Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mai 2012

Capacités transversales

No 8 - Mai 2012

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ESSIUSNEE

«La pire faiblesse, pour le langage, est sans doute dese contenter d’à-peu-près, alors que l’on dispose detout un éventail de mots de sens voisin, permettant denuancer sa pensée et d’éviter les malentendus.»

Jacqueline de Romilly

Les mots ont un sens précis, après parfois des périodesde flottement lexical. Si certaines personnesjargonnent pour se donner de l’importance, le plussouvent les spécialistes d’un domaine réfléchissent etdiscutent longuement pour s’accorder sur le choix desmots. Celui-ci n’est donc pas anodin,d’autant que le langage sertprioritairement à communiquer.

Tous les métiers ont leur vocabulairepropre. Les menuisiers utilisent des motsdont le sens n’est pas commun. Idempour les enseignants. Qu’il y ait unlangage pédagogique est quelque chosede légitime, car la profession renvoie àdes concepts et donc à des définitionsspécifiques. Sauf à dire que l’école est unmonde qui doit être ouvert sur la société.

Tout en respectant cette attentionlinguistique professionnelle, il m’arrive de rêver àdavantage d’harmonisation linguistique au sein de lafrancophonie. Prenons l’exemple des TIC, TICE, ICT etMITIC. Les trois premières abréviations désignent demanière équivalente, selon les régions, lestechnologies de l’information et de la communication,à la nuance près que le E de TICE précise que c’est pourl’Enseignement. L’acronyme MITIC signifie quant à luiMédias, Images, Technologies de l’Information et de laCommunication. Même si, avec un peu deconcentration, l’on s’y retrouve, l’on peutlégitimement se demander si pour l’échange entremilieux pédagogiques, cette variabilité linguistique neconstitue pas une surcharge cognitive. De plus,l’harmonisation verbale n’aurait-elle point facilité

l’intégration des MITIC dans les disciplines scolaires?Progressivement, il semble que l’on s’achemine vers unécho plus large pour les MITIC et c’est du restel’appellation qui est retenue par le Plan d’étudesromand. Toutefois, les TIC, TICE et ICT n’ont pasdisparu, dès lors on comprend que cela continue àavoir un effet brouillard. Certes, chacun a peut-êtrede bonnes raisons pour le choix du terme retenu, enraison de subtilités linguistico-culturelles, et on peutles comprendre, mais pense-t-on suffisamment à latâche du récepteur et à la diffusion du message entermes de communication? Ne faudrait-il pas uneéconomie linguistique plus rentable?

La philologue Jacqueline de Romillyavait raison de défendre les nuances. Le problème, c’est qu’elles ne sont pasforcément celles des dictionnaires.Certains groupes ont en effet, mêmeinvolontairement, une légère tendanceà l’idiosyncrasie, ce qui complique laréception de leur message. Noussommes parfois proches d’Humpty-Dumpty, personnage de Lewis Carroll,disant: «Lorsque j’emploie un mot, ilsignifie exactement ce qu’il me plaîtqu’il signifie... ni plus, ni moins.»

Chaque communauté est bien sûr responsable de sesmots et la langue doit être vivante et intégrer desnéologismes lorsqu’il y a lieu pour ne pas s’appauvrir.Néanmoins, n’y aurait-il pas intérêt à s’accorder danscertains cas au sein de la francophonie pour éviter lacacophonie?

Concluons notre appel avec cette citation de BernardWerber: «Entre Ce que je pense, Ce que je veux dire,Ce que je crois dire, Ce que je dis, Ce que vous avezenvie d’entendre, Ce que vous entendez, Ce que vouscomprenez... il y a dix possibilités qu’on ait desdifficultés à communiquer. Mais essayons quandmême...» Etant donné que communiquer est déjàcompliqué en soi, inutile d’en rajouter, non?

Résonances - Mai 2012 1

L’économie linguistiqueL’économie linguistiqueNadia Revaz

2 Résonances - Mai 2012

Sommaire

4-11

Sommaire L’économie linguistiqueN. Revaz 1

Programme des cours de formation continue 2012-2013 - HEP-VS - B. Clivaz 47 Les dossiers de Résonances 52

Mise en liens 12 Mathématiques - N. Revaz

Sciences 13 Une démarche scientifique complète (7/8) - A. Bardou, S. Fierz & C. Keim

Education musicale 16 Jouer avec les mots, jouer avec le corps - J.-M. Delasoie & B. Oberholzer

Echo de la rédactrice 17 Choisir sa devise - N. Revaz

Secondaire II 18 Exposé-débat avec Gilles Marchand aux Creusets - N. Revaz

Français 19 Floriane Lathion, animatrice de français (cycle 1) - N. Revaz

ICT 22 Les journées de Tramelan - M.-T. Rey

Mémento pédagogique 23 A vos agendas - Résonances

Ecole-famille 24 EducaSion: un DVD pour les partenaires de l’éducation - S. Germanier & W. Bucher

Doc. pédagogique 25 DVD-R documentaires: les suggestions du mois - Médiathèque Valais - St-Maurice

Autour de l’école 26 La diversité au menu des 50 ans du CO des Collines - N. Revaz

Concours 28 Concours d’écriture Maurice Chappaz: le cru 2012 - N. Revaz - A. Herold, C. Bressoud

Du côté de la HEP-VS 30 Autour d’un mémoire sur le patois - N. Revaz - S. Wüthrich

Livres 32 La sélection du mois - Résonances

Education physique 34 Et si j’essayais? - N. Nanchen, G. Schroeter & L. Saillen

L’envers du spectacle 36 Une classe de Bramois jongle avec Etienne Arlettaz - N. Revaz

Culture 37 Crans-Montana: patrimoine culturel valaisan - S. Doriot Galofaro

Rencontre 38 L’école vue par les élèves de la classe relais - N. Revaz

Zen attitude 40 Essai pour prendre conscience et agir maintenant! - S. Alberti

Revue de presse 42 D’un numéro à l’autre - Résonances

CPVAL 44 Planification de la retraite: gérer au mieux les aspects fiscaux - P. Vernier

Chiffre du mois 46 Questionnaire de satisfaction collaboratif - SFT/URD

Capacitéstransversales

Capacitéstransversales

Ce dossier aborde les capacités(compétences) transversales, enrenvoyant à la transversalité desapprentissages des élèves et de laformation des enseignants. Le Pland’études romand (PER) fait la partbelle aux capacités transversales, aussiil semblait judicieux de les aborderdans leur globalité, tout en sachantque plusieurs dossiers de Résonancesont traité l’une ou l’autre desdimensions spécifiques.

4 PER-capacitéstransversales:pour quoi faire?P. Antille

6 Compétencestransversales etpédagogie du projetL. Lafortune

8 Jeux de sociétéet capacitéstransversalesN. Revaz

9 La «transversalité»en formation des enseignants du secondaireI. Grin

Des trois entrées du projet global deformation de l’élève défini dans lePER, les «Capacités transversales»sont celles qui occupent le moins depages. Toutefois, les rabats des bro-chures viennent préciser la contribu-tion d’un domaine disciplinaire à leurdéveloppement. Si la formation gé-nérale a suscité d’importantes ré-flexions et peut s’appuyer sur des in-tervenants extérieurs déjà présents,l’appréhension des «Capacités trans-versales» a été peu évoquée. Ces der-nières nécessitent une clarification etl’esquisse de pistes concrètes.

Les «Capacités transversales» rete-nues dans le PER sont au nombre decinq, deux ont une approche plutôtsociale (collaboration, communica-tion) alors que les trois autres sontplus individuelles (stratégies d’ap-prentissage, pensée créatrice et dé-marche réflexive). Pour mieux lescomprendre, chacune peut se ratta-cher à une ou deux actions clés (cf.encadré ci-dessous).

Ces capacités font déjà l’objet d’unepratique de la part des enseignantset leur mention s’inscrit dans unecontinuité. L’Ecole se devait toute-fois de formaliser des compétencesindispensables au développementd’une personnalité équilibrée dansun environnement aux multiples sol-licitations ainsi qu’à la construction d’un projet profes-sionnel dont on sait par avance qu’il évoluera. Lesmots «information», «sens critique», «méthode de tra-

vail», «flexibilité» prennent ici toutleur sens et démontrent la perti-nence des «Capacités transversales».La question de leur mise en œuvredemeure.

Une première piste de concrétisationpasse par les démarches didactiqueset, par voie de conséquence, par lesmoyens d’enseignement. A l’heureactuelle, des groupes de travail ré-digent des séquences d’enseigne-ment conformes aux objectifs duPER. Les «Capacités transversales» ysont bien évidemment intégréescomme le démontrent les deux sché-mas ci-contre et une expérimenta-tion des démarches a été conduitedans des classes.

Le PER, particulièrement dans le do-maine SHS, suggère une approchepar l’enquête. Les séquences amè-nent l’élève à formuler des hypo-thèses, elles seront à vérifier, à confir-mer, à infirmer, peut-être d’autres va-riantes seront à explorer. Autantd’activités amenant au développe-ment du sens critique (démarche ré-flexive) et suscitant l’inventivité (pen-sée créatrice). Avec l’Internet, l’élèvecollectera très facilement une massed’informations qu’il s’agira de véri-fier et d’organiser (Communication).Une méthode de travail à définir(Stratégies d’apprentissage) conduira

le groupe ou l’élève vers un résultat. Il restera alors àidentifier la matière à retenir, à apprendre, à exercerdans la perspective de l’évaluation.

L’acquisition des «Ca-pacités transversales»est donc indispensa-ble à la réalisationde projets et orienteles connaissances versla recherche de solu-tions.

PER-capacités transversales: pour quoi faire?PER-capacités transversales: pour quoi faire?

P. Antille


Présentation d’uneséquence type.

Schéma de la structurede la séquence équilibre

et leviers.

Collaboration g travailler en équipe.Communication g gérer l’information, s’exprimer. Stratégies d’apprentissage g se donner une méthode de travail, analyser.Pensée créatrice g développer la flexibilité, imaginer.Démarche réflexive g aiguiser son sens critique, prendre du recul.

L’évaluation recourt également aux «Capacités trans-versales» du plan d’études. S’il est, par exemple, diffi-cile de noter «la collaboration» ou de quantifier «lapensée créatrice», elles doivent faire l’objet d’une at-tention accrue car elles proposent des leviers impor-tants et significatifs aux progrès de l’élève. D’ailleurs,l’arrêté du Conseil d’Etat du 22 juin 2011 concernantl’évaluation des élèves de l’école obligatoire et del’école enfantine a prévu l’introduction d’un dossierd’évaluation qui doit expliciter la note, proposer despistes de progression et décrire le comportement etl’attitude de l’élève en classe. Les notes de conduite etd’application sont définitivement supprimées.

Formuler des observations sur les résultats d’un élève,rechercher les causes de certaines insuffisances, esquis-ser des pistes de remédiation, rédiger des commen-taires pertinents, autant d’exercices difficiles, parfoisfastidieux. Les documents d’évaluation tels que vouluspar l’arrêté ont donc été élaborés en se référant àl’entrée «Capacités transversales» du PER. Des descrip-teurs, pour chaque capacité, sont à la disposition desenseignants qui peuvent s’en inspirer pour leurs com-mentaires et appréciations. Ils offrent surtout un réfé-rentiel à l’ensemble des praticiens et garantissent undénominateur commun très utile pour les classes ac-cueillant plusieurs intervenants. Pour en assurer la co-hérence, certaines capacités ont été réservées à l’expli-citation de la note, d’autres à l’attitude et au compor-tement de l’élève.

Ainsi la «Pensée créatrice», la «Communication» etla «Démarche réflexive» sont destinées à l’explicita-tion de la note. Quelques remarques au sujet de lamotivation sont également proposées, tout en sa-chant que cette dernière est la résultante de plusieursfacteurs.

L’attitude de l’élève en classe se doit également d’êtreévaluée sans faire l’objet d’une note. La «Collabora-tion», les «Stratégies d’apprentissage» qui englobentl’organisation et l’autonomie, et des remarques sur lecomportement et le soin des travaux sont dévolues àcette fin.

Les visées et les modalités des documents du dossierd’évaluation, ci-dessus à titre d’exemple le bulletin dela mi-semestre préparé pour les 3P-4P1, sont donc biendéfinies.

En conclusion, les compétences requises à la concréti-sation du projet personnel d’un élève ont évolué. Lesdomaines disciplinaires demeurent bien évidemmentfondamentaux mais d’autres apprentissages, moinsquantifiables, plus abstraits, également plus globaux,sont à intégrer et appréhender par l’Ecole. C’est toutle sens des «Capacités transversales» qu’il s’agit deconserver en arrière-plan de son enseignement pouren garantir sa pertinence et pour proposer des pistesde progression à l’élève.

Note1 Ce document a été préparé par un groupe de travail réunis-

sant des enseignants, des directeurs, des inspecteurs et descollaborateurs du SE des deux parties linguistiques du canton.


Pierre Antille est collaborateurscientifique au Service de l’enseignement (DECS/Sion).(l’a

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Avant les changements associés à la réforme dansl’école québécoise – à partir de 2001 pour le pro-gramme du primaire –, la pédagogie du projet étaitprincipalement utilisée dans les écoles alternatives2 quipratiquent une pédagogie où les élèves, tout en étantguidés, sont responsables de leurs apprentissages. Dansla réforme québécoise de l’éducation, les pédagogiessuscitant l’apprentissage à partir de projets sont favori-sées et valorisées. Ces pédagogies permettent, de façonplus ou moins importante, aux élèves de choisir leurprojet. De plus, les programmes de formation actuelsprônent le développement de compétences, mais ausside compétences transversales – des compétences déve-loppées dans différentes disciplines scolaires. Les pro-pos qui suivent tentent de faire les liens entre «pédago-gie du projet» et «compétences transversales».

Compétences transversalesAvant d’aborder plus spécifiquement le concept decompétences transversales, on pourrait se demander ceque veut dire être compétent ou compétente. Selon LeBoterf (20003), un être compétent sait agir et réagir

dans un contexte particulier, c’est-à-dire faire face àl’imprévu et à l’inédit; savoir combiner et mobiliser lesressources en situation; comprendre pourquoi et com-ment il réussit ou échoue et être capable de s’adapterdans différents contextes. Une personne compétentefait donc preuve d’initiative et de créativité; est capa-ble d’un processus de construction qui sous-tend uneintégration des apprentissages; a développé des habi-letés métacognitives; est capable de transposition etfait preuve d’autonomie (Lafortune, 20004). En ce sens,une personne compétente démontre le développe-ment de compétences transversales qui, selon le minis-tère de l’Education du Québec (20015, p. 12), font réfé-rence à «des savoir-agir fondés sur la mobilisation etl’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources […qui] dépassent les frontières des savoirs disciplinairestout en accentuant leur consolidation et leur réinvestis-sement dans les situations concrètes de la vie, précisé-ment en raison de leur caractère transversal». Toutecompétence n’est pas transversale, mais il peut être dif-ficile de développer des compétences disciplinaires sansqu’il y ait une certaine forme de transversalité dansl’application de compétences disciplinaires.

Le ministère de l’Education duQuébec (tant au primaire, 2001,qu’au secondaire, 2004, 2005) metl’accent sur quatre types de com-pétences transversales à dévelop-per par les élèves dans des situa-tions d’apprentissage et d’évalua-tion qui leur sont proposées: lescompétences transversales d’or-dre intellectuel (par exemple,faire preuve de pensée critique),d’ordre méthodologique (parexemple, tirer profit de l’informa-tion ou mettre en œuvre des mé-thodes de travail efficaces), d’or-dre personnel et social (par exem-ple, travailler en coopération) etde l’ordre de la communication(par exemple, communiquer defaçon appropriée). Le développe-ment de telles compétences peutêtre favorisé par l’utilisation de lapédagogie du projet, d’une péda-gogie où les élèves sont amenés à

Compétences transversales et pédagogie du projet1Compétences transversales et pédagogie du projet1

L. Lafortune


choisir leur projet, à le réaliser et à l’expliquer en préci-sant et justifiant les apprentissages faits à travers leurproduction et en en communiquant le résultat. Cepen-dant, toute pédagogie associée à la production d’unprojet ne laisse pas nécessairement les élèves choisirleur projet.

Pédagogie du projetL’appellation «pédagogie du projet» fait référence àune méthode pédagogique où le projet est l’élémentmajeur et même fondamental (Jeunes Projet, 1994).Ainsi, les élèves élaborent leur projet d’apprentissage,une réalisation qu’ils se proposent de faire et qu’ils onteux-mêmes choisie (même s’ils sont guidés par un adultedans leur choix) et qu’ils gèrent personnellement. Lesprojets choisis amènent les élèves à faire des apprentis-sages individuels et en groupe. Dans une telle pédago-gie, «le projet favorise la curiosité intellectuelle, l’apti-

tude à penser par soi-même, la pensée structurée etcohérente, la pensée divergente, le goût d’apprendreet de faire, la confiance en soi et aux autres, l’éveil destalents particuliers, le sens des responsabilités, la capa-cité de jugement et le sens de l’entreprise, la téna-cité…» (Jeunes Projet, 1994, p. 23). Ces apprentissagesne peuvent se réaliser que si les élèves sont engagésdans leurs projets, sont responsables de leur produc-tion, recherchent des moyens de développer les res-sources nécessaires pour mener à terme leurs projets etsurtout, peuvent expliciter et justifier leurs apprentis-sages et analyser les obstacles rencontrés et les défisrelevés. La pédagogie du projet fait généralement ré-férence à différentes étapes à réaliser considéréescomme des conditions nécessaires pour l’applicationd’une telle pédagogie. Le tableau6 qui suit présente lesétapes ainsi que quelques éléments des compétencestransversales pouvant être développés.

Selon Rey (19967), l’intentionnalité est indispensablepour conduire à une authentique transversalité. Ils’agit donc comme enseignant ou enseignante d’avoirl’intention de développer des compétences transver-sales. Même si le développement de compétencestransversales n’exige pas la réalisation de projets, laréalisation de projets met en place des conditions fa-vorables, car ils donnent du sens aux apprentissages,supposent un engagement cognitif et mettent lesélèves en situation de se poser des questions sur lesressources internes à développer et les ressources ex-ternes à rechercher. Cependant, «faire des projets» nedéveloppe pas automatiquement des compétencestransversales. Des actions sont nécessaires de la partde la personne enseignante pour s’assurer que descompétences sont développées. Il peut arriver que lesélèves réalisent des projets en utilisant des compé-tences déjà développées, au niveau où elles sont maî-trisées. Malgré ces mises en garde, l’utilisation de lapédagogie du projet semble un moyen privilégié pourfavoriser, chez les élèves, la construction d’intentionspour devenir plus compétents, car elle leur permet:


Il peut être difficile de développer descompétences disciplinaires sans qu’il yait une forme de transversalité.

Exploration Exercer sa créativitéPratiquer des techniques de rechercheSe connaître comme personne apprenanteExploiter l’informationMaîtriser les technologies de l’information et des communicationsDévelopper la coopération dans le respect des idées des autresRésoudre des problèmes

Choix Faire des choix réalistes explicitésdu projet Travailler en équipe

Se connaître et exploiter son potentiel

Elaboration Planifier un travaildu projet Se connaître et reconnaître les autres

Respecter les différences et les valoriserDévelopper son sens critiqueExercer son intuitionSe préparer à utiliser des méthodes detravail efficaces

Réalisation Réaliser des projetsdu projet Réguler un travail

Confronter ses idéesExercer sa créativitéPratiquer des méthodes de travail efficaces

Présentation Mener à terme un projet du projet et Communiquer de façon claire et préciseson évaluation Développer son jugement critique

Faire preuve de sens éthiqueDévelopper sa capacité d’écouteAutoévaluer sa production

Etapes de Compétences transversales

la pédagogiepossiblement développées

du projet

Prochain dossier

Projets EDDen classe


d’exprimer leurs goûts et intérêts;de donner du sens à leurs activités scolaires;de mieux voir les possibilités de transposition etd’adaptation;de susciter l’engagement;de valoriser certains contenus.

L’intention peut être déjà là au départ, mais elle peutaussi naître des situations-problèmes qui sont proposéesou qui émergent au cours de la réalisation de la tâche.

Même si la pédagogie du projet porte en elle uneperspective transversale, il est probable qu’une réelleprise de conscience de ses propres intentions en tantque pédagogue permettrait de présenter aux élèvesun plus vaste éventail de possibilités transversales etainsi, de favoriser la transposition dans diverses situa-tions. Cette démarche contribue à saisir et à tirer pro-fit de diverses occasions où il est possible de permettreaux élèves de prendre eux-mêmes conscience de leurprocessus de construction et ainsi, d’utiliser adéquate-ment leurs compétences dans divers contextes.

Notes1 Cet article est une adaptation de Lafortune, L. (2008c). «La

pédagogie du projet et le développement de compétencestransversales». Janvier 2008. MathVIP: http://spip.cslaval.qc.ca/mathvip et de l’article: Lafortune, L. (2009). «Péda-gogie du projet et développement de compétences trans-versales: un changement de posture pédagogique», Educa-tion Canada, (49) 5, pp. 16-20.

2 Pour plus d’informations sur les écoles alternatives au Qué-bec, voir: Pallascio, R. et Beaudry, N. (dir.) (2000). L’école al-ternative et la réforme en éducation. Continuité ou chan-gement? Québec: Presses de l’Université du Québec.

3 Le Boterf, G. (2000). Compétence et navigation profession-nelle. Paris: Editions d’Organisation.

4 Lafortune, L. (2000). «Les compétences transversales dansla pédagogie du projet». dans R. Pallascio et N. Beaudry(dir.). L’école alternative et la réforme en éducation. Conti-nuité ou changement?. Québec: Presses de l’Université duQuébec, pp. 5-24.

5 Ministère de l’Education du Québec (2001). Programme deformation de l’école québécoise: Education préscolaire, en-seignement primaire. Québec: Gouvernement du Québec.

6 On peut trouver plus d’explications à propos de ce tableaudans Lafortune (2000).

7 Rey, B. (1996). Les compétences transversales en question.Paris: ESF Editeur.

Louise Lafortune, Ph.D., professeure - Département des sciences de l’éducation - Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canada.www.uqtr.ca/louise.lafortune(l’a

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Avec sa collègue Laurence Gauchat Nunes, BéatriceGillioz, enseignante à Saxon, s’intéresse depuis plu-sieurs années aux capacités transversales favoriséespar les jeux de société et la thématique est au pro-gramme de la formation continue depuis quelques an-nées. Pour 2012-2013, Béatrice Gillioz dispense seulele cours destiné aux enseignants du cycle 1 et de l’en-seignement spécialisé.

«La plupart des objectifs des jeux que nous proposonssont liés au français, aux mathématiques et à la coopé-ration», explique Béatrice Gillioz. Les élèves dévelop-pent différentes capacités transversales en jouant. Ellesouligne qu’ils le faisaient déjà avant, cependantmaintenant que ces capacités sont décrites dans le PER(www.plandetudes.ch), l’enseignant peut mieux pren-dre conscience de leur développement chez les élèves.«Certains jeux privilégient la démarche réflexive, d’au-tres la collaboration…», précise Béatrice Gillioz. C’estsuite à la lecture d’un article sur le jeu et en observantles compétences développées et en préparant lecontenu de mallettes qu’avec sa collègue elles ont eul’idée de mettre l’étiquette des différentes capacitéstransversales entraînées.

Des mallettes jeux à la MV-Valais

Pour faire suite aux cours de formation continue surles jeux, des mallettes pédagogiques, intitulées «Ma-lette jeux [ensemble multi-supports]» et réalisées parles deux enseignantes, sont disponibles à la Média-thèque Valais (à St-Maurice et à Sion), avec un dossierd’accompagnement. Ces mallettes contiennent unesélection de jeux originaux, variés, mais souvent peudisponibles sur le marché, et permettant de travaillerdes objectifs spécifiques.

www.mediatheque.ch/php/trousse/uploads/Ecole-culture-Mallette_jeux_enfantine_SM.pdfwww.mediatheque.ch/php/trousse/uploads/Ecole-culture-Mallette_jeux_1P-3P_SM.pdfwww.mediatheque.ch/php/trousse/uploads/Ecole-culture-Mallette_jeux_4P-6P_SM.pdf

Formation continue et capacités transversales

D’autres cours en lien avec les capacités transversalesfigurent dans le programme de cours de formation2012-2013, dont celui de Romaine Carrupt qui portesur la différenciation. www.hepvs.ch

Jeux de société et capacités transversalesJeux de société et capacités transversales


Des sésames peuplent notre époque au nombre des-quels, vu ses fréquentes occurrences, la «transversa-lité» occupe une place de choix. Qu’il s’agisse, au senspremier, des «voies transversales» qui facilitent la cir-culation; ou, au sens figuré, de programmes euro-péens «transversaux» qui encouragent un développe-ment personnel et professionnel «tout au long de lavie» ou du «management», qui devient «transversal»,lorsqu’il obtient «des résultats sans autorité directe»,pour ne citer que quelques exemples.

La transversalité: un Graal contemporain?Bref, «transversal» reprend des valeurs apparemmentconsensuelles en 2012; ce qui pourrait relever d’unsimple engouement lexical recèle le danger qu’uneconnotation utopiste recouvre le mot et le vide de sonsens.

Du fait de la popularité et de la polysémie du terme, iln’est pas surprenant de retrouver la transversalité dansle plan d’études de la formation des enseignants du se-condaire à l’Institut de Formation des Enseignants deGenève (IUFE). Conformément aux exigences fixées par

la Conférence des Directeurs de l’Instruction Publique(CDIP) en vue de la reconnaissance fédérale des di-plômes, l’IUFE attribue un certain nombre de crédits àdes cours et ateliers concernant les «dimensions trans-versales» de la profession .

Mais, pour peu qu’il soit déjà familiarisé avec le Pland’Etudes Romand (PER), le lecteur attentif reconnaîtradifférentes réalités scolaires sous des intitulés proches.Flou conceptuel, migration signifiante ou flottementlexical: ce qui se travaille dans les ateliers «transver-saux » et ce que «transversal» désigne dans le PER nese recoupe pas exactement. De fait, dans les sciencesde l’éducation comme dans d’autres domaines du sa-voir, les pratiques «encastrent» des mots «nomades»dans des acceptions différentes, et leur confèrent uneautre réalité, forgée à travers le temps (Zimmerman,2010, p. 397).

La «transversalité» en formationdes enseignants du secondaireLa «transversalité» en formationdes enseignants du secondaire

I. Grin

Evitons la cacophonie: s’entendre pour mieux se comprendre.

Jeter des ponts entre les disciplines et éclairer le métier de l’enseignant du secondaire

Rappelons la particularité de l’enseignant du secon-daire: il est un spécialiste d’une discipline, voire dedeux éventuellement, et, par conséquent, présente unancrage disciplinaire fort et uneculture des savoirs dessinée parson premier parcours académique.C’est pourquoi la constructiond’une culture commune au-delà dugroupe de discipline passe par lamise en commun et le partage au-tour de plusieurs problématiquesenseignantes. Nous ne reviendronspas sur l’importance de la cons -truction de cette culture, socle es-sentiel à un partenariat réussi avecl’ensemble des acteurs de la viescolaire, tels que les parents, lesautorités, et les autres collabora-teurs de l’école, sujet abordé déjàpar Favre (2004).

Dans cette logique, à l’IUFE, desateliers de deuxième année réunis-sent des groupes d’étudiants dansdes regroupements incluant diffé-rentes disciplines; on y traite à lafois des aspects «élève, classe», etde «l’établissement et la société».Il s’agit, à partir d’une posture participative et impli-quée dans l’activité réelle, de considérer la professionsous ses différentes facettes, puisque les étudiants sta-giaires sont déjà en responsabilité d’enseignement àmi-temps.

Le cadre posé ainsi vise à articuler les savoirs transver-saux aux savoirs didactiques afin de mieux les confron-ter à une réalité scolaire polymorphe non seulementselon la discipline enseignée, mais aussi selon l’établis-sement, le niveau d’enseignement - I ou II - la filièreou le contexte géographique. D’autres expériencesprofessionnelles, dans des écoles privées ou à l’étran-ger, par exemple, enrichissent également le débat etdemandent de dépasser le balisage disciplinaire et leparticularisme local. Or, cette opération faite à la foisde renoncement et d’ouverture ne va pas forcémentde soi, et la part d’altruisme qu’elle demande paraîtliée non seulement à des considérations personnelles,

mais aussi à des réflexes disciplinaires très prégnantsou à des méthodes de travail éloignées de celles desciences de l’éducation. C’est pourquoi, en début deformation, la nécessaire explicitation des activités ettâches requises dans les ateliers transversaux n’em-porte pas immédiatement l’adhésion enthousiaste desétudiants qui ont l’impression qu’on leur propose une

réflexion marginale par rapport àleurs préoccupations centrées biensouvent sur la discipline elle-même.

Le spectre de la dilution des savoirsPourtant, si un des deux aspectstransversaux fondamentaux reposeen effet sur le dépassement du ca-dre strictement disciplinaire, l’autreaspect s’appuie fortement sur untravail en articulation avec les spéci-ficités disciplinaires. Ce déploie-ment prend toute son importanceau fur et à mesure de la progressiondes notions abordées dans le mo-dule, ainsi que le constatent pro-gressivement la plupart des étu-diants qui peuvent partager par cebiais leurs expériences profession-nelles.

Il faut relever qu’à l’intérieur mêmede la formation, un petit groupe de

formateurs didactiques remettent en cause la transver-salité, et lui reprochent de noyer le poisson discipli-naire. Il n’empêche que de nombreux étudiants, eux,une fois le travail engagé, apprécient l’ouverture ga-gnée ainsi hors du village disciplinaire et des querellesde clocher, ainsi que l’attestent les témoignages re-cueillis par les évaluations de fin de formation.

Le PER re-vu par le transversalLa méfiance entourant les activités transversales enformation provient aussi d’une mutation lexicale dansle PER. Dans ce document de référence, les capacitéstransversales sont liées à cinq thématiques: «santé,bien-être», MITIC, «interdépendance sociale, écono-mique et environnementale», «vivre ensemble etexercice de la démocratie», «choix et projets profes-sionnels». Ces thématiques, hors MITIC, si elles ne sontpas contraignantes en matière de planification et dedotation horaire, doivent néanmoins être traitées di-rectement par les disciplines. Elles s’associent à des«objectifs d’apprentissage» énoncés de manière géné-rale, puis déclinés sous forme d’exemples précis rela-tifs aux disciplines concernées. On comprend que,dans ce contexte, la transversalité se définit par desréalisations disciplinaires.

La transversalité cible parfois le métier de l’enseignant ou parfoisl’activité de l’élève.


La transversalité se décline en composants disciplinaires à l’intérieur de l’activité de l’élève.


«Trans versal» dépasse ici le cadre strictement discipli-naire, mais s’applique cette fois concrètement à l’élèvedans ses multiples activités scolaires.

Trouver le dénominateur communDans le but d’éviter la cacophonie lexicale qui donne-rait raison à ceux qui soupçonnent vite la formation etles textes de référence de la profession de jargonnersans raison, il est indispensable de montrer aux étu-diants les points communs qui fondent l’utilisation dela transversalité dans des contextes différents: insis-tons sur la culture commune enseignante, qui mobilisel’élève et l’enseignant, et le dépassement disciplinaire,qui conduit à la prise en compte des particularités desuns et des autres.

Ainsi, la transversalité n’est pas une chimère: elle cibleparfois le métier de l’enseignant ou parfois l’activitéde l’élève. Elle existe dès lors comme des modules au-tonomes avec des thématiques propres à l’enseignanten formation, et se décline en composants discipli-naires à l’intérieur de l’activité de l’élève. La combinai-son de ces deux volets est une des conditions indispen-sables à la construction de la culture commune en for-mation d’enseignants.

Références:

Sanchez, M. Grin, I., Müller, A. Progin, L. & Wanlin, P. (2010).Formation des enseignants du secondaire 2010 – 2011. Docu-ment de présentation de l’Unité de Formation: Dimensionstransversales de la profession: Elève – Classe – Etablissement– Ecole et société.

Zimmermann, B. (2010). Travail, labor/work, Arbeit. In. O.Christin (2010, dir). Dictionnaire des concepts nomades ensciences humaines. (pp. 397-406) Paris: Editions Métaillé.

Notes

1 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-pro-gramme/transversal_fr.htm

2 www.learningtree.fr/294 3 www.unige.ch/iufe/enseignements/formations/enseigne-

mentsecondaire/reglementplansetudes/PEMASE2011.pdf)4 Dans tout le texte, pour faciliter la lecture, la forme du

genre masculin est comprise comme générique du fémininaussi bien que du masculin.

5 www.vs.ch/NavigData/DS_314/M17353/fr/Les%20fron-tières%20de%20l’école.pdf

Isabelle GrinChargée d’enseignement à l’IUFE,Genève.(l’a

uteu

reCompétence transversale et contenu

«Il est sans doute impossible d’exercer une compétencetransversale sans contenu et, par ailleurs, on ne peuttravailler un contenu sans partiellement exercer descompétences transversales (Romainville, 1994).»Les compétences transversales: une incitation à faireapprendre à apprendrewww.restode.cfwb.be/download/infoped/info24c.pdf

Compétences vs capacités (habiletés)

«Une fois une compétence définie et associée à lamaîtrise globale d’un type de situations, à la foisspécifique, problématique et emblématique, il seratemps d’analyser plus finement le fonctionnementcognitif sous-jacent et d’identifier les ressourcescognitives qu’elle mobilise, parmi lesquelles descapacités (ou habiletés). […] C’est toute la question dece qu’on appelle à tort des compétences transversaleset qui sont plutôt, dans la terminologie adoptée ici, descapacités transversales. Existe-il un «savoir décrire», un«savoir analyser», un «savoir observer», un «savoircomparer» indépendamment des contextes, des situa -tions, des objets sur lesquels ils opèrent, des raisons dedécrire, d’analyser, d’observer ou de comparer?Rey (1996) nourrit un certain scepticisme sur latransversalité de telles capacités. Au minimum, il fautadmettre que le transfert ne va pas de soi et que ce quele logicien, le mathématicien ou l’expert considèrent«logiquement» comme la même opération n’est pas lamême dans l’esprit de n’importe quel sujet.»Philippe Perrenoud in Construire un référentiel decompétences pour guider une formation professionnellewww.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_33.html

Caractère transversal des capacités

«Alors que les capacités ont un caractère transversal, lescompétences ont souvent un caractère disciplinaire. Cettecaractéristique découle du fait que la compétence estsouvent définie à travers une catégorie de situations,correspondant à des problèmes spécifiques liés à la dis -cipline, et dès lors directement issues des exigences de ladiscipline. Certes, certaines compétences appartenant àdes disciplines différentes sont parfois proches l’une del’autre, et sont dès lors plus facilement transférables.» Savoirs, capacités et compétences à l’école: une quêtede sens www.bief.be

Pour aller plus loin

Pearltree sur les capacités/compétences transversales:http://pear.ly/bhS-D

L e d o s s i e r e n c i t a t i o n s


Parcourons quelquesliens mathématiquesrepérés sur la toilepour tous les degrés.

ChronoMath ChronoMath proposeune chronologie desmathématiques quipermet de voyagerdans l’histoire de ladiscipline.http://serge.mehl.free.fr

AquamathsAquamaths est un siteludique et interactif qui invite lesplus jeunes à entrer dans le bocaldes mathématiques pour faire dessoustractions, des divisions, des cal-culs de périmètres… Existe aussi enversion payante pour iPad. www.learnalberta.ca/content/mfam3/flash/index.html

Maths en directMaths en direct rassemble des le-çons sur le nombre (fractions parexemple), les régularités et les rela-tions, la forme et l’espace ou encorela statistique et les probabilités.Contient un glossaire des expres-sions mathématiques.www.learnalberta.ca/content/mf5ed/html/math5.html

SésamathsSésamaths est un portail collaboratifqui contient une foultitude d’activi-tés et d’exercices. Avec une entréeSésaProf et une entrée vers la revueMathémaTICE.www.sesamath.net

Matou matheuxMatou matheux est un site françaiscontenant des exercices interactifsen mathématiques du CP à la se-conde. Avec une entrée par thèmepour les francophones et un diction-

naire de termes (version thématiqueou alphabétique).http://matoumatheux.ac-rennes.fr

StatitixStatitix est un centre français de res-sources, lieu de partage et de mu-tualisation pour l’enseignement dela statistique destiné aux ensei-gnants des écoles, des collèges etdes lycées de toutes les disciplines.www.statistix.fr

GVJMSur le site du Groupement valaisandes jeux mathématiques et logi -ques, on peut trouver les épreuvesdes différentes éditions des cham-pionnats.http://gvjm.ecolevs.ch/index.htm

GoMathsGoMaths est un sitesuisse d’entraînementaux techniques de cal-cul pour petits etgrands (calcul mental,les 4 opérations –fractions, algèbre…).Le site contient des il-lustrations de Zep. www.gomaths.ch

Educalire - MathsLa rubrique Mathsd’Educalire se décom-pose en deux parties:techniques de calcul

et réflexion, notions, raisonnement.www.educalire.net/Maths.htm

Capcanal - qui a peur des maths?Capcanal présente une vidéo pourcomprendre pourquoi autant d’élè - ves ont peur des mathématiques.Pour débattre, Philippe Meirieua notamment invité Marie-PauleDussuc, professeure agrégée demathématiques, Jacques Nimier,auteur, et Fanny Clément, réalisa-trice du documentaire «Les mathset… moi».http://capcanal.com/video.php?ru-brique=1&emission=7&key=b9lSGMl4yB

Sciences et mathématiques en actionSMAC propose entre autres un jeumultimédia comprenant 1500 ques-tions réparties en 8 domaines (géo-métrie, logique…).www.smac.ulaval.ca

Site de l’animation de mathématiques de la HEP-VSLa référence officielle valaisannepour les mathématiques, c’est,com me pour les autres disciplines,le site de l’animation de la HEP-VS.http://animation.hepvs.ch/mathe-matiques

MathématiquesMathématiques

M i s e e n l i e n s

http://pear.ly/32Fz

Pour aller plus loin…Sur mon Pearltree Mathémati -ques à l’école (http://pear.ly/32Fz),vous trouverez directement cesréférences et bien d’autres (cal-culatrice en ligne, vidéo sur lethéorème de Pythagore…). Et sivous le souhaitez, vous pouvezajouter vos perles matheuses…

La réalisation de toutes lesétapes d’une démarche scienti-fique peut être longue… outrès courte! Pour être complète,elle doit comporter toutes lesétapes présentées dans le pre-mier article de cette série, sousle sigle OHERIC ou DiPHTeRIC.Cet article nous permet de mon-trer aussi comment se développela démarche scientifique au fil dela scolarité.

Un exemple au cycle 1: flotte ou coule? La classe est face à un bac d’eau etquelques objets (un clou, une pinceà linge, un bouchon de liège, uncure-dent, une bouteille vide). Lesélèves émettent des hypothèses:Qu’est-ce qui va flotter? et qu’est-ce qui va couler?... Et plus générale-ment: Qu’est-ce qu’il faut pour queça flotte? Cette dernière questionnous donne accès à la manière dontils pensent le problème. A cet âge,il y a parfois des conceptions sur-prenantes, comme l’idée que pourflotter, il faut être gros (pour résis-ter à l’eau) ou que l’objet «est faitpour» flotter (raisonnement tauto-logique)1.

Puis vient l’expérience: Les objetssont plongés dans l’eau et les élèvesfont leurs constats. Selon l’âge des

élèves, les constats prennent diver -ses formes:

en enfantine: l’objet est placédans un carton étiqueté «coule»ou un autre «flotte»;

en 1-2P: les élèves complètentun tableau «avant l’expérience,je pense que»; «par l’expérience,je constate que».

En enfantine, l’expérience ne vacertainement pas permettre dechanger les conceptions de départévoquées ci-dessus. Par contre, ellepermettra à l’élève d’entrer dansune manière scientifique de raison-ner les problèmes: passer des idéesà l’expérience, afin de les vérifier.C’est dans ce but que toute la dé-marche (hypothèse, expérience,conclusion) sera reconduite plu-sieurs fois, en poussant les élèves àdevenir de plus en plus autonomes.

Un exemple au cycle 2:Pourquoi ça flotte?

Restons sur le problème de la flot-taison. Les élèves commencentpar se questionner de façon gé-nérale: «Qu’est-ce qui fait que çaflotte ou que ça coule?». On ac-cède ainsi de nouveau aux con -ceptions des élèves que l’on vaensuite trier. Des expériencesvont être organisées pour testercertaines de ces idées. A la dif-férence du cycle 1, on va systé-matiser les expérimentationsen vue de tester des hypothè -ses précises.

En 3 ou 4P par exemple, cer-tains élèves pensent que cequi est petit flotte (hypothèsepeut-être construite par ana-

logie petit = léger). Discussion declasse: «Comment tester pour sa-voir si cette idée est bonne?». Expé-rimenter, évidemment, mais avecquels objets? On liste alors desgrands et des petits objets à ame-ner pour la prochaine leçon. L’en-seignant aura la prudence de pren-dre des petits objets lourds et légers(clou, fil de fer, cure-dent, Q-tips);de même avec des gros objets(planche en bois, plaque de sagex,brique, dalle de jardin, etc.). Le testpermettra de vérifier cette idée. Lesnotes de l’élève indiqueront l’hypo-thèse, l’expérience mise en place


S c i e n c e s

Une démarche scientifiquecomplète (7/8)Une démarche scientifiquecomplète (7/8)

Les élèves émettent des

hypothèses: Qu’est-ce qui va

flotter? et qu’est-ce qui va

couler?...

Propositionsd’activités

Différentes démarches surhttp://lamap.inrp.fr

O bservationH ypothèseE xpérienceR ésultatsI nterprétationC onclusion

pour la vérifier et le constat: «Il y ades petits objets qui coulent et despetits objets qui flottent. Il y a desgros objets qui coulent et de grosobjets qui flottent ».

Ce constat relancera le débat scien-tifique: «Ce n’est pas la taille qui estimportante… alors, qu’est-ce quiest important pour flotter ou cou-ler?»… et le processus évoqué ci-dessus recommence. Voici quelqueshypothèses possibles des élèves etles expériences à mettre en placepour les discuter:

creux ou plein (contient de l’air)a une boule de sagex et uneboule de golf (deux boules plei -nes: l’une flotte, l’autre coule).

selon la matière: deux objets enbois (bois dense qui coule; boisléger qui flotte); mais le sagexflotte toujours, et les caillouxcoulent toujours (sauf la pierreponce!); la matière semble avoirun rôle, mais pas toujours.

le poids a un caillou et un mor-ceau de bois de même poids (pe-sés devant les élèves): le mor-ceau de bois flotte, le cailloucoule.

selon la forme: a une boule depâte à modeler coule; commentla faire flotter?… et l’on com-prend que la forme donnée àune matière (sans changer samasse) est un critère importantpour flotter. Ce qui rappelle lesgrands paquebots en métal!

Un exemple au cycle 3: La poussée d’Archimède

Une mise en situation rapide, enrappelant les sensations de poidsallégé ressenties à la piscine, suivied’une courte discussion sur la ma-nière de mesurer cette différence(suspendre le même objet au dyna-momètre dans l’air puis dans l’eau)permet d’introduire de façon sim-ple le problème: De quoi dépendcette poussée verticale vers le hautde l’eau? Les élèves sont amenés àémettre des hypothèses que l’en-seignant note au tableau. Il est rai-sonnable d’attendre plus de 5 hy-pothèses en 2CO. Chaque groupechoisit ensuite une hypothèse qu’ilva tester, après avoir clarifié et for-mulé le facteur dépendant, donc lavariable. Il rédige un protocole etliste le matériel nécessaire (le ma-tériel et la mesure de la force depesanteur sont connus).

A la séance suivante, les élèves réa-lisent les expériences; le nombrede mesures à effectuer est à déter-miner en fonction du niveau detraitement des résultats attendus2.Une mise en commun suit au coursde laquelle chaque groupe pré-sente éventuellement sa méthode(quels objets ont été choisis pourquelle variable) et surtout sonrésultat: Notre variable influence /n’influence pas la valeur de lapoussée verticale vers le haut del’eau. L’essentiel est dit: la pousséed’Archimède (on peut alors luidonner son nom) dépend du vo-lume de l’objet immergé et dela nature du liquide.3 Si une desdeux variables n’a pas été testée,


Archimède: une démarche

facile à mener!

Propositions d’activitéshttp://lamap.inrp.fr

Que faut-il pour faire germer une graine?Que faut-il pour faire pousser une plante?Comment se mélangent différents liquides?Comment conserver le plus longtemps possible un glaçon?Quelle couleur se réchauffe le plus au soleil?Comment créer des ombres, les agrandir, les diminuer?

Propositions d’activités

Tous petits, tous différents: http://lamap.inrp.fr> Activités de classe > Biologie animale et végétale > Animaux > Tous petits, tous différents. Une enquête d’identification deplusieurs échantillons inconnus, «longue» démarche.

Petites questions, donc démarches «courtes»:Comment éviter de pleurer quand on pèle un oignon?Comment mesurer le volume d’une balle de ping-pong?Comment mesurer le volume d’une goutte de pluie?Comment mesurer le volume de son corps?

Analyse de slogans publicitaires

un apport de l’enseignant est né-cessaire. Si les deux variables n’ontpas été testées, l’enseignant auraitpeut-être dû essayer de stimuler demanière ciblée l’émission d’hypo-thèses… Le tour de la question estfait en 2 séances, du temps supplé-mentaire est nécessaire pour larédaction d’un rapport, l’institu-tionnalisation de la découverte,d’autres applications, des exercicesd’entraînement...

Suite et finAprès avoir parcouru au long decette série d’articles tous les as-pects d’une démarche, il apparaîtque, s’il est souhaitable d’en prati-quer une au moins de temps entemps, il est possible de l’enseignerpar étapes, en privilégiant un deséléments au cours d’une séquence.Au cycle 3 par exemple, l’émissiond’hypothèses peut être accentuéelors du chapitre sur la modélisationde la matière, la lecture et la réali-sation de graphiques en lien avecle système reproducteur, la présen-tation des résultats dans le chapi-tre de… (à vous de choisir). Et ilrestera à évaluer, à voir dans ledernier article de la série le moisprochain.

Adeline BardouAnimatrice sciences CO

Samuel Fierz et Christian KeimAnimateurs environnement

primaire

Notes

1 Observations de Piaget présentéesdans «l’erreur, un outil pour ensei-gner» Astolfi, J.-P. (1997).

2 Une mesure pour un résultat qualita-tif, 4-5 mesures pour une meilleureclarté des résultats ou la réalisationd’un graphique, encore plus de me-sures pour une valeur plus «scienti-fique»…

3 Pour plus de détails sur cette dé-marche (notamment les dispositifspermettant de tester les hypothèsescourantes) chercher sur Internet lePowerpoint «La poussée d’Archi-mède» du lycée Valentine Labbé.


Sur une idée d’Adeline Bardou«Découvrir ce que font les autres enseignants est tou-jours passionnant, aussi il m’a semblé que la foire auxbonnes idées pouvait être utile. J’ai été favorablementsurprise par le succès de mon appel à contributions. Etles échos des enseignants sont plutôt positifs. Cette an-née, cela s’est intégré aux séances obligatoires, maispour l’année prochaine j’envisage de faire une seulefoire aux bonnes idées. Les enseignants qui le souhai-tent viendront alors uniquement pour cet événement.»

Sciences au CO: la foire aux bonnes idéesLors des séances d’information relatives aux sciences au CO en lien avec lePER, les enseignants ont pu échanger en visitant la foire aux bonnes idées. Au cours d’une des séances organisées au CO de Derborence à Conthey, Chris-tina Berclaz, enseignante à St-Guérin, présente le film sur la réaction immuni-taire dans lequel les enseignants de sciences de son CO se sont mis en scène.Le résultat est amusant, drôle et instructif. Pour l’enseignante, cette foire auxbonnes idées en est une assurément. Deux enseignantes du CO de Leytron, envisiteuses, soulignent qu’elles sont friandes de nouvelles manières d’aborderles sciences avec leurs élèves. Elles trouvent cela riche et sécurisant.Jacques Devantéry, enseignantau CO de Savièse, n’a pour sapart pas hésité une seconde àparticiper à cette foire: «J’aitout de suite trouvé l’idée inté-ressante et comme j’avais expé-rimenté des activités concrètespour éveiller la curiosité de mesélèves, notamment autour de laconstruction de fours solaires,ce partage était une évidence.»

Edition 2012Sel et glace: abaissement du point de congélation de l’eau salée (Steve Turin -CO Monthey) Pearltrees: site de partage de vidéos (Philippe Emery - CO Ste-Marie Marti-gny) Dissection de pattes par un boucher (Stéphane Maire - CO Goubing Sierre) Expériences filmées en 3CO (Jacques Devantéry - CO Savièse) Défis solaires: construction de fours solaires (Jacques Devantéry - CO Savièse) Clé d’identification des arbres (Magali Nanchen - CO St-Guérin Sion) Film sur la réaction immunitaire (enseignants de sciences - CO St-Guérin Sion) Démarche scientifique sur des œufs (Florence Kieffer - CO St-Maurice) Examen sur les cellules avec le microscope (Nicole Pattaroni - CO Troistor-rents) Dissection d’une patte de grenouille (Domenico Errante - CO Liddes Sierre) Dossier d’activité sur les 5 sens (Nicole Pattaroni - CO Troistorrents)

http://animation.hepvs.ch/sciences-de-la-nature > Foire aux bonnes idéesExplore-it (Romain Roduit, HES-SO Valais) www.explore-it.org

Nadia Revaz

La foire, occasion de partage d’idées.

Si vous permettez, rappelons que lamusique n’est pas un domaine sco-laire à part, déconnecté des autresbranches. Nous avons souvent parléd’interdisciplinarité, entre autres.Mais nous nous inspirons, dans cespropos, de quelques exercices dethéâtre1 et tentons de les adapter àla musique, toujours dans le butavoué de varier les stratégies d’en-seignement-apprentissage et d’il-lustrer le Plan d’Etudes Romand(PER)2, notamment le 1er objectifd’apprentissage (représenter uneidée, un imaginaire…) et le 3e ob-jectif d’apprentissage (explorer di-verses techniques musicales).

Cercle vocal

Objectifs

Le but est de prendre con -science des changements quiinterviennent selon que desmots soient prononcés diffé-remment, d’après:

L’intensité (nuances)Le rythmeL’intonationL’expression du visage L’accent émotif (joie, tristesse,colère…)

On développe ainsi les capacitésinventives et vocales des élèves.On facilite la capacité de con -centration et développe le senti-ment de tolérance.

mide, effrayé, inquiet, adora-ble…

Utilisation d’une phrase en chan-geant les intonations (joie, tris-tesse…): «c’est l’heure de la ré-création…»

Utilisation d’une phrase en chan-geant le tempo: «il faut toujoursfaire ses devoirs.»

Utilisation d’une phrase en va-riant la longueur des syllabes.

Utilisation d’une phrase en va-riant la mélodie.

Comme mentionné, il est possiblede donner des consignes deman-dant aux élèves d’utiliser plusieursparamètres. On peut ainsi adapterà chaque classe cet exercice pour lebonheur de tous.

Evaluation

On demande aux élèves leurpoint de vue sur l’exercice réalisé(qualité vocale, respect des con -signes…)

La statue et la mouche

Objectif

Cet exercice favorise la concen-tration, l’occupation de l’es-pace, le contact physique, ledéplacement corporel, en évi-tant un déplacement trop droitet trop rigide.

Exercice

Il convient à un espace relati-vement grand (salle de gym-nastique).

Jouer avec les mots,jouer avec le corpsJouer avec les mots,jouer avec le corps

E d u c a t i o n m u s i c a l e

Exercices pour développer ses

capacités inventives et vocales.


Invention, expression,

pose de la voix, mouvement.

Idée générale

Pour que cela soit bénéfique, lesélèves devraient être mis en cercle.Un élève dit un mot, une onomato-pée une phrase avec un (ou plu-sieurs) des paramètres mentionnés.Les autres répètent en imitant leplus fidèlement possible. Chaqueélève de la classe peut proposerquelque chose.

Exercices

Utilisation d’un mot: bonjour –viens - partons…

Utilisation d’un mot: bonsoir –va-t’en – partez… Et le dire àl’aide d’un geste.

Utilisation d’une onomatopée:pif-paf – boum – rataplan – bzzz– grrr...

Utilisation de mots «affectifs»prononcés en action: furieux, ti-

Les élèves sont divisés en deuxgroupes:

groupe des statues

groupe des mouches

1. Les statues se répartissent dansl’espace. Elles conservent lamême position (qui peut varierd’un élève à l’autre) pendanttout l’exercice.

2. Les mouches vrombissent et sedéplacent dans l’espace de jeuen passant près des statues.

3. Au signal, chaque mouche sepose sur la statue la plus proche,c’est-à-dire qu’elle touche la sta-tue avec le nez (ou la main…).

4. A un autre signal, les mouchesreprennent leur vol en pensantà ne pas toujours «voler» aumême niveau.

5. On change les rôles.

Evaluation

On demande aux élèves leur pointde vue sur l’exercice réalisé (plaisir,maîtrise corporelle…)

Ecoute et choix

Objectifs de l’atelier

Cet exercice permet d’échauffer lavoix, de s’entraîner à faire abstrac-

tion des bruits ambiants et d’éviterainsi le décrochage.

Consignes

Les élèves se répartissent dans l’es-pace. Le maître propose deux choixaux participants de l’exercice. Ex.bleu/rouge, chat/chien, Monthey/Massongex... Au signal, les joueurschoisissent un des deux mots et ledéclament à voix haute. Chaqueélève écoute les autres et se rap-proche de ceux qui déclament lemême mot.

On peut aussi utiliser des onomato-pées, des mélodies très brèves…

Evaluation

On demande aux élèves leur pointde vue sur l’exercice réalisé (am-biance, attention…).

Jean-Maurice DelasoieBernard Oberholzer

Notes

1 Notamment «Dramaction» site péda-gogique des enseignants de théâtre(www.dramaction.qc.ca/fr).

2 Rappelons les visées prioritaires dudomaine des Arts: découvrir, perce-voir et développer des modes d’ex-pression artistique et leurs langagesdans une perspective identitaire,communicative et culturelle.


Collection ch dans les écoles

Rencontre avec des écrivains et leurs traducteurs

Collection ch vous donne la possibilité d’accueillir dans votre école/classeun-e auteur-e accompagné de son traducteur ou de sa traductrice et dediscuter avec eux d’une œuvre en version originale et dans sa traduction.Cette démarche vise non seulement à familiariser des jeunes lecteurs avec lalittérature suisse d’aujourd’hui par-delà les barrières linguistiques, mais aussià promouvoir le travail interdisciplinaire dans les écoles. Le projet s’adresseaux classes d’école du niveau secondaire II dont la langue correspond à lalangue cible de la traduction. Pour télécharger le formulaire d’inscription(délai au 31 mai): www.chstiftung.ch/ch-reihe/schulprojekt/anmeldung.

E n r a c c o u r c i

Choisir sa devise…La devise, c’est une formule, unejuxtaposition de mots, parfoisencore en latin, qui résumebien un idéal. Souventles grandes écoles enont une1. Certainesrevues pédagogiquesaussi. Citons les Cahierspédagogiques connuspour leur formule:«Changer la sociétépour changer l’école, changerl’école pour changer la société.» Cette propension à la devise mesemble plus marquée en Francequ’en Suisse, du moins demanière clairement affichée.Reste que la formule courteparaît un bon moyen pourpréciser son cap et/ou pouraffirmer sa volonté.La devise peut aussi êtrepersonnelle. Bernard Oberholzerm’a autorisée à révéler celle quile guidait alors qu’il enseignait àla HEP-VS: «Utopie, Umilité,Umour». Tant pis pourl’orthographe, du moment que leprocédé mnémotechniqueautour des trois U est efficace. Pour ma part, j’ai trouvé lamienne. Sur le principe des troismots, à l’image de «Liberté,Egalité, Fraternité», j’ai optépour «Motivation, Action etCuriosité»… Et qu’importe si celane rime pas. Bien sûr, la sélectionne s’est pas faite sans hésitation,car Confiance, Enthousiasme,Fantaisie ou Intuition… meservent également de moteurs auquotidien, mais une devise c’estun choix de priorités. Choisissez votre devise et vousverrez que c’est aidant auquotidien… Et vos élèvespourraient trouver des devisesprécieuses pour leurmotivation…

Nadia Revaz

1 http://fr.wikipedia.org/wiki/Liste_des_devises_d’institutions_éducatives

Echo de la rédactrice

Les classes de 4e année du Lycée-col-lège des Creusets et de celui de laPlanta ont eu la chance de partici-per le 4 avril dernier à un exposé-dé-bat avec Gilles Marchand, directeurde la Radio Télévision Suisse (RTS).Jean-Philippe Rapp était égalementprésent en tant que médiateur dudébat, mais aussi pour aider ungroupe d’étudiants à for-muler leurs questionset ensuite «débriefer»avec eux. La matinée,articulée autour desliens entre médias etéthi que, a par ailleursété préparée en coursde philosophie.

Point de départ de cetterencontre: une réactionde Benjamin Roduit, rec-teur du Lycée-collège desCreusets de Sion, suite àla diffusion d’un repor-tage de Temps Présent surle suicide assisté diffuséen février 2011, annoncéau téléjournal avec un ex-trait susceptible de choquer. Enécho, le suicide d’une jeune et bril-lante étudiante qui était aux Creu-sets et qui a suscité une vive émo-tion. Comment parvenir à défendrel’idée qu’il faut se battre dans la vieà la vue de ces images au téléjour-nal? Fallait-il les diffuser?

L’éthique médiatiqueGilles Marchand a accepté de venirà la rencontre des étudiants pourparler de valeurs éthiques, de la re-lation média-public, mais aussi pourévoquer la mission de la radio, de latélévision et du site internet de laRTS à l’heure des réseaux sociaux. Ila donné des éléments de contexte

sur les médias avant d’échangeravec les étudiants. «C’est constitu-tif des médias que de refléter la so-ciété», explique d’emblée le direc-teur de la RTS. Avec brio, il racontecomment les médias sont en trainde vivre une révolution coperni-cienne, passionnante mais com-plexe.

Après la phase d’affirmation, d’in-formation, de communication, letemps est aujourd’hui à la conversa-tion entre médias et public, souli-gnant que la logique de la vertica-lité qui prévalait a fait place à cellede la transversalité. Gilles Marchandexpose aussi ses doutes quant à ladiffusion de certaines images, enparticulier lors des journaux télévi-sés, insistant sur la nécessité pour unmédia, en particulier s’il est public,de s’interroger en permanence surles questions éthiques. Dans lemême temps, il est persuadé que lepire serait que les médias occultentcertaines thématiques lorsque l’in-térêt public prépondérant est dé-montrable. Par contre, il souligne

l’importance pour la RTS de s’ap-puyer sur le Conseil suisse de lapresse qui contribue à la réflexionsur l’éthique des médias, notam-ment avec sa Déclaration des droitset devoirs du/de la journaliste (http://presserat.ch/_Declaration_fra_html.htm).

Au terme de l’exposé etaprès la diffusion d’unpetit film sur les liensentre les différents mé-dias de la RTS, un étu-diant se demande sile spectaculaire n’apas pris le pas sur lesquestions de fond.Les questions des col-légiens sont d’abordgénérales puis con -cernent plus directe-ment l’émission duTemps Présent surle suicide assisté.

Avec un avant etun après, une telle ren-

contre ne peut qu’enrichir la ré-flexion des jeunes. Benjamin Roduits’est dit satisfait de cet exposé-débat, qui lui a également permisd’évoluer dans son analyse des mé-dias et de leur évolution, en lienavec le phénomène des réseaux so-ciaux. Il a apprécié la prise de pa-role de Gilles Marchand, démon-trant le questionnement régulier dela RTS sur les questions d’éthique.Cette matinée a par ailleurs con -vaincu le recteur de la nécessitéd’une éducation à l’image dans lescollèges: «Ce n’est pas dans les pro-grammes de maturité, mais nous de-vons déterminer rapidement com-ment intégrer cette dimension.» Letravail amorcé avec Jean-PhilippeRapp avait donc toute sa place.


S e c o n d a i r e I I

Jean-Philippe Rapp (à gauche) et Gilles Marchand

lors de l’exposé-débat avec les étudiants.

Exposé-débat avec Gilles Marchand aux CreusetsExposé-débat avec Gilles Marchand aux Creusets

Nadia Revaz

Floriane Lathion-Gillioz en-seigne à l’école enfantine àSion et est l’animatrice defrançais pour le cycle 1 (1-2-3-4e HarmoS ou selon l’an-cienne dénomination 1re et2e enfantines et 1re et 2e pri-maires) à la HEP-VS à St-Mau-rice.

Après l’Ecole Normale, Flo-riane Lathion a été engagéedans les classes d’application,ce qui l’a fait «tomber dans lamarmite» de la formation desenseignants dès son entrée dansle métier. Et elle y a pris goût…Ensuite elle a dispensé des coursde méthodologie. Cependant,jugeant elle-même sa formationinsuffisante, elle a voulu aller au-delà de l’apprentissage «sur letas», en effectuant une licence ensciences de l’éducation. Son che-minement jusqu’à l’animation estdonc des plus logiques. Floriane La-thion trouve l’équilibre entre ensei-gner à des tout-petits et être anima-trice de branche très agréable et elleapprécie tout particulièrement lesoccasions de rencontre et d’échangeavec les enseignants lors des mo-dules d’accompagnement aux nou-veaux moyens d’enseignement.

Floriane Lathion, être dans l’ani-mation pédagogique, est-ce ré-pondre principalement aux de-mandes du terrain?Au départ, je pensais que les ensei-gnants viendraient spontanémentvers moi avec des demandes d’aide,or c’est extrêmement rare, car laplupart d’entre eux ont suffisam-ment de personnes-ressources dansleur réseau de collègues. Et sou-vent les enseignants qui font appelaux animateurs sont «hypercompé-

tents», mais ont juste besoin de serassurer concernant leur pratique.Ceux qui se sentent tout à coup dé-munis n’osent peut-être pas nouscontacter et parfois ce sont les ins-pecteurs qui servent de relais en lesencourageant à faire appel à nosservices.

Quels sont les objectifs priori-taires de l’animation de fran-çais au cycle 1?Actuellement, l’essentiel du tempsde l’animation est consacré au Pland’études romand et aux nouveauxmoyens d’enseignement.

Vous vous occupez de l’ani-mation de français au cycle 1et pas seulement en enfan-tine. Diriez-vous que c’estun atout?Absolument. Même si à l’inté-rieur du Plan d’études romandil y a des distinctions, dans saglobalité le PER nous aide àconsidérer les quatre pre-mières années de la scolaritécomme un bloc complet etcohérent. Cette nouvelle arti-culation est une excellentechose, car cela va adoucir latransition qui existait entrela 2e enfantine et la 1re pri-maire. Le fait que les nou-veaux moyens d’enseigne-ment de français suiventune même logique internedu cycle 1 au cycle 3 est im-portant pour la discipline.

L’animation rime-t-elle aveccoordination (avec les ensei-gnants, entre animateurs defrançais et avec les autres ani-mateurs de branches)?L’animation implique aussi bien lacoordination horizontale que verti-cale. Avec Romaine Anzévui, ani-matrice de français pour le cycle 2,nous nous rencontrons régulière-ment, de façon à assurer au mieuxla transition. Entre les disciplines,c’est un peu plus difficile car cha-cune a ses particularités, mais cer-tains liens se tissent, notammententre le français et les MITIC (ndlr:Médias, Images, Technologies del’Information et de la Communica-tion). Pour la compréhension detextes narratifs, sous l’impulsion deChristian Mudry, conseiller multimé-dia, nous allons créer des projetscommuns, utilisant le logiciel Dida-pages qui favorise la compréhension


F r a n ç a i s

La logique des nouveauxmoyens est importantepour la discipline.

Floriane Lathion-Gillioz allie

enseignement et animation.

F loriane Lathion, animatrice de français (cycle 1)F loriane Lathion, animatrice de français (cycle 1)

de textes narratifs en cours de fran-çais. Reste qu’il faudrait certaine-ment encore renforcer les liens en-tre disciplines.

Etes-vous impliquée dans desgroupes, notamment romands?Oui, les animateurs sont parfois invi-tés à prendre part à des groupes deréflexion au niveau romand. J’aiponctuellement participé au groupepour la promotion de la lecture,toutefois c’est difficile de nous inté-grer dans un fonctionnement sur lelong terme, en raison de la densitédes chantiers de l’animation. Ungroupe particulièrement actif au-quel je participe est celui de la boîteà outils qui vise à rassembler les res-sources complémentaires aux nou-veaux moyens d’enseignement encohérence avec les objectifs du PER.

Où en est-on avec les nouveauxmoyens de français au cycle 1?En 1P, les moyens «Que d’histoires»ont été introduits en 2010. Les en-seignants ont vécu une phase dedéstabilisation puis tout est rentrédans l’ordre: ils ont dû expérimen-ter pour constater que malgréle niveau de difficulté élevé destextes jugés de prime abord tropcomplexes, les résultats étaientbons. En 2P, l’arrivée des nouveauxmoyens, bénéficiant de l’expé-rience des 1P, a été plus simple. Lesclasses enfantines démarreront dèsla rentrée avec «Des albums pourdire, écrire, lire». Cette introduc-tion de séquences didactiques estimportante pour la reconnaissanceprofessionnelle: désormais l’écoleenfantine est obligatoire et faitpartie du PER, ce qui revalorise le

métier dans les petits degrés. Lesséances de formation et le suivi deces séquences devraient donc sefaire dans l’enthousiasme. A l’écoleenfantine, les nouveaux moyens neproposent rien de révolutionnaire,mais permettent de se centrer surles objectifs du PER en harmonisantl’extrême diversité des pratiquesqui existait en enfantine, du faitqu’il n’y avait pas de documentunique.

Selon vous, quelles sont lesforces de l’enseignement dufrançais au cycle 1 en Valais?Le GREF (ndlr: Groupe de référenceenseignement du français) et lePER ont eu une influence sur toutela Romandie, aussi il devient dif-ficile d’évoquer des forces can-tonales. Pour moi, cette étendue


Lire et écrire en tant qu’enseignant«Les élèves étant plus doués pour imiter que pour écouter,dès lors il faut essayer de se placer en modèle de lecteur-scripteur. Personnellement, je lis et j’écris souvent devantles élèves, en leur disant pourquoi et comment je le fais.Lorsque je prends des notes et que je leur explique à quoiça me sert, ils comprennent l’utilité de l’apprentissage del’écriture et de la lecture.»

Du temps pour le plaisir de lire«Quotidiennement je consacre un moment à la lecture-plai-sir et je pense que c’est important bien au-delà de l’écoleenfantine. Les enfants me disent parfois: “Maîtresse, pour-quoi c’est toujours toi qui choisis les livres?” A ce moment-là, je leur propose d’amener leurs livres. J’essaie surtout devarier au maximum les approches autour des lectures.»

Partir du prénom de chaque élève…«Avec les tout-petits, comme ils sont très égocentriques,une activité rituelle d’accueil qui marche très bien est liéeaux prénoms et à l’appel. Au début, on part des photospour dire les prénoms, ensuite l’adulte écrit les prénomssur des billets puis ce sont les enfants qui réalisent les bil-lets avec leur signature. Très vite, ils veulent s’écrire desmessages et en écrivant, ils ont l’envie de découvrir le codeet d’apprendre à lire. Savoir écrire son prénom possèdeune valeur symbolique forte qui leur donne progressive-

ment envie de savoir écrire celui des au-tres. Ensuite, on peut imaginer des histoires avec les pré-noms des élèves de la classe…»

Du temps pour l’écriture libre«Et pour les plus grands du cycle 1, une astuce qui marcheest de les laisser écrire leur journal personnel de manièretrès libre. Avoir le droit d’écrire “faux” libère les mots pourcertains enfants, mais il faut expliquer la démarche auxparents pour qu’ils en comprennent les enjeux. Avec mesélèves, plus jeunes, j’ai une approche un peu similaire: ilspeuvent écrire à la mascotte et évidemment ils le font se-lon leurs possibilités. Certains dessinent, d’autres font desvagues, d’autres écrivent des lettres… et après ils doiventlire leur message, ce qui entraîne des discussions sur l’écrit,le sens, le lisible…»

Motiver en exprimant ses attentes«Si l’on veut que les élèves soient profondément et dura-blement motivés à apprendre, à mon sens il s’agit d’expri-mer très clairement ce que l’on attend d’eux. Et il faudraitmettre davantage l’accent sur les apprentissages que surles résultats. De temps à autre, au lieu de dire “Au-jourd’hui on va inventer une poésie”, on devrait préciser“Aujourd’hui on va apprendre à jouer avec la langue, àrythmer les mots, à compter les syllabes…”. Bien sûr, là en-core, l’alternance est de rigueur.»

Suggestions pratiques en partage

constitue une richesse. Les grandesforces de l’enseignement du fran-çais au cycle 1 sont donc d’être ousur le point d’être PERcompatibleset romandes. La force spécifiquedu Valais réside peut-être dansl’importance des ressources accor-dées à l’enseignement du français,avec l’engagement de plusieurspersonnes mandatées pour créerdes outils d’accompagnement.

Le Valais ne doit-il pas craindreune baisse de son niveau en ma-tière d’enseignement/apprentis-sage du français?Tout en étant romand, le PER laisseplace aux spécificités cantonales. Enétant rédactrice des moyens pourles enfantines et en dialoguantavec des collègues des autres can-tons romands des différences d’ap-proche, j’ai pu constater quel quesdifférences. En Valais, nous avonsdavantage besoin de moyens quibalisent l’enseignement et nousportons une attention plus grandeà la structuration de la langue etau drill. Peut-être que dans un pre-mier temps l’impression sera celled’une baisse de niveau en français,en termes de capacités techniques,mais personnellement je dirais quec’est le contraire qui va se produire.Les choses vont se mettre en placedifféremment, au moment où lesenfants sont mûrs pour certains ap-prentissages, ainsi la constructionse fera sur un échafaudage plus so-lide. Dans le cycle 1, on construisaitparfois l’échafaudage trop rapide-

ment. Avec le PER, on prend letemps d’asseoir mieux les notionspour les consolider ensuite.

Malgré tout j’imagine qu’il resteencore des marges d’améliora-tion possible pour l’enseigne-ment du français au cycle 1…Alors si vous aviez une baguettemagique…La maîtrise de la langue est com-plexe, car elle exige des compé-tences différentes, pourtant re-liées, et des compétences transver-sales et il faut gérer tout cela demanière simultanée. L’enjeu est decréer des activités et des projets quifont sens pour l’élève. Aussi sij’avais une baguette magique, j’ai-merais savoir comment trouver cetype d’activités stimulantes et per-mettant de toucher à l’ensembledes sous-disciplines du français. Entant qu’enseignante et animatrice,je l’utiliserais également pour mieuxcomprendre les mécanismes del’évaluation dans l’enseignementet m’aventurer davantage du côtédes approches inter-linguistiques,intéressantes pour tous les élèveset plus particulièrement pour lesallophones. J’espère du reste quele PER redonnera ses lettres denoblesse à l’approche didactiqueEOLE (ndlr: Eveil au langage, ouver-ture aux langues à l’école). En fait,je constate qu’il me faudrait unegrande baguette magique (rires).

Propos recueillis par Nadia Revaz


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Revue suisse de pédagogiespécialisée

Education précocespécialisée - illettrisme

Le dossier du dernier numéro dela Revue suisse de pédagogiespécialisée est consacré àl’éducation précoce spécialisée.Hors dossier, il est notammentquestion d’illettrisme et deprévention. Mona Ditisheim,psychopédagogue et formatrice,évoque les fondements théoriqueset actions de l’associationPrévention de l’Illettrisme auPréscolaire (pdf en ligne).Philippe Martinet, coordinateurde projets pédagogiques dans lecanton de Vaud, aborde la mêmethématique, en soulignantl’importance des synergies entreenseignement ordinaire etspécialisé.www.csps.ch/revue


Les 3 et 4 février de cette année,une cinquantaine d’enseignanteset enseignants F3MITIC1 de toute laSuisse romande se sont retrouvés,comme chaque année, pour un sé-minaire de formation et de ré-flexion au CIP (Centre Interrégionalde Perfectionnement) de Tramelan.

Cette année, le thème général était«Identité numérique et réseaux so-ciaux».

Plusieurs intervenants ont présentédes conférences ou des ateliers.En suivant le lien http://f3romand.educanet2.ch/info/.ws_gen > Inter-venants 2012, le lecteur pourra re-trouver les intervenants et leursprésentations, des photos et des re-flets des tweets échangés àcette occasion.

Mais, revenons plus en détailsur la conférence de JulienPierre, enseignant à Grenoble.

Julien Pierre prépare une thèsede doctorat sur les enjeux so-ciopolitiques de l’identité nu-mérique. Il anime des atelierset des conférences sur les ré-seaux sociaux, l’identité nu-mérique et les stratégies deprésence web, mais aussi sur lefichage et les dispositifs decontrôle social, c’est-à-dire duterritoire qui se trouve entrel’informatique et les libertés.

Quand on parle d’identité numé-rique, on doit comprendre identitégérée par une interface numériqueet connectée à un réseau. Le nom-bre d’identités que nous possédonsdépend des espaces que nous fré-quentons: espaces public, privé,

professionnel, associatif, amical,etc. Nos données peuvent circu-ler vite et loin et presque sanscontrôle. Elles constituent notree-réputation. Des outils permet-tent de contrôler notre identitésur le web.

On peut relever:

les moteurs de recherchegénéralistes comme Google

les métamoteurs d’identité nu-mérique comme WebMii qui estun des plus simples et des plus er-gonomiques pour trouver toutel’information publique du websur vous et les autres, et obtenirvotre WebMii Score, soit votrecoefficient de présence sur Inter-net

la recherche sur le web invisible:le web profond (ou invisible) est

la partie du Web qui ne figurepas dans les bases de données desmoteurs de recherche pour di-verses raisons: pages Web mal ré-férencées, information contenuedans des bases de données, choixdélibéré des moteurs de ne pasindexer certains contenus, etc.

la mise d’alerte sur Google Alertesqui permet à l’internaute de res-ter en alerte.

Le meilleur outil reste cependantl’internaute lui-même qui doit sedemander quelles informations ilsouhaite voir diffuser sur lui et quipourra voir ses informations.

En se rappelant que l’identité nu-mérique doit être un levier pourdes actions futures, telles que larecherche d’un emploi, la crédibi-

lité politique, le changementd’orientation professionnelle,l’internaute avisé contrôleradavantage les informationsqu’il dépose sur le net.

Un commerce est né autour del’e-réputation. Des agences of-frent leurs services aux entre-prises et aux individus. De nou-veaux métiers se créent…

Relevons l’annonce d’une deces agences: «Notre position-nement est simple: nous fai-sons tout notre possible pourrendre votre réputation plusbrillante! Brillante car nettoyéede toutes les critiques inutiles,


I C T

Un commerce est néautour de l’e-réputation:de nouveaux métiers se créent…

Nuage représentant l’identité

numérique.

http://f3romand.educanet2.ch/info/.

ws_gen > Intervenants 2012

Les journées de TramelanLes journées de Tramelan

brillante car visible sur les moteursde recherche… Aujourd’hui, nousdégageons déjà des bénéfices! No-tre slogan: “là où nous passons, lacritique ne repousse pas!”»

http://caddereputation.over-blog.com > Article du 29 novembre,Comment créer son agence d’e-ré-putation en 10 leçons

Marie-Thérèse Rey,présidente du Groupe de Travail

ICTS2-Valais

Note

1 F3MITIC est une filière de formationde formateurs de formateurs (F3) dansle domaine des médias, de l’image etdes technologies de l’information etde la communication (MITIC).


Apprentissage du langage écritet troubles

Dernière éditiond’ANAELe démontage de l’architecturecognitive à la base de la lectureet de l’orthographe acommencé, il y a quelque 25 ans,sous la pression de la cliniquedes troubles de la lecture et del’orthographe. Pourquoi cesenfants dyslexiques éprouvent-ils tant de difficultéspour lire et pour orthographierquelques phrases, tâches que lesautres de leur classe font nonpas facilement mais en tout cassans rencontrer ces difficultésextrêmes? Quelles sont lescauses de ce mal étrange etpourtant si répandu? Commentpeut-être aider ces enfants?Eléments de réponse dans ladernière édition d’ANAE(Approche Neuropsychologiquedes Apprentissages chezl’Enfant) coordonnée par le Pr Bernadette Pierart.www.anae-revue.com


M é m e n t o p é d a g o g i q u e

A vos agendasA vos agendasJusqu’au 6 juin 2012 - SionExposition sur l’Indeaux mille visages

L’Inde d’hier etd’aujourd’hui dans lalittérature jeunesse estprésentée au travers d’uneexposition et de quelquesanimations. A cetteoccasion la bibliothèquedes jeunes propose aussiaux enseignants unepetite bibliographie pourpréparer ou approfondirun thème après une visitede l’exposition.www.bibliosion.ch

Me 6 juin 2012 - HEP-FribourgColloque de la CDIP sur la promotion de la lectureLe colloque «Promotionde la lecture: Exemples debonne pratique» présentedes projets et méthodesconcernant la lecture quiont fait leur preuve. Ilapporte sa contribution àl’échange entre lescantons et par-delà lesfrontières linguistiques. www.edk.ch/dyn/24835.php

Jusqu’au 15 juillet 2012 -Musée de lacommunication - BerneAttention:communiquer nuitLes publicités s’entassentdans nos boîtes aux

lettres, les spamsengorgent notre courrierélectronique, les natelsnous agressent dans lebus, le tram et le train, çagazouille à tout va dansles réseaux sociaux, lesappels commerciaux nousharcèlent, le câble nouspropose 200 chaînes detélévision. Etre toujoursau courant de tout, réagirà tous les messages… Etes-vous stressé, débordé,lessivé? www.mfk.ch >Visites guidées pour lesécoles

Jusqu’au 29 juillet 2012 -LausanneExposition sur le cerveauLauréate du Prix Expo2011 de l’Académie Suissedes Sciences Naturelles,l’exposition Les doigtsdans le cerveau offre uneoccasion rêvée deregarder vos neuronessous un nouvel angle etde prendre conscience del’instrumentextraordinaire qui s’agiteentre vos oreilles.

A découvrir à l’Espace desinventions à Lausanne.Dossier pédagogique enligne.www.espace-des-inventions.ch

Me 29 août - Uni BerneColloque 2012 du CTIELe colloque TIC etformation de cette annéedonne l‘occasion dediscuter avec des experts

de la possibilité d’élaborerdes concepts TIC durableset évolutifs. Lesconférences et les ateliersaborderont sous différentsaspects la problématiquedes concepts TIC.http://ctie.educa.ch/fr/concepts-tic-date-limite

15-16 novembre 2012 -GstaadCongrès suisse sur l’échangeLe Congrès suisse surl’échange, qui se tiendraen novembre à Gstaad,constitue une plateformed’information et deformation continue sur lethème de l’échange. Ils’adresse aux personnelsde direction des écoles etaux enseignants quisouhaitent proposer unprojet d’échange à leursélèves, et planifier etpréparer ledit projet dansle cadre du congrès.www.ch-go.ch/veranstaltungen

Jusqu’au 7 janvier 2013 -Musée d’histoire dessciences - GenèveExposition sur le hasardet les probabilités«Les jeux sont faits!hasard et probabilités»s’organise en 15 postes de jeu-réflexion. Unesituation est présentéesous la forme d’unequestion à laquelle levisiteur peut tenter derépondre directement ouen s’aidant du dispositifinteractif.Cf. dossier pédagogique:www.ville-ge.ch/mhs/expo_2012_jeux.php >Dossier pédagogique del’exposition Les jeux sontfaits! hasard etprobabilités.

«L’éducation, on en parlebeaucoup. Certains préten-dent qu’elle est en crise etont beaucoup d’histoires àraconter à ce sujet. Pour d’au-tres, elle est purement et sim-plement en voie de dispari-tion. On montre les coupablesdu doigt: enseignants, éduca-teurs, parents, politiciens, mé-dias, etc.

Des professionnels se sont pen-chés sur la question. Ils ont con -clu à la nécessité de rappeler quel -ques pistes et principes de base auxparents. Leurs conclusions ont faitl’objet d’une campagne d’informa-tion auprès du grand public: «l’Edu-cation donne de la force». La Fédé-ration suisse pour la formation desparents (FSFP) en a racheté les droitsde diffusion pour notre pays et l’aadaptée aux spécificités de notrepopulation1.»

Particulièrement concernées par lesobjectifs de socialisation, les maî-tresses enfantines sédunoises ontexprimé le désir de bénéficier d’unsupport de réflexion leur permet-tant d’échanger sur le thème del’éducation avec les parents de leursélèves. Sous l’impulsion de son di-recteur, Jean-Pierre Meyer, la Direc-

tion des écoles de Sion avec le Ser-vice des sports, de la jeunesse et desloisirs ont réalisé, en partenariatavec Canal9, un film de sensibilisa-tion autour des huit piliers de lacampagne «L’Education donne dela force».

Intégralement financé par la Villede Sion, ce projet s’inscrit dans lacontinuité des nombreuses actionsengagées autour de ce thème.

Des enseignantes enfantines ontparticipé activement à l’élabora-tion du scénario en gardant à l’es-prit que l’éducation ne concernepas uniquement les parents maisbien l’ensemble de la société; ils’agit d’une tâche collective. Ce filmexpose des situations concrètes de

la vie quotidienne en familleet à l’école. Sans moraliser, ilinvite les parents à poursui-vre leurs efforts éducatifs encollaboration avec l’école,les moniteurs de sport, leséducateurs, etc.

Ce DVD a été réalisé pourvaloriser certains compor-tements éducatifs qui fontsens tant à la maison qu’enclasse. Une saine complé-

mentarité entre ces deux entitéséducatives, école et famille, sou-tiendra les actions des uns et desautres.

Le message, porté par deux experts– la doctoresse Anne Morard-Du-bey et le professeur Philip Jaffé –s’inscrit dans un contexte local etune réalité proche des préoccu-pations des différents partenairesen charge de l’éducation des en-fants.

Le contenu de ce support est tra-duit en quatre langues: albanais,portugais, allemand et anglais.

Ce DVD est gracieusement offertaux familles dont les enfants fré-quentent les classes enfantines sé-dunoises. Il peut également êtrecommandé auprès de la Directiondes écoles de Sion (027 324 13 18ou [email protected]) au prix de15 francs.

Stéphane GermanierWalter Bucher

Note

1 D’après «L’éducation donne de laforce», les huit piliers d’une éduca-tion solide; Fédération suisse pour laformation des parents; 2009.

EducaSion: un DVD pour les partenaires de l’éducationEducaSion: un DVD pour les partenaires de l’éducation

E c o l e - F a m i l l e


Le DVD

EducaSion a

été réalisé

pour valoriser

certains

comportements

éducatifs qui

font sens tant

à la maison

qu’en classe.

Un événementen une image

Elèves du CO

de Leytron lors

de la fête du jeu

à Saxon.

Les DVD-R sont à disposi-tion des enseignants etdes étudiants et sont dé-posés dans le site de St-Maurice. Par le biais ducatalogue online de la Mé-diathèque Valais (RERO-Valais), ceux-ci peuvent êtreréservés et retirés dans l’undes trois autres sites de laMédiathèque Valais moyen-nant un délai d’au minimum72 heures (jours ouvrables).Leur emprunt est strictementréservé à des fins pédagogi -ques, pour une durée de 14jours, avec possibilité de 5 prolon-gations tant que le document n’estpas réservé par un autre lecteur.

Les enseignants peuvent exprimerleurs souhaits d’enregistrementpour le jeudi midi précédant la se-maine de diffusion de l’émission àl’adresse suivante: [email protected].

I Love DemocracyLa Tunisie Le processus démocratique en œu-vre en Tunisie, depuis la chute durégime Ben Ali jusqu’à l’élection del’Assemblée constituante du 23 oc-tobre 2011. (TSR)

Diffusé le 10.01.2012 sur Arte (87’)Cote 321.7(611) ILOV

Sur le même sujetPrésidents à vie: la démocratiepiétinée (Géopolitis)13.02.2011, TSR1 (16’)Cote 321.64 PRESVoyage en démocratie (Mise au point)09.05.2010, TSR1 (49’)Cote 342.571(494) VOYA

Nouveau look, nouveauxdangers: le retour des extrémistes en Europe Un peu partout en Europe, desmouvements nationalistes, popu-listes ou xénophobes deviennentdes forces politiques qui comptent.Avec ses «apéros saucisson-pinard»et ses faux appels à la prière, le Blocidentitaire multiplie les opérationset mise sur la communication et lesnouvelles technologies pour don-ner un large écho à ses thèses na-tionalistes. De l’autre côté de laManche, l’English Defence Leagueappelle à sauver l’Angleterre del’invasion musulmane. En Hongrie,des «patrouilles d’autodéfense»terrorisent les Roms. Enfin, dans unvillage de l’ex-RDA, les trois quartsdes habitants affichent, sans rete-

nue, leur nostalgie du troi-sième Reich. (TSR)

Emission «Enquête exclu-sive», diffusée le 15.01.2012 sur M6 (76’)Cote 329.055(4) NOUV

Spécial élections russesEbranlé par des manifes-tations de grande am-pleur, l’homme fort de

la Russie, Vladimir Poutine, par-viendra-t-il à remporter la prési-dentielle du 4 mars 2012? Immer-sion au cœur d’une société qui sortde sa torpeur pour dénoncer la cor-ruption et les inégalités.

I Love Democracy: Russie (85’)Rencontre avec des membres de lasociété civile russe qui manifestentleur mécontentement dans la pers-pective de l’élection présidentielledu 4 mars 2012.

Dans la peau de Vladimir Pou-tine (80’) Un portrait de l’ancienprésident russe Vladimir Poutine,inquiétant ex-passe-muraille duKGB, candidat à l’élection prési-dentielle de mars 2012. (TSR)

Emission ThemaDiffusée le 28.02.2012 sur ArteCote 321.7 (47)

Sur le même sujetLa Russie, une grande puissance(Le Dessous des cartes) 26.05.2010, Arte (12’)Cote 32(470) RUSSVisions de la Russie (Le Dessous des cartes)02.06.2010 Arte (12’)Cote 327(47) VISI


D o c . p é d a g o g i q u e

Une «Enquête exclusive» sur le retour

des extrémistes en Europe.

D VD-R documentaires: les suggestions du moisD VD-R documentaires: les suggestions du mois

Le CO des Collines de Sion, quireçoit plus de 600 élèves des com-munes de Sion, St-Léonard, Gri-misuat, Arbaz, Nax, Vernamiège,Mase, Les Agettes et Salins, et quijouxte en belle harmonie l’écoleprimaire des Collines, a fêté ses 50ans aux couleurs et aux rythmes dela diversité. Ainsi que souligné parPierre-Alain Héritier, l’actuel direc-teur du CO, la diversité est d’abordcelles des élèves, puisque 33 natio-nalités se côtoient quotidienne-ment dans l’établissement scolaire.

Retour en 1962. Cette année-là estmarquée par la Loi de l’instructionpublique qui régit encore pour par-tie l’école valaisanne. Cette année-là, la construction de l’école où setrouve aujourd’hui le bâtiment duCO situé au chemin des Collines 27est terminée (à noter que le CO desCollines est constitué de deux bâti-ments scolaires, l’autre étant sis auVieux-Moulin 8).

Dans la loi de 1962, il n’y a pas derestriction pour l’accès des filles ausecondaire I et II et la mixité est en-couragée, mais il faudra attendre

quelques années pour qu’elle se gé-néralise. Quant à la diversité cultu-relle dans les classes, elle était l’ex-ception. Pour que l’école secondairedevienne CO dans sa mouture ini-tiale, il faudra patienter jusqu’au dé-cret de 1972. Bref, en 50 ans, que dechangements pour cette école sédu-noise (et pour savoir ce qu’elle seradans 100 ans, lisez les extraits dudiscours de François Maret, ensei-gnant au CO des Collines et dessi-nateur bien connu et pas seulementdes lecteurs de Résonances, tout enespérant que notre prophète sco-laire n’ait pas raison en tout point).

Ce chemin de la diversité a servi defil rouge aux différentes manifesta-tions organisées en ce mois d’avril2012 au CO des Collines de Sion.Elèves et enseignants ont œuvrépour que la fête soit colorée, mêlantmusique jazzy et rappeuse, choraleet théâtre, etc. Des installations detissus ont paré l’école à l’extérieur età l’intérieur, en s’inspirant de la sé-rie Jazz de Matisse. Les références

véhiculées par l’œuvre de Matisseont eu des correspondances musi-cales et théâtrales, puisque le spec-tacle donné par les élèves retraçaitl’évolution de l’égalité raciale de-puis le discours de Martin LutherKing. Et les murs de l’école ont aussiraconté cette même histoire, avecdes travaux d’étudiants présentantune rétrospective des années 60 oula création du logo. Autorités poli-tiques, scolaires… et anciens d’unedes classes de 1962… ont figuré aunombre des invités.

Le respect de la diversité ne se li-mite pas à une célébration d’unjour au CO des Collines, puisquec’est un thème défendu par le di-recteur, les proviseurs (Nathalie Bo-vat Rey, Corinne Genuizzi, LaurentFauchère et Olivier Sierro) et l’en-semble de l’équipe enseignante.

La diversité au menu des 50 ansdu CO des CollinesLa diversité au menu des 50 ansdu CO des Collines

Nadia Revaz


A u t o u r d e l ’ é c o l e

www.collines.ch

Sur un rythme contemporain…

Le directeur Pierre-Alain Héritier.

Grâce à vous, la fumée des cigarettesdisparut de la salle des maîtresses, ainsique la vulgarité, la bière et les beuve-ries des fins de journée. Pour faireplace aux débats pédagogiques et ves-timentaires.Je fus également témoin de ce que l’onnomma à l’époque “révolution infor-matique”. Le passage du stencil à al-cool aux beamers, aux écrans plats, auxtableaux interactifs de premières géné-rations jusqu’aux connexions neuro-nales intégrées. J’ai participé à toutesles formations. […]J’ai vu débouler chez nous les premiersandroïdes éducatifs. J’ai participé aux manifestations demai 68, 2068, pour une école fermée. Je fus l’un des premiers à être désignévolontaire pour les implants nanotro-niques pédagogiques. Si je suis toujours parmi vous en cetteannée de jubilé, je le dois à toutes cesprothèses et membres artificiels quenotre association des maîtresses desCollines met à notre disposition jusqu’ànotre retraite.»[…]


«Madame la Présidente de la Confédé-ration européenne, Mesdames les Con -seillères fédérales, Madame la Cheffede service du corps disciplinaire de l’en-seignement et de la censure, MadameLa Doyenne de l’Inspectorat intercan-tonal, Madame La Directrice Commu-nautaire, Madame la Présidente deL’Aglo Sion-Martigny-Vevey, chères in-vitées et chères collègues, Mesdames etmesdames,

[…]

Le Cycle des Collines est en joie. Notreglorieuse institution fête ses 150 ans.Chiffre admirable s’il en est. 150 ans auservice de l’enseignement avec un Amajuscule. 150 ans de passion et d’en-gagement pour le bien de nos chersados.En cette année 2112, ce n’est pas entant que dernier enseignant mâle denotre école qu’il m’est donné le plaisirde m’adresser à vous, mais bien commedinosaure. Si, si, mesdames ne vous ca-chez pas, je sais bien que c’est ainsi quevous me surnommez. […]

Olivier Sierro ou une intégration réussie au CO des CollinesEngagé depuis cette année au CO des Collines deSion, Olivier Sierro est enseignant, titulaire etproviseur. Avant cela, il travaillait au CO du Vald’Hérens. Pour lui, la transition entre un CO demontagne et un CO de ville, malgré une grandedifférence en particulier au niveau des effectifs,a été facile. Et l’enseignant de souligner: «J’aiété agréablement surpris par l’intercultura-lisme présent au CO des Collines». Il précise qu’ila vu, dans le fait d’accepter dès son arrivéed’être proviseur des 1res années, un défi passionnant à relever. «Etre proviseur,c’est un atout pour connaître très rapidement le fonctionnement d’une école,ses règlements et en plus c’est une activité très intéressante», explique-t-il. En-tre le CO qu’il a fréquenté alors qu’il était élève et celui où il enseigne au-jourd’hui, il ne voit pas une énorme différence au niveau de l’enseignement/apprentissage, sauf qu’il trouve l’école de plus en plus axée sur la réussite etque le projet d’orientation prend davantage de place. «Je ne saurais pas diresi c’est un bien ou un mal», conclut-il.

Extraits du discours de François Maret

Olivier Sierro.

Exposition à Collombey

Calligraphies de Nicole PacozziJusqu’au 20 mai 2012, la Galeriede la Meunière, à Collombey,accueille une exposition desœuvres récentes de l’artisteNicole Pacozzi, égalementenseignante en arts visuels. Elle développe dans son atelier sierrois une recherche sur des formes, de marbre blanc, épurées et simples, quisont associées à du bois ou dumétal.

Jeunes en formationprofessionnelle

Rapport du SRED

A la demande de l’Office pourl’orientation, la formationprofessionnelle et continue(OFPC), le Service geneveois dela recherche en éducation ainitié, depuis 2006, une série detravaux relatifs aux jeunes enformation professionnelle. Trois rapports sont déjà parusdepuis 2007. Le quatrièmerapport, qui vient d’être publié,est consacré aux apprentis endifficultés dans leur formation etaux dispositifs de soutien mis enplace pour limiter les risquesd’interruption. FrançoisRastoldo, Clairette Davaud,Annick Evrard et Ruth Silverconstatent dans leur étude queces dispositifs semblentadéquats quant au public visé etaux mesures de soutienproposées, mais que leurfonctionnement a des limitespuisqu’une part non négligeabledes abandons prématurés de la formation professionnellese passe soit sans qu’il y ait euactivation de ces dispositifs, soitmalgré la mobilisation de mesures de soutien.www.ge.ch/recherche-education/doc/publications/ docsred/2012/j-form-prof_r4.pdf


«A la rigueur, c’est assez facile dechoisir entre “mais” et “et”. C’estdéjà plus difficile d’opter entre“et” et “puis”. La difficulté granditavec “puis” et “ensuite”. Maisassurément, ce qu’il y a de plusdifficile, c’est de savoir s’il fautmettre “et” ou s’il ne faut pas.»

Albert Camus in La Peste

Le palmarès du concours d’écriture«Maurice Chappaz», organisé parle groupe des professeurs de fran-çais du Collège de l’Abbaye de St-Maurice, a été dévoilé le 3 avrildernier, en présence de l’écrivaineet enseignante Sylviane Roche. Lesujet 2012 était le suivant: «Deuxroutes s’offraient à moi. J’ai priscelle où on n’allait pas.» (RobertFrost). Signe réjouissant, la partici-pation des collégiennes et collé-giens fut plus soutenue qu’en 2011(41 étudiantes et 17 étudiants).

L’an dernier, la parole avait étédonnée aux lauréates (Résonances,

avril 2011, pp. 36-37). Eh oui, lesfilles étaient déjà plus nombreusesà participer et donc à gagner. Cetteannée, partageons le récit d’ins-tants plus solennels, à savoir ceuxde la remise des prix.

Pierre-François Mettan, enseignantde français à l’origine de ce con -cours d’écriture, a ouvert la céré-monie en soulignant le courage decelles et ceux qui avaient pris lerisque de se confronter à la pageblanche, expliquant que le jurycomposé d’un écrivain, de profes-seurs et d’étudiants avait essayé devoir la cohérence et l’originalitédes textes reçus, laissant de côté lesbarbarismes et les fautes d’ortho-graphe. Le recteur Alexandre Inei-chen s’est livré au discours de cir-constance en délivrant un messaged’espoir: «Ce concours d’écritureMaurice Chappaz se veut un pro-longement naturel à l’apprentis-sage de la littérature française etdonnera, je l’espère, ce goût litté-raire dont le monde a cruellementbesoin.»

«Mais pourquoi écrivez-vous?»,telle fut la question posée à Syl-viane Roche. Sans se dérober, elle a

Concours d’écriture Maurice Chappaz: le cru 2012Concours d’écriture Maurice Chappaz: le cru 2012

Nadia Revaz


C o n c o u r s

Les gagnants de l’édition 2012 du concours d’écriture Maurice Chappaz.

Palmarès concours d’écriture «Maurice Chappaz» 2012

Catégorie 1 (1re et 2e années)1er prix: Agathe Herold (2B latin-grec) pour «Un Chat sachant écrire est un

bon Chat» 2e prix: Alexandra Andrade (2 E arts-espagnol) pour «Renaissance»3e prix: pour Martin Sand (1B classique), «La voix de la culpabilité»Accessit: Léa Donnet-Descartes (2H italien-espagnol) pour «Seul, face à mon

passé»

Catégorie 2 (3e, 4e et 5e années)1er prix: Camille Bressoud, 3 J italien pour «Le chemin de l’exil»2e prix: Chloé Darbellay, 4 D Sciences, pour «Le sel peut parfois faire la mer»3e prix: Aude Lovey, 5 H économie, pour «L’enfant lune»

www.lyca.ch/syautour/concours-chappaz

d’abord exprimé son admirationpour l’auteur Maurice Chappaz etson plaisir de participer à ce jury:«Je me suis posé la question “Pour-quoi écrivent-ils?”». Et en s’adres-sant aux étudiants: «Je vous la pose,cette question, car je crois qu’il fauttoujours se la poser avant d’écrire.»L’écrivaine a souligné sa satisfactionde voir devant elle tous ces jeunesqui ont envie et besoin de s’expri-mer par le biais de l’écriture, touten leur lançant: «Mais que vous êtessérieux et même sinistres!» Ce quil’a frappée à la lecture des 58 textes,c’est le manque d’engagement ausens large du terme, tout en compre-nant ce désenchantement généra-tionnel. Pour elle, la différence entreses mots et les leurs est liée à l’his-toire du monde. Et là elle répond à laquestion initiale: si elle écrit, c’estd’abord par plaisir, pour dire deschoses d’elle susceptibles d’aller versles autres, mais aussi pour être leporte-voix de celles et ceux qui nepeuvent ou ne savent pas se faire en-tendre. Pour Sylviane Roche, la litté-rature est donc engagement. Et elletermine son intervention avec desmots de Louis Aragon:

«C’est un rêve modeste et fouIl aurait mieux valu le taire

Vous me mettrez avec en terreComme une étoile au fond

d’un trou.»

La cérémonie de remise des prix s’estconclue avec la lecture d’extraitset d’éloges par deux enseignants.Concernant le texte d’Agathe He-rold, le jury a apprécié cette histoireen apparence simple: Amélie, quitravaille comme femme de ménageet se rêve écrivaine, va rencontrerdeux originaux, en prenant le che-min où l’on n’allait pas, qui vontl’emmener dans un lieu qui fera bas-culer sa vie. Camille Bressoud a choisi

de raconter le chemin de l’exil, viaune belle leçon de courage et d’opti-misme.

Tous les collégiens sont repartis avecun stylo Caran d’Ache, histoire deleur donner envie de poursuivrel’aventure des mots, et les primésont de plus reçu de beaux livres etdes bons d’achat, grâce notammentau soutien du dispositif Etincelles deculture à l’école, de la Fondation del’Abbaye: Maurice Troillet - CorinnaBille - Maurice Chappaz et des li-brairies régionales.


Extrait du texte de Camille Bressoud, 1er prix de la catégorie II

Le chemin de l’exil

«Le paysage dévasté qui s’étalait sous mes yeux était la source de ma fascina-tion pour le Tassili n’Ajjer. Brûlée sans relâche par un soleil impitoyable, mal-menée par des températures extrêmes et balayée par des vents infatigables,cette région algérienne isolée et désertique était devenue pour moi un sym-bole de force et de résistance. Elle préservait encore les ruines d’un tempsprospère sous les majestueuses dunes qui l’avaient ensevelie. En surface, leTassili n’Ajjer offrait un spectacle splendide. Des marées de sable s’y dépla-çaient à leur fantaisie en d’hypnotisants dégradés de couleur ocre. Ce magni-fique ensemble dégageait une impression de puissance endormie qui m’avaitattiré, avait capturé mon âme meurtrie et la préservait. Je perdis soudain le fil de mes pensées, troublé par l’apparition de minusculessilhouettes à l’horizon.»

Extrait du texte d’Agathe Herold, 1er prix de la catégorie I

Un Chat sachant écrire est un bon Chat

«Nous parlâmes de nos existences respectives. Mes deux compagnons devoyages travaillaient dans un café, le Chat Ecrivain. Elies m’expliqua:- Ce n’est pas un café comme les autres. Chez nous, en plus de consommer, le

client peut louer un livre pour une somme modique et le lire tout en buvantun petit rafraîchissement ou en dégustant quelques biscuits faits maison.

- Votre formule a-t-elle du succès? demandai-je.- Bien sûr. Beaucoup de Parisiens viennent se détendre au café après leur tra-

vail. Nous avons même des écrivains qui passent de temps en temps s’y inspi-rer. Avez-vous envie de faire un saut ce soir? Nous commençons notre ser-vice à vingt heures.

J’hésitais. Pourquoi faire confiance à deux inconnus pareils?D’un autre côté, je m’imaginais chez moi, seule, me réchauffant le plat depâtes de la veille, devant le présentateur du journal télévisé débitant une sé-rie d’horreurs sur un ton parfaitement monotone. Mon choix était fait, autantles suivre, moi qui en plus adorais les livres.Nous sortîmes du bus. Après quelques minutes de marche, nous tournâmes àla rue Jean-Baptiste Poquelin. Je vis la devanture éclairée du café. Sur la vitreétait écrit en grandes lettres rouges: Le Chat Ecrivain.- C’est ici, me dit Elies.»

wbz cps

Site rénové

Le Centre suisse de formationcontinue des professeurs del’enseignement secondaire arevu son portail d’information.wbz cps est aussi présent sur lesréseaux sociaux Facebook etTwitter.www.wbz-cps.ch


Pour obtenir le titre de Bachelor àla HEP-VS, les futurs enseignantsdes degrés élémentaire et moyendoivent rédiger un mémoire de find’études. La soutenance de celui-ciconstitue l’un des trois volets deleur examen final, avec l’examensur le terrain et la présentation cri-tique du portfolio.

Résonances a déjà présenté quel -ques-uns de ces travaux dans le butde mieux faire connaître ce qui sefait à la HEP et pour découvrir desrecherches intéressantes et variées.Ce mois-ci, partons à la découvertedu francoprovençal dans le pro-gramme «EOLE et patois»1. Sébas-tien Wüthrich a collaboré à la ré-daction d’une séquence du pro-gramme, ce qui donne à son travailde recherche une tonalité originale.

Désormais enseignant à l’école pri-maire de Conthey, Sébastien Wü-thrich fait partie du Conseil du pa-tois, et Bernard Bornet, connu pourson action de promotion du patois,souligne que c’est un excellent am-bassadeur médiatique. De fait, Sé-

bastien Wüthrich anime régulière-ment la Chronique des patois surCanal 9.

Pour évoquer le mémoire de Sébas-tien Wüthrich sur le francoproven-çal (cf. résumé ci-contre), juxtapo-sons trois regards, à savoir celui deBernard Bornet, président de laFondation pour le développementet la promotion du patois et prési-

dent du Conseil du patois, celui deGisèle Pannatier, membre du juryde la soutenance et présidente de laFédération des amis du patois ainsique celui de Carine Tripet, directricedu mémoire et aussi active dans lapromotion du patois avec son CDpédagogique disponible à la HEP-VS ou auprès de la Fondation du Pa-tois (CD présenté dans l’édition defévrier 2012 de Résonances).

Autour d’un mémoire sur le patoisAutour d’un mémoire sur le patois


D u c ô t é d e l a H E P - V S

Gisèle Pannatier, membre du jury de la soutenance et présidente de la Fédérationdes amis du patois

«Le mémoire de Sébastien Wüthrich analyse les effetsd’une sensibilisation au patois via une activité scolaireet les résultats de son évaluation d’un module “EOLE etpatois” sont stimulants. Son travail est riche du pointde vue de la recherche, mais aussi parce qu’il s’inscritdans la réalité sociale valaisanne. Aujourd’hui une fe-nêtre sur les patois francoprovençaux s’ouvre et le faitque les enseignants pourront, s’ils le désirent, utiliser“EOLE et patois” pour sensibiliser à notre héritage lin-guistique et culturel, est le signe d’une société plus ou-verte à l’égard des patois attachés à des lieux.»

Bernard Bornet, président de la Fondation pourle développement et la promotion du patois et président du Conseil du patois

«Le mémoire de Sébastien Wüthrich et les échos quej’entends ici et là sont réconfortants. Avec l’introduc-tion des cours facultatifs à l’école d’Evolène, l’arrivéedes moyens “EOLE et patois”, c’est un signe supplé-mentaire qui laisse penser que la révolte pacifique quenous menons depuis 2008 est justifiée. Ce mémoire, ré-digé dans le cadre de la formation des enseignants etqui démontre les bénéfices d’une sensibilisation desélèves au patois, est un encouragement à poursuivrenotre action. Nous vivons en quelque sorte le prin-temps du patois.»

Un mémoire en lien avec «EOLE et patois»

Bernard Bornet, Gisèle Pannatier etCarine Tripet soulignent tous troisl’intérêt de ce mémoire montrantl’impact d’une sensibilisation au pa-tois dans les classes en termes d’ou-verture langagière et culturelle,ce qui constitue un argument inté-ressant, avec la sortie prochained’«EOLE et patois». Si Bernard Bor-net et Gisèle Pannatier pensent quetoutes les classes du Valais romandpourront aisément utiliser ce pro-gramme, Carine Tripet est plus nuan-cée, estimant que ce sera plus facileà Evolène qu’à Sion, sachant qu’il y aencore des patoisants dans la com-mune du val d’Hérens mais pas for-cément dans la capitale. Elle ne ditcependant pas que l’utilisation de ceprogramme est impossible, d’autantqu’elle souligne que les traces de pa-

tois dans notre environnement quo-tidien sont nombreuses. A suivredonc et assurément il sera questiondans un prochain numéro de Réso-nances de ce nouveau moyen d’édu-cation et d’ouverture aux languespatrimoniales conçu pour l’ensem-ble de la Suisse romande auquel acollaboré Sébastien Wüthrich.

Note

1 Elmiger Daniel, De Pietro Jean-Fran-

çois, Berchtold Elisabeth, Diémoz Fe-

derica, Maître Raphaël, Reusser-Elzin-

gre Aurélie, Wüthrich Sébastien (2012,

sous presse), «EOLE et patois». Educa-

tion et ouverture aux langues patri-

moniales, Neuchâtel: IRDP.


Carine Tripet, directrice du mémoire et active dans la promotion du patois avec son CD de chansons pour les classes

«Sébastien Wüthrich était en contact avec l’Institut de recherche et de docu-mentation à Neuchâtel, et plus particulièrement avec Daniel Elmiger, lors dela phase préparatoire du programme “EOLE et patois”. Au départ, SébastienWüthrich voulait adapter une activité dans le cadre de l’outil d’ouverture mul-ticulturelle qu’est “EOLE et patois” et la tester, cependant il a fallu qu’il élar-gisse sa recherche à la problématique des compétences passives. Son travail derecherche montre que la séquence expérimentée a eu une influence sur les re-présentations des élèves à l’égard du patois et c’est une dimension intéres-sante pour “EOLE et patois”.»

Le mémoire de Sébastien WüthrichWüthrich S. (2011). L’introduction du francoprovençaldans le programme EOLE. Analyse des apports culturels.Mémoire de fin d’études, Haute Ecole Pédagogique du Va-lais.

A l’heure où les différentes cultures et traditions des peu-ples d’Europe occidentale semblent s’effondrer sous lejoug de la mondialisation et de la culture anglo-saxonne, ilpeut paraître paradoxal de rédiger un travail portant surle patois.

Et pourtant! En ce début de troisième millénaire, des voixvalaisannes de plus en plus nombreuses s’élèvent pour ré-clamer la sauvegarde de notre dialecte francoprovençal,vulgairement appelé patois. Depuis une quinzaine d’an-nées, et plus particulièrement depuis 2008,le monde politique accorde une partie deson attention à la cause du patois.

Ce travail de mémoire présente une vued’ensemble et une mise en lien des diffé-rents satellites historiques, étatiques ou po-pulaires gravitant autour du francoproven-çal en Valais. Suite à cela, une activité sco-laire a été élaborée dans une perspectived’ouverture aux langues, puis testée dansune classe de 4P.

Les résultats de l’enquête montrent que l’activité menée aeu une influence certaine sur les élèves. En effet, il a étémontré que l’activité:

améliore les échanges culturels entre les milieux pa-toisants et les enfants, ce qui permet une reconnais-sance de la culture patoise;développe les aptitudes des élèves telles que le repé-rage des similitudes entre français et patois;permet aux élèves d’instrumentaliser et d’utiliser lesaptitudes développées;objective l’attitude des enfants vis-à-vis du dialecte;brise les savoirs communs des enfants sur le patois etles remplace par des savoirs scientifiques, ce qui per-met une modulation des attitudes et des aptitudes.

Cette recherche montre ainsi le développe-ment des compétences passives des enfantsvis-à-vis de la culture francoprovençale etmet en évidence le fait que ce développe-ment représente un moyen favorisant la re-connaissance de la légitimité de cette culture.

Résumé adapté du mémoire de S. Wüthrich

Mémoire téléchargeable depuis www.hepvs.ch > Rubrique recherche > S’initier à la re-cherche > Formation initialeSébastien Wüthrich.

Comment concevoirun enseignement

Ce manuel propose derépondre à 15 questions quel’on se pose lorsque l’on doitconcevoir un cours, que l’onsoit un enseignant débutantou expérimenté.

Qu’est-ce qu’enseigner?Qu’est-ce qu’apprendre?Qu’est-ce qu’une situationd’enseignement-apprentissage? Commentconcevoir rationnellement?Comment définir les contenusà enseigner? Commentfavoriser les apprentissages?Quelles tâches faire faire auxélèves? Comment motiver lesélèves? Comment aider lesélèves à apprendre? Commentévaluer les apprentissages?Comment élaborer un pland’action? Existe-t-il des plansd’actions déjà prêts? Quellestraces écrites pour les élèves?Quels supportsd’enseignement? Commentréguler la conduite d’unenseignement? Cet ouvrage,qui est le fruit de lacollaboration de troisenseignants et formateursd’enseignants à l’Université deToulouse – IUFM Midi-Pyrénées, propose unensemble de démarchesprogressives, largementéprouvées en formationinitiale et continue

d’enseignants de tous niveaux (de l’école primaire à l’université).De nombreux synthèses et exemples éclairent le proposthéorique.

Manuel Musial, Fabienne Pradère et André Tricot. Commentconcevoir un enseignement. Bruxelles: de Boeck, 2012.

a Citation extraite de l’ouvrage«Comment motiver l’élève? […] Il faudrait en particulier:• montrer l’utilité, le sens, des connaissances et des tâches

d’apprentissage;• proposer des tâches nouvelles, diverses, variées, voire des

détours;• proposer des tâches avec un degré de défi raisonnable; • aider les élèves à établir des buts personnels et proximaux;• poursuivre des buts de maîtrise plutôt que de performance;• conduire les élèves à formuler ce qu’ils savent et savent

faire.»

Stimuler la mémoire et la motivation des élèves

Il ne suffit pas que lesprofesseurs enseignent pourque les élèves apprennent. Afortiori, il ne suffit pas de«donner du travail» aux élèvespour qu’ils le fassentcorrectement et en tirent profit...Or, à l’école et dans bien desdisciplines, on occulte souvent cesquestions: une fois les consignes données, on abandonne l’élèveà lui-même. Non par volonté de le mettre en difficulté, bien sûr,mais par ignorance des processus et des mécanismes mentaux qui

sont déterminants dans laréussite d’un apprentissage. Lelivre de Jean-Philippe Abgrallveut remédier à cette lacune:il s’appuie sur des approches,scientifiques et très concrètesà la fois, de la motivation etde la mémoire. On y (re)-découvre l’importance del’image de soi dans leprocessus d’apprentissageainsi que des manières demobiliser toutes les mémoireset des outils pour mieuxapprendre matière parmatière (matières littéraires etlangage, anglais, histoire,mathématiques, sciences).

Jean-Philippe Abgrall.Stimuler la mémoire et lamotivation des élèves. Uneméthode pour mieuxapprendre. Paris: ESF, 2012.

a Citation extraite de l’ouvrage«L’acquisition de lacompétence “apprendre”devrait être une priorité. Nousne devrions pas nous inquiéterde terminer notreprogramme, mais de savoir sil’enfant sera capable deretrouver l’information quandil en a besoin. […] L’école nedevrait-elle pas être le lieu oùl’on apprend à apprendre?»

Nouvelles pratiquesphilosophiques

Philosopher à l’écolematernelle, primaire, encollège, en lycée professionnel,dans des médiathèques, desmaisons des jeunes, des foyersde jeunes travailleurs…, ouphilosopher dans un caféphilo, banquet philo, cinéphilo, théâtre philo; au coursd’une rando philo, avec uneBD philo, par une consultationphilo privée ou enentreprise…, ou philosopheren prison, en maison deretraite, à l’hôpital… Dans


L i v r e s

La sélection du moisLa sélection du mois

Et aussi• Nicole Geneix, Philippe Frémeaux. Parents,

élèves, enseignants, ministres… Et si on aimaitenfin l’école! Paris: Editions Les petitsmatins/Alternatives économiques, 2012.

• David Reinhaus. Techniques pourapprendre à tout âge. Mémoriseret exploiter de nouvellesconnaissances. Ixelles éditions, Lesminiguides ecolibris, 2012.

• Evelyne Charlier et SandrineBiémar (dir.). Accompagner. Unagir professionnel. Bruxelles: de boeck, 2012(préface d’Anne Jorro).

• Marie-Christophe Ruata-Arn. Mathilda à l’heured’été. Genève: La Joie de lire, 2012 (dès 11 ans).

chaque cas, de NouvellesPratiques Philosophiques (NPP)se mettent place. Michel Tozzi,philosophe et professeurémérite en sciences del’éducation à l’UniversitéMontpellier 3, inventorie,précise les objectifsphilosophiques en répondantà toute une séried’interrogations: quoi de neufen matière d’apprentissage dela philosophie à l’école? Quelssont les enjeux philosophiqueset didactiques? Pour allerencore plus loin dans laréflexion, l’ouvrage contientune riche bibliographie etsitographie.

Michel Tozzi. Nouvellespratiques philosophiques àl’école et dans la cité.Répondre à la demandesociale et scolaire dephilosophie. Lyon: ChroniqueSociale, 2012.

a Citation extraite de l’ouvrage«Apprendre à l’école àphilosopher interroge ladidactique de l’apprentissagedu philosopher. Quelledidactique avec des enfants(primaire), des adolescents(collège), des élèves du lycée,des adultes? Est-ce la mêmedans ses principes, àsimplement adapter selon lesâges et les publics, ou s’agit-ilde didactiques différentes?»

Au miroir des disciplines

Quels sont aujourd’hui lesenjeux institutionnels,épistémologiques etméthodologiques inhérents àune approche inter- et

transdisciplinaire de lacomplexité des situationsd’enseignement, des objets derecherche et des questions desociété? Quels sont lespotentialités et les résultats decette nouvelle approche, quelssont aussi les obstacles qui sedressent encore sur son chemin?Quels types de cursus d’études etquelles pratiques pédagogiquesmettre en place pour permettreune implémentation del’interdisciplinarité dans le cadre du processus de Bologne? Encherchant à répondre à ces questions, ce livre, contenant descontributions en allemand, en français et en anglais et publiéavec le concours de l’Institut universitaire Kurt Bösch, s’adresse àtous les chercheurs, enseignants et apprenants, ainsi qu’à toutesles personnes intéressées par l’exploration des frontières qui seredessinent aux confins des sciences.

Frédéric Darbellay & Theres Paulsen (dir.). Au miroir desdisciplines. Im Spiegel der Disziplinen. Berne: Lang, 2012.

a Citation extraite de l’ouvrage«L’autre interdisciplinaire est constitutif de la discipline: toute discipline, de chenille peut devenir papillon, c’est-à-dire désagrégerses anciennes structures pour se transformer en autre chose qui ladépasse tout en prolongeant son identité. C’est à ce voyage de l’autre côté du miroir disciplinaire, à travers les dé-trans-formations,les brisures et les inversions que nous invitons les lecteurs etlectrices, aux confins des réflexions en cours sur les pratiquesd’enseignement et de recherche inter- et trans-disciplinaires.»

Apprendre à réviser

Réviser efficacement et intelligemment, d'accord, mais de quellefaçon? Apprendre à réviser vous révèle comment dépasser cettepériode tant redoutée. Bien connaître la nature des épreuves et sefixer des objectifs en amont sont les deux préalablesindispensables pour bien planifier les révisions. Vous apprendrez àentraîner votre mémoire et à vous exercer de manière optimale,en n'oubliant pas de profiter des avantages du numérique. Et puis,

il faut savoir développer saconfiance en soi, se remonterle moral en cas de coup dur,mais aussi entraîner son corpspour qu'il devienne un alliédurant les phases intenses.Grâce à de précieux conseilspratiques et à des exemplesconcrets, cette méthode vousaidera à optimiser votre tempsde révision et, ainsi, à mieuxappréhender vos examens etvos concours!

André Giordan et JérômeSaltet. Apprendre à réviser.Paris: Librio, 2012.

a Citation extraite de l’ouvrage«N’oubliez pas de commencervos révisions de façonpanoramique. Ne vous perdezpas dans les détails au début,essayez de comprendrel’essentiel, de façon à mettreen place une structure dansvotre tête. Puis procédez defaçon concentrique pour allervers les détails, puis les détailsde détails: ces petits plus à nepas oublier de mettre enavant pour valoriser votregrande culture!»


Les livres présentés danscette rubrique sont disponi-bles à la Médiathèque Valais.www.mediatheque.ch

La suggestion d’une enseignante

Daphnée Constantin Raposo, enseignante

Faire du théâtre avec ses élèves Puisque travailler l’expression orale fait partie du programmescolaire, pourquoi ne pas le faire par l’intermédiaire du théâ-tre? «S’exprimer oralement, c’est mobiliser ses moyens phy-siques, intellectuels, émotionnels pour se faire comprendre del’autre ou des autres». Pour atteindre ces objectifs, Sophie Ba-lazard et Elisabeth Gentet-Ravasco nous proposent pas loin decent excellents exercices, pour communiquer sur scène maispas seulement. Une centaine d’activités variées, amusantes etprogressives pour monter un atelier théâtre en classe et réali-ser un beau projet avec ses élèves.

Sophie Balazard et Elisabeth Gentet-Ravasco. Faire du théâtreavec ses élèves. Paris: Edition Hachette éducation, 2011.

En éducation physique, l’enrichisse-ment du répertoire moteur de cha -que élève par des situations variées,des stratégies d’apprentissage d’en-seignement demande de la part del’enseignant une grande créativité /une faculté rapide d’adaptation / etaussi l’action d’oser parfois propo-ser quelque chose de non stéréo-typé.

Souvent, l’adaptation aux situations«conditions cadres – conditions ma-térielles» nous oriente et nous di-rige dans une flexibilité adaptativede modifications rapides et créa-tives, de quoi mettre parfois tout unchacun hors-jeu.

Voici quelques situations que l’onpeut rencontrer dans une salle desport. «J’ai prévu une activité debadminton… j’arrive dans la salle degymnastique… il n’y a pas suffisam-ment de raquettes, de volants,…bref… 1-2-3 pistes traversent monesprit…»

j’abandonne et me lance dansune balle à deux camps avec unballon mousse, classique et appré-ciée / «et si j’essayais… fiches EPS8-10 ans variante de balle à deuxcamps 1-2-3 numéros 75-76-77».

je m’énerve et peste contre lagestion du matériel et me dé-cide tout de même à tenter l’ac-tivité avec le semblant de ra-quettes disponibles (les élèves sepasseront la raquette… au boutd’un moment…) et j’imagineune activité dans une autre par-tie de la salle / «et si j’essayais…fiches EPS 8-10 ans numéro 39».

j’ose et j’essaie d’apporter de ladifférenciation matérielle en«profitant» de cette situationénervante de manque d’outilsen utilisant toute la panopliedes jeux de renvois qui se trou-vent dans les armoires de la sallede gymnastique.

a Raquette de badminton &volant / Goba / raquette debadminton et softball / mini-tennis / planches de cuisine(empruntées à l’éducation nu-tritionnelle) avec balle deping-pong / … quelles ballesavec quelles raquettes?

Et si j’essayais?Et si j’essayais?


E d u c a t i o n p h y s i q u e

Flexibilité-modification-adaptation en éducation physique.

A gagner une vraie planche à roulettes! Placez les photos dans la suite «logique»

et envoyez votre solution via le site de l’animation http://animation.hepvs.ch/education-physique

Délai: 11 mai 2012 / tirage au sort.

Raquette debadminton & volant / Goba /raquette debadminton etsoftball / mini-tennis / planches decuisine (empruntéesà l’éducationnutritionnelle) avecballe de ping-pong /… quelles ballesavec quellesraquettes?

Et quelques pistes lorsque les bal-lons manquent:

football circuit: avec un dé, unballon de rugby, un ballon soft,une balle de tennis, boule de pa-pier journal…

basketball: avec un ballon devolley, de handball, de foot-ball…

mini-volley-ballon par-des-sus la corde: avec un ballon deplage, ballon soft, dé, …

L’élève apprécie l’action de nepas toujours travailler avec l’engin

«con ventionnel». Le répertoire mo-teur s’affine, découvre-apprend-entraîne-maîtrise de nouveauxmouvements sans forcément tou-jours rester dans la zone conforta-ble du «traditionnel».

Avec l’arrivée des beaux jours, lemouvement, le jeu et le sport enplein air, en forêt, dans la cour, surl’herbe ou dans l’eau permettentde réaliser des expériences motri cesqui impliquent l’individu dans saglobalité (Manuel fédéral, EP bro-chure 6 Plein Air).

Il est intéressant pour les élèves detransférer des mouvements travail-

lés en salle (exemple l’équilibre:rolla-bolla ou vew do board) pardes activités similaires à l’extérieur(exemple sur des roulettes).

Et si on essayait… lors d’une fêtesportive, dans le cadre d’une après-midi sportive (Brochure 7: autre as-pect) de sortir du «routinier»:

Fiches EPS 4-6 ans: 64-65Fiches EPS 6-8 ans: 77/83Fiches EPS 8-10 ans: 84Fiches EPS 10-12 ans: 74-75.

Team animation: Nathalie Nanchen, Gérard

Schroeter, Lionel Saillen


Des idées

Vew-do-Boards-Indoboard: aussi bien que le rolla-bolla (image ci-dessus).

www.youtube.com/watch?v=09amESnB2N4

www.youtube.com/watch?NR=1&v=PNK0X0vDwfg&feature=endscreenle

Les métiers de la science

Un site pour trouversa voieCe site, dédié auxmétiers etformationsscientifiques ettechnologiques, estné de la volonté de laFédération française de sociétés scientifiques et del’Onisep, de dire clairement aux élèves, aux étudiants etaux parents, combien les métiers d’aujourd’hui et dedemain relèvent, pour une large part, de la sphère dessciences, et combien ils sont nombreux et divers. Aussi cesite met-il en avant, à travers les témoignages, lesdonnées, les informations et les vidéos, le lien essentielentre la formation et le métier. Ce site veut signifierégalement, pour les filles comme pour les garçons, ce quifait l’originalité et la richesse d’une culture générale

irriguée par les sciences: l’invention, l’innovation, et lacréativité. Un site français certes, mais les vidéos enparticulier peuvent aussi donner une bonne idée desmétiers scientifiques aux élèves en Valais.http://mavoiescientifique.onisep.fr/videosUn site similaire existe pour la voie littéraire(http://mavoielitteraire.onisep.fr).

Maturité gymnasiale

Conséquences EVAMAR II

Le Département fédéral de l’intérieur (DFI) et la Conférence suisse des directeurs cantonaux del’instruction publique (CDIP) veulent compléter dès 2014 leplan d’études cadre des écoles de maturité en y ajoutantdes dispositions plus précises sur l’aptitude générale auxétudes supérieures. Afin de pouvoir faire cette révision, ilsfont établir une liste des compétences en langue premièreet en mathématiques qu’il est particulièrement importantde posséder pour pouvoir entreprendre des études danspratiquement toutes les branches universitaires.www.edk.ch/dyn/24903.php


Marie-Hélène Sauthier, ensei-gnante titulaire en 2P à Bra-mois, avait un projet… Cetteannée, elle voulait qu’un pro-fessionnel de la culture inter-vienne dans sa classe, dansl’idée de monter un spectacleminiature. Elle souhaitait unhomme, histoire d’équilibrerl’hyper-féminisiation du corpsenseignant intervenant auprèsde ses jeunes élèves. Elle avaitd’abord parlé de Kevin Kostner,mais ce sera pour l’année pro-chaine… Plusieurs comédiensont été contactés et, même s’ilsavaient indiqué être d’accord detravailler avec des élèves de tousâges, ils se sont ravisés les unsaprès les autres. Eh oui, certainsrépétaient «ah, 8 ans!» sur un tonqui en disait long. Bien sûr, ilsn’auraient pas été lâchés dansl’arène tout seuls, mais bon… D’au-tres comédiens ont dû renoncer, enraison de contrats hors cantons.D’autres encore auraient certaine-ment été d’accord, mais Marie-Hé-lène Sauthier ne voulait pas rece-voir quelqu’un qu’elle connaissaitdéjà, et comme elle est parfois surles planches dans la région sédu-noise…

Des 2P font le cirqueBref, le temps passa et ilfallut réajuster le projet.Et pourquoi ne pas s’orien-ter vers le cirque. «L’idéepeut être chouette», es-tima l’enseignante. Affaireconclue avec Etienne Ar-lettaz… déjà habitué auxpetites frimousses en rai-son de son expérience àl’école du cirque. Marie-Hélène Sauthier fit alors

une demande auprès des Etincellesde culture à l’école et un soutiende 10 périodes fut accordé, 5 pargroupe, car il fallait diviser la classeen deux, histoire de pouvoir gérerefficacement le travail d’équipe.

En ce 3 avril, l’un des groupes tra-vaille avec Etienne Arlettaz, encompagnie de Cathy Crettaz, ensei-

gnante spécialisée. Pendant cetemps, Marie-Hélène Sauthierreste en classe avec l’autregroupe. Etienne Arlettaz com-mence par rappeler aux élèvesles numéros travaillés précé-demment. «Numéro», la formu-lation n’est-elle pas exagérée?Eh bien, il faut arriver à toutgérer en matière de coordina-tion et de chorégraphie, pen-ser à l’image visualisée par lespectateur… Les élèves com-mencent par répéter un nu-méro de jonglage avec deuxballes. Ensuite, ils exercentleur talent en construisant despyramides humaines, avecdes «chats-porteurs» et desvoltigeurs. Et le tout se ter-mine avec les fameuses as-

siettes chinoises qu’il faut parvenirà faire tourner, sans les faire tom-ber. Individuellement, les artistes enherbe se débrouillent plutôt bien,par contre il reste des réglages à af-finer pour que toute la troupe soitdans le bon tempo, toutefois il y aencore deux ateliers. Alors, démar-rage en rythme depuis les coulisses:1, 2, 3, 4 – 2, 2, 3, 4 – 3, 2, 3, 4 – 4,2, 3, 4 – 5, 2, 3, 4 – 6, 2, 3, 4… yoyo

magique – la glace – pas-sage, retour… droite, lance,pok – gauche, lance, pok…salut final. Comme le sou-ligne Etienne Arlettaz, cetype d’atelier en contextescolaire est une «bonneaccroche ludique qui per-met aux enfants d’accep-ter la contrainte de travail-ler ensemble et de devoirrépéter plusieurs fois lamême figure.» Et la cerisesur le gâteau sera le spec-tacle en tant que jongleurs-acrobates.


L ’ e n v e r s d u s p e c t a c l e

Répétition d’une des pyramides.

Etienne Arlettaz explique à un élève

comment peaufiner la figure avec

les assiettes chinoises.

Une classe de Bramois jongleavec Etienne ArlettazUne classe de Bramois jongleavec Etienne Arlettaz

Nadia Revaz

Pour se familiariser avecla notion de «patrimoi -ne culturel», fil conduc-teur de l’année 2011-2012 au Cycle d’orienta-tion de Crans-Montana,les élèves vont sortir del’école pour le découvrirlors d’une journée patri-moniale. Neuf sorties cul-turelles sont prévues, em-menées par des guides dupatrimoine.

Sortie le 4 mai 2012Les premières années vontaller à Saint-Maurice, comprendrel’arrivée du christianisme à l’Ab-baye et le martyre de la LégionThébaine. Une classe montera éga-lement à Notre-Dame-du-Scex, lieusacré et refuge pour les ermites.Une autre classe ira à Martigny et àSion pour étudier l’histoire des Ro-mains, à la même époque que lechristianisme, mais aussi aborder lapréhistoire au site du Petit-Chasseurà Sion. Une autre classe, de pre-mière année toujours, parcourra lesmusées de Valère et le musée d’Art.Une autre encore a choisi l’agricul-ture de montagne dans le Haut-Va-lais, à Ernen, tandis que les 1-2 G1vont rester entre Lens et Flantheypour étudier le patrimoine rural.

Les deuxièmes années se déplace-ront à Brig, Naters, Ernen, Sion etSaillon pour découvrir dans le dés-ordre, le Grand Stockalper de Brig,le musée des Gardes suisses à Na-ters, l’église baroque d’Ernen, lemusée d’Art et d’Histoire à Valèreou l’énigme de Courbet à Saillon.Pour d’autres, c’est entre Sierre etSalquenen que le choix s’est porté,à la découverte de la vigne. Deux

classes approcheront le patrimoineviticole du Valais.

Les troisièmes années ont un pro-gramme tout autant intéressant etse disperseront dans le Haut-Valaisà Visperterminen pour comprendrela même problématique, à savoir lafabrication des tonneaux. Quantaux autres classes de troisième et dequatrième année, elles iront dansles usines hydroélectriques de Bieu-dron et de Fully, comprendre l’éner-gie qui coule depuis les glaciersjusque dans les barrages.

Vernissage le 1er juinChaque enseignant prépare les élè -ves pour cette sortie patrimonialeselon ses intérêts avec pour objectifles présentations PowerPoint ou ex-positions en fin d’année. Un vernis-sage est prévu le vendredi 1er juin à17 h, pour les parents, le Conseild’administration et les guides.

Cinéma de décembre à avril Avant cette sortie patrimoniale, lesélèves ont été conscientisés par des

films, tous issus de la pro-duction suisse. En décem-bre, tous les élèves ont vuAu Sud des Nuages, duréalisateur vaudois Jean-François Amiguet. Les au-tres films ont été présen-tés par degrés, à savoirpour les 1 CO: Heidi, deLugi Comencini (1 h 40);2 CO et 4 CO: Un petitcoin de Paradis, Jacque-line Veuve (1 h 28); 3CO: Tandoori Love, Oli-ver Paulus (1 h 32). Lanotion de patrimoine

culturel immatériel est aussi mise enlumière au travers du patois et destraditions valaisannes perçus dansle film Un petit coin de Paradis.

Et encore…Parallèlement au cinéma, les jeunesde l’option-cinéma, sous la direc-tion de Sylvie Doriot Galofaro, ontpréparé un petit documentaire surles Merveilles du Valais, de Crans-Montana en particulier. Une pro-jection est prévue le 26 juin auCinéCran pour tout le Centre sco-laire.

L’option-théâtre présentera à lamême date, mais au Régent, le tra-vail de l’année sous la direction deKathy Balet. Jacqueline Gammaldi,adjointe qui s’occupe égalementde la Charte du Centre scolaire, adécouvert quelques «incroyablestalents» au CO qui se produirontlors de la dernière journée à la re-mise des diplômes.

Sylvie Doriot GalofaroAnimatrice pédagogique

et culturelle et guide du patrimoine

Crans-Montana: patrimoine culturel valaisanCrans-Montana: patrimoine culturel valaisan


C u l t u r e

En décembre 2011, la 3CO option cinéma

a visité la Fondation Fellini.

Immersion de quelques heuresdans la partie programme sco-laire de la classe relais, struc-ture suprarégionale créée enautomne 2008 pour éviter larupture scolaire d’élèves du COaux comportements particuliè-rement inadaptés. Face à une si-tuation qui n’a pu être réglée viales mesures internes à l’établisse-ment, la classe relais est une me-sure permettant aux jeunes deprendre du recul par rapport àleur vécu scolaire, l’objectif étantqu’ils puissent ensuite réintégrerleur école de provenance.

Ce jour-là, l’un des adolescents pla-cés en classe relais à Sion étant ma-lade, ils n’étaient donc que quatre:trois garçons et une fille. A noterque l’effectif maximal de cette classeest de six élèves. Le placement enclasse relais se veut temporaire, de4 à 8 semaines. Trois enseignants separtagent la classe cette année, àsavoir Chantal Dorsaz, Jean-Fran-çois Favre et Danny Defago.

Arrivée dans la classe à 10 h. Le ma-tin, les élèves travaillent le pro-gramme des branches principales entenant compte des programmes en-seignés. Dès 11 h, les élèves se sontprêtés au jeu de l’interview pourRésonances, après avoir répondu,

avant cette rencontre, à un petitquestionnaire, visant à savoir com-ment ils vivaient ce passage dansla classe relais. Après un repas aufoyer Shalom, les élèves ont eu untemps d’étude dirigée, avant departir en stage vers 13 h. Ils effec-tuent 4 après-midi par semainedes stages en entreprise et 1après-midi de sport. Le mercrediaprès-midi est donc inclus dansle programme.

Pendant le temps de cours enclasse relais, Jean-François Fa-vre, également enseignant auCO de St-Guérin de Sion, as-sure un suivi individualisé. Uneélève récite son vocabulaire

d’allemand, pendant que les autresétudient leur cours de français oude maths. Ensuite l’enseignant s’oc-cupe d’un autre jeune via une mé-taphore footballistique pour qu’ildifférencie les propositions en ana-lyse logique. Vu de loin, on pourraitse dire qu’avec quatre élèves (l’ef-fectif du jour) la gestion de classeest aisée, cependant l’on se rendvite compte qu’il faut une énergieet une vigilance pour chaque se-conde. Et le temps de midi n’est pasnon plus de tout repos, avec le re-pas partagé puis l’étude.

Via le questionnaire, les élèves sesont exprimés sur leur expériencede la classe et sur leur futur. Con -cernant les motivations qui les ontconduits à se retrouver en classe re-lais, ils sont conscients qu’ils «se-maient» la zizanie, parce qu’ils netravaillaient pas en classe (selon unquestionnaire adressé aux parents,eux aussi). Trois des quatre jeunesdisent vivre cette mesure commeune chance. Ils ne sont pas forcé-ment d’accord sur ce qui leur plaît


R e n c o n t r e

Réponses d’élèvesQue faudrait-il pour qu’apprendre soit plus motivant?«Il faudrait rendre les cours plus faciles à comprendre pour que les élèvessoient plus autodidactes et plus débrouilles. Ou bien les professeurs devraientplus être là pour filer un coup de main.»Vivez-vous la classe relais comme une chance ou une punition?«Je la vis comme une chance car j’aurai très bien pu être changé d’école direc-tement ou aller dans un internat, alors je trouve que la classe relais est unechance pour moi de m’améliorer.»Que pensez-vous du rythme différent de la classe relais?«J’apprécie parce qu’on ne fait que les branches principales et l’après-midi onfait des stages.»Estimez-vous que le passage en classe relais vous aidera à mieux réin-tégrer votre classe habituelle?«Je pense que ça va m’aider parce que j’ai compris que je devais m’arrêter.»

Jean-François Favre, l’un des

enseignants de la classe relais.

L’école vue par les élèves de la classe relaisL’école vue par les élèves de la classe relais

Nadia Revaz

et leur déplaît. Globalement, ils ap-précient l’ambiance de classe et lesstages l’après-midi qui les aidentdans leur orientation profession-nelle. Seule l’adolescente ne voitrien de positif dans ce placement,tout en se contredisant puisqu’elleestime que cela devrait lui permet-tre de modifier son comportementune fois de retour dans sa classed’origine. Trois sur quatre ont unrêve professionnel bien défini: ilsespèrent devenir charpentier, viti-culteur/œnologue ou apprenti puisétudiant HES. Pour leur avenir, ilssont moyennement inquiets.

L’école imaginée par les élèves de la classe relaisLors du temps d’interview, la discus-sion a principalement porté sur unesérie de propositions pour amélio-rer le CO de leur point de vued’élèves de la classe relais. Il sembleque l’introduction de davantage destages serait appréciée pour espérerdécouvrir le métier qui leur corres-pond le mieux, mais ils n’en vou-draient pas trop non plus. L’un desjeunes considère qu’en 3e année cequi est proposé est limite extrasco-laire et qu’il vaudrait mieux mettrel’accent sur des apprentissages pluspratiques. Seraient-ils motivés pardes visites d’expositions interac-tives, par exemple pour comprendreune notion scientifique? Assuré-ment oui. Un élève explique que«ce serait bien de rencontrer d’au-tres personnes pour apprendre plu-tôt que d’être seulement avec lesprofs qui blablatent.» Des profs qui«blablatent»? Qu’entend-il par là? Iltrouve que les enseignants ne de-mandent en général que de répon-dre aux questions, sans qu’il y ait vé-ritable interaction. Un autre jeune

serait heureux de sortir quelquefoisde la classe, de façon à pouvoir «unpeu bouger». Aimeraient-ils travail-ler plus souvent en équipe? C’est lenon qui l’emporte, car ils estimentqu’en général un seul fait tout dansle travail en groupe. Et seraient-ilsfavorables à avoir deux profs parclasse? Cette piste leur semble sé-duisante. «C’est rare que l’on s’oc-cupe de nous, quand on est 26»,commente l’un des élèves qui ap-précie l’attention des profs dans laclasse relais. Et que pensent-ils dutravail organisé autour d’un projetutile à la société? Ils sont plutôtpour, mais trouveraient illogiquequ’ils ne soient pas rémunérés dansce cas. Si les élèves de la classe relaisétaient enseignants, ils ne donne-raient pas de tâche embêtante, dutype recopier un exercice. Et ensport ne s’entraînent-ils pas en ac-ceptant la notion d’effort contraire-ment à leur manque d’investisse-ment en classe? «En classe, on nebouge pas», «les thèmes abordés nesont pas intéressants», telle est leuranalyse. Préféreraient-ils alors queles branches scolaires soient reliéesà leurs centres d’intérêt? C’est un«oh oui trop» à l’unisson. «On pour-rait par exemple calculer des degrésde rotation en skateboard», «onpourrait peut-être faire des cours enlien avec des domaines de métiers»sont quelques-unes des suggestions

faites. «Moi je pense qu’une foisqu’on a la plupart des bases, on de-vrait séparer les élèves qui veulentfaire des études de ceux qui préfè-rent le côté pratique et profession-nel.» Les élèves de la classe relaistrouvent-ils l’école suffisammentmoderne et quel est leur avis surl’introduction d’un iPad par exem-ple? Cela modifierait-il la manièred’apprendre? Pour eux, ce n’est pasl’introduction d’iPad qui augmente-rait leur intérêt pour l’école. A leursyeux, «ce serait cool», car cela allé-gerait leur sac d’école, mais rien deplus. Un élève précise: «Entre l’ordi-nateur et les fiches il n’y a aucunedifférence, à part qu’on n’utilise pasun crayon».

Les élèves de la classe aiment-ils ap-prendre? Les «non» l’emportent,mais lorsqu’on questionne les 4élèves sur ce qu’ils apprennent horscontexte scolaire, l’enthousiasmegagne du terrain. Chacun parled’un de ses centres d’intérêt. «Desfois, avec mes copains, on parle desport freestyle et personne ne com-prend ce que nous disons», s’amusel’un des jeunes. Lisent-ils avec plai-sir? Là encore, c’est d’abord une ré-ponse négative: «Ah non, je ne lispas des tonnes de romans!». En-suite, quand on s’éloigne du con -texte scolaire, on découvre quechacun lit, l’un le journal gratuit20 Minutes, l’autre une encyclopé-die sur la pharmacopée/œnologie,l’autre encore sur internet. «Sur Fa-cebook, j’ai appris qu’il y avait bien-tôt une course sportive qui m’inté-resse», commente l’un des élèves.

Merci à ces quatre élèves pour leurspistes… dessinant une école mieuxadaptée à eux.


Regard de Jean-François Favre sur la classe relais

Jean-François Favre aime bien l’idée du projet concret mais juge difficile detrop modifier le continu des cours dans la classe relais, car ils doivent ensuiteremonter dans le train et réintégrer leur école. Il a vécu l’expérience de lamise sur pied de la structure avec enthousiasme, mais trouve l’isolement duprof en classe relais parfois pesant.

L’astuce motivation de Jean-François Favre«Pour que les élèves soient motivés, il faut un cadre bien dé-fini et des règles bien établies et connues de tous. J’adhère à la notion d’auto-rité bienveillante. Et les élèves doivent savoir ce que l’on exige d’eux.»

Suggestion pratique en partage


Essai pour prendre conscience et agir maintenant!1Essai pour prendre conscience et agir maintenant!1

Sabrina Alberti

Z e n a t t i t u d e

«Je suis épuisé, stressé, en burn-out, dépressif». Dialogue commun,banal? Que dire? Qu’est-ce qui estnormal, qu’est-ce qui ne l’est pas,ou ne l’est plus?

En réalité, le stress chronique, ladépression ou le burn-out, une foisdiagnostiqués, sont des maladiesqui se sont installées sournoise-ment avec le temps.

«Comment ça va?»De la réponse à la réalitéLes signes sont bien là mais subtils:sautes d’humeur, crise d’impatienceou de colère isolée, une parole detrop, trop forte ou un geste retenu,lâché, regretté envers un enfant ouson entourage, une augmentationdes interdits, trop de contrôle avecmanifestations d’impatience.

Histoires de vieDans ma consultation privée commepsychologue-conseil, je reçois desenfants, des parents, des ensei-gnants, des responsables. A l’écoutede leurs histoires de vie, je remar -

que que chacun a des ressources,parfois bien enfouies, presque ou-bliées. Celles-ci ne demandent qu’àêtre réactivées. Je donne souvent lamétaphore de la caisse à outils etpropose à chacun de reconnaîtrequ’il en possède une! Ensemblenous allons la dépoussiérer et l’ou-vrir afin de faire le tri et choisir lebon outil. Albert Einstein disait:«On ne peut pas résoudre un pro-blème au niveau auquel il se pré-sente». Dès lors, il nous faut êtrecréatifs et chercher des solutions di-verses, ailleurs que dans nos habi-tudes et parfois il est bon d’être ac-compagné.

Tête-Corps-Cœur: comprendre et ressentirQuand la spirale se forme et le mé-canisme s’enclenche, c’est un défilé

de phénomènes qui apparaissent:«Je ne sais pas pourquoi j’ai dit ça,c’est sorti tout seul, c’est affreux!»,«Que se passe-t-il, je ne t’ai jamaisvu comme ça!». Avec de «petitsproblèmes» de digestion, difficul-tés d’endormissement, un point aucœur, mal au dos ou des agitationsmentales: peurs irraisonnées, aug-mentation des règles et des inter-dits, pensées magiques: «Demainça ira mieux», «Quand on sera envacance, ça va changer».

Dans cet état, la survenue d’un évé-nement inattendu tel qu’accident,maladie, perte d’un proche, peutamener un choc insurmontable,voire ingérable avec des consé-quences physiques et psychologi -ques encore plus importantes surl’individu, son entourage et sa vieprofessionnelle.

La phrase «Je n’ai pas le tempspour ça maintenant» devient alorsce dont on se souvient et que l’onregrette de ne pas avoir trans-formé en priorité!

Un bout d’histoire…L’origine de la définition du burn-out reviendrait à Herbert Freuden-berger (1970) qui dit que «C’est unproblème qui prend naissance dela bonne intention d’atteindre desbuts élevés voire irréalistes et quiaboutit à épuiser ses énergies, sedétacher de soi-même et perdre lecontact avec les autres.» Ce qu’ilfaut savoir c’est que le burn-out estune conséquence d’un stress chro-nique qui évolue vers l’épuisementphysique et émotionnel. Boutonoff hors service ou coincé, le corti-sol, l’hormone de stress ou tueurpotentiel, est sécrété en continu et

Ce qu’il faut savoir c’estque le burn-out est uneconséquence d’un stresschronique qui évoluevers l’épuisementphysique et émotionnel.

Dès lors que les apprentissages exigent du temps, il en est de même du changement

de nos habitudes.Invitation ici à la Patience Active!


n’est plus adaptatif. A ce stade, il ya déséquilibre entre l’effort fourniet la récupération de sa propreénergie vitale. Ainsi, l’autorégula-tion physiologique et naturelle ducorps ne parvient plus à se faire. Onreste fatigué, tout nous énerve, onne supporte plus cette personne-là,tout va à l’envers, plus rien ne va…Mais quand cela dure des jours, desmois ou des années, les souffrancessont cliniquement visibles.

Je choisis l’exercice qui meconvient et tous les jours,pendant une à trois minutes,je décide de le faire.

Je m’assieds et laisse mon regardse diriger là où il veut, s’orienterà sa guise et prendre contactavec l’environnement jusqu’à ceque celui-ci s’arrête sur quelquechose, je reste un peu avec lessensations, les pensées qui émer-gent à cet instant précis.

Je m’assieds et je prends con scien -ce des points d’appui: mes piedsau sol, l’arrière de mes cuisses surla chaise, mon dos sur le dossier,mes mains sur les jambes.

Je m’assieds et je porte mon at-tention sur 3 choses différentespour accomplir l’exercice dit «Des3 minutes de respiration», uneétape après l’autre d’une minutechacune:

• D’abord, du mieux que je peux,je me concentre et je suis con -scient de mon environnement,de tout ce qui se passe en cemoment en moi et autour demoi: sons, lumière, objets, pen-sées, sentiments, sensations demon corps.

• Maintenant, pour la 2e étape,pendant une minute, je dé-place mon attention sur marespiration: le mouvement duventre, du thorax à l’inspirationet à l’expiration, comme unpoint d’ancrage pour m’aider àêtre dans un état de calme. Jeme concentre sur ma respira-tion pendant une minute.

• A cette troisième étape, j’élar-gis mon centre d’attention àtoute ma respiration et à laconscience de tout mon corps,à la sensation que tout en moiinspire et expire.

Je m’assieds et je prends con -science de ma main droite, j’ins-pire et contracte le plus fort pos-sible mon poing droit et, je re-tiens ma respiration quelquesinstants, puis avec une expira-tion je relâche d’un coup la ten-sion dans ma main. J’écoute lessensations et je reste avec toutce que je ressens. «Techniques deJacobson, contracter-relâcher».

Je m’assieds et je vais contrôlerma respiration pour accomplirl’exercice du Dr. Cungi appelé«Faire une crise de calme». Jerespire 1-2 fois naturellementet consciemment, puis à la pro-chaine inspiration je remplis mespoumons à moitié et je retiensvolontairement ma respiration,je tiens, je tiens, puis je relâched’un coup. J’écoute ma respira-tion se calmer, je me dis: «Je mesens calme».

Debout, je vais faire 3 pas enpleine conscience. Je prends con -science des points d’appui demes pieds au sol. Puis, mentale-ment je me prépare à faire unpremier pas. Dès que je suis prêt,je fais ce premier pas très lente-ment en observant chaque par-tie du mouvement de mon pied,de mon corps et de ma respira-tion, puis un deuxième pas, et untroisième pas, avant de conti-nuer mon chemin.

Je m’assieds et, pendant 2 ou3 minutes, je visualise un en-droit que je connais et où je mesens bien et en sécurité. J’y restequel ques minutes, tranquille-ment comme dans un songe.

J’ouvre la fenêtre, je m’étire enbâillant et je fais 2 ou 3 respira-tions profondes, puis quelquesmouvements.

Note

1 Une version plus longue de cet articleavec références et exercices à faireavec les élèves est disponible surwww.vs.ch/sft > Résonances.

Quand le processus est avancé, la volonté est utile mais ne suffit plus.

J’agis maintenant et je sors du figement.

Je reste en contact avec mes sensations corporelles. Je suis vivant etnon impuissant même si sans solution immédiate.

Je reviens avec bienveillance à ma respiration. J’ai confiance, monsystème s’autorégule.

Je reprends la baguette du chef d’orchestre plutôt que de laissermon esprit me diriger émotionnellement.

Je vous souhaite

de belles découvertes

dans l’art

de la Patience Active.

Sabrina AlbertiPsychologue FSP Certifiée en psychologie d’urgence Physiothérapeute Formatrice d’adultes FSEA Professeure HESwww.psychocorporel.net

l’aut

eure

EducationCahier de mathsludiqueLa Jurassienne Tania Chytil,connue pour ses années decollaboration à la RTS, a sortiun cahier de mathématiquesludique et divertissant pour les enfants dès 12 ans. Elle l’aélaboré avec des scientifiquesde l’Université de Genève dansle cadre de son travail. La journaliste a toujours étéintéressée par la science. Ce petit fascicule de 40 pagespermettra peut-être à certainsde surmonter leur peur desmaths. Le cahier intitulé Jeuxmathématiques – Les jeux sontfaits comprend non seulementdes problèmes, mais aussi destables de formules et dixportraits de mathématicienspour montrer que derrière lesmaths, il y a des gens et del’histoire. Le cahier estcompatible avec le nouveauprojet d’harmonisation desprogrammes d’études romandset disponible dans la plupartdes librairies romandes.Le Quotidien Jurassien (13.03)

Les parlers régionauxComment sonnela SuisseLa Bibliothèque nationale(BN), à Berne, présente uneexposition sur les parlersrégionaux. Avec l’Université deZurich, elle propose à tout unchacun d’immortaliser sondialecte. Le nom del’exposition ne manque déjàpas d’allant. «Saperlot!» enversion alémanique, ou«Sacredouble!», en français(attesté aussi bien en Valaisque dans les cantons deNeuchâtel et de Fribourg):voilà qui donne le ton. L’expoest constellée de 13 bornesaudio placées en hauteur. A l’entrée, les curieux

reçoivent une copieuse brochure documentant à la fois le thèmede l’exposition, et les 13 étapes. A tour de rôle, chaque bornediffuse plusieurs extraits d’enregistrements issus des fonds desArchives. Les sons couvrent une large période; l’un d’eux constituel’une des premières reliques nationales de captation sonore, en1913, une parabole biblique contée dans un idiome romanche, etla palette va jusqu’à Doris Leuthard s’exprimant sur la sortie dunucléaire l’année passée à la TV… en dialecte. Dans l’expositionde la BN et surtout sur Internet, les particuliers peuventenregistrer leur parole, dans leur patois.Le Temps (16.3)

TricheUn prof de français piège ses élèves sur le netLe copier-coller, ce type de plagiat qui consiste à prélever, surInternet, des textes complets et à les intégrer dans des travauxscolaires ou universitaires sans mentionner la source est devenupréoccupant. Loys Bonod, professeur certifié de lettres classiquesdans un lycée parisien, a décidé de piéger ses élèves en «pourris sant le web». Il exhume d’abord de sa bibliothèque unpoème baroque du XVIIe siècle, introuvable ou presque sur leweb. L’auteur en est Charles de Vion d’Alibray. Il commence par modifier la notice biographique de Wikipédia consacrée à l’auteur.Sur différents forums, il se fait passer pour un érudit en donnantdes réponses «en apparence savantes et bien renseignées, maisen réalité totalement ineptes, du type interprétation christiquetirée par les cheveux». Sur 65 élèves, 51 ont recopié ce qu’ilstrouvaient sur Internet. Il n’existe pas de solution techniquemiracle pour lutter contre cette forme de triche. Les logiciels anti-plagiat ont un intérêt limité. Le brouillage des salles d’examenspourrait être envisagé mais serait coûteux à mettre en place.Le Figaro.fr (23.03)

ZurichLes élèves faibles en maths dispensés de françaisLa Direction de l’enseignement zurichoise et l’Association desenseignants du canton sont unanimes: les élèves qui ont deslacunes en maths et en allemand doivent être dispensés d’autresbranches. Un élève sur dix devrait être concerné. La décision estcritiquée par d’autres cantons. Ainsi, à Bâle, la mesure estconsidérée comme discriminatoire et anti-pédagogique. A Saint-Gall, on y voit une violation du droit constitutionnel à l’éducation.En Suisse romande, cette nouveauté zurichoise est observée avecsuspicion. Du reste, des voix se sont élevées pour dénoncer ce qui est considéré comme une atteinte à HarmoS. Le conseiller nationalOskar Freysinger compare cette idée à de la «folie furieuse». Le Matin (26.03)

France: Devoirs à la maisonLe débat relancé«Ce soir, pas de devoirs!»: une campagne sur internet relance levieux débat. Des parents d’élèves et des enseignants appellent eneffet à partir de lundi 26 mars à une «quinzaine sans devoirs» à

la maison. La FCPE, principalefédération de parentsd’élèves, et l’Institutcoopératif de l’école moderneinvitent parents etenseignants à poster sur unsite dédié leurs témoignagessur, selon eux, «la sous-traitance pédagogique auxfamilles». Les devoirs à lamaison ont théoriquement étésupprimés en 1956 par unecirculaire dans le primairemais leur pratique perdure,malgré des doutes sur leurefficacité et les critiques surl’injustice qu’ils représententpour les familles défavorisées.Le Huffington Post (26.03)

LanguesL’anglais à la maison,le «züritütsch»à l’école?Les parents qui ne sont pas enmesure de prouver qu’ils nerésident que temporairementà Zurich seront obligésd’envoyer leurs enfants dansune école (publique ou privée)qui suit le programmed’enseignement cantonal.«Beaucoup d’expatriés enSuisse vivent dans une bulleoù l’anglais est la langueunique, observe la directricedu Groupe suisse des Ecolesinternationales. Les enfantsqui fréquentent notre écolesont également confrontés audialecte alémanique et ontainsi la possibilité de s’intégrerdans la communauté locale etdans l’économie.»Swissinfo.ch (26.03)

SociétéL’école, «un desderniers lieux de brassage social»Des parents français luttentcontre les préjugés pour queles familles ne désertent pasles établissements décriés.


R e v u e d e p r e s s e

D ’un numéro à l’autreD ’un numéro à l’autre

Karine Bugeja, mère de deuxenfants en CE1 et en CM1,habite dans le XIXe

arrondissement de Paris. Ellefait partie des «parentssolidaires», un mouvementformé autour d’ATD QuartMonde, une association quitravaille avec des familles dansla précarité. A ce titre, elle sebat pour que les familles demilieux favorisés cessent defuir les établissements de leurssecteurs, jugés problématiquesen raison d’un public pauvreet mal préparé àl’école. Elle-même a laissé sesdeux enfantsdans l’école duquartier, trèsmélangée. FranckMathieu, pèred’une petite fille àArpajon (Essonne),a organisé desateliers le samedimatin dans l’école, un pédibus- des parents qui ramassent levendredi les enfants pour lesemmener à l’école - et prépareun projet de bourse dessavoirs sur le mode: «Je peuxexpliquer le fichier Excel et jevoudrais apprendre à faire desnems.» Il définit les parentssolidaires comme «des parentsqui ne pensent pas d’abord àeux dans l’école et qui arriventà se mettre ensemble».Libération (27.03)

NanterreUn stage aventure pourles élèves difficilesDans une ambiance bien loinde la colonie, neuf adolescents scolarisés à l’ERS(établissement de réinsertionscolaire) dans un collège deNanterre ont participé àquatre jours de classetransplantée en plein air. Ilsont appris à vivre encommunauté grâce au sport,notamment. «Ce ne sont pasdes vacances, prévientJocelyne Pons, directrice del’ERS. La classe découverte,c’est la classe qui continue.»Lever 7 heures, cours le matin, déjeuner 12 h 30, dîner19 h 30, pas de téléphone

portable pendant les activités, nettoyage des espaces de vie…«On ne nous impose rien de particulier, c’est même mieux qued’être au collège. En plus on pratique des sports qu’on n’a jamais faits», assure Tarek, 14 ans. Il faut dire que le programmeest plutôt attrayant: acrobranche, équitation, foot en salle,parcours ludiques… des disciplines pour que ces ados «gagnenten estime».Le Parisien.fr (29.03)

France: Langues régionalesDes manifestations dans tout l’HexagoneNeuf ans après la grande manifestation qui avait réuni 12’000 personnes à Rennes en 2003, où en est le dossier sur laprotection des langues régionales? Apparemment, l’avancée n’a

pas été suffisante. En effet, de nombreusesmanifestations sont prévues en France, deQuimper à Ajaccio, de Strasbourg àBayonne. Se joignent également aumouvement les Picards à Saint-Quentin, les Poitevins à Poitiers, les Savoyards àAnnecy, mais aussi les Bretons, les Corses et les Alsaciens. Le mot d’ordre desorganisateurs est clair, les langues etcultures régionales, symboles d’unediversité précieuse, doivent être

pleinement reconnues en France. Ils considèrent ainsi qu’il fautmodifier la Constitution pour permettre la ratification de laCharte des langues minoritaires.France Soir (30.03)

DyslexiePour ne pas confondre le «p» et le «b»Les dyslexiques retournent les lettres, ils les inversent. Commentempêcher cela? En épaississant le bas des lettres afin que lagravité les tourne dans le bon sens; en allongeant les lignesverticales afin de souligner la différence entre les lettres; eninclinant certaines lettres afin qu’elles se distinguent mieux desautres; en mettant en gras la ponctuation en début et en fin dephrase afin que le texte ne soit pas lu comme une seule phrase.Est-ce aussi simple que ça? La nouvelle police de caractèresDyslexie, développée par le graphiste néerlandais dyslexique

Christian Boer, peut-ellechanger la vie des dyslexiques?Depuis sa mise en vente en été2011, environ 150 écoles et1000 particuliers du mondeentier l’ont achetée. Unepremière étude tempèrel’enthousiasme de ChristianBoer. Si les dyslexiques font unpeu moins d’erreurs lorsqu’ilslisent en caractères Dyslexie,cela ne les empêche nid’intervertir les lettres ni de lesconfondre. Et ils ne lisent pasplus vite.Echo Magazine (5.04)

Ecole primairevalaisanne

Tableau noir interactifA Ardon, en Valais, deuxclasses de sixième année, soitune quarantaine d’enfants,participent au projet pilote«classes numériques». Le dispositif permet à l’enseignantde projeter des supports decours, de les annoter depuisun ordinateur placé sur lepupitre. Un sondage effectuéauprès des élèves après unsemestre d’utilisation a aboutià un résultat soviétique: letaux de satisfaction dépasseles 95%. Autre nouveauté:chaque élève dispose de sonpropre ordinateur portable.L’écran pivote à 180 degrés etpermet de le transformer entablette que l’écolier peututiliser avec un stylet. «Laplupart du temps, ils préfèrentutiliser le clavier, même si celapeut paraître moins intuitif,relève le directeur du collège,Pierre-Henri Monnet. Ils leconsidèrent comme plusrapide et plus précis.»L’ensemble des ordinateurscommuniquent par wi-fi aveccelui de l’enseignant. Achat dematériel, formation desenseignants, création decontenu, maintenance: laclasse numérique aévidemment un coût: 20’000francs pour les ordinateurs, unpeu moins de 10’000 francspour deux tableaux blancsinteractifs et entre 20’000 et30’000 francs pour laformation et le contenu.Le Matin (8.04)


L’école au Liban

Victimes d’une école publique plongée dans l’indigence, lesjeunes atteints de troubles de l’apprentissage sont encadrés parle «Centre libanais pour l’éducation spécialisée» (CLES). Les«bonnets d’âne» sont pointés du doigt depuis toujours. On enrit, on s’énerve, et on les envoie «au coin», sans se douter que cescomportements cachent parfois des troubles graves, un mal-êtrede l’enfant qui hypothèque sérieusement son avenir. C’est ainsique le CLES se mobilise pour faire en sorte qu’aucun d’entre euxne puisse être exclu du système éducatif national. Le CLES agitde plusieurs façons. Le dépistage doit se faire le plus tôt possiblepour que le traitement soit le plus efficace et le moins long. C’estpourquoi les parents peuvent présenter à l’association des en-fants qu’ils estiment «à risque» dès l’école maternelle. L’Orient Le Jour.com (5.04)

L’école ailleurs

Le volet fiscal joue un rôle primor-dial dans la planification de la re-traite: comparer les variantes en yincluant cet aspect est dans bien descas synonyme d’économies de plu-sieurs dizaines de milliers de francs.

Le passage à la retraite est uneétape importante qui permet deprendre certaines décisions influen-çant de façon considérable lasituation fiscale future. Voicidonc un aperçu des élémentsles plus importants à considé-rer dans le cadre de la planifi-cation de la retraite et de sesaspects fiscaux.

Le passage à la retraite renou-velle le contexte dans lequels’inscrit aussi bien l’impôt sur le re-venu que celui sur la fortune. Le re-venu provenant de l’activité profes-sionnelle est remplacé par un re-venu constitué de la rente AVS etde la rente, respectivement du capi-tal de la Caisse de Prévoyance, quisont imposés à 100% dans tous lescantons. Dans un tel cas, les possibi-lités de réduire la charge fiscalesont alors restreintes, notammentdu fait que les déductions liées aux

frais professionnels et celles qui dé-coulent des cotisations au 2e ou au3e pilier a disparaissent. L’impôt surla fortune, quant à lui, prendrasoudain en compte des élémentsjusqu’alors exonérés, par exemplelors d’un retrait du capital vieillesseou d’un versement du 3e pilier a. Enrevanche, la fortune imposable se

réduira lors de l’achat d’une renteviagère ou d’une donation aux en-fants. De tels changements sont lefruit même de vos décisions. Celles-ci ont un impact certain sur le mon-tant d’impôts dont vous aurez àvous acquitter après la retraite etnécessitent donc d’être mûrementréfléchies.

CPVAL autorise aujourd’hui l’optionentre la rente et le capital, celui-ciétant toutefois limité au quart ducapital-épargne pour autant quel’assuré l’ait communiqué par écritavec signature du conjoint au plustard 6 mois avant son départ à la re-traite. La rente est toujours imposéeselon des règles claires et univoques,de sorte que le contribuable disposede peu de marge de manœuvre. Leversement d’une rente entraîne gé-néralement un impôt sur le revenuplus élevé que s’il s’agissait d’uncapital du fait que cette rente contri-bue à 100% au revenu imposable.Exemple: pour une rente de CHF50’000.-, l’impôt annuel (cantonal etfédéral, sans fortune) se monte pourune personne mariée sans enfant àenviron CHF 4030.-. Ces rentes sontdonc ajoutées aux autres élémentsdu revenu (par ex. rentes AVS) et im-posées entièrement. Pour le capital,l’impôt est calculé sur la base detaux préférentiels par rapport à ceuxprévus dans la loi sur l’impôt fédéraldirect. Ce capital est imposé séparé-

ment. Ainsi pour une rente de CHF50’000.-, le capital équivalent seraitde CHF 810’000.- et l’impositionavoisinerait les CHF 81’000.-.

L’arrivée de la retraite s’accompa -gne souvent du versement de di-verses prestations du 2e et du 3e pi-

lier a. Les prestations de librepassage ainsi que les capitauxdu 3e pilier lié sont soumis aumême régime fiscal que lesfonds provenant de la Caissede Pension. Si toutes ces pres-tations sont retirées dans lamême année fiscale, celles-cis’additionnent afin de déter-miner le taux d’imposition.Le caractère progressif de ce

taux aboutit ainsi à une facture fis-cale plus élevée que si les diffé-rentes prestations peuvent être en-caissées de manière échelonnée. Untel échelonnement est à conseilleren toutes circonstances. Exemple: siun couple, où chacun travaille etpossède son propre 3e pilier, prendsa retraite au cours de la même an-née et retire également leur 3e pi-lier a (Total CHF 500’000.-), la fac-ture fiscale globale s’élèvera à en-viron CHF 64’000.-. Si, au contraire,le couple planifie sa retraite defaçon échelonnée sur quatre pé-riodes fiscales distinctes, le fiscn’exigera en tout et pour toutqu’environ CHF 51’000.-. Plus deCHF 10’000.- d’économie grâce àune planification réfléchie.

Le choix du domicile n’est générale-ment pas déterminé en fonctiondes aspects fiscaux. Toutefois, pour

Planification de la retraite: gérerau mieux les aspects fiscauxPlanification de la retraite: gérerau mieux les aspects fiscaux

Patrice Vernier


C P V A L

Planifier sa retraite estune affaire complexe.

www.cpval.ch

un contribuable flexible, ce choixse révèle très important surtoutdans les cantons romands. Pour lesretraits en capital (3e pilier), le Va-lais est le canton romand le pluscher (double de Genève). Pour lesimpôts sur le revenu, un couplemarié disposant d’un revenu impo-sable de CHF 100’000.- reçoit unefacture d’environ 14’000.- à Sion etde 18’500.- à Neuchâtel. Les autrescantons romands, Fribourg excepté,se situent entre ces montants.

En conclusion, planifier sa retraiteest une affaire complexe en raisonde l’enchevêtrement de questionsliées à l’AVS, à la Caisse de Pension,aux impôts, à la prévoyance et auxplacements. Les nombreuses déci-sions à prendre font que toute re-traite nécessite d’être planifiée àtemps et avec soin. Le volet fiscaljoue dans cette analyse un rôle pri-mordial: comparer les variantes eny incluant cet aspect est dans biendes cas synonyme d’économies deplusieurs dizaines de milliers defrancs.


Concours: les Frappadingues de Résonances

Kelly Nyst, CO de Collombey-Muraz, classe de Pascal Bérod

Le dessin du mois sur le thème du nucléaire

Pour rappel, le concours de dessin humoristique ou mini de 2 à 5 cases (strip),avec remise des prix en juin 2012 est ouvert de l’école enfantine au secon-daire II général et professionnel, en passant bien évidemment par le primaireet le CO. Vous pouvez retrouver toutes les infos dans l’édition de septembre2011, p. 40 (www.vs.ch/sft > télécharger les revues Résonances) ou [email protected]. Adresse d’envoi des dessins: DECS / SFT, Réso-nances, rue de Conthey 19, case postale 478, 1951 Sion. Important, chaqueproduction doit être accompagnée des coordonnées du ou des dessinateurset de l’enseignant.

Etude sur le burnout des enseignants

Un coach plutôt qu’un médecin

Les enseignants victimes d’un burnout ne souffrent passeulement des exigences liées à leur profession, maisaussi d’un manque de reconnaissance de la part de leurentourage professionnel. Ils sont très déstabilisés par lesréformes scolaires répétées. Une étude menée dans lecanton de Berne, et soutenue par le Fonds national suisse(FNS), conclut que, lors d’un burnout, l’arrêt maladiesouvent prescrit n’atteint pas son but: il serait préférablequ’un coach accompagne les enseignants sur le terrain.www.snf.ch/f > Médias > Communiqués de presse

Internet.actu

L’éducation autrementUn nombre croissant d’évidences provenant des salles declasse elles-mêmes, couplées à des recherchesstimulantes en psychologie cognitive et en neurosciencescommencent à nous permettre de comprendre commentles gens apprennent… Or, l’enseignement, même sur lescampus, n’a pas beaucoup évolué, ont reconnu les

intervenants d’une journée de conférence, sur le campusd’Harvard, consacrée à l’enseignement et àl’apprentissage, rapporté par Dan Berret pour TheChronicle of Higher Education.www.internetactu.net/2012/02/15/leducation-autrement-oui-mais-comment

Revue Parole

TopographiesenfantinesLa dernière édition de larevue Parole, de l’Institutsuisse Jeunesse etMédias, propose undossier consacré aux«topographiesenfantines», c’est-à-direaux lieux que l’enfances’approprie jour après jour. A signaler aussi un article surles 25 ans des éditions La Joie de lire via une rencontreavec leur directrice Francine Bouchet.www.jm-arole.ch > La revue parole


Le Service cantonal de la jeunesse(SCJ) a mandaté récemment l’Unitéde recherche et de développementdu système de formation (URD)pour effectuer une enquête de sa-tisfaction auprès des jeunes placésdans des institutions d’éducationspécialisée et de leurs parents.Cette enquête a deux visées princi-pales: fournir aux autorités un indi-cateur de satisfaction tel que leprévoit le mandat de prestationsd’une part, et fournir des informa-tions adéquates aux institutionspour évaluer voire améliorer leurfonctionnement et leurs presta-tions d’autre part. A l’avenir, cettedémarche sera conduite pour l’en-

semble des institutions relevant duDépartement de l’éducation, de laculture et du sport (DECS).

Comme il a été constaté par ail-leurs qu’il était difficile d’obtenirdes réponses fiables de lapart des jeunes concer-nés, l’enquête a été con -çue cette année par ungroupe constitué de sixjeunes issus de chacunedes institutions, d’un en-seignant spécialisé (consul-tant éducatif) externe auxinstitutions et d’une colla-boratrice de l’URD. Pour cefaire ce groupe s’est réuni àtrois reprises dans les locauxdu DECS. Les jeunes y ontparticipé de manière exem-plaire. Ponctuels, respectueux, ac-tifs, ils ont pris la responsabilité deconsulter leurs pairs entre deuxséances, pour récolter d’une partdes questions autour de thèmesdégagés par le groupe, et d’autre

part, des réactions vis-à-vis d’unpremier jet de questionnaire. Cequestionnaire sera ensuite validé,voire complété par les directionsdes institutions et des collabora-teurs du SCJ.

Le questionnaire adressé aux pa-rents sera quant à lui élaboré à l’in-terne et leur sera proposé lors de laséance de bilan à laquelle ils parti-cipent au printemps. Gageons quecette méthode participative por-tera ses fruits!

Questionnaire de satisfaction collaboratifQuestionnaire de satisfaction collaboratif

SFT/URD


C h i f f r e d u m o i s

6 jeunes placés eninstitution participent

à la création d’un questionnaire

de satisfaction

Gorilla

Projet national depromotion pour unpoids corporel sainGorilla s’engage à endiguer laproblématique du surpoids et dumanque d’exercice chez lesenfants et les adolescents enSuisse. Des connaissances surl’alimentation, le mouvement, etleur environnement sont transmises de manière fun, jeune et en phase avec notre époque. Dans le GorillaSpace, les adolescents acquièrent des connaissances surl’alimentation et le mouvement, collectionnent des

points, participent aux tirages au sort et peuvent gagner des skateboards, des footbags,des livrets de cuisine etc. Les adolescents fontautomatiquement participer leur école au tirage au sort deworkshops, au cours desquels des sportifs freestyle et desconseillers en diététiquetransmettent leur savoir et

encouragent à leur mise en pratique. Depuis son lancementen août 2010, le projet rencontre un grand succès auprèsdes enfants et des adolescents de tout le pays.www.gorilla.ch



PROGRAMME DES COURSDE FORMATION CONTINUE 2012-2013Programme détaillé sur internet : www.hepvs.ch

Types de cours:- «cours catalogue» : selon le descriptif et les modalités définies.- «cours à la carte» : les dates, éventuellement l’horaire et le lieu ne sont pas encore précisés. Le cours est organisé dès 10

inscriptions. Ces cours permettent de répondre à une demande de nouveaux cours ou de cours dédoublés.- «cours de recyclage» : ces cours sont obligatoires. Les participants sont officiellement convoqués par le Département. Une

liste de présence est établie (=cours marqués d’un ).- «cours collectif» : certains cours peuvent être organisés en établissement (minimum de 8 participants). Une demande, par

le formulaire «cours collectifs», téléchargeable sur internet (www.hepvs.ch), doit être faite à la formation continue avant le début du cours.

Lieu précisé sur le descriptif du cours ou en fonction de la provenance des participants (cours à la carte). Durée du cours exprimée en périodes de 50 min. et en nombre de séances. Un cours peut être prolongé en fonction

des besoins des participants. Inscription par le site internet www.hepvs.ch, onglet Formations > Formation continue Veuillez vérifier vos données personnelles et les mettre à jour (adresse, téléphone, e-mail).

L’adresse e-mail educanet2 doit être impérativement utilisée. Délai un mois avant le début du cours. Celui-ci peut être prolongé jusqu’au début du cours s’il reste des

places disponibles, le site internet donne l’information (vert = possible de s’inscrire). Convocation transmise par courriel 3 semaines avant le début du cours (plus d’envoi postal!) Destinataires selon dénomination HarmoS : Cycle 1 (1re enf. 2e enf. -3e - 4e) - Cycle 2 (5e-6e-7e-8e) - Cycle 3 (CO :

9e-10e-11e) - Sec II ou spécifique Désistement Tout désistement ou absence doit être annoncé au bureau de la formation continue par courriel ou par

écrit 2 semaines avant le début du cours. Les listes de présence sont contrôlées. En cas de non respect de la procédure, une taxe administrative de Fr. 100.- sera perçue.

Attestation délivrée à la fin d’un cours à chaque participant qui a accompli les 80% du cours. Renseignements Tél. : 024 486 22 00 - [email protected] / Tél. 024 486 21 90 - [email protected] Remarques Ce programme ne présente pas les formations langagières anglais ou allemand ni les séances de forma-

tion spécifique au Plan d’études romand prévues durant l’année scolaire 2012-2013. L’offre de cours est complétée régulièrement sur internet.

AUTRES OFFRES DE FORMATION CONTINUEFormation continue en établissement : Toute école désirant entreprendre une démarche dans ce sens peut prendre contact avec le Service de la formation tertiaire, formation continue. Celui-ci est en mesure d’offrir conseils et ressources (humaines et financières).Formation individuelle : Toute personne intéressée (pour des cours hors canton notamment) doit en faire la demande auprès du Service de la formation tertiaire, formation continue. Service de la formation tertiaire - Formation continue tél. 027 606 41 43 - www.vs.ch/sft rubrique formation

Intervenant destinataires date(s) durée vide=tous périodes

1 PROFESSION ENSEIGNANTE

10 Enseignement, gestion de classe 1001 Accueillir les élèves Christian Staquet 13-14 août 141002 De l’apprentissage spontané aux apprentissages scolaires : scolariser sans primariser I. Truffer Moreau C1: 1re-2e 30 mai 241003 Enseigner en classes hétérogènes Romaine Carrupt, Johanna Follonier C3 à la carte 151004 Maître de classe (titulaire) Antoine Mudry + coll. 6 nov. + 2x 1005 Parce que je veux augmenter mon efficacité en classe! Stéphane Hoeben 5-6 juil. 141006 Gérer les conflits et améliorer l’ambiance de classe par le développement des compétences relationnelles Corinne Bonnet-Burgener 13-14 août + 1x 14


1007 L’aide stratégique : comment donner à l’élève les clés de sa réussite ? Pierre Vianin 4x mercredis 161008 Source de l’investissement dans la formation et stratégies de motivation scolaire Christiane Grau 2-3-4 juillet 181009 Des loyautés familiales à la réussite scolaire Christiane Grau 13-16 août 211010 Gestion de classe et éducation aux droits de l’enfant N. Awais, Ph. Jaffé, J. Zermatten, Z. Moody 9-13 juillet 351011 Comprendre et gérer la communication interculturelle en classe Véronique Schoeffel 13-14 août 141012 Comment gérer les situations stressantes et résoudre les problèmes de manière efficace ? Aude Ramseier 26 sept. + 3x 161013 La dépression chez l’enfant et l’adolescent scolarisé : pistes et outils d’intervention ? Benoît Carron 2-6 juillet 71014 Se positionner face aux jeux violents à l’école et sur les réseaux sociaux Violaine Martinella 16 août 71015 Base de PNL pour les enseignants Christiane Grau dès le 14 sept. 561016 Résolution de situations professionnelles difficiles avec la PNL Christiane Grau 9 janv. 2013 + 6x 251017 La communication avec les parents Catherine Den Os C1 2 juillet + 4x 191018 Violence à l’école et climat de classe Nicole Awais, Philip Jaffé, Jean Zermatten, Zoe Moody 13-17 août 35

14 Introduction à la profession1401 Introduction à la profession, informations officielles DECS C1-C2-C3-SII 13 août matin 41402 Introduction à la profession, accompagnement durant l’année Pierre Vianin et coll. C1-C2 ... juin-13 août, +...x1403 Introduction à la profession, ateliers par branche d’enseignement Animation pédagogique C3 13 août après-midi 4

15 Développement personnel 1501 Posture, qualité de présence en classe Anne-Marie Salamin Morard 10 sept. + 7x 161502 Brain Gym I-II : Bouge-et-apprends avec le Brain Gym Agnèle Zufferey Musy, Pierre-Alain Musy 12 sept. + 6x 301503 Brain Gym III : l’apprentissage en mouvement Agnèle Zufferey Musy, Pierre-Alain Musy Prérequis 20 mars 2013 + 5x 241504 Brain-Gym : «J’apprends à gérer mon stress d’enseignant» A. Zufferey Musy, P.-A. Musy 9 janvier 2013 + 4x 181505 Comment désamorcer l’agressivité et maîtriser la colère Izabella Mabillard 2-3-4 juillet 211506 Préparer sa retraite : assurances sociales CPVAL 6 mars 31507 Préparer sa retraite : santé, bien-être HES-SO 13 mars 4

18 Capacités transversales - interdisciplinarité - différenciation1801 Quelles compétences transversales puis-je favoriser auprès de mes élèves en proposant des jeux de société ? Béatrice Gillioz CI + ES 26 sept. + 1x 21802 Mettre en œuvre la collaboration en classe (capacités transversales PER) Yviane Rouiller 2-3 juillet 141803 Différenciation 1 : cours de base Romaine Carrupt C3 29 août 31804 Différenciation et capacités transversales Romaine Carrupt C3 5 septembre 41805 L’animation de dialogue philosophique en classe Alexandre Herriger C1-C2 +ES 13-14 août 14

2 LANGUES (L)

20 Français (L1) 2001A Module d’accomp. aux nouveaux moyens «Dire, écrire, lire» F. Lathion, M.-Ch. Dussez, D. Bruchez C1: 1re-2e 17 oct. + 2x 92001B Module d’accomp. aux nouveaux moyens «Dire, écrire, lire» F. Lathion, M.-Ch. Dussez, D. Bruchez C1: 1re-2e 18 oct. + 2x 92002 Module d’accompagnement de français «Que d’histoires !» (2P) Floriane Lathion C1: 4e 12 sept. + 2x 9 2003A Module d’accompagnement aux nouveaux moyens «L’ILE AUX MOTS» R. Anzévui + coll. C2: 5e - 6e 10 oct. + 2x 92003B Module d’accompagnement aux nouveaux moyens «L’ILE AUX MOTS» R. Anzévui + coll. C2: 5e - 6e 11 oct. + 2x 92004 La grammaire française au sens large Caroline Ducrey Evéquoz, Philippe Roduit C3: niv. I et II automne 2012 122005 Ils ne lisent pas les consignes… Ils ne comprennent pas les consignes… Pourquoi ? Comment ? Stéphane Hoeben C2-C3 13-14 août 14

23 Allemand (L2)2301 Pratiquer le vocabulaire en classe macht so viel Spass ! Sandra Schneider C2-C3 automne 4x 82302 Formation langagière : B1 (renforcement) Stefanie Werneke C2 2-6 juillet 302303 Accompagnement pour les nouveaux enseignants en L2 Géraldine Berset C3: 9e 6 sept. + 4x 11 Séjours linguistiques : le DECS subventionne un séjour linguistique dans une région germanophone. Le montant de Fr. 750.- est versé par semaine, et au maximum pour trois semaines.

26 Anglais (L3) 2601A Cours intensif anglais B1 vers B2 (Sion) Beverley Todeschini C1-C2 2 - 5 juillet (midi) 212601B Cours intensif anglais B1 vers B2 (St-Maurice) Beth Sollberger C1-C2 2 - 5 juillet (midi) 212602 Cours intensif anglais A1 vers A2 et A2 vers B1 (St-Maurice) Trevor Mc Intosh C1-C2 2 - 6 juillet 30


2603 Cours de conversation anglaise niveau B2 Alexandra Rey 2 - 4 juillet 122604 Refresher B2 Hazel Trepp 2-3-4 juillet 182605 Cours de conversation anglaise niveau B2 prof L3 10 x dès 11 sept. 202606 Cours de conversation anglaise niveau B2 prof L3 10 x dès 14 janv. 202607 Cours préparation certification internationale B2 (FCE) prof L3 10 x dès 10 sept. 202608 Cours préparation certification internationale B2 (FCE) prof L3 10 x dès 14 janv. 202609 Cours préparation certification internationale C1 (CAE) Beth Sollberger dès sept. 1x/sem. 202610 More! Classroom English Beverley Todeschini C1-C2 dès sept. 1x/2 sem. 20 Séjours linguistiques : le DECS subventionne un séjour linguistique dans une région anglophone. Le montant de Fr. 750.- est versé par semaine, et au maximum pour trois semaines.

3 MATHÉMATIQUES ET SCIENCES DE LA NATURE (MSN)

30 Mathématiques (MA)3001 Accomp. nouveaux moyens math enfantine M.-H. Sauthier, M. Constantin, N. Théodoloz C1:1re-2e 3x mercredis 113002 Module d’accompagnement 5e (3P) Animation Maths à la carte 4x 103003 Module d’accompagnement 6e (4P) Animation Maths à la carte 4x 103004 Module d’accompagnement 7e (5P) Animation Maths C2: 7e à la carte 8x 143005 Module d’accompagnement 8e (6P) Animation Maths C2: 8e à la carte 8x 143006 Construire un sens sur les nombres et les opérations de la 5e (3P) à la 8e (6P) Stéphane Hoeben C2 2-4 juillet 213007 Module d’accompagnement spécifique Math 1CO (9e) Stéphane Darbellay, Hervé Schild C3: 9e 8x lundis soir 183008 Module d’accompagnement spécifique Math 2CO (10e) Stéphane Darbellay, Hervé Schild C3: 10e 8x mardis soir 183009 Les ressources et outils libres de Sésamath Matthieu Bender C2: 8e + C3 15-22 oct. 53010 Geogebra I : LE logiciel à tout faire (GE, FO, GM, …) Matthieu Bender C2: 8e + C3 27 sept. + 4 oct. 53011 Geogebra II : les élèves dynamisent la géométrie Matthieu Bender C2: 8e + C3 27 nov. + 4 déc. 5

35 Sciences de la nature (SN)3501A Accompagnement SN (expérimenter les séquences d’enseignement) (3P-4P) Chrisitian Keim C2: 5e-6e 3 juillet + 2x 133501B Accompagnement SN (expérimenter les séquences d’enseignement) (3P-4P) Chrisitian Keim C2: 5e-6e 14 août 1 2x 133502 Vivre la forêt avec les classes enfantines Tania Schüsselé C1 27 oct. + 2x 213503 Forêt clés en main M. Renaud Du Pasquier C1: 3e-4e+C2 2-3 juillet 123504 Objectif terre Fabrice Schüsselé printemps 2013 73505 J’expérimente l’énergie Nathalie Gaullier, Katharina Lindermann 17 octobre 33506 Sciences expérimentales : l’énergie solaire Romain Roduit, René Providoli C2-C3 13 août 73507 Sciences : la démarche, ça s’apprend ! Adeline Bardou C3 2 juillet 73508 Mécanique Christian Colongo, Jacques Bochet C3 12 décembre 43509 La matière et ses transformations Christian Colongo, Jacques Bochet C3 16 août 73510 Objectif eau : de l’énergie hydraulique à l’électricité René Providoli C2: 7e-8e 4-5 mai 2012 113511 Apprivoiser les robots en classe Romain Roduit C2-C3 2-9 mai 2012 143512 Journées d’échanges d’outils pédagogiques en éducation à l’environnement François Boinay 27 octobre 7

4 SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES (SHS)

40 Histoire, Géographie, Citoyenneté4001 Une année aux couleurs Géo, Histoire et Sciences de la Nature / accomp. N. Magnin + coll. C1: 1re-2e 5 sept. + 5x 224002 A Accompagnement SHS (prise en main des séquences d’enseignement DECS) Alexandre Solliard C2: 5e-6e 30 août + 1-3x 84002 B Accompagnement SHS (prise en main des séquences d’enseignement DECS) Alexandre Solliard C2: 5e-6e 6 sept. + 1-3x 84003 Accompagnement SHS par établissement David Rey C3 à la carte 8 Une séance de présentation du Guide pour l’enseignement de la Géographie, Histoire et Sciences de la nature à l’école enfantine sera

organisée durant l’année scolaire.

48 Ethique et cultures religieuses (ECR)4801 A l’école du Christ pédagogue, comment enseigner à la suite du Maître ? P. Vianin, Fr.-X. Amherdt 12 sept. 44802 Visite de l’église orthodoxe russe de Vevey M. Georges Dubuis, hypodiacre 14 nov. 24803 Ethique et cultures religieuses en 7e (5P) : moyens d’enseignement Monique Gaspoz C2: 7e 3x jeudis 64804 Ethique et cultures religieuses en 8e (6P) : moyens d’enseignement M. Gaspoz, Ch. Pont C2: 8e 3x jeudis 64805 Introduction aux nouveaux moyens d’Ethique et cultures religieuses M. Gaspoz, Ch. Pont C3: 9e-10e 4x 84806 Religions et sociétés Philippe D’Andrès 18 oct. + 2x 7


5 ARTS

50 Activités créatrices & manuelles (AC) 5001 Scrap couture Danielle Salamin Muller 5x mercredis 155002 Tissu (cours de base) Gabriela Schnyder C3 13-16 août 215003 Recyclage de fringues et créativité Nicole Mottet AC, EF 2-3 juillet 105004 Fringues et créativité avancée : la cravate Nicole Mottet AC, EF 5-6 juillet 125005 Customisation de vêtements Nicole Mottet AC, EF 5 juillet 65006 Cuir, techniques et créativité Ivana Turzi 15 janv. + 4x 155007 Le cuir à fleur de peau, martelage et teinture Ivana Turzi 6 nov. + 3x 125008 Céramique - raku Anne-Chantal Pitteloud 3 et 11 juillet 145009 Laine feutrée : module 1 (pour débutant) Ivana Turzi 5 mars + 3x 125010 Porcelaine froide (niveau I) Marie-Claude Andenmatten 18-25 sept. 75011 Porcelaine froide (niveau II) Marie-Claude Andenmatten 5 février 2013 4

54 Arts visuels (AV) 5401 Arts visuels et MITIC animation C1-C2 5x mardis 105402 Illustrer ma petite histoire Agnès Z. Boudet C1-C2 31 oct. + 4x 155403 Pour être plus à l’aise avec le PER (cycle 1 et 2) Agnès Z. Boudet C1-C2 17 oct.+ 4x 105404 Au fil des expos Eric Berthod 26 sept. + 4x 155405A Utiliser les ressources des musées cantonaux avec ma classe L. F. Roh + coll., A.Vermot C1 - C2 26 sept. 25405B Utiliser les ressources des musées cantonaux avec ma classe L. F. Roh + coll., A.Vermot C3 10 oct. 25406 La gouache dans tous ses états Annick Vermot C2: 7e-8e+C3 2-3 juillet 145410 En chemins vers l’abstraction (ECAV) Pascal Seiler, Carlo Schmidt 9 octo. +10x 205411 Le dessin d’observation - les fondamentaux (ECAV) François Locher 10 oct. +10x 405412 Approche de la sculpture contemporaine - matière et matérialisation (ECAV) Yves Tauvel 16 oct. +10x 425413 Les techniques d’impression - initiation à la gravure et à la sérigraphie (ECAV) François Locher 11 oct. +10x 405414 De l’écriture d’un scénario à la réalisation d’un film vidéo (ECAV) Néjib Jaouadi 30 oct. +10x 565415 «Arrêt sur images» : apprendre à lire les messages visuels (ECAV) Alain Antille 5 mars +10x 245416 Initiation à la céramique contemporaine (ECAV) Leah Anderson, Fanny Dioguardi Liberek 6 mars +10x 405417 Le dessin d’observation - applications (ECAV) François Locher 6 mars +10x 365418 Enjeux de la composition picturale - couleurs et projet (ECAV) Gilles Porret 7 mars +10x 425419 Les techniques d’impression - recherche personnelle (ECAV) François Locher 7 mars + 10x 40

57 Musique (MUS)5701 Eveil à la musique - atelier pratique Olivia Pedroli C1 2-4 juillet 215702 Enrichir ses pratiques musciales à travers un nouveau répertoire J.-M. Delasoie, B. Oberholzer C1-C2 5 sept. + 3x 125703 Education musicale au CO, accompagnement Claude-Eric Clavien C3 22 sept. + 2x 95704 Chanter en classe avec sa guitare (niveau I) Sion Philippe Sierro 11 sept. + 14x 205705 Chanter en classe avec sa guitare (niveau II) Sion Philippe Sierro 11 sept. + 14x 205706 Chanter en classe avec sa guitare (niveau III) Sion Philippe Sierro Prérequis 11 sept. + 14x 205707 Chanter en classe avec sa guitare (niveau I) St-Maurice Philippe Sierro 18 sept. + 14x 205708 Chanter en classe avec sa guitare (niveau II) St-Maurice Philippe Sierro 18 sept. + 14x 205709 Créer un chœur d’enfants dans mon centre scolaire : quelques stratégies… Philippe Sierro 13-14 août 145710 Initiation à l’art théâtral Sandrine Brunner, Laurent Prat 2-3 juillet + 3x 26

6 CORPS ET MOUVEMENT (CM)

60 Education physique (EPH)6001 Introduction aux nouvelles fiches EPS 7e-8e (5P-6P) Lionel Saillen, Nathalie Nanchen C2: 7e-8e 16 août 76002 En musique ! Nathalie Nanchen C2: 6e-7e-8e 7 février 2013 46003 L’équilibre dans tous ses états Lionel Saillen, Gérard Schroeter C1 7 février 2013 46004 Enseignement de la natation, des bases jusqu’aux principaux styles de nage L. Saillen, N. Nanchen C1:3e-4e+C2 22 oct. 4 L’Association valaisanne des maîtres d’éducation physique organise régulièrement des formations spécifiques et didactiques en lien avec

l’enseignement de l’EPH. (7 nov.2012 - 6 févr. 2013 - 9-10-11 mai 2013). Précisions sont données sur le site de l’Association : www.avmep.ch

64 Education nutritionnelle (ENU)6401 Education à l’alimentation - Senso5 (enfantine) Françoise Haefliger, Anne-Claude Luisier C1: 1re-2e 5 sept. + 3x 156402 Education à l’alimentation - Senso5 3e-4e (1P-2P) Sarah Pot, Anne-Claude Luisier C1: 3e-4e 5 sept. + 3x 156403 Education à l’alimentation - Senso5 5e-6e (3P-4P) Anne-Laure Coupy, Anne-Claude Luisier C2: 5e-6e 5 sept. + 3x 15


67 Economie familiale (EF) 6701 Les jeunes et la consommation responsable : à la découverte du commerce équitable Christine Bourdin C3 13 août 76702 Ecobilan : la face cachée de nos emballages Yaëlle Linder-Berrebi C3 3 juillet 76703 Explorer les notions nutritionnelles par des expériences de chimie Marc Montangero EF 30 mai 4

7 FORMATION GÉNÉRALE (FG)

70 MEDIAS - ICT - MITIC (ICT) COURS D’USAGE7001 Scanner des images et du texte CM à la carte 37002 Prise en main d’un appareil de photo numérique CM à la carte 47003 Images numériques : retouches et gestion CM à la carte 47004 Vidéo numérique : prise de vue et montage Jacques Dussez à la carte 77005 Didapages : éditeur de livres virtuels CM à la carte 47006 Usage d’Internet : sécurité, protection des utilisateurs, charte CM à la carte 27007 Usage d’Internet : sécurité des données : anti-virus, anti-spam… CM à la carte 27008 Usage d’Internet : droits d’auteur, droits de diffusion CM à la carte 27009 Usage d’Internet : réseaux sociaux CM à la carte 27010 Educanet2 : les outils de communication CM à la carte 27011 Introduction à In medias : outil de prévention des médias électroniques Yaël Liebkind à la carte 14 INTEGRATION DES ICT (sur la base du PER)7020 Créer et expérimenter un projet ICT personnel (atelier) CM à la carte 127021 Vers la lecture avec Didapages J.-P. Mabillard, Ch. Mudry à la carte 157022 Arts visuels et MITIC Ch. Mudry, A. Z. Boudet à la carte 187023 Ani…Paint. : création multimédia CM à la carte 27024 Educanet2 : créer le site web de sa classe CM à la carte 27025 Didacticiels cycle 1 CM à la carte 47026 Didacticiels cycle 2 CM à la carte 47027 Ultracourt : créer un film d’animation Jacques Dussez à la carte 67028 Podcast : création et diffusion Jacques Dussez à la carte 47029 Créer et gérer son blog CM à la carte 67030 Education aux médias Pierre-André Léchot à la carte 77031 Educanet2 en classe : travail à distance et communication CM à la carte 67032 Radiobox / Radiobus : un projet d’établissement Jacques Dussez à la carte 107033 Créer la «Une» d’un journal avec sa classe Jacques Dussez à la carte 47034 Découvrir et mettre en œuvre des activités pédagogiques en utilisant le réseau EDUNET CM à la carte 7035 Organiser sa classe afin de favoriser l’intégration des MITIC CM à la carte 47036 Cours à la carte afin de favoriser l’intégration des MITIC CM à la carte COURS POUR ALLER PLUS LOIN7060 Educanet2 : administration de l’école CM à la carte 47061 Créer et administrer son site web avec la plateforme collaborative Zwook CM à la carte 87062 Tableau blanc interactif CM à la carte 2

76 Orientation scolaire et professionnelle (OSP) Formation Porfolio des choix professionnels des titulaires de 2e CO. Par arrondissement : Arr. III : 2 juil. / Arr. V : 3 juil. / Arr. IV et VI : 4 juil.

/ Arr. I : 14 août / Arr. II : 16 août. - Formation pour les nouveaux ens. 1 CO : 5 juil. - Formation ens. 2e CO formés : 13 août.

78 Santé et bien-être, prévention (SAN) 7801 Cours de premiers secours Irma Mathier Favre, Mmes Lambiel et Nowak 7-14 nov. 87802 Mise à niveau Brevet de sauvetage : module RCP (réanimation cardio-respiratoire) instructeur SSS à la carte 47803 Brevet de sauvetage : Base Pool instructeur SSS à la carte (1,5 j.) 7

8 FORMATIONS SPÉCIFIQUES

80 Enseignement spécialisé (ESP)8001 Mieux comprendre les troubles du spectre de l’autisme (TED) Coll. l’Office de l’ens. spécialisé 14 août + 3x 168002 Le fonctionnement de la mémoire : de la théorie à la pratique Sonja Pillet - OES 14 août + 2x 138003 Les représentations de l’échec et de la réussite: Que peut-on en dire, ou en faire ? G. Marcoux 16 août + 2x 138004 Quel plan d’étude et quelles activités pour les élèves présentant une déficience intellectuelle sévère/profonde ou un polyhandicap ? Anne Rodi 14-16 août + 4x 16


Les dossiersLes dossiers ««Faut-il, au nom de la critique du capita-lisme ou du moins de ses excès (si l’on fait ladifférence), refuser que la notion d’effica-cité s’applique à l’éducation?»

Philippe Perrenoud, 2012 La ci

tatio

ndu

moi

s

N° 1 septembre Infos 2007-2008N° 2 octobre Ecole-CultureN° 3 novembre Regards croisés sur la différenciationN° 4 décembre Raisonner les peursN° 5 février Les dessous des grilles horairesN° 6 mars Partenariat Ecole-FamilleN° 7 avril Créativité & Logique (1/2)N° 8 mai Créativité & Logique (2/2)N° 9 juin L’école en route vers l’EDD

N° 1 septembre Infos 2008-2009N° 2 octobre Les évolutions de l’écoleN° 3 novembre Informatique-mathématiquesN° 4 décembre Les outils de l’évaluationN° 5 février La gestion des élèves difficilesN° 6 mars Expérimenter le savoirN° 7 avril Le temps de l’écoleN° 8 mai A l’école de l’interculturalitéN° 9 juin Briser les idées reçues sur l’école

N° 1 septembre Infos 2009-2010N° 2 octobre Droits de l’enfant - CitoyennetéN° 3 novembre Structuration de la langue - de la penséeN° 4 décembre La verticalité (1/2)N° 5 février La verticalité (2/2)N° 6 mars Les personnes ressources de l’Ecole

valaisanne (1/2)N° 7 avril Les personnes ressources de l’Ecole

valaisanne (2/2)N° 8 mai L’humour à l’écoleN° 9 juin Entraide... entre pairs

N° 1 septembre Infos 2010-2011N° 2 octobre Quantité et/ou qualitéN° 3 novembre Sciences, techniques, technologiesN° 4 décembre Eveil / réveil de la curiositéN° 5 février Comprendre le monde environnantN° 6 mars Dyslexie, dysorthographie...N° 7 avril Les 10 ans de la HEP-VSN° 8 mai Réussite scolaire et… normeN° 9 juin L’image de l’enseignant

N° 1 septembre Eclairage 2011-2012N° 2 octobre Métier d’élèveN° 3 novembre Les intelligences multiples en classeN° 4 décembre Le début du cycle 1N° 5 février L’école entre tradition et modernitéN° 6 mars Les utopies pédagogiquesN° 7 avril La robotique en classe

E n r a c c o u r c iL’italien dans les écoles de maturité

Situation insatisfaisante

La situation de l’italien dans les écoles de maturitén’est pas satisfaisante. Telle est la conclusion tiréepar la Commission suisse de maturité à la suite d’uneenquête sur l’offre et la demande de l’enseignementde l’italien dans les écoles de maturité reconnues.Devant ce constat, la Commission a constitué ungroupe de travail chargé d’analyser la situation etd’étudier les possibilités de rendre l’étude de l’italienplus attrayante pour les élèves des gymnases.www.news.admin.ch

Association «enseignants sans frontières»

Un livre avec des dessins d’élèves«Beuh, la petitevache bleue» est un livre de VanessaFischer illustré parles élèves de laclasse 2010-2011 de Pascal Joris,enseignant àMorgins. Beuh est unepetite vache bleuequi, lorsqu’elle mangede l’herbe rouge,devient violette: unjour, elle rencontre unevache rouge… Le bénéfice de la vente de ce livre(prix: 12 francs) va à l’association Enseignants sansfrontières ([email protected]).www.enseignantssansfrontieres.org

Mission Fourgous

L’éducation numérique en FranceDans son deuxième rapport, Jean-Michel Fourgous,présente 25 grandes propositions afin de faciliterl’évolution de l’Ecole, d’aider les enseignants dansl’appropriation pédagogique de ces outils, depermettre la mise en place d’une nouvelle éducationadaptée à l’ère numérique et de lutter contre l’impactdes inégalités sociales. De quoi donner des idéesaussi en Valais.www.missionfourgous-tice.fr

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RésonancesLa revue Résonances, qui fait suite à L’Ecole valaisanneparue de 1956 à 1988 et à L’Ecole primaire publiéede 1881 à 1956, est éditée par le Département del’éducation, de la culture et du sport (DECS).

Edition, administration, rédactionDECS/SFT - RésonancesRue de Conthey 19 - Case postale 478 - 1951 SionTél. 027 606 41 59 - www.vs.ch/sft > Les domaines du SFT > Publications pédagogiques

RédactionNadia Revaz - [email protected]

Conseil de rédactionFlorian Chappot, AVEP - http://avep-wvbu.chDaphnée Constantin Raposo, SPVAL - www.spval.ch Elodie Lovey, CDTEA – www.vs.ch/scjAdrienne Mittaz, AVECO - www.aveco.chZoe Moody, HEP-VS - www.hepvs.chStéphanie Mottier Fontannaz, AVPES - www.avpes.chMarie-Josée Reuse, Ass. Parents - www.frapev.ch

Photographe ISSNJacques Dussez 2235-0918

Données techniquesSurface de composition: 170 x 245 mmFormat de la revue: 210 x 280 mmImpression en offset en noir et une teinte vive, photolithosfournies ou frais de reproduction facturés séparément pour les documents fournis prêts à la reproduction.

ParutionLe 1er de chaque mois, sauf janvier, juillet et août.

Délai de remise des textes et des annoncesDélai pour les textes: 5 du mois précédant la parution. Délai pour les annonces: 15 du mois précédant la parution.

AbonnementsTarif annuel: Fr. 40.– / Prix au numéro: Fr. 6.–Tarif contractuel: Fr. 30.–Tél. 027 606 41 59 - [email protected]

Régie des annoncesSchoechli impression & communication SA - Technopôle3960 Sierre - Tél. 027 452 25 25 - [email protected]

Impression, expéditionSchoechli impression & communication SA - Technopôle3960 Sierre - Tél. 027 452 25 25 - [email protected]

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Pour des raisons administratives (cen-tralisation des fichiers), il est impératifque tous les abonnements et les chan-gements d’adresse se fassent par cour-riel ou par courrier et non par télé-phone, avec indication du degré d’en-seignement (enfantin, primaire, CO,secondaire II). Merci à toutes et à touspour votre compréhension.

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Documents

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mai 2012