EVALUATION D’ETAPE DE L’ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE

CYCLE D’ENSEIGNEMENT MOYENCYCLE D’ENSEIGNEMENT MOYENCYCLE D’ENSEIGNEMENT MOYENCYCLE D’ENSEIGNEMENT MOYEN

SYNTHESE DESSYNTHESE DESSYNTHESE DESSYNTHESE DES CONCONCONCONCLUSIONCLUSIONCLUSIONCLUSION

ET RECOMMANDATIONSET RECOMMANDATIONSET RECOMMANDATIONSET RECOMMANDATIONS

DDDDEEEES COMMISSIONSS COMMISSIONSS COMMISSIONSS COMMISSIONS

Matière N°

Fiche

Conclusions Recommandations

Arabe 13 Les difficultés mentionnées sont

avérées :

- Les allégements successifs des

programmes, en juillet 2008 et août

2009 ont altéré la cohérence des

contenus d’enseignement ayant trait

aux aspects linguistiques de la langue

et à l’expression écrite

- En plus des allégements, la récente

introduction des TD va affecter la

cohérence et la progression de

l’approche textuelle et accroitre le

déséquilibre (déjà existant) entre les

contenus d’enseignement et le

volume horaire imparti à la discipline

- Révision des programmes pour

a. rétablir :

� leur cohérence

� la progressivité des contenus

d’enseignement relatifs aux

aspects linguistiques et à

l’expression écrite

b. y intégrer les TD et en expliciter

les lignes directrices

Français 14 - La difficulté relative à l’absence de

cohérence entre les programmes du

cycle est partiellement pertinente. Ce qui est perçu comme une absence

de cohérence entre les programmes

du cycle vient du fait que le

programme de 1.AM n’est pas

structuré de la même manière que

ceux des 3 autres niveaux.

Exemple : en 1.AM, la

compétence terminale prend

en charge tous les domaines

(oral et écrit, en réception et

en production) mais le

concept « domaine »

n’apparaît pas. Il en est de

même pour le concept

« composantes » alors qu’ en

2ème, 3ème et 4ème AM, on parle

de 3 domaines

(oral/lire/écrire).

- La 2ème difficulté mentionnée (contenus d’enseignement du

programme de 2ème AM non adaptés

au niveau des élèves) est

irrecevable. Il y a une confusion totale entre le

manuel et le programme.

L’inadéquation entre les contenus et

le niveau des élèves ne se situe pas

au niveau des programmes mais des

manuels scolaires trop

ambitieux par rapport aux profils

visés.

1- Revoir l’écriture du programme de

1.AM et l’aligner à ceux des trois autres

niveaux (2ème, 3ème et 4ème AM)

2- Unifier les concepts au niveau des 4

programmes (cf les 4 programmes) :

compétence terminale / composantes de

la compétence / objectifs d’apprentissage

/ activités / situations d’apprentissage /

les domaines pris en charge par la

compétence terminale

3- Revoir le choix des supports et des

activités du manuel de français de 2ème

AM en tenant compte :

� du niveau des élèves,

� de leur culture

� de leurs centres d’intérêt.

SOUS-AXE : LES CONTENUS DES PROGRAMMES

SCOLAIRES

SOUS-AXE :LA DEMARCHE ENSEIGNEMENT –APPRENTISSAGE

N°

Fiche

Conclusions Recommandations

19 1- La majorité des enseignants et des inspecteurs

n’ont pas reçu de formation se rapportant à :

� l’approche par compétences

� la pédagogie différenciée

� l’évaluation

� la remédiation pédagogique

2- La difficulté de mise en œuvre de la pédagogie

différenciée et de la remédiation pédagogique

trouve son explication dans le fait que ces deux

aspects sont :

� tributaires de la compétence

professionnelle de l’enseignant, elle-

même tributaire de la formation reçue.

� entravée par une progression annuelle

qui impose le même rythme

d’apprentissage à toute la population

scolaire.

3 – L’existence de nombreuses entraves à l’acte

pédagogique dont : � l’inadéquation du contexte scolaire dans

toutes ses dimensions (temporelles,

spatiales, humaines et matérielles)

� le manque de formation

� l’indigence des guides et documents

d’accompagnement

� l’absence d’un référentiel présentant de

manière structurée les compétences et

connaissances attendus dans le profil de

sortie des apprenants pour chaque année

du cycle.

� l’incompatibilité de certaines stratégies

d’enseignement avec le contexte scolaire

réel

� l’absence d’allègements de certains

programmes malgré les changements

opérés au niveau des rythmes scolaires

� l’absence de formation et d’information

relatives aux principes méthodologiques

qui sous-tendent l’organisation et la mise

en œuvre des travaux dirigés

1- Formation des enseignants et des

inspecteurs à :

� l’approche par compétences,

� la pratique de la pédagogie

différenciée,

� la construction de situations

d’apprentissage et d’évaluation

2- Elaboration de recueils de situations

d’apprentissage, d’intégration et

d’évaluation et de guides explicitant les

critères d’élaboration des différentes

situations

3- Elaboration d’un référentiel de

compétences et connaissances attendues à

la fin de chaque année du cycle

4- Conception de progressions annuelles

qui octroient à l’enseignant une certaines

autonomie quant à la modulation des

rythmes d’apprentissage

5- Allègement des programmes concernés

par la réduction du volume-horaire suite à

l’introduction des TD

SOUS-AXE : VOLUMES HORAIRES ET RYTHMES SCOLAIRES

N°

Fiche

Conclusions Recommandations

07 - La distribution du volume horaire de

sciences physiques et de sciences naturelles :

1h de cours+1h par groupe n’est pas opérante

- Le déséquilibre dans la répartition du

nombre de semaines des 3 trimestres de

l’année scolaire affecte de manière sensible la

mise en œuvre efficiente des programmes

- L’adoption de 2h pour les sciences

physiques et naturelles au lieu de 1h+1h

- Nécessité de revoir le découpage de l’année

scolaire en veillant à une répartition

équilibrée des semaines au niveau des trois

trimestres de l’année scolaire en procédant si

nécessaire à la révision du calendrier des

vacances scolaires

SOUS AXE : EVALUATION PEDAGOGIQUE

N°

Fiche

Conclusions Recommandations

16 1- Le reproche fait à la « fréquence des

évaluations périodiques (devoirs et contrôle

continu) » et la proposition de « révision du

système de contrôle continu » ne sont

nullement pertinents du fait de la non

maîtrise des concepts utilisés.

L’évaluation périodique est une référence à

l’évaluation sommative (devoirs et

compositions) alors que le contrôle continu

est une référence à l’évaluation formative et

formatrice.

2- La proposition d’annulation des examens

de rattrapage entre les différents paliers du

cycle du fait de leur inefficacité est tout à

fait pertinente. Le conseil des professeurs

est souverain et peut donc délibérer dans

certaines situations d’autant plus qu’aucun

dispositif de remédiation et de mise à

niveau ne précède les examens de

rattrapage. Ceux-ci sont purement formels.

3- La pertinence de la remarque faite à

propos des situations d’intégration

proposées dans les épreuves du BEM qui ne

sont pas élaborées dans le respect des

critères de construction de ce type de

situation souligne le manque de formation

des concepteurs d’épreuves à la

construction de ce type de situations .

4- L’inadéquation entre le système

d’évaluation actuel et l’approche en vigueur

est une remarque pertinente.

La fréquence actuelle des évaluations

sommatives ainsi que le format et les

contenus des épreuves d’évaluation ne

servent pas les apprentissages mais plutôt

le contrôle des connaissances. Il faut

absolument passer de la logique de

l’évaluation des acquis à l’évaluation des

performances.

A ce jour les professeurs continuent à

évaluer les savoirs au détriment des

compétences .

� Formation des enseignants aux

procédures et techniques d’évaluation

1- Elaboration :

� D’un référentiel d’évaluation, qui

ne se contente pas d’énumérer une

typologie d’activités ( comme c’est le cas dans le

document de l’ONEC) mais qui, en

plus de traduire les attentes du

programme, soit un véritable

guide méthodologique des procédures d’évaluation.

� D’un livret personnel de

compétences qui suivra l’élève tout

au long de sa scolarité dans le cycle

et qui indiquera ce qu’il a acquis

et/ou ce qu’il doit encore apprendre

(voir document en annexe)

� Suppression des examens de rattrapage

� Formation des concepteurs d’épreuves

du BEM

DOCUMENTS D’ACCOMPAGNEMENT ET GUIDES

N°

Fiche

Conclusions Recommandations

17

1- Les documents d’accompagnement.

� Les indications contenues, dans les

documents d’accompagnement, en

termes de pratiques de la classe sont juste

un ensemble de pistes vagues quant au

déroulement d’une séquence

d’apprentissage. En fait, les documents

d’accompagnement, ne font pas

apparaître la faisabilité du programme à

travers des indications méthodologiques

précises. Ce qui n’aide pas les

enseignants dans leur pratique de classe

et les concepteurs de manuels dans

l’élaboration de ceux-ci. Une réécriture

des documents d’accompagnement

s’impose aux fins :

� d’améliorer la lisibilité des

programmes

� d’uniformiser et de clarifier les

concepts

� de garantir leur lisibilité par les

différents profils d’enseignants

� Pour l’anglais, le fait que les documents

soient rédigés en français, dans une

langue très technique, et pas toujours

accessible aux différents profils

d’enseignants engendre un problème de

lisibilité.

2- Les guides des manuels scolaires

- Certains guides accompagnant les manuels

ne sont pas assez détaillés et pratiques pour

permettre à l’enseignant de s’imprégner de

leurs contenus et en faire une meilleure

utilisation

1- La révision des documents

d’accompagnement et des guides aux

fins d’en faire des outils

fonctionnels/pratiques qui guident et

aident l’enseignant dans sa pratique de classe et aussi palier aux difficultés, liées à

l’isolement pédagogique dans lequel se

trouvent certains enseignants dans

certaines zones géographiques

2- L’uniformisation des concepts-clés

utilisés dans les documents

d’accompagnement de toutes les

disciplines et leur intégration dans un

glossaire commun

3- L’élaboration de guides

d’accompagnement des manuels scolaires

plus pratiques qui aideraient les

enseignants à surmonter les difficultés

rencontrées dans leur classe

4- La réécriture des documents

d’accompagnement en anglais pour

garantir leur lisibilité par les différents

profils d’enseignants

MANUELS SCOLAIRES

Matière N°

Fiche

Conclusions Recommandations

Arabe

18 -La proposition de révision des

textes des manuels scolaires du

fait que :

� certains ne permettent

pas de travailler la ou les

compétence(s )ciblée(s)

en raison de leur

« inadéquation de du

point de vue forme et contenu »

� les textes soient

majoritairement des

textes non authentiques

mais pour la plupart des

traductions de textes du

patrimoine universel

est pertinentes surtout pour ce qui est du manuel de 1ère AM. Sur les 96 textes que contient le

texte :

� 08 sont des textes

d’auteurs algériens

� 18 textes portant sur

l’internet sans référence

sur la source et l’auteur

� 31 textes sans référence à

la source

� 50 textes d’auteurs

anonymes

� 06 textes dont les sources

sont mentionnées mais ne

peuvent être vérifiées

De même qu’il est également vrai

que certains textes ,de par leur

forme et leur contenu, ne

permettent pas de travailler la ou

les compétence(s) ciblée(s) .

- Réexaminer les textes inclus dans les

manuels scolaires d’arabe du cycle ,en

particulier celui de 1èreAM ,et remplacer

certains par des extraits d’œuvres du

patrimoine littéraire et poétique algérien tout

en veillant à ce qu’ils :

� aident à la concrétisation des

objectifs de chaque programme

du cycle

� permettent de travailler la/les

compétence(s) ciblée(s)

� soient en adéquation avec le

niveau des élèves et leurs centres

d’intérêt

Anglais 22

- les manuels scolaires n’ont pas

traduit de manière pertinente les

attentes du programme en termes

de compétences visées, tenant

compte des degrés de

développement requis pour

chaque niveau. A ce propos nous

citerons :

� le degré de difficulté et

l’inadéquation des supports

- Une révision intégrale des manuels aux

fins de les :

� mettre en conformité avec les

objectifs d’enseignement des

programmes

� actualiser par rapport aux

allègements opérés suite à

l’intégration des TD décidée

récemment.

à même de servir les

compétences visées, dans

les manuels scolaires , à travers tout le cycle

� le nombre important de

points de langue pour une

séquence d’apprentissage

d’où la difficulté à

développer une

compétence visée. En

conséquence, les manuels

scolaires n’ont pas réussi

traduire la philosophie des

programmes et de

l’approche, à savoir : le

développement de la

compétence communicative

en anglais et non la maîtrise

exclusive de connaissances.