vos trouvailles à la rédaction de ,<Résonances» qui transmettra. Je m' esbigne après être tombé sur cette sévère mise en garde tirée d' ana· gra.mme: «Gare, maman!»
Pour compléter votre journal d'Anna Graham, voici quelques phrases supplémentaires.
1. Le prof continua ses explications au tableau alors que je me ...... .. , pour tracer une. à mon triangle scalène. (ADEEIMN)
2. Ça n' était pas parce que sa ... le pape dénigrait
l'.. .. ........ que j'allais boire de l'eau! (AEEINSTI)
3. Victime d' une double .. .. .... . du tibia, le médecin avait cru de-
voir me .... .. deux fois ses honoraires. (ACEFRRTU)
4. Je ne l'.... .. pas, elle était trop ........ de moi. (ADEINSTI)
5. Cette pensée ........ ........ . ne m' . ... . ....... . même pas Yesprit. (AEEFFLRU)
6. Ma femme et moi ........ sur des travaux ...... . . ...... .. avant de prendre (AEEGMNRS).
une bonne.
7. La . .... .. bavassait depuis bientôt trois-quarts d'heure avec ce . . invétéré (ADEORRTU).
]. Berlie
Solutions DEMENAI et MEDIANE - SAINTETE et AN1SElTE - FRACTURE et FACTURER - ATTENDIS et DISTANTE - FARFELUE et EFFLEURA - REGNAMES et MENAGERS - ROUTARDE et RADOTEUR.
1 1(,\ 1
ECOLE DU DOS
Homo Sedutus (2)
Les alternatives de la position assise
NouS avons vu précédemment que s'asseoir pouvait être un problème. Une adaptation
ou une modification du mobilier scolaire peut offrir un compromis acceptable, voire heureux. Je me propose de vous exposer les avantages et inconvénients que présentent les grandes options que l'on peut trouver actuellement sur le marché. Le but de cet article n'étant pas de faire de la publicité, la reproduction schématique de chaque siège suffira largement à servir mon propos.
Une brève lecture de l'article précédent Ganvier 9.6) vous permettra de mieux comprendre cette analyse.
1. Mobilier traditionnel Avantages: certainement son moindre coût et sa large diffusion sur le marché.
Si la table et la chaise sont réglables en hauteur (le minimum souhaitable), elles permettront à
20
un enfant bien éduqué posturalement de maintenir une position adéquate.
Inconvénients: la relative rigidité de l'ensemble invite le corps à s'adapter au mobilier plutôt que l'inverse. On pense plus particulièrement à la fermeture de l' angle des cuisses, à l'affaissement du corps et à la cyphose (cambrure) de la colonne lombaire et dorsale.
2. Position assise avec l'appui sur les genoux
Avantages: l'option «appui sur les genoux» accompagnée de l'inclinaison en avant du siège va basculer le corps en avant tout en maintenant l' ouverture de \' angle dos-cuisses et stimulant les extenseurs du tronc. La position colonne érigée est ainsi favorisée.
Un plan de travail inclinable optimalisera encore la relation position-ergonomie du travail.
Certains modèles haut de garnm sont pourvus d'un dOSsier réglable (allant à la rencontre du dos) ains~ que d' un système de balance permettant par gravité de passer à volonté de la position de travail à celle de repos, plus verticale, sans varier l'angulation tronc-jambes. Voilà le type même de mobilier s'adaptant au corps (et non l'inverse).
Inconvénients: certainenlent la cher .. té des produits valables sur le marché.
Peu adapté au milieu scolaire.
Demande un temps d'adaptation, un «entraînemenb>.
Ne dispense pas de bien se tenir. Bien que ce soit plus difficile, on peut, à la longue, laisser s'affaisser le dos sur ce type de chaise.
3. Ballon
Avantages: la position assise «dynamique» pal' excellence.
. d cumenté par de multiples 8ten O
. d ' dl é
. nces à d1vers egres e a elCp ne SCOlarité.
Bon marché, on peut facilement se
le procurer.
La relative instabilité du ballon va obliger l'enfant, ~ procéder à tout moment à un reequ~hbrage hn de la colonne. Ceci developpera la coordination mu~culalfe et le contrôle de la posItIOn du bass111 et du doS indispensables au bon maintien.
Avec un minimum de connaissance et un peu d' imagination, le ballon devient un merveilleux outil de travail gymnique pour se détendre et se muscler.
'I/convénients: Peut se révéler fatiguant pour les sujets peu entraînés.
Son insertion en milieu scolaire nécessite une appréhension globale des problèmes de dos à l'école.
4. Une chaise, deux positions Avantages: Un système très classique du point de vue des matéria ux, spécifiquement conçus pour le travail en position assise (0' A.C. Mondai)
Favorise au moins deux positions différentes (travail et écoute-repos) en assurant un angle dos-cuisses
INFORMATIQUE
ouvert et un appui des pieds correct, quelle que soit la position choisie.
En glissant vers l'arrière sur le siège, le bas du dos vient naturellement se poser contre le dossier assurant à la fois un bon maintien et une détente des muscles paravertébraux.
Réelle coordination siège-plan de travail.
Inconvénients: Il y en a peu, sinon qu'il faut choisir les sièges et plans de travail réglables dans le haut de gamme, donc le plus cher.
Pour conclure, on peut dire:
Il n' y a pas de bon mobilier scolaire sans éducation du maintien.
Une bonne coordination siège-plan de travail est indispensable.
lean-Paul Ae/voel
Physiothérapeute
Quelques brèves ... -------Internet
L'ORDP est désormais branché sur le monde par le canal d'Internet. Si, dans un premier temps, ce nouvel outil va permettre aux chercheurs et aux documentalistes de l'office de trouver leur bonheur sur le -Neb, une deuxième phase verra la mise en place de pages d' infonnations générales sur l'ORDP.
Le réseau mondial permet déjà de CO~ulter la liste des ouvrages dis~nibles à la Bibliothèque cantona-
. Les responsables étudient main-
tenant la possibilité d'introduire une réservation directe par le biais d'Internet.
Nouveautés (consultables sur place)
CD-ROMs - Le Louvre, Instruments de musique, Bordas encyclopédie, Musée de l'Homme, Nicolas Poussin, Vocall (exercices Unterwegs).
Logiciel - Phrases: logiciel d'aide à la création d'exercices pour l'enseignement des langues.
Serveur télématique
Désormais, le serveur télématique pédagogique de l'ORDP (STP) est atteignable à la vitesse de 28.800 bits/ seconde, à condition, bien sûr, d ' avoir un modem qui supporte cette vitesse.
Nous rappelons qu'il suffit d'envoyer une diquette HO à ORDPInformatique, pour recevoir le logiciel de branchement (à préciser: pour Macintosh, PC avec Windows 3.1 oU PC avec Windows 95).
21
ÉDUCATION MUSICALE
Un élan ~~~ au (
Ça bouge dans les cycles d'orientation du Valais romand.
Portée par le renouveau de l'éducation musicale dans les classes primaires et enfantines, et par l'enthousiasme des maîtres de chant, la chanson fait partie actuellement de la vie musicale de nos classes d'adolescents.
La plupart des classes chantent un répertoire moderne, varié, faisant la part belle à la chanson moderne, qui correspond bien à leur sensibilité.
Car les élèves de nos CO aiment chanter, même si la mue des garçons semble les rendre provisoirement un peu timides.
Le groupe des enseignants et leur projet
On peut dire que ce souffle nouveau est également dynamisé par un projet collectif qui sous-entend
22
des réunions de travail et d'échanges.
L'individualisme pédagogique n'a jamais permis de grandes réalisatians et, par conséquent, a laissé les enseignants dans une routine qui pouvait faire douter de J'importance de J'éducation musicale dans les cycles d'orientation.
Aujourd'hui, tout est différent. Les maîtres de chant forment un groupe qui se réunit régulièrement pour préparer des chants communs et pour chanter et jouer ensemble.
Par sa définition, le groupe est enrichissant puisqu'il est formé d 'individus porteurs d'expériences et de qualités musicales diverses qui, mises en commun, ont deux conséquences principales:
le projet communJ
le bénéfice personnel grâce l'apport de l'autre.
Les moyens matériels
Nos écoles sont-eUes équipée en locaux suffisamment grands et bien équipés (instruments de percussion, orgues électroniques, guitares ... ) pour satisfaire les aspirations musicales des adolescents? Une réponse positive à cette question aurait un double mérite:
1. permettre à un grand nomb d'élèves de chanter, de danser ~ jouer ensemble;
2. donner aux garçons l'occasion de pratiquer un instrument de musique simple jusqu'à ce qu'il ose à nouveau s'exprimer librement avec sa voix.
J'ai pu apprécier dans plusieurs cantons des réalisations scolaires répondant à ces besoins. J'espère qu'il sera possible d'adapter nos propres structures en conséquence
Cela ne pourra qu'inciter les directions de nos cycles d'orientation à confier les élèves aux maîtres pow des après-midi d'activités musicales, à J'image de ce qui se passe au cycle d'orientation de Monthey.
C'est à ce prix que l'éducation musicale dans nos cycles d'orientation correspondra aux attentes des élèves.
B. Oberholzer
Invitation à un concert Le vendredi 29 mars prochain sera une JOUI'née importante.
La haUe polyvalente Conthey accueillera plus de élèves qui chanteront gnés par l' orchestre de maîtres de chant.
L'après-midi, les classes maires et enfantines ainsi ceUes des CO sont invitées à spectacle qui sera reconduit soir à l'intention du public général et des parents en culier.
-- LES PAGES D'ÉDUCATION 2000
Ecole à ~~~ partielle
Education 2000 souhaite accorder une autonomie beaucoup plus large que celle concédée
aujourd'hui aux établissements, voire à d'éventuels arrondissements scolaires.
Cette autonomie ne pourra être octroyée qu'à l'intérieur d'un cadre politique et institutionnel très élaboré et sous condition de la mise en place d'un système affiné de contrôle de qualité.
Les pages qui suivent donnent un aperçu des conditions nécessaires au développement organisationnel des écoles.
Les premiers signes de difficulté sont l'absence de termes permettant de décrire J'école en tant qu'organisation. Dans la vie de tous les jours, on conçoit J'école comme un système scolaire cantonal, un bâtiment scolaire indépendant ou une activité quotidienne d'enseignement.
Le personnel enseignant perçoit et Interprète de manière individuelle Ides événements survenant au sein e l'école.
Il est typique que les enseignants se décrivent comme individualistes; ceci explique leur sensibilité à J'égard des directives externes ou leur fermeté en classe.
Les conflits éclatant au sein du corps enseignant sont souvent expliqués par la personnalité de ses membres. On ignore que la structure et le fonctionnement de l'école influent sur le comportement des personnes.
Augmenter sans changer le fond
La structure de base de nos écoles remonte au siècle dernier.
Le modèle de base se définit comme suit: un enseignant dispense une matière déterminée, à une classe déterminée, à une heure déterminée.
Le nombre d'enfants, de classes et d 'enseignants augmenta progressi-
23
1 I~ 1
vement, de nouvelles disciplines furent créées et la grille horaire élargie par l'introduction de nouvelles heures de leçons.
Le développement scolaire intervenu jusqu'à ce jour peut s'illustrer par deux modèles fondamentaux: l'un concernant l'expansion quantitative (budget compris), l'autre la différenciation structurelle. Cette dernière signifie que pour un problème nouveau, une sh"ucture nouvelle est créée: pour des enfants étrangers des classes étrangères, pour un enseignement d'informatique un maître d'informatique et pour les problèmes fondamentaux de la vie des leçons d'éducation civique.
Nous comprenons mieux l'école actuelle si nous prenons en considération son histoire. La manière avec laquelle elle s'adaptait aux nouvelles situations se heurte de nos jours de plus en plus à des difficultés. L' ajout, sans changement de fond, ne suffit plus.
L'école en tant qu'organisation.
Quelles sont les implications?
Selon une définition sociologique classique, une organisation est un ensemble social qui comprend un nombre défini de personnes, ayant des objectifs spécifiques et prenant les dispositions nécessaires pour les atteindre.
Dans ce sens, les écoles sont des organisations au même titre qu'une banque, qu'un service du feu ou qu'un hôpital.
L'école doit accomplir son devoir envers des personnes, elle les prend en charge, pour une durée déterminée, au même titre qu' un hôpital ou qu'une prison.
24
LES PAGES D'ÉDUCATION 2000
Le fonctionnement des écoles, le comportement de ses membres, en particulier celui des enseignants, sont fortement influencés par les caractéristiques suivantes:
1. Objectifs peu clairs
2. Absence de méthodes sûres
3. Situation de monopole
Ces caractéristiques sont d'importance, compte tenu de la situation de défi dans laquelle se trouve l'école d 'aujourd'hui. Elles influencent l'art et la manière dont l'école réagit aux innovations.
Le fonctionnement actuel et ses conséquences
Les caractéristiques évoquées ont conduit à la structure et au fonctionnement actuels de l'instruction publique en tant que système cantonal.
Selon un point de vue administratif, une direction scolaire gère, en se basant sur une quantité de directives, un grand nombre d'enseignants.
Le modèle de base apparaît particulièrement clair lors de l' introduction d'innovations. La nouvelle réglementation est développée par l'administration centrale et est introduite auprès des enseignants par des mesures d'information et de perfectionnement.
Les enseignants se plaignent de la surcharge générée par les innovations permanentes. Les
profanes reprochent à l'école sa lente
adaptation
Les problèmes y relatifs Sont: - faible acceptation,
- prise en considération inSuffI_ sante de situations distinctes
- changements isolés, 1
- temps d ' introduction relative-ment long,
- surcharge des exécutants.
Cett~ situation conduit à une perception contrad1ctoIre à l'intérieur et à l'extériew- de l'école: les ensei_ gnants se plaignent de la surcharge générée par les innovations permanentes. Les profanes reprochent à l'école son retard et sa lente adaptation aux nouvelles circonstances.
Le système de pilotage actuel néglige l'importance de la coopéra_ tion dans l'accomplissement des tâches qui s'organisent en fonction des exigences des situations respectives (élèves, communes).
Une surproduction de directives complique la résolution de problèmes. La manière dont les ressources financières sont gérées pénalise les personnes ou les institutions soucieuses d 'économie.
Les relations entre le canton, les communes et les enseignants ne sont pas clairement définies.
Les enseignants ne sont pas suffisamment soutenus dans leurs activités professionnelles quotidiennes.
Perspectives de développement
Une redistribution des tâches et une redéfinition des différents échelons du système éducatif s'imposent. Des conditions cadres d: vraient être créées pour les ensel" gnants, personnel hautement qualifié, afin que ceux-ci puissent accomplir leur mission de optimale grâce à une collalbor·ao1nl
---roductive et en accord avec la
p. te' le» et }' environnement 5CO.clien laires.
C . signifie que]' échelon cantonal ~ artement de l'instruction pu
~q~e) doit se limiter à la fixation d'objectifs et a la déf1ruhon de règles essentielles. Ces dlrectlVes
doivent:
_ garantir l'acco:"plissement des obligations d mstruchon publique,
_ garantir l'efficience des moyens engagés,
_ éviter les abus,
_ garantir les conditions de travail du personnel.
Le canton devrait utiliser quatre instruments pour le pilotage du système éducatif:
1. conduite: définition d'objectifs, réglementation 111inimale, structure de conduite;
2. répartition des moyens: budget global comprenant des plages d'autonomie pour l'engagement ciblé de moyens à long terme;
3. contrôle: garantie de qualité et contrôle des règles;
4. soutien: formation, perfection-nement, conseil.
Cette réorganisation du système scolaire est souvent mise en relation avec la notion d'autonomie de l'école ou de la commune. Ces modifications nécessaires ne peuvent réussir que si elles sont le résultat d'une bonne combinaison entre les autorités scolaires cantonales, les responsables scolaires régionaux et COmmunaux et les enseignants. Les changements sont nécessaires à tous les échelons.
• ZBS = Zentralschweizerischer Beralungsdienst für Schulfragen
(B. reau de consultation de Suisse œnlrale pour les questions scolaires)
~ - Février 1996
LES PAGES D'ÉDUCATION 2000
M. Oggenfuss, le développement organisationnel de l'école suppose un nouveat/ r6le de l'enseignant. Lequel?
Le rôle de l'enseignant s'élargit. L'activité principale qui implique une part d 'éducation et une part d 'enseignement présuppose de plus en plus la collaboration avec les collègues et le développement permanent de l'école. Le «modèle professionnel d'enseignant», prôné par ECH (Association suisse des enseignants), le démontre clairement.
Quelles sont les qualités indispensables à l'enseignant du 21' siècle? Quelles seront celles de l'élève qui lui fera face ?
C'est une caractéristique de notre époque; il devient de plus en plus difficile d 'émettre des pronostics. L'évolution s'effectue dans des délais de plus en plus courts et les développements sont moins prévisibles. Pour exercer J'activité exigeante d 'enseignant dans un tel environnement, il faut faire preuve d'ouverture et admettre qu'on n'a jamais fini d'apprendre. Il s'agira de percevoir ouvertement les changements sur le plan professionnel et dans son environnement pour être en mesure de relever les défis entre collègues.
Dans la fonction d ' éducateur et d'enseignant, il sera essentiel d'avoir comme point de départ de l'action pédagogique le quotidien des enfants et des adolescents . Le besoin et l'engagement pour construire des relations solides et une communauté solidaire augmentera de manière considérable.
L'école d'aujourd'hui se partage entre éducation et instruction. Mais l'un est-il distinct de l'autre? Comment ces deux aspects évolueront-ils dans l'école de demain?
Dans une école dont le but consiste à favoriser un développement global de l'apprenant, l'éducation et l'enseignement sont intimement liés. Cela n'est pas nouveau et va perdurer. Désormais, même une acquisition solide de connaissances ne suffira plus pour faire face aux exigences augmentant sans cesse. Au savoir s'ajoute la capacité de s'approprier et d'intégrer des matières nouvelles. Ce qui a été trop négligé jusqu'à maintenant, é est la faculté créative (innovatrice) de résoudre des problèmes.
La société actuelle accorde à l'individu une très grande marge de manœuvre. Chacun établit sa propre échelle des valeurs. Si l'école ne se préoccupe pas des bases de la convivialité (vie en commun) et
25
,II 1 1 i'
de questions fondamentales de l'existence humaine, r enseignement dispensé par l'institution scolaire perd de son importance et peut prendre des alluzes néfa stes.
L'école est en mutation. Est-ce un phénomène propre à notre fin de siècle? A-t-on déjà observé un tel mouvement au cours de l'histoire de l'éducation?
L'école est en mutation et nous admettons sans grande peine qu' il s'agit là d ' un phénomène tout à fait nouveau. Comme nous n'avons pas vécu d 'autres périodes de changements profonds, il est difficile de procéder à une comparaison. Si nous analysons l'histoire du développement scolaire, une mutation frappante a sans aucun doute été l'introduction de l'école obligatoire en Suisse. Cette innovation est difficilement comparable avec la situation précédente et celle qui a suivi. En quelques mois, on a décrété des lois et chargé des inspecteurs d 'en assurer "application.
26
LES PAGES D'ÉDUCATION 2000
L'introduction de l'école obligatoire a suscité des discussions qui ont duzé des décennies. Par rapport à ces mutations, les transformations d'aujourd' hui sont plus complexes et n écessitent un laps de temps plus important pour la mise en pratique.
On parle beaucoup de clivages entre Suisse romande et Suisse alémanique. Est-ce une réalité dans l'organisation des systèmes scolail'es? Quelles sont les dernières entreprises novatrices outre-Sarine?
Compte tenu des cultuzes bien distinctes, ce serait étonnant de ne pas discerner des différences dans le système scolaire entre la Suisse alémanique et la Suisse romande. Cela est également valable pour l'organisation scolaire qui est en Suisse romande fortement imprégnée par la tradition française centralisatrice.
En Suisse alémanique, la discussion autour de la réforme scolaire
parmi d'autres, mais tôt sur le fait que la sion et l'ofl~aIlI"";,," l'école est appelée à une transformation nérale. Le manque moyens de l'Etat et dt nouvelles approches de ~ gestion financière influen. cen t largement la . sion concernant le développement organisationnel de l' école. il semblerait que des milieux extra-seo. laires fussent à cet égard plus actifs que l'école eUemême.
Si E 2000 était un voyage, ce le cap de Bonne-Espérance.
Si E 2000 était un défaut, ce l'ambition.
Si E 2000 était une qualité, ce serait l'ambition.
(a1i!hèse ,_ion permanente
Ils romains cours de lormalion ,.!anlllie des <oléchisl~S et . agIII~ pasloraux du diocese de SIOn llllifessuivanls: cPanfon - eucharistie -!IIflrnIatlon, des o,ientations &l'saints au service de rUlité" (e cours sera animé par r.scol DorSal el la (ommission 6xésain. de caléchèse paroissiale. 1 est des"né aux prêlres, caléchisles 116 toute personne inléressée ù la priparolion des sacremenls. III déroulero le 2 mars 96, Ile 9hOO à 17h00, 6 Moka·Oome du Silence, rue de la SiHerie 2, à Sion.
cI,tre gloire et souff,ance: la Pallian salon Saint Jean», ucours loul publie sera animé par Franck le Vallois. Il se déroulera le 311 mars 96, de 9hOO à 17h00, Il loyer lronciscain, rueA.·de·Quartery, à Sainl·Maurice.
li! inscriplions à ces deux <ours sonl l'ises au (enlre de catéchèse, lue des Erables 10, ù Sion. TM. 027 / 22 23 73.
rlluvreluisse des lectures pour la -. (OSlI ougmenle Irès !t,Iiiremenl son colologue. Fanni les nouveaux lilres, on cilero c&pir;ences omusanles de chimie. .... oux 13 à 1 Sans cle boleau -, el autres (Onfe~ suisses) 110-12 onsl, cViens laire un lour à iIIbr. (10·12 onsl el cles peliles lIix> (6-9 onsl. (e dernier ouvrage -dii à ~ Valaisanne (alherine lII.st!az.
BRÈVES
E N RACCOURCI
les brochures sonl en venlre au secrélarial de l'OSl, Holzeslr. 28, Posllach, 8042 Zurith au prix de 3,90 lrancs. Tél. DI / 362 24 00. lax. 01 / 36224 07. A la même adresse, on peul se procurer le <olalogue OSl qui présenle les 47 litres Iran~ais ù disposilion.
Festival 80'96
Concoun «Nouveaux talents» Roconlez en images un événemenl inallendu, élonnanl, exlraordinaire, en un mol, un miracle! ('esl ce que proposenlles organisa leurs du concours cNouveaux lolenls. mis sur pied à l'occasion du leslivol sierrois 80'96. Un concours qui s'adresse aux jeunes auleurs, âgés de plus de 15 ans, el n'oyonl jamais élé publiés. les bandes dessinées ou lormal A3, sur un supporl souple seronl adressées ovonlle 10 avril 96 ù l'adressesuivonle: (oncours . Nouveoux lolenls>, Feslival BO'96, (ose Poslale 707, 3960 Sierre.
Prix de l'Etat du Valais
Trois lauréats le prix d'encourogemenl de l'Eloi du Valois a élé remis à Iro~ jeunes orlisles: Philippe 8ecquelin (dessina· leur, graphisle). Vilol Bender (écri· voinl el Karin Plammaller (actricel.
-les lauréals onl élé désignés par le Conseil d'Etal, sur la proposition du Conseil de la culture.
Dossien pédagogiques
le Service école de la (ommunoulé de Iravail produil el diffuse des dacumenls pédagogiques (iivres, jeux, dossiers, malériel audiovisuel, expositions, ... ) qui s'adressent aux enseignants, aux élèves, aux animaleurs el aux parenls.
(e malériel a pour objectil de lavoriser une meilleure compréhen· sion du monde qui nous enloure. il permel d'aborder deslhèmes lels que les pays du Sud el de l'EsI, une meilleure inlégralion des élèves
élrangers dons nos dosses, l'origine de la commercialisalion des malières premières, les droils de l'homme ou la démographie.
Parmi les nouveaulés préparées par le Service école, une série de huit dossiers relatils à l'Asie. En voici les tilres: la (hine entre tradilion el modernilé; puissance économique d'Asie; le Moyen·Orienl, une lerre dispulée; peuples el minorilés d'Asie; de l'Hymalayo aux plaines du Gange; mouvemenls associalifs d'Asie; regards sur l'Inde (dossier el dossier pholosl. les prix de ces dossiers varienl enlre 12 el19 Irancs alors que la série complèle coûle 80 Irancs. Ces dossiers s'adressenl aux enlanls dès 12 ans.
Pour vos commandes: Service écol. de la (ommunaulé de lravoil, 10, ru. des Epinelles, 1007 lousanne. Tél. 021 / 6168433.
1 I ~ 1
ORTHOGRAPHE
Réforme de l'orthographe la Suisse romande essaie de se débattre dans le flou ambiant
Le flou complet règne quant à l'orthographe à appliquer désormais. Quatre ans après la tempête provoquée par la réforme promulguée en France, les Romands n'ont toujours pas adopté de POSÎM
tion claire. Mais les tenants de l'orthographe réformée proposent d'en tenir compte dans les écoles en 1996. Rappel historique. En 1990, le Conseil supérieur de la langue française soulève un véritable tollé en proposant un certain nombre de rectifications orthographiques. La guerre du ciTconflexe - la réforme recommande de la supprimer sur les i et les li -débute. Cette levée de boucliers a eu des échos en Suisse. Les Romands ont dû constater au passage que, faute de présenter un interlocuteur compétent, ils avaient été laissés de côté. Quatre ans plus tard, l'incertitude la plus complète paraît régner, en particulier chez les enseignants, quant à savoir ce qui es t correct ou ne l'est pas.
Réforme romande à la rentrée 1996
La Conférence des directeurs cantonaux de l'instruction publique de Suisse romande et du Tessin (CDUP/SR + TI) veut clarifier les choses pour les enseignants. Au premier trimestre 1996, nous allons diffuser un fascicule explicatif à tous les enseignants, indique son secrétaire, JeanMarie Boillat. Cette brochure fera le point sur ce qui est dorénavant toléré. M. Boillat précise que
28
la décision de principe a été adoptée par tous les cantons romands. La mise en vigueur de la réforme est prévue pour la rentrée 1996.
La réforme n'a pas été abandonnée
Rédigée par la Délégation à la langue française (DLF), organe consultatif de la CDIP / SR + TI, la brochure sera très nuancée. L'avertissement des polémiques françaises a porté. En plus, il n'existe aucune véritable contrainte juridique en matière d'orthographe, souligne Jean-François de Pietro, membre de la DLF.
Dans la confusion et l'absence de coordination actuelles, la DLF craint pour les élèves: ils risquent actuellement d'être soumis à des exigences contradictoires en passant d' un enseignant à un autre. Pourtant, remarque la DLF, 1500 des 2383 mots touchés par la réforme figurent déjà dans l'édition 1993 du Petit Robert.
Dans les dictionnaires Pour intégrer les nouveautés, les lexicographes recourent à quatre types d' entrée: l'entrée double (événement ou évènement), la variante (révolver, var. revolver), la variation dans le corps de l'article (eucologue, on écrit parfois euchologue) ou le commentaire (imbécillité, on éc.rirait mieux imbécilité). Selon la DLF, ces doublons ne font pas problème: il ne sont pas différents d'exemples existants comme clé et clef.
Il faudrait donc absolument renoncer à pénaliser des «fautes» qui sont entrées dans l'usage et qu'un certain nombre de dktionnaires comme Larousse ou Robert ont intégrées. Car le public pense souvent que les modifications ont été abandonnées suite aux fortes réactions qu'elles avaient suscitées, constate M. de Pietro.
Tolérance comme leit-motiv
La DLF estime que la mise en application de la réforme orthographique ne pose pas de difficulté si elle est faite dans un esprit de tolérance. Elle conclut que les élèves utilisant, consciemment ou non, les nouvelles graphies ne soient plus sanctionnés. Ceci suppose que les enseignants les connaissent. D'où l'idée de diffuser une brochure ad hoc.
Cette tolérance n'a pas que des partisans. La majorité des membres de l'Associa-
tion romande des corret. teurs d 'imprimerie (AReQ est hostile à cette réforme, constate son président Jean. Claude Siegrist. Motif: 1. changement de la silhouette des mots compliquerait leur travail.
Enseignants partagés Certains enseignants sont aussi réticents car «on ne sait pas où l'on va». La tolérance orthographique VI
compliquer la tâche des en. seignants, estime Agnès Schmidlin, présidente du Cartel des associations r0-
mandes du corps ensel. gnant secondaire et proies-sionnel. Le CARESP voll aussi des difficultés daN l'application pratique. «Les maîtres seront vraiment em· bêtés quand les parents seront renseignés sur la réfor .. me», pense Mme SchmidIiD
L'orthographe n'est pas un sujet de préoccupation pour les instituteurs, juge Josian. ne Thévoz, présidente de la Société pédagogique d.
romande (SPR). Si SulSS
eême est sceptique face
,Jle--Pl pressions de circonaUX SU~a SPR ne va pas se flexes, . '
Pour ce signe: c est
ba1tre rusage qLli tranchera.
philippe Pauchard es t plus catégorique: ce renouve!le-
1 de l'orthographe n est .. ~ n détail. Et la Société qdu
uprofesseurs de français es cl' qu'il préside a au.tres
chaiS à fouetter que celUI-là.
Le raté des participes passés Il y a en revanche un point au moins sur lequel tous les défenseurs du français s'accordent: la réforme de 1990 rate l'essentiel. Tous déplorent qu 'elle n'ait pas simplifié le serpent de mer que constitue l'accord des participes passés.
Jeall-Raphaël FOlltannaz, ATS
Merci il l'ATS Cette enquête a été effectuée par l' Agence télégraphique suisse (A TS). Elle a été fournie à ses abonnés au mois de janvier. Nous l'avons pubHée avec l'aimable autorisation de son auteur Jean-Raphaël Fontannaz que nous remercions. Le sujet ne peut qu' in téresser nos lecteurs qui se posaient de nombreuses questions suite aux articles écrits }' an dernier par la Commission cantonale de l'enseignement du français (CCEF).
l'imbroglio des structures fédéralistes Les compétences en matière de correction orthographique sont, fédéralisme oblige, très peu claires en Suisse. Au point que faute d' interlocuteur défini, les Français n'ont pas consulté la Suisse romande avant de promulguer leur réforme. Alors que Belges et Québécois ont eu droit à la parole. Depuis 1989, la France dispose d'un Conseil supérieur de la langue française, créé par le premier ministre de l'époque, Michel Roccard. Un Suisse en fait partie, le professeur de lettres Jean Starobinski. Ce conseil est l'auteur des Rectifications de l'orthographe promulguées en 1990. Les Québécois ont une telle institution depuis 1977. Les Belges ont fondé un conseil du même genre en 1985. En Suisse, rien de tel.
Complicah'olts helvétiques Politiquement, la Conférence des directeurs cantonaux de l'Inslruction publique (CDIP) est compétente pour décider sur l'orthographe. Mais dans le domaine scolaire seulement. Pour l'administra tion, les Chancelleries cantonales pour-
raient fixer des normes particulières, précise Jean-François de Pietro, de l'Institut romand de recherches et de documentations pédagogiques (IRDP). Au risque qu'elles diffèrent d'un canton à l'autre. La Chancellerie fédérale - ou une autre institution du méme type - pourrait jouer un rôle de coordination centrale. Mais pareille intervention ne serait guère du goût des cantons, juge M. de Pietro.
Conseil romand de la lallgue refusé POUI pallier en partie ce vide institutionnel, la CDIP de Suisse romande et du Tessin (CDlP / SR + TI) a mandaté une Délégation à la langue française. Cette DLF est présidée par Marie-José Reichlel·-Béguelin. Elle est composée de Marinette Matthey et Bernard Py (Université de Neuchâtel), Jean-François de Pietro (IRDP), Eric Wehrli (Université de Genève) et Jean Widmer (Université de Fribourg). En revanche, la création d ' un conseil de la langue, intégrant aussi les médias, n'a pas reçu l'aval de la CDIP/ SR + Tl.ATS
Orthographe allemande - 112 nouvelles règles A l'instar du français, l'orthographe allemande évolue. Discutée des années, la réforme doit entrer en vigueur au let août 1998. Pendant la période transitoire, jusqu'en 2005, les graphies actuelles seront considérées comme vieillies, mais pas fausses. Un traité officiel signé par la Suisse, l'Autriche et l'Allemagne devra avaliser la réforme. Une «commission sur l'orthographe» en surveillera l'application. Elle sera installée
de l'Insti tut pour la langue allemande de Mannheim d'experts des trois pays.
Suppressioll du (s fort»
Autre modification allant dans le sens d'une simplification: la suppression quasi-totale du «s fort » (13), signe alphabétique particulier à la langue allemande. Ainsi les mots se terminant par deux «s» pourront à partir de 1998 être écrits avec ces deux lettres et non pas comme jusqu'à présent avec le «s forb>. Exemple: Kuss (le baiser) ou Fluss (le fleuve) au lieu de KuB ou FluB.
Le «h» renforçant souvent une consonne comme dans ((Orthographie», «Theater» ou «Rythmus» (orthographe, théâtre ou rythme) sera également supprimé.
Virgules: simpIificatioll
La réforme prévoit également de réduire les règles d' emploi de la virgule: de 52, il n' en restera que neuf. En outre, un certain nombre de disposi tions illogiques seront régularisées. Ainsi il n'y aura plus de disparition de consonnes en cas de mot composé. On n' hésitera ainsi plus à écrire trois fois la même lettre dans «Schifffahrt» (voyage en bateau) ou .Seeelefant» (éléphant de mer). ATS
79
NOS COLLÈGUES
Serge Rey • La f'-t'iN- par accident
La poésie lui est venue comme ça, petit à petit. A l'adolescence, il a écrit ses premiers textes,
comme d'autres tiennent leur journal. Mais n'y voyez pas l'influence de Rimbaud ou de Prévert. Serge Rey avoue avoir été sensible à l'écriture bien avant d'avoir apprécié la lecture.
Ses poèmes, l'enseignant montheysan les a écrits pour lui. La poésie, c'est son exutoire. C'est dire qu' il n 'a jamais envisagé d'éditer ses œuvres. Jamais jusqu'à la fin de l'année dernière qui a vu naître «L'étoile d'araignée», un recueil paru aux Editions Monographie.
A 38 ans, Serge Rey est riche de nombreuses expériences. A sa SOT
tie de l'école normale, ce Bramoisien enseigne un an à Sion avant de prendre une année de congé pour suivre les cours des BeauxArts. Il reprend ensuite le chemin du tableau noir. Deux ans plus tard, une nouvelle demande de congé est déposée sur le bureau de son directeur qui n' apprécie pas vraiment ce qu'il considère comme une marque d'instabilité. Serge Rey prend alors le risque de renoncer à son poste et de s'inscrire sur la liste des remplaçants. li en profite pour voyager - Maroc, Algérie, Sénégal - remplissant ses carnets de notes de toutes ses impressions. On en retrouve aujourd'hui les traces dans plusieurs de ses poèmes.
Après quatre ans d ' une vie d 'enseignant «nomade», l'occasion se présente de se fixer. On lui propose un poste à Monthey; l'instituteur-poète l'accepte . Dix ans plus tard, il travaille toujours dans la capitale du Chablais valaisan.
30
Serge Rey est devenu poète «par accidenb>. Après
plus de vingt ans d'écriture, il vient de publier son
premier recueil, «L'étoile d'araignée». Mais dans sa
classe, à Monthey, il ne cherche pas à susciter des
vocations. Sa poésie, il la garde pour lui, pour se ré
générer.
Serge Rey, comment vous est venue cette envie d' écrire?
J'ai commencé à l'adolescence. Mes textes n'ont pas eu tout de suite la forme d'un poème. C'est venu petit à petit. C'est assez curieux, car je n'aimais pas beaucoup lire. Il faut dire qu'à cet âge les lectures qu'on propose aux étudiants sont généralement en décalage avec leurs intérêts.
Vous aviez déjà dans l'idée de devenir écrivain, de publier?
Non, pas du tout. J'écrivais pour moi et je me suis pris au jeu. Lentement, mes textes ont évolué. J'ai essayé d'y mettre quelques notions esthétiques; je me suis imposé quelques règles. Et, un jour, ça a ressemblé à un poème! Après vingt ans dl évolution, j'ai eu envie de montrer mes œuvres. On commence par écrire un poème pour une naissance. Un jour, on se demande si ça vaut vraiment quelque chose. Pour répondre à cette question, il faut se frotter au monde des professionnels.
Photographier l'émotion
Dans un poème, on se raconte. N'y a-t-il pas un côté impudique à
livrer ainsi ses sentiments au public?
Il faut dire les choses sans être hermétique tout en évitant de devenir impudique. L'équilibre n'est pas facile à trouver.
Si vous deviez décrire votre pof. sie, qu'en diriez-vous?
Elle est assez visuelle. Elle devrait susciter des images. Je cherche l restituer un climat émotionnel, A "photographier» l'émotion.
Existe-t-i! un potentiel d'acheteurs suffisant pour la poésie? N'auriez-vous pas dû choisir un autre style littéraire au moment où vous avez décidé de publlu vos œuvres?
Je suis lucide; je sais que la se vend mal. Mais je me dis je donne du plaisir à vingt ou te personnes, c'est déjà pas Ceci dit, je n'ai pas choisi un littéraire en fonction d'une tuelle publication. C'est la qui s' est imposée.
Comment se passent ces dans le monde des poètes
Mon éditeur demande de s'investir. J'ai donc été dans la conception du livre et
rche de vente. J'ai rédigé le "Mma
de souscription, fourni bulletIn J' . .
liste d'adresse. .. al ausSI. par: ~ . des séances de promotlOn a tldpéd~ et à la télévision locale. J'ai "ra 10 ,
Présenté mes poemes dans
dlême . une séance de lec~re publIque; au
t cela ne m enchantall pas, dépar, " élé . é lllAis l'expérience s est rev e mt -
ressante.
Espoirs (omblés
Et OÙ en sont les ventes de .L'étoile d'araignée»?
j'espérais vendre deux cents exemplaires. Ce chiffre est largement dépassé. Les retours sont plutôt positifs mais ce sont généralem~nt des gens que Je connaIS qUI m en parlent. J'aimerais avoir l'avis de «connaisseurs)) neutres.
Comment naissent vos poèmes?
Ils résultent de moments de solitude souvent liés à une balade dans la nature. Après quelques kilomètres, une fois le balu-chon des soucis aban-donné au bord du chemin, l' esprit est réceptif. Ça commence souvent par une phrase que je fredonne. Parfois, au con-
contact de la foule,du bruit d 'un bistrot grouillant de monde. Ces impressions, je les note immédiatement sur le premier bout de papier venu; elles servent de base à la plupart de mes poèmes.
Vous êtes-vous déjà essayé à d'autres genres littéraires?
Depuis trois ou quatre ans, j'essaye d'écrire des nouvelles. J'en ai déjà rédigé une dizaine. Mais quand j'en ai terminé une, je reprends une des précédentes pour la retravailier. C'est un peu le serpent qui se mord la queue. J'ai l'impression que les histoires tiennent la route mais je me sens encore trop sage.
La poésie au quotidien
Quand on est poète et enseignant, comment travaille-t-on la poésie avec ses élèves?
Bizarrement, je ne travaille que très peu la poésie à l'école. La conception habituelle de la poésie
- qui sert d'exercice de mémorisation voire nlênle de pu-
nition - ne me plaît pas. Je n'ai pas envie de la ravaler à ce rang-là . Je préfère que la poésie reste quelque chose de marginal. Lorsqu' un en-
seignant a approfondi une matière, il a certainement
envie de faire partager sa passion; mais il a aussi envie
«d'échapper au Inas-sacre) . Personnelle
ment, je préfère insister sur la
poésie au quo· tidien. Je ne
manque pas
une
Par le fil de l'écriture Toujours s'épaississant Perdurent Au travers d'une mémoire vaporeuse Images épurées Et contrées familières Où même l'erreur devimt témoin, Intégrant le paysage Avec son style, son usure Arbre tordu, Ruine unique et calcinée Au revers d'un bonheur, A l'orée d'un espace paisible.
Tiré de «L'étoile d'araignée» Serge Rey
Ed. Monographie
occasion de faire observer un magnifique coucher de soleil. J'essaye aussi de montrer à mes élèves que la lecture est riche au niveau de l'image. Un exemple? Après la lecture d'un texte, je demande à chacun de décrire un élément de l'histoire. Les enfants prennent conscience de la diversité des perceptions, de la richesse de la lecture qui, contrairement à la télévision, laisse une large place à l'imagination.
Votre souci «d'échapper au massacre») est aussi valable pour l'expression écrite?
Il n'est pas facile de communiquer ma passion pour l'écriture. Je suis très emprunté en ce qui concerne l'enseignement de la rédaction. rai peut-être trop d'attentes et j'ai tendance à brûler les étapes. Il me semble que les élèves ont un rapport faussé avec l'écriture qui constitue déjà pour eux une branche rébarbative. Peut-être estce plus facile à l'adolescence période où beaucoup de jeunes retrouvent un contact privilégié avec l'écriture.
Propos recueillis par P. Vetter
31
Il
1 1 1 1(,\ 1
REVUE DE PRESSE
D'un numéro à l'autre Vaud
Succès pour lofo-milliers Plus de 4000 é lèves ont déjà participé aux séan ces d ' information et visites d 'entreprises organisées dans tout le canton de Vaud. L'Office d'orientation professionnelle (OSP) vaudois se réjouit de ce qu'il qualifie de «Véritable razd e-marée». Du côté des entreprises sol1ici tées, le bilan est plus nuancé. Visite et séances d ' information prévues et parfois annu1ées auraien t souffert d' un certain manque d'informations préalables. Œ. de Genève 18.12)
Fribourg
Structure nécessaire Le nombre de résiliations de contrats à l'Ecole professionnelle fribourgeoise est qualifié d 'inquiétant par un député. Dans une motion, celui-ci plaide pour l'introduction de classes de préapprentissage. Ces classes comprendraient un temps scolaire axé sur la formation. Des stages ponctués d'entrevues seraient régulièrement mis sur pied. Après avoir institué un groupe de travail pour étudier cette structure, le Conseil d'Etat a donné un coup de frein pour des raisons financières. Mais le dépu té reste convaincu de l' utilité de ces classes. En économisant sur le dos d' adolescents qui ne sont pas mûrs pour le grand choix, le Conseil d 'Etat les envoie dans les bureaux de chômage, estime-t-il. (La Liberté 19.12)
32
Crédits li la recherche
Sauvés par les Etals Contrairement au National, le Conseil des Etats a répété sa volonté d'accorder un crédit de 62 millions sur quatre ans à la recherche scientifique, C'est la troisième fois que les sénateurs doivent confirmer leur soutien à la recherche, le Conseil fédéral insistant pour que l'on coupe dans ce secteur. (NQ 20.12)
IlIellrés
10% à Lausanne A Lausanne, on estime à 10% le nombre d' illettrés, et cela sans compter la popula tion étrangère. La Municipalité lausannoise a décidé de réagir. Elle tente une expérience uniqu e en regroupant cinq associations qui travaillent dans la formation des adultes au sein de la Communauté d' intérêt pour la formation élémentaire des adultes (CIFEA). La CIFEA organise des ateliers et des stages de formation permettant une «compréhension et une maîtrise minimum de l'environnement socia!», La formation est gratuite et s'adresse à d es personnes majeures, Suisses ou nùgrantes, G. de Genève 20.12)
EIV de Sion
Stimuler les entreprises L'Ecole d' ingénieurs du Valais (EIV) joue un rôle de leader, en Suisse, pour le transfert de technologie.
En cinq ans, l'établissement sédunois a mené à terme plus de 200 mandats pour diverses PME du pays. L'EIV met à disposition ses connaissances et ses équipements pour aider les PME à mettre au point les nouveaux produits indispensables à leur d éveloppement. Depuis sa naissance, l'EIV a formé 280 ingénieurs, Plus de 80 % d'entre eux sont Valaisans. Seuls quatre anciens élèves sont au chômage. (NQ 21.12)
Cours des H ES Peul-êlre en anglais Les premières Hautes Écoles Spécialisées entreront en activité à la rentrée scolaire 97/98. L'anglais pourrait être utilisé comme langue d 'enseignement, selon l' une d es deux ordonnances d 'exécution de la loi qui viennent d'être mises en consultation, L'ordonnance sur les HES prévoit huit filières d 'études: sciences de l' ingénieur, architecture, chimie, aménagement du territoire, agriculture et économie forestière, arts appliqués, économie d'entreprise et droit des entreprises. (ATS/La Liberté 23.12)
HES romande
Genèverenâde Une seule Haute École Spécialisée (HES) en Suisse romande? La gauche genevoise préfère lancer une initiative pour que son canton puisse créer un étahlis-
sement bien à lui. Cette HES pourrait comprendre plus~e.urs fi~ières tout en partIclpant a une HS,S supra-cantonale. L'initiative demandera aussi la création d' une offre complète defor_ mation jusqu'au diplôtne HES. Elle pose aussi la question du contrôle parlementaire sur les HES. En cela, elle rejoint les préoccupations de députés socialistes jurassiens, neuchAtelois et vaudois. (NQ 9.01
Sauver l'école de Binn
Les lamilles se pressenl La commune de Binn avait fait paraître une annonce dans la presse afin de trouver au moins une famille avec enfants pour éviter la disparition de son école. Une quarantaine de familles alémaniques ont répondu à l' annonce. De plus, une dizaine de familles se sont rendues sur place pour s'entretenir avec les au torités. (ATS/NQ 10.01)
Ecoles japonaises
Violence bien présenlt Cinquante-sept mille de violence ont été trés en 1994 dans japonaises. C'est plus qu'en 1993. déploré cent nu;,trE,-vil13'lJ suicides, En cause, sévérité du
Le professeur vient fIIOrte. - d 'ftre condamné ... a eux d d prison seulement, .ns e (f"";,,a 14.01)
[!oIes du Jura
,.-deSSUS la frontière
Le' élèves sérarés par quelques kilometres ~t une frontière se conna~ssent très mal. POUl: pa~her ce manque, un proJe~ d eU,roré'onalisation de 1 enseigne
:ent prend fo;m~ dans l' ~c Jurassien, n s agIt de .creer des projets pédagogiques communs à tous les niveaux de l'enseignement. Les initiateurs veulent dépasser le cadre des simples échanges et des jumelages, Les cinq cantons de l'arc jurassien et le Ministère français de l'éducation via la Faculté de Besançon sont parties prenantes de cette démarche. (Le Matiu 14.01 )
Cours publics li l'uni
Gros succès Les universités organisent des cours publics toujours plus alléchants qui attirent un nombreux public que ce soit à Lausanne, Fribourg ou NeuchâteL Les grandes écoles s' ingénient pour attirer les citoyens au tour de thèmes accrocheurs. Ces cours sont en outre une opération de marketing, «C'est un geste de l'université pubUque envers la communauté qui la finance », expUque un responsable lausannois. (NQ 15.01)
PestQ~zzi
u.. commémora lion aItiqIe La .élébration du 250- anaJ.'1eraaire de la naissance de Pestalozzi ne doit pas
~ - Février 1996
contrihue'r à renforcer le mythe du pédagogue idéal. Les nombreuses manifestations qui auront lieu dans tout le pays devront, au contraire, a ller à la rencontre de l' homme, avec sympathie mais aussi avec esprit critique. C'est là l'avis du président du comité d 'organisation des manifestations, Hans Gehrig. (AP/NQ 15.01)
Fribourg
Pas d'argent, pas d'intégration A Fribourg, le manque de moyens financiers menace une expérience d'intégration des handicapés à l'école. Depuis près de dix ans, l'école allemande du Schônberg accueille dans chaque classe un à deux enfants handicapés ou présentant des troubles d 'apprentissage. Une enseignante spécialisée est adjointe aux enseignants réguliers qu'elle second e en fonction des besoins. Suiv ie par d es chercheurs, cette expérience est considérée comme positive. Malheureusement, l'Assurance invalidité (AI) refuse de la subventionner. Pourquoi ne pas trouver un financement similaire à celui de Martigny où la direction des écoles agit 'comme institution spécialisée et regroupe ensuite une classe régulière et une classe spéciale? s'interroge la jouxnaliste. (f. de Genève 15.01)
Universités suisses
Subsides au mérile Faut-il prendre en compte la performance pour répartir l'aide fédérale aux académies? Le débat s' amorce: un groupe de travail, présidé par le directeur de l'Office fédéral de l'éducation et de la science, prépare la ré-
vision de la loi. Actuellement, les subventions de base sont allouées en fonction de critères techniques. L' idée est donc de passer à des indicateurs de performance. Le problème réside dans la manière d'établir ces indicateurs. On a évoqué la possibilité de comptabiliser le nombre de diplômes délivrés, Mais cela ne va-t-il pas favoriser la création de «(moulinets à licences» s'interroge-t-on? Le débat s'annonce chaud. (NQ 17.01)
Ecoles de Viège
Vacances cadencées Pour les écoliers de V iège et des communes environnantes, finies les vacances de Pâques ou de carnavaL Dès cet automne, le plan de scolarité tiendra compte des enseignements de la chronobiologie. Il se découpera en périodes de huit semaines de classe entrecoupées de deux semaines de vacances. Quant aux vacances d ' été, elles SeIont raccourcies d ' une semaine. Ailleurs dans le canton, on ne semble pas prêt à suivre l'exemple viégeois, même si les responsables de E 2000 l'ont bien accueilli A Si erre, le directeur Philippe Theytaz invoque les «habitudes sociales» alors qu 'à Sion, son homologue Gabriel Favre rappelle qu' un changement en primaire entraîne la modification des plans de scolarité des cycles d'orientation et des collèges. (Le Matin 19.01)
Education 2000
MaÎlriser sans réduire
En Valais, Education 2000 veut maîtriser les coûts sans réduire la qualité de la formation. Depuis six mois, le canton entier prépare son
école du futur, sans précipitation ni remous. Les autorités souhaitent un consensus généra l. La partie n'est toutefois pas gagnée d'avance. Maintenir la qualité des formations, voire l'améliorer avec moins d' argent tient, à priori, de l'utopie. «Dans notre projet, il faudra tenir compte des exigences requises par la rationalité économique. Si les budgets sont dépassés, on nous demandera de passer à la caisse pour qu' E 2000 soit viable. A nous donc de ficeler un projet indiscutable et économiquement réaliste. Sinon, d 'autres feront les soustractions et les additions à notre place», explique Serge Sierra, le patron du DIP. (J. de Genève 21.01)
Genève
L'Uni se dépeuple Le nombre d'étudiants continue de baisser à l'Université de Genève. n dépasse à peine 12'000 pour l'année 1995-1996, après avoir atteint 13'000 deux ans auparavant. Le nombre de nouvelles immatriculations baisse d e façon similaire dans toutes les facultés. (NQ23.01)
/ Un des articles brièvement résumé dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de faire savoir à la rédaction de Résonances (ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion. Tél. (027) 60 41 52. Une photocopie de l'article vous sera gratuitement adressée.
33
ECOLE ET MUSÉES
H maiuscule et beauté gratuite
Peut-être gardez-vous encore en vous, comme de profondes cicatrices, les longs et fasti
dieux décryptages des caractères, signes torturés, lignes souples et capricieuses? Et soudain, par magie, la création d'un mot ... votre création!
Je m'en souviens avec respect. De l'ignorance, je suis passé dans le monde des grands, de ceux qui savent, comprennent, échangent, à travers un code secret dont le voile, péniblement, se déchirait. J'accédais à la lecture.
Mon goût pour la beauté secrète des signes graphiques s'estOlupa ou s'an1-plifia en apprenant leur sens. Le H 111a
juseule, si beau et pourtant si futile et insignifiant dans l'impact des sons n'arrêtait pas de m'émouvoir. Hibou ou Ibou? .. .la beauté gratuite, ou presque.
Cette quête de sens se ressent bien souvent, encore, dans l'approche de l'expression picturale. Combien de fois n'ai-je pas entendu les visiteurs irrités rechercher le réconfort dans la formulation sonore d'un: «Mais qu'est-ce que ça veut dire?» au lieu d'apprécier simplement l'œuvre en soi.
34
Rénüniscences du devoir de l'écolier, de l'obligation de savoir, soif de connaissance? COlument s'affranchir de la dépendance du sens et profiter spontanément du seul effet de la couleur, des formes et des lignes? Parmi les moyens mis en oeuvre pour faciliter cette approche, je propose l'échange d'impressions entre spectateurs et quelques pistes d'observation. Sept points sont retenus pour découvrir les aspects de l'oeuvre (description, support, technique, couleur, forme,
geste et geme). Leur parCOurs fad_ li,te l'observation,. et les échanges reconfortent les mdécls. La ren. contre avec les œuvres se trouve enrichie et débouchera, je l'espère sur une autre créationl la sienne! '
Sans obtenir forcément le sens peut-être apprécierez-vous aussi: comme moi, la beauté du H majuscule ...
Des fiches de «Lecture de tableau. peuvent être obtenues auprès d'Ecole et Musée, ORDP, Gravelo. ne 5, à Sion; tél. 027/60 41 57.
E. BerthO<!
LA VI E EN CLASSE
CO de Nendoz
Sensibilisation au tourisme
L' avenir cl' une commune telle
que Nendaz passe par le tourisme. Pour que les jeunes en
soient conscients, l'Association des artisans et commerçants de Nendaz (AACN) et le Cycle d'orientation ont organisé pour la seconde fois une journée d'information intitulée «Notre avenir dans le tourisme». A cette occasion, les élèves du CO ont eu la possibilité de découvrir de nombreuses facettes des métiers liés à l'accueil et au service de la clientèle touristique.
Une centaine d'élèves de 2e année du CO et leurs camarades de la classe d'observation ont participé à différents ateliers. Durant la matinée, ils ont visité l'Office du touris-
me, un magasin de sport, une agence de location, un hôtel et le bureau de Télé-Nendaz. Après un transport en télécabine, les jeunes ont dîné à Tracouet. L'après-midi leur a permis de mieux connaître l'Ecole suisse de ski et Télé-Nendaz. Ils ont pu assister à un exercice de sauvetage en cas d'avalanche et se fanliliariser avec les moyens d'intervention à disposition.
Dans chacun des postes, des professionnels leur ont présenté les avantages et les inconvénients ainsi que les possibilités d'emploi liés à l'activité touristique exercée. «Ceux qui ont déjà choisi d'aller au collège sont moins captivés par le travail en exemple.
L'intérêt de chaque élève varie en fonction du métier dont on parle»), a constaté le directeur du CO Michel Fournier qui relève cependant le très bon état d'esprit manifesté à cette occasion par les adolescents.
Cette journée connaîtra un prolongement en classe. Le maître d'information professionnelle en reparlera naturellement tout comme certains professeurs de français.
Le premier bilan tiré par les organisateurs étant très positif, du côté de la direction du CO on songe déjà à la troisième édition de la journée du tourisme.
ÉDUCATION PHYSIQUE
Cours ASEP «Assis, assis - if en ai plein le dos»
(ours 1 et Il But + contenu: Prévention du mal de dos en milieu scolaire / anatomie et physiologie du dos / gestuelle vertébrale / positions assises alternatives / renforcement, étirement, relaxation, apprentissage de la posture / gestion de son dos
Méthodologie: Théorie et pratique / vidéo: exemples de réalisation de projets / échanges d' idées de projets dans les milieux scolaires
Public cible: Tous les enseignants de toutes les branches et de tous les niveaux / toutes les personnes engagées dans les milieux scolaires (domaine de la santé par exemple.)
En particulier: Le cours a lieu sur deux jours, les deux niveaux sont regroupés. Il est indispensable de suivre les deux jours. Prix d'inscription: Fr. 200.- (intervention d'un spécialiste - médecin, physiothérapeute - , entrée à la piscine et apéro compris).
Pour les participants désirant passer la nuit sur place, prendre contact avec le Centre thermal en précisant que vous êtes inscrits à ce cours.
Direction du cours: Danielle Pahud, 21, chemin das Carrières, 1870 Monthey, Tél. (025) 71 42 53, Fax (025) 71 72 38 et Rose-Marie Repond, En Roseires, 1633 Marsens, Tél. (029) 5 11 57, Fax (029) 5 10 29.
Lieu du cours: Saillon, Centre thermal.
Date du cours: vendredi (09.00 - 18.00) / samedi (09.00 -15.00), 26/ 27 avril 1996.
Délais d'inscription: samedi 23 mars 1996.
L'équilibre But + contenu: Expérimenter par le biais de différentes situations motrices l'intérêt, le plaisir, la joie, voire la nécessité et les difficultés de l'équilibre . Au moyen de différents engins: trampoline, poutres, fil, jonglerie, etc.
Méthodologie: Du plus simple au plus difficile, du plus général au plus subtil. Seul, à deux, en groupe.
Public cible: Tout public.
En particulier: Nombre min. de participants = 12, nombre max. = 25.
36
Direction du cours: Pierre Torri, 14, chemin des Verjus, 1212 Genève, (022) 794 1902.
Lieu du cours: Genève, salle omnisports E.T.M.
Date du cours: Samedi 20 avril 1996.
Délais d'inscription: Mercredi 20 mars 1996.
Sport et sophrologie Buts + contenu: Découverte des techniques de hase 1 mise en application de ces techniques pour soi-mêllle puis pour les sportifs qui nous sont confiés / décou. verte du langage de notre corps, de notre schéma C01'
porel, de notre corporalité, de notre proprioception.
Méthodologie: Bases théoriques suivies par de 1. pratique, de l'exp érimentation, partage des vécus, échange.
Public cible: Tout public.
En particulier: Organisation, logement et nourriture en accord avec les participants (téléphone), si possible en chalet de montagne (moins de Fr. 100.- avec lei repas).
Direction du cours: Jean-Marie Jolidon, Pré Boivin 8, 2740 Moutier, (032) 93 55 14.
Lieu du cours: Moutier, EPAM (Ecole prolessionneU. artisanale).
Date du cours: Samedi / dimanche 27/ 28 avril 19%.
Délai d' inscription: Samedi 24 février 1996.
Aper~ pratique et théorique de la bromure 2 «Vive son (arps •.. »
par rapport aux manuels But + contenu : Information concernant No 2 par rap' port à l'ensemble des manuels / présentation de l'idée générale sur le plan théorique et présentation d. quelques éléments pratiques / quelle est la place du «contenu» de la brochure 2 dans notre enseignement? / comment l'intégrer aux autres activités?
Méthodologie: Théorie et pratique.
Public cible: Les maîtres d'éducation physique et lei institu teurs.
Direction du cours: Christiane Dini, 1927 Chemlai (026) 22 45 52.
Lieu du cours: Morges.
Date du cours: Samedi 27 avril 1996.
Délai d'inscription: Mercredi 27 mal's 1996.
TOURNOI DE VOLLEY
Tournoi de volleyball pour enseignants
'AVMEP organise, à l'intention des enseignants de L les degrés son traditionnel tournoi de volley-toUS ' baU.
LiEU:
HORAIRE:
éQUIPES:
FRAIS:
INSCRIPTIONS:
DÉLAI:
Sierre, salles des Liddes et Omnisports.
Mercredi 6 mars 1996.
Début du tournoi: 13 h 30.
Proclamation des résultats: 17 h 00.
Mixtes (2 filles sur le terrain au minimum).
La finance d 'inscription de Fr. 30.par équipe sera versée sur place le jour du tournoi.
A faire parvenir, par écrit au responsable du tournoi, en mentionnant le nom de l'équipe et les coordonnées du responsable.
Le délai d'inscription est fixé au 20 février 1996.
RESPONSABLE: Pascal Germanier, Vieux-Village, 1957 ARDON.
L'A YMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.
Tournoi de mini-voUey inter-tydes
HORAIRE:
éQUIPES:
CONDITIONS:
ARBITRAGE:
Sion, salles des Creusets
Mercredi 20 mars 1996
13 h 30: début du tournoi
17 h 00: proclamation des résultats
Formées de 3 joueurs de classe: 1re CO filles ou garçons
Formées de 3 joueurs de classe: 2' CO filles ou garçons
Formées de 3 joueurs de classe: 3' CO filles ou garçons
Au maximum 2 équipes par degré
Assuré par les élèves
INSCRIPTIONS: A faire parvenir au responsable du tournoi, par écrit, en mentionnant les nom, adresse et numéro de téléphone de l'accompagnant, nom de l'école, équipe de 1", 2' ou 3', filles ou garçons.
DÉLAI: Le délai d' inscription est fixé au 6 mars 1996.
RESPONSABLE DU TOURNOI: Daniel Nellen, Wissigen 82, 1950 SION.
L'A VMEP décline toute responsabilité en cas d' aécident.
Tournoi de valleyball 2e degré
LIEU:
DATE:
HORAIRE:
Salle Omnisports de Sierre.
Mercredi 20 mars 1996.
13 h 30: début du tournoi.
17 h 00: proclamation des résultats.
CATÉGORIES: Filles: au minimum 2 licenciées sur le terrain
Garçons: au minimum 2 licenciés sur le terrain.
Mixte: au minimum 2 Iicencié-e-s sur le terrain.
CONDITIONS: Collège: 3 équipes par établissement, mais 2 par catégorie.
ESC: 2 équipes par établissement.
ARBITRAGE: Assuré par les élèves.
INSCRIPTIONS: A faire parvenir, par écrit, au responsable du tournoi, en indiquant les nom, prénom, adresse et numéro de téléphone du responsable de l'équipe.
DÉLAI: Le délai d ' inscription est fixé au mercredi 6 mars 1996.
RESPONSABLE DU TOURNOI: Pierre-André Perren, Verger 40, 3965 Chippis.
L' A VMEP décline toute responsabilité en cas d 'accident.
NOUVElLES DU DIP
Départ de M. Anselme Pannatier L'hommage du chef du DIP
A li moment où vous lirez ces lignes, M. Anselme Pannatier atteindra, dans une semaine,
le 21 février, l'âge officiel de la retraite. Malgré tout l'intérêt et toute la joie que nOliS aurions trouvés, vous et moi, à profiter de la présence et des conseils de M. Pannatier en cette période de transition marquée par les importants travaux de E 2000, nous devons accepter de le voir nous quitter, au moins officiellement, car je sais bien qu' il continuera à suivre avec attention les transformations qui marqueront l'Ecole valaisanne durant les dernières années de ce siècle.
L e départ officiel de M. Pannatier est une perte pour nous tous. Sa présence, sa connaissance des problèmes, la lucidité de ses jugements, son dévouenlent inaltérable et sa constante bienveillance, sa coulpréhension pour les autres et sa fermeté dans l'intégrité, vont certainement manquer.
M ais, plutôt que de se lamenter d'avance en pensant au vide que laissera son départ, il vaut sans doute nlieux se réjouir de tout ce qu'il a apporté à ce canton, et de la précieuse collaboration que, dès mon arrivée dans ce département, j'ai trouvée chez M. Pannatier.
M erci pour ce que vous avez apporté, nlerci pour ce que vous avez
38
d donné à ce département, à toute l'Ecole valaisanne, et donc au pays tout entier.
*** L a fermeté de M. Pannatier pourrait nous inviter à le comparer à un roc, à ces rocs solides de son Val d'Hérens natal. Mais soyons plus précis, et cherchons dans ces rocs un élément exceptionnel. Alors, nous le comparons peut-être à un beau bloc de cristal, ce roc évolué, transformé, purifié, qui a la franchise de la limpidité tout en consenrant sa fermeté essentielle.
M ais une comparaison minérale est peut-être trop dure. J'opterai dès lors pour un végétal, solide lui aussi, de grande stature, dont l'évolution et la croissance sont tout de même plus proches des nôtres que celles d 'un minéral, M. Pannatier, c'est un chêne.
E t si les feuillus, en hiver, ont perdu presque toutes leurs feuilles, le chêne conserve une telle vitalité qu'il ne laissera choir ses derniers orneJnents qu'au moment où les pousses printanières viendront les renouveler.
S i M . Pannatier connaît actuellement quelques problèmes de santé, nous lui souhaitons, COlnme à un chêne qui se respecte, de retrouver
bientôt, pour sa retraite, la nouvel_ le jeunesse qui animera, disons, le troisième tiers de sa vie!
*** M ais pourquoi chercher des comparaisons?
M. Pannatier est tout simplement un homme, dans toute la plénitude que ce nom peut évoquer. Un homme grand et fort, qui pratique la marche, la natation et le ski, un homme de la terre qui aime la vigne et la nature.
C' est aussi un être chez qui la sensibilité et l'intelligence ont su trouver un bel équilibre. C'est un homme qui lit beaucoup, et qui pourra lire encore plus dans la solitude de la retraite. Mais c'est aussi un chanteur et un grand ama~ teur de musique, et la pratique du chant choral l' a aidé à conserver le sens de la sociabilité et de la camaraderie.
D e multiples activités externes prouvent d'ailleurs la confiance que tout le monde lui accorde. Je pense notamment à la présidence de Vernamiège, qu'il a assumée naguère.
J e pense à ses responsabilités mill· taires, notamment comme dent de la commission
J ense enfin à une responsabilité ~ p ponctuelle, celle de toute l' or~:sation de la visite en Valais du papeJean-Paul II, en 1984.
*** M ais, vous le savez aussi bien que moi, le cœur de l'activité de M. pannatier a toujours été la pédagogie. Comme enseignant, puis, comme adjoin t et comme chef de service, il a toujours su montrer des dons exceptionnels pour les problèmes éducatifs et didactiques.
5 ans doute ses parents l'y ont-ils incité en le prénommant Anselme. Vous savez sans doute que saint Anselme était né loin d'ici, dans le val d'Aoste, et qu'il devint plus tard abbé du célèbre monastère normand du Bec Helluin, avant d'être archevêque de Cantorbéry.
M ais ce que l'on connaît moins, c'est l'intérêt de Saint-Anselme pour la pédagogie. On a conservé de lui de nombreuses réflexions où il condamne la brutalité des enseignants du onzième siècle et où il leur recommande d'user plutôt de la persuasion.
Un moine se lanlentait de constater peu de progrès chez ses élèves malgré les coups qu'il leur donnait, avouant qu'ils étaient de plus en plus "hébétés». Anselme lui fit remarquer qu'il était inquiétant de .transformer des hommes en bêtes», ce qui eut l'heureux effet d'amener le moine à se poser quelques questions.
«Q Ue pOuvons-nous faire? dit-il à saint Anselme. Nous les forçons à,avancer par tous les moyens et ils n avancent pas !».
AI nselme lui répondit: "VOUS les Orrez? O· '. 1 atb . ls-mol: SI tu p antes un
re dans ton jardin et si, par la
~-léVrier 1996
suite, tu l'enfermes de sorte que ses rameaux ne peuvent s'étendre, ses rameaux seront recourbés et enchevêtrés. Vous faites de même avec vos enfants» .
E t il ajouta: «Par suite d'un excès d'autorité qui les étouffe, les enfants entretiennent en eux des méchancetés et des sentiments enchevêtrés conlme des épines. Comme ils ne sentent en vous aucun amour, aucune pitié, aucune bienveillance, ils croient que tout ce que vous faites est provoqué par la haine et la colère ... ».
C es propos que saint Anselme tenait il a y exactement neuf siècles, M. Anselme Pannatier pourrait certainement les faire siens, si c'était nécessaire. Mais cette forme de discipline est heureusement rare chez nous.
*** M onsieur Pannatier, vous allez nous quitter bientbt. Mais votre amour des autres, qui fut le secret de toutes vos activités, vous continuerez à l'entraîner et à le pratiquer, dans votre famille, COlnme heureux époux, père et grand-père, et dans toutes les sociétés qui bénéficieront encore de votre présence fidèle et cordiale.
V otre départ nous le regrettons, certes, mais nous nous réjouissons avec vous de tout ce que votre retraite vous permettra de vivre encore nlÎeux, avec moins de contraintes adn1inistratives.
LE CHEF DU DÉPARTEMENT DE
L'INSTRUCTION PUBLIQUE
Serge SIERRO
39
Hommage à M. Anselme Pannalier ----L
es hasards ou les sortilèges de l'homophonie veulent que le mot «père» s' habille en français
de sens aussi profonds que divers. Il évoque d'abord la vertu de la paternité, c'est-à-dire le double enracinement dans les liens du sang la filiation gén étique - ainsi que dans ceux de la destinée humaine - la filiation historique - . Nous somOles enfants d e ceux qui nous ont précédés en nouS faisan t le don d 'eux-mêmes et enfants également de la longue trame des hommes qui nous ont accordé un jour un sol et un passé où inscrire les signes de n otre prop re indépendance. Notre arbre généalogique est le prodigieux entrelacs de celui qui nous offre un n om et de tous ceux, antérieurs, qui nous proposent des racines.
Mais ce terme évoque aussi le «paif», celui qui nous invite, par son exemple, son rayonnement, sa vertu généreuse à n ous hisser jusqu'à lui pour d evenir un jour son semblable. Le jeune enfant qui, à l' école, fond littéralement son admiration filiale dans la figure respectée de l'enseignant, l' étudiant qui se reconnaît un projet dans la parole d u professeur, le débutant professiormel qui se rassure à déchiffrer les traces de son supérieur, toute personne qui admet que l'on n'a jamais fini d 'apprendre et que dans la longue suite tantôt stimulante, tantôt décourageante des savoirs à défricher il est bon de pouvoir se hisser sur les épaules d'un p réd écesseur pour mieux deviner l'horizon, tous ceux-là savent qu'il n'y a, du père au pair, qu' une variation auditiveJ une conventionnelle soumission aux lois p remières du san g, une parenté de maîtrise fascinante.
De qui prend-on congé en ce début d'année 1996? De celui qui s'éloi-
40
gnera un peu d es soucis de l'Etat pour mieux être en état de s' occuper enfin des siens? De celui dont le dynamisme toujours aussi présent dissimulait avec coquetterie Yinexorable avancée des ans? De celui qui se plaisait à mêler les genres, affichant l' autorité quand on rêvait à la tendresse et la p lus humaine des sollicitudes quand on pensait devoir être justement tancé? De celui qui faisait tellement corps avec la fonction qu'on les croyait tous deux séculaires et inaltérables?
Comment saluer avec un minimum d' hom ogénéité, et un maximum d'honnêteté, ce qui s'est toujours conjugué dans l'harmonieuse diversité? Comment tailler un costume unique à celui qui arbora avec autant d 'élégance que d 'effi cacité nombre d ' uniformes de prestige? Comment chanter l'éloge à l'unisson alors que seule conviendrait la polyphonie?
SeuIl' enseignant connaît toujours les réponses aux questions qu' il pose, a ussi je m'obligerai à n'être aujourd'hui que le scribe, le portevoix d ' une gratitude unanime et sans failles.
Il me plaît d 'imaginer Anselme Pannatier en touareg. La stature imposante, le regard sombre et pén étrant qui traverse les êtres et les choses en les jaugeant sans les juger, la poignée de main franche, s'accommodant mal de la mollesse com me de l'hypocrisie, le corps ample vêtu de sombre com me il sied à quelqu' un qui respecte trop le soleil pour lui lan cer de vains défi s, la démarche lente, le pas mesuré, serein et cette infinie sagesse de celui qui a regardé passer de nombreuses caravanes et qui sait qu' il y a tant de vertu dans ces dunes qui se consolident il voir
s'agiter les humains Sur les pist TI en a observé d es princes et dea. seigneurs du d ésert, Anselme' es , un pape, d es colonels, quatre co _ seillers d 'Etat solidement har~_ chés de projets et de promesses. n a même un instant rêvé d'être l'un de ceS dignitaires du pouvoir légi_ timement conquis. La caravane était séduisante, l'horizon étince_ lait de lumière et de mystère et d'avoir partagé si souvent la coupe des grands avait réveillé chez lui quelques élans de conquête. Maïa il ava it compris qu'on ne devient un sage du désert qu'après en avoir méthodiquement exploré les moindres recoins et existe-t-il une oued, un anonyme amoncellement de sable dont il n'aurait pas apprécié la grâce ou mesuré le danger?
Ce touareg-là, enfant il est vrai des montagnes avant que d'être habitant des vastes espaces troublants de chuchotemen ts ou de silence. est un maltre incontesté en sa tribu. Tous lui reconnaissent posséder à un h aut degré les qualités qui dessinent l' armure d'un chef: total engagement d ans les tâches confiées, totale loyauté aussi bien l l'égard des supérieurs qu'à l'égard des collaborateurs (il faudrait être bien ignare pour lire de la faiblesse de caractère là où s' affiche de la gra ndeur d'âme!), clairvoyance face aux questions brumeuses, sens de la décision quand se multiplient les atermoiements, grande capacité d 'écoute même quand on sent à l' inquiétant froncement des paupières que, n 'était une grande maîtrise d es laves intérieures, le volcan pourrait sourdre dans un fracas dévastateur, tact de touS lei instants avec la gent féminine, innombrables abeilles qui l' ont davantage conquis piqué, humour qui ne craint ~ se retourner sur lui-même ni
'sser des oreilles par trop (rOI ées dans le formol, une ma-_",erv . ":è;" bien à lUI de se baltre avec 111 tance et conviction pour des cOnS l' t' t ' d ssiers qui Ul lennen a cœur ... o vant d'ê tre un sage, le toua-
Car a . Ifg fut un chevalier.
j'avais à peine plus de vi~gt-cinq lorsqu'Anselme m honora
ans la première fois d 'une pour . 1
fiance qu' il ne m e retira pus con . ' 1 depuis. J' enselgnatS au, cyc .o d'orientation Saillte-Mane a Marh-
y et étais un candIdat sans granre illusion à la succession de JeanPierre Rausis à la tête de l'Odis. Je fus convoqué au Service de l'enseignement primaire et d es écoles
normales par un chef qui mit juste assez de froideur dans son accueil pour sou ligner l' importance des responsabilités à prendre et juste assez de chaleur dans ses encouragements pour montrer que le DlP était d'abord une vaste et estimable famille. Je n'oubliai aucune des leçons reçues ce jour-là et me fi s un point d' honneur depuis lors de comprendre qu'œuvrer pour un Service, fût-il de l'Etat, c'est d'abord SERVIR. J'ai appris auprès d 'Anselme à d épouiller ce terme de ses conn otations réductrices, voire humiliantes, p OUI en faire un emblème d ' une tâche exaltante parce que collective. Servir, comme Mozart le fit pour la musique
CONCOURS
ou Pierro della Francesca pour la peinture, c'est faire don de soi à un e mission qui nous dépasse et qui exige que l'on se dépasse.
Voilà pourquoi au terme de ce trop succinct et trop maladroit hommage, je ne sais p lus bien quel père ou pail' je salue en Anselme Pannatier lorsque, en mon nom et au nom de tou s, je lui dis ma reconnaissance illimitée, émue de nous avoir appris à habiller notre métier de loyauté, de dignité, de noblesse ainsi que mes meilleurs vœu x de transparence, de sérénité, de santé pour lui, son épouse et sa famille.
jean-François Lovey
Fondation Peler-Hans Frey 1 0 000 francs en ieu
La fondation Peter-Hans Frey a été créée à Zurich en 1989 pour récompenser par un prix annuel des réa
lisations de qualité dans le domaine de la pédagogie. Les personnes ayant leur domicile principal en Suisse et les citoyens suisses en ac tivité à L'étranger peuvent se présenter comme candida t. Seront prises en considération les candidatures émanant des professeurs et enseignant(e)s des écoles supérieures, secondaires et primaires, des écoles professionnelles et des instituts, qu' ils exercent dans des établissements pu-
blics ou privés, ainsi que celles des chercheurs / chercheuses du secteur privé menant une activité pratique dans le champ de la pédagogie. Si la réalisation récompensée est le frui t d'un travail d'équipe, le prix sera décerné au groupe en tant que tel. Chaque année, la fondation décerne son prix. Il es t généralement doté de 10 000 francs. La prochaine attribution aura li eu en automne 1996. Les candidatures motivées seront adressées jusqu' au 15 avril 1996 au président de la fondation, le
CATÉCHÈSE
Or John Rufener, Anna-Heerstrasse 14, 8057 Zurich.
Les candidatures personnelles ne peuvent pas être prises en considération. Les candidatures doivent être accompagnées d' au moins deux recommandations dûment fondées. Aucune correspondance ne sera échangée sur les candidatures.
Par ailleurs, nous prions les intéressés de ne remettre des documents que sur demande de la fondation (p. ex. livres, documents de travail etc.).
Ecole enfantine - Un conte pour préparer Pâques A.rc·en-ciel, le plus beau poisson des ctftrns est un livre utile pour se préparer à Pâques à l'école enfan tine. Ce (Onte est un moyen, avec le dossier pédagogique qui l'accompagne, de réfl échir avec les enfants sur les thèmes des qllalités, de l'égoïsme, de la solitude et
~ - Février 1996
du partage. Cette réflexion aboutira à une célébration pour Pâques. Le dossier pédagogique qui l'accompagne, créé par une équipe de maîtresses enfantines, il y a un an déjà, comprend des chants, des propositions d'activités pour enr ichir les thèmes.
il est disponible au Centre de catéchèse, rue des Erables 10, 1950 Sion, téléphone 027 / 22 23 73, pour le prix de 8 francs, ainsi que la cassette des chants au prix de 4 francs.
Le conte est en vente en librairie.
41
CONCOURS
«Impulsions» Concours d'éducation routière pour les classes
de Se et 6e années
Chaque jour, nos enfants sont exposés aux dan gers de la circulation, que ce soit sur le ch emin de l'école ou pendant les loisirs. Le comportement des adultes joue un rôle détermina nt pour leur sécurité. En outre, l'éducation routière dispensée par le corps enseignant et les instructeurs d es polices compte énormément: elle sensibilise les enfants aux dangers de la route, aux règles de la circulation, à l'importance de la compréhension et de la tolérance vis-à-vis d'autrui et englobe également l'en seignement du respect de l' environnement.
Les travaux de classe sont le détonateur de nouvelles impulsions
L'éducation routière peut être très attractive. Il existe de nombreux moyens didactiques et le thème de la sécurité routière - en complément au travail de la police - peut être intégré sous diverses for mes à toutes les bra nches scolaires. Par des travaux de classe, le concours «Impulsions» vise à rompre les barrières de l'éducation routière ... Et toutes les fan taisies sont permises! Peu importe la présentation du travail : les enfants peuvent d onner libre cours à leur imagination et l' exprimer à leur idée, que ce soit sous forme d ' affiche, de sketch, de clip vidéo, de jeu, de chanson, de maquette, de spot radi o ou autres. Délai d'envoi des travaux: 31 mars 1996.
Il n' y a pas de premier prix, mais une fête de l'éducation routière!
La circulation ne doit pas être prise pour un champ de bataille où dominent les plus for ts, mais pour un monde où évolue un anlalgame d'êtres humains, avec leurs forces et leurs faiblesses. Chaque travail de classe exige beaucoup d'investissement: c'est pourquoi aucun prelnier prix ne sera remis. En guise de relner-
42
ciem ent, tous les élèves des classes participa t concours recevront - d ans la limite du stock d~ au nible - un porte-documents illustré, avec un bllS~ feuilles A4. En outre, 150 classes seront tirées a~~~ et pourront déléguer chacune deux enfants et un adui. te accompagnant à une grande fête nationale de l'éd _ cation routière, qui aura lieu à l'occasion du 100' a ~ versaire du TCS, les 7 et 8 juin 1996 à Berne. ': travaux y seront bien sûr présentés. 50 autres dasses recevront les livres «Toi et la route 3» du Conseil de la sécurité routière.
Les maîtres et maîtresses des classes de Se et 6' années peuvent obtenir la documentation relative au concours à l'adresse suivante: TCS, Département de la sécurité routière, Case postale, 1196 Gland.
~-- ----- -- -- ----- --- - ----- ------ ------- -----
Notre classe aimerait participer au concours d'éduca. tian routière «Impulsions». Prière de nous envoyerle règlement du concours. En guise de remerciement, nous recevrons des porte-dOCUlnents.
Nombre d 'élèves: _ _ ___ _ _______ _
Classe: _ _ _ _ _ _ _ ____ ___ _ _ __
Enseignant(e): _ _ _ _ ____ _ ___ __
Ecole: _ ___________________________ ___
Rue/No: ______________________________ _
NPA/ Lieu:
----------_._----------------------------- ---------------
Talon à renvoyer au: Touring Club Suisse Concours «(Impulsions» Case postale 1196 Gland
Cours de perfectionnement été 1996 et année scolaire 1996/1997
Au personnel enseignant des écoles primaires du Valais
romand
Mesdames, Messieurs,
Chaque année à pareille époque, nous vous présentions le programme détaillé des cours de perfectionnement organisés à votre intention.
La situation se présente, pour 1996, sous d es aspects quelque peu différents . Un e partie importante d u budget affecté à la formation con tinue des enseignants stra utilisée en priorité aux domaines suivants: Education 2000, éducation pour la santé et enseignement bilingue. De la sorte l'éventail des cours mis sur pied durant la session pédagogique devra subir une réduction sensible.
Nous prévoyons cependant organiser p our la fin juin 1996 et dans le courant de l'année scolaire 1996/1997 les activités de perfectionnement décrites ci-après, qui s'ajoutent à celles énoncées ci-dessus et pour lesqueIles des indications spéciales sont ou seront communiquées.
- Recyclage en éducation musicale, obligatoire pour les enseignants titulaires de classes de Sc année primaire ou de classes à p lusieurs degrés dans lesqueIles se trouvent des élèves de Sc p rimaire (du 24 au 28 juin 1996);
- Mathématique 1-4P
- Français expression
- Allemand
- Environnement
- Education religieuse
- Enseignement spécialisé
- Cours pour maîtresse d'école enfantine
- Informatique
- ACM
Les informations de détail concernant ces cours paraîtront dans le numéro d'avril 96 de Résonances avec les bulletins d 'inscription .
Nous espérons que cette diminution de cours ne sera que passagère et que nous pourrons à l'avenir vous offrir un programme plus varié.
D'ores et déjà, n ous fa iso ns appel à votre esprit de compréhension et vous exprimons nos plus vifs remerciements.
DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE
Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles nonnales
Anselme PANNATIER
PERFECTIONNEMENT DE L'ÉTÉ 1996 DESTINÉ AUX MAÎTRES DE L'ENS EIGNEMENT SECONDA IRE
Thhnes et dates Lieux
1. En cours d'année scolaire 1995/1996
1. Quelques aspects de l'histoire de l'algèbre Conthey et SOn importance dans l'enseignement (samedi 27 avril 1996)
n.Semaine du 24 juin au 28 juin 1996 2. L'apprentissage du vocabulaire en L2 Leytron
(allemand) 24 juin 1996 (à confirmer)
3. Activités géométriques Conthey (24,25 et 26 juin 1996)
Destinataires
Maîtres du CO
Maîtres d'allemand du CO et du 2' degré
Maîtres de mathématique du CO
Animateurs
Mme Lucia Gruguetti
Mme Suzanne Wokusch
à déterminer
43
1 1 1 1(,11
PERFECTIONNEMENT DE L'ÉTÉ 1996 (suite)
DESTINÉ AUX MAiTRES DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
11.èmes et dates
4. Expériences de sciences au CO (24 et 25 juin 1996)
5. Didactique de l'orthographe (24 et 25 juin 1996)
6. Avec nos élèves du CO, approcher l'Ancien Testament (24 au 26 juin 1996)
7. Formation des animateurs d'éducation au choix professionnel 2e année CO (24 et 25 juin 1996)
8. Formation des animateurs d'éducation au choix professionnel3e année CO (25 et 26 juin 1996
9. Hygiène en cuisine et dans le ménage (24 et 25 juin 1996)
10. Economie familiale (26, 27 et 28 juin 1996)
11. Vannerie en rotin (24 au 28 juin 1996)
12. Le Vitrail (24 au 28 juin 1996)
13. Pâtisserie (4 jours, à déterminer)
Ill. Semaine du 19 au 23 août 1996
14. Manuel 1 e t tronc commun des jeux (Education physique) (du 19 au 21 août 1996)
IV.En cours d'année scolaire 1996/1997
15. Le Boomerang (4, 11, 18 et 25 septembre 1996)
16. Programmer en Microsoft Visual Basic 4.0 (10 x 3 h . le samedi matin: du 7 septembre au 9 novembre 1996)
Sion, le 26 janvier 1996
44
Lieux Destinataires
à Maîtres de CO déterminer (1 re et 2e année)
à Maîtres de français déterminer CO & primaire
Sion Maîtres de religion ou autres
Animateurs
M. Jean·Pierre Jaffre
Mme Pascale Jupsin·Gaudin Mlle Danièle Udriot
Sion Maîtres de 2e année CO M. Maurice Dirren + collaborateurs
Sion
+ animateurs
Maîtres de 3e année CO M. Maurice Dirren + collaborateurs
Sion CO, enseignantes d'économie familiale + personnel des cantines scolaires
CO CO, enseignantes St-Guérin d'éconOlnie familiale Sion
évt. St-Maurice
évt. Leytron
CO St-Guérin Sion
Maîtres de CO
Maîtres de CO
CO, enseignantes d'économie familiale
Lycée·Collège MEP Brevet 1 et II des Creusets Sion
évt.CO de Savièse
CO Goubing Sierre
Maîtres de CO
En priorité les enseignants du CO
+ animateurs
Mme Maggie Duke Rohner
Mme Jacqueline Gammaldi
M. Fernand Corthay
Mme Isabelle Fontannaz
M. Martial Bircher
Mme Rose-M. Repond M. J.-Claude Bussard M. Alain Mermoud M. Bertrand Thérolaz
M. Mario Ruppen
M. Gérald Duc
Arrêté du 13 décembre 1995
fixant l'entrée en vigueur de la loi sur la révision du concept salarial
Le Conseil d'Etat du Canton du Valais
Attendu que la loi du 20 juin 1995 sur la révision du concept salarial a été publiée dans le Bulletin officielle 14 juillet 1995 pour être soumise à l'exercice du droit de référendum avec indication du délai référendaire,
Attendu qu'aucun référendum n'a été déposé en temps utile contre cette loi,
Vu l'article 58 alinéa 1 de la Constitution cantonale,
Sur la proposition du Département des finances et du Département de l'instruction publique
arrête:
Article unique
La loi du 20 juin 1995 sur la révision du concept salarial, publiée dans le Bulletin officiel No 28 du 14 juillet 1995, entre en vigueur au 1er janvier 1996 à l'exception de l'article 2 alinéa 1 chiffre 2 et des articles 8, 9 et 9bis de la loi 12 novembre 1982 fixant le traitement des fonctionnaires et employés de l'Etat du Valais pour lesquels l'entrée en vigueur sera fixée ultérieurement.
Ainsi arrêté en Conseil d'Etat à Sion, le 13 décembre 1995
Le président du Conseil d'Etat: Bemard Bornet
Le chancelier d'Etat: Henri von Roten
Ordonnance du 13 décembre 1995
modifiant le règlement d'application du 30 septembre 1983 du décret du 12 novembre 1982 concernant le traitement du personnel ensei
gnant des écoles primaires, du cycle d'orientation et des écoles secondaires du deuxième degré
Le Conseil d'Etat du Canton du Valais
Vu l'article 57 de la Constitution cantonale,
Vu la loi du 12 novembre 1982 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires, du cycle d'Orientation, et des écoles secondaires du deuxième degré,
Sur la proposition du Département de l'instruction publique et du Département des finances,
ordonne:
Le règlement d'application du 30 septembre 1983 du décret du 12 novembre 1982 concernant le traitement du ))ersonnel ense\gnant des écoles primaires, du cycle d'orientation, et des écoles secondaires du deuxième degré est modifié COmme suit:
Ordonnance du 30 septembre 1983
concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires, du cycle d'orientation, et des
secondaires du deuxième degré
Le Conseil d'Etat du Canton du Valais
Vu l'article 57 de la Constitution cantonale,
Vu la loi du 12 novembre 1982 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles d'orientation et des écoles secondaires du deuxième degré,
Sur la proposition du Département du l'instruction publique et du Département des finances.
Champ d'application
Droit au traitement
Paliers d'attente
arrête:
Article premier (nouvelle teneur)
La présente ordonnance régit, dans le cadre posé par la loi du le traitement du personnel enseignant des écoles primaires, et des écoles secondaires du deuxième degré.
Art. 3
Abrogé.
Art. 13 (nouvelle teneur)
1 Les traitements annuels prévus dans la loi et la présente dent à une activité pleine durant l'année scolaire qui cOlmFlfend tives de classe. Ils sont versés chaque mois de septembre l'année civile suivante.
2 Inchangé
Art. 15 (nouvelle teneur)
, Lors de l'engagement, le traitement fixé par les dispositions est réduit selon les paliers suivants:
- premier palier: 6 %
- deuxième palier: 4 %
- troisième palier: 2 %
2 Le premier palier est applicable lors de l'année scolaire de ainsi que durant l'année scolaire suivante si durant la prerrlière( ne s'est pas étendue au moins sur 19 semaines effectives.
3 Les deuxième et troisième paliers sont applicables sUCCf,ssiv.'1 deux années scolaires suivant le premier palier.
4 Il peut être dérogé en tout ou partie au système des paliers tifs sérieux (notamment situation du marché du travail)
5 En cas de passage d'un secteur de l'enseignement public secondaire, supérieur, professionnel) à l'autre, il n'est pas nouveaux paliers d'attente.
Art. 15bis (nouveau)
'Pour l'enseignant nouvellement nommé qui bénéficie d'une expérience professionnelle ou autre déjà acquise, l'autorité compétente fixe le nombre initial de parts d'expérience.
2 Les années d'enseignement accomplies au service d'un autre canton, d'un autre pays, ou d'établissements privés sont prises en considération pour l'attribution des parts d'expérience.
3 L'évolution ultérieure de celles-ci ne peut débuter que la deuxième année suivant le dernier palier d'attente.
4 Pour pouvoir bénéficier d'une part d'expérience, l'enseignant doit avoir exercé son activité pendant 19 semaines effectives au moins au cours d'une année sco~ laire.
5 En cas d'insuffisance d'un enseignant, le Département peut, sur rapport motivé de l'inspecteur, réduire ou supprimer l'évolution des parts d'expérience. Pour l'enseignant du secteur primaire ou secondaire du premier degré, l'avis de l'autorité de nomination sera en outre requis.
Art. 15ter (nouveau)
1 L'enseignant à temps complet peut, à sa demande, être autorisé à réduire son taux d'activité de 20 % au maximum, mais au plus de 6 heures d'enseignement par semaine dans les cinq ans précédant l'âge de 60 ans pour l'enseignant affilié à la caisse de retraite et de prévoyance du personnel enseignant.
2 Pour l'enseignant à temps partiel, la limite maximale est réduite proportionnellement au taux d'activité.
3 L'enseignant qui n'a pas un taux d'activité minimum de 50 % ne peut bénéficier de cette mesure.
4 Le taux d'activité déterminant est celui des cinq dernières années scolaires.
5 La réduction d'activité entraîne une réduction correspondante du traitement.
6 L'Etat prend à sa charge le versement de la totalité des cotisations de prévoyance professionnelle (parts employeur et employé) afférentes à la part d'activité réduite et permettant de maintenir le traitement assuré à son niveau antérieur.
Art. 15quater (nouveau)
, A l'enseignant qui prend une retraite anticipée, il est versé lors de son départ une indemnité en capital.
2 Celle-ci est calculée à raison de Fr. 26 000.- par année d'anticipation, montant correspondant à l'indice du coût de la vie de décembre 1995 et adapté au renchérissement, conformément à la solution valant pour le traitement. Une fraction d'année est prise en compte pro rata temporis.
3 Si, durant les cinq dernières années, le taux d'activité n'a pas été en permanence de 100 %, ce moment est réduit proportionnellement au taux d'activité moyen durant cette période. Une réduction d'activité au sens de l'article 15ter n'est pas prise en considération.
4 L'indemnité en capital ne peut dépasser le montant annuel du traitement assuré.
47
Art. 19 (nouvelle teneur)
Rétribution des remplaçants
1 Tous les remplaçants sont payés par l'Etat, sur présentation de la formule olfi . '1 le délivrée par l'autorité scolaire. oe.
2 Les tarifs de rémunération des remplaçants et des surveillants comprennent 1 indemnités de vacances. et
3 En aucun cas, l'enseignant n'a le droit de rétribuer lui-même son remplaçant.
• Les paliers d' attente sont applicables aux enseignants qui, durant une année scolaire, assurent un même remplacement, pendant 19 semaines et plus.
5 Les enseignants qui, pendant une année scolaire, assurent 19 semaines et pllII de remplacement, bénéficient d 'une part d'expérience l'année suivante.
6 Les paliers d'attente leur sont applicables lors d' une nomination subséquente.
Art. 32 (nouvelle teneur)
Application analogique Pour tous les cas non prévus dans la présente ordonnance et ne faisant pas l'objet d' ordonnances, de règlements ou de décisions spécifiques, sont applicables plr analogie les dispositions de la loi du 12 novembre 1982 fixant le traitement des fonctionnaires et employés de l'Etat du Valais, et de l'ordonnance du 22 décembre 1982 concernant la même matière.
II
Dispositions finales et transitoires
J Dans tout le texte du règlement d' application modifié par la présente ordonnance, le terme «règlement» est remplacé par «ordonnance»,
2 Lors de l'entrée en vigueur de la présente ordonnance, les anciennes parts d'expérience sont converties en nouvelles parts d 'expérience selon le barème ci-après;
anciennes parts d'expérience
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
pourcent
3.5 % 7 %
10.5 % 14 % 17.5 % 21 % 24.5 % 28 % 31.5 % 35 %
nouvelles parts d'expérience
1.4 2.8 4.2 5.6 7.0 8.4 9.8
11.2 12.6 14.0
3 Les enseignants dont le total des parts d'expérience se situe entre 33 et 34% reçoivent l'année suivante une part d'expérience calculée de manière à ce que le total des palts d'expérience atteigne 35%.
4 Les enseignants dont le total des parts d'expérience s'élève à 34.5% reçoivent l'année suivante une part d'expérience de 1 %.
5 La présente ordonnance entre en vigueur au 1" janvier 1996.
Ainsi arrêté en séance du Conseil d'Etat à Sion, le 13 décembre 1995.
48
Le président du Conseil d'Etat: Bernard Bornet
Le chancelin d'Etat: Henri von Roten
t·, CONCORDTA Assurance suisse de maladie et accidents
pour des exigences accrues, DIVERSA
a tout prévu
PRIMES POUR ENFANTS ET ADOLESCENTS
Assurance fra is de guérison: Enfants 0·15 ans· Fr. 47.60 accidents Inclus.
Assurance, complémentaires: Diversa Natura Pe3
Enlanb 0·15 ans Fr. 3.- Fr. 1.50 Fr. 4.-
AdaleSlents 16·20 ans Fr. 4.50 Fr. 2.- Fr. 5.30
Pt3: chambre commune dans toule la Suisse.
Pour tous renseignements: Concordio SPVa( 1908 Ridd.s. T8I. 027/86 31 29.
Pour des solutions alternatives
NATURA et NATURA plus
~I .. n''''''''dfo''''''hod,. "" 9'1f'",,,,,.,, ~, .... ,...., .. I~ (OH(O'U>I'" , .. orIN;' no._ ~' ~I'''('.,.",..'J .. prf\
.~U,.
• • utonl ... IOfI AI •• ."..
.~IIM .ntroposoph ....
ettMrapl •• n.U"'" •• ch
-
• ,.,.,.pl. Fel"'n,,,.I, ~.urythml.
• homtopethle
ed,4Ilnao-Iymphetlqve
• th.r.ple lMure'e
-
• mHKln. physique ((umlw., •• u. elr, chaleur, froid, etc.1
• phytoth".pl. c., .. ___ " ... • .... . " ............ 1.0 ..... .... . -,,_._._ .... ... (01«_
L· ......... compNmontol .. NAlUlIA rnclut los pnRaIions c1-.."..,
l Domain!,! de pr eu at jon NATURA NATURA plus
t rail. mt nts ''''bu'.' '''' ' ' 75", m •• , f. 4000 - 75-., m,u. h . 6000.Pli' .. nnel' ('~IIl' •• Ion OInt ","hocla d. Pi' lInnn (,Yilr
1"", ...... ·,t."'101'w. .PIIUq .... ~' cMl .... d.cl n • • 'd ....... C' .. , APHf p,. ,I. q ... n, ,. """"'"' ".'u •• n. lYC""'I""lflmtdo( .. ",~.m hOIr>Ml .. tll~
,,,lIam.nlo . ",bu,, 'olr.. 75~, mn. Ir. ' SO!J.- 75°0, mu 1 •. 2000 -PIII lIn<leIl<tw,1<' . alon .......... ,_. d. pM .Innee ciwile
Il,, • • I.on . I,. ,n. llv. th • • " .. . .. tr. moidtiln o ........ . ~ .. t . Pf.llq ... nl l. m". d ... n. ,,, .. U . .... onn" ,..r 1. COIKOIIDIA h.-." ... I •• ....w.-_ ... '. ~,hlfpJP.l
Promotion de 1. H ntlll! sa,,, de\ fi"". lTWa f. 100 p.II .000Ho ( ,vol" d'lm ~ dorn •• Ilft,ulV.n"
P,IIIIv.mion Im~urll1 m~dICl>
etole du dO\. '.'nont. 9'O\'~w. deJoK(outum.nc:e du t.boIe pI (oun o",pliqU.ltlt d .ut'l'lthil!lTIf"\ '1'101111\. 1. \.-n •• , ,tlon lillt 1.P".l~ dt '. CONCORDIA
En C~ de 1Nt1ic:,p.'lon .. deo. ml1u'~ p.~enh'o'e' \H! I.J wrll. h nl doffe,enb dom.",Pi 0111 eou/\ d'une ~mf' .nn~ ( ,VIle, 1.1 (onl"bulion m.n,m.le ,·tleVt' ~ fI . '.000.- lU 10111e pM .nntP ('v,lt
prtvent've'I=.::::::::= ..... E;;;;:::;==-
Recommended