Colloque Cirt@ 2015 – Université de Sherbrooke – 13 octobre 2015

Une expérience de baladodiffusion en sciences politiques

Auteur

Florent Michelot UQAM (chargé de cours)

Université de Montréal et Université de Sherbrooke (étudiant)michelot.florent@uqam.ca

Résumé court

Notamment depuis la multiplication récente des Massive Open Online Course (MOOC), la diffusion des enseignements au niveau postsecondaire a connu une nouvelle accélération. En partie grâce à cela, la baladodiffusion, quelle soit audio ou vidéo, connaît une seconde jeunesse. Celle-ci est aujourd’hui fréquemment employée pour le mobile learning, c’est-à-dire comme outil de prolongation des apprentissages en dehors des salles de classe.

Cependant, l’usage de la baladodiffusion peut aussi être appréhendé de façon plus formatrice en l’incorporant à une évaluation authentique des apprentissages. Ainsi, nous verrons le potentiel de la création d’épisodes de baladodiffusion par des étudiants, en tant qu’outil de création de contenus dans une démarche intégratrice, dans le cas spécifique d’un groupe de sciences politiques.

Mots clés

baladodiffusion; radio; sciences politiques; entrevue; scénario pédagogique

Résumé long

Introduction

Au cours des 20 dernières années, la conception du rôle de l’enseignement a cheminé à l’aune

de l’implantation progressive de l’approche par compétence. Ainsi, Bérubé et Poellhuber

relèvent que le profil de compétences établi par l’International Board of Standards for Training,

Performance and Instruction (IBSTPI)1 soulignait, ce même profil soulignait, en 2003,

l’importance de « la rétention et [du] transfert des connaissances et des habiletés [par]

l’apprentissage et la performance à l’aide des techniques et des instruments non traditionnels ». 1 L’IBSTPI est un « organisme sans but lucratif fondé en 1984, a pour mission d’établir, de valider et de promouvoir des standards internationaux pour l’avancement de l’éducation, de l’instruction et de l’apprentissage » (Bérubé & Poellhuber, 2005).

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10 ans plus tôt, ce même organisme mettait plutôt l’accent sur les « habiletés et l’utilisation de

techniques efficaces de questionnement » de la part de l’enseignant (Bérubé & Poellhuber,

2005). Pour cela, l’usage adéquat des TIC offre des opportunités heuristiques remarquables, y

compris en sciences humaines.

1. Présentation du contexte et de la problématique

Chargé de cours au baccalauréat en science politique, nous nous permettrons de nous arrêter

préalablement sur le contexte d’apprentissage. Les sciences politiques recouvrent de nombreux

champs d’expertise et d’intérêt, certains parlant même de métadiscipline, et cela se traduit

dans le profil des apprenants : aux côtés des étudiants de science politique (à peine un tiers de

l’effectif) se côtoient souvent des étudiants en gestion publique, en urbanisme, en journalisme,

etc. On comprendra qu’il en résulte une préoccupation quant à l’effort de synthèse au sein du

groupe, synthèse qui devra satisfaire chacun d’eux, indépendamment de leurs profils. Toutefois,

comment cet effort peut-il être dépassé dans le cadre de l’évaluation, si l’on considère que

l’étudiant, soumis à une tâche authentique, devra développer des éléments de compétence qui

font écho à son cheminement universitaire?

2. Origines de l’innovation

Nous avons pressenti la baladodiffusion comme disposant d’un fort potentiel intégrateur, car

elle recouvre des éléments de compétence en gestion de projet, recherche ou encore

rhétorique argumentative qui, peu ou prou, répondent à cette préoccupation de dépassement

du cloisonnement des spécialités. Pourtant, si la littérature quant à l’usage de la baladodiffusion

est assez large lorsqu’appréhendée sous l’angle du mobile learning (Caron, Caronia, & Weiss-

Lambrou, 2007), donc comme un médiateur supplémentaire à la transmission univoque de

connaissances, elle n’en reste pas moins confidentielle lorsqu’il s’agit de l’entrevoir comme une

production de matière par les étudiants.

Il est important de spécifier que, si cette approche de la baladodiffusion répond à plusieurs

autres objectifs que nous n’abordons pas ici, elle contribuerait principalement, selon nous, à

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structurer l’information des apprenants, par les apprenants et pour les apprenants. En outre,

cette ressource permettrait aux étudiants de discuter et de partager leurs connaissances de

manière asynchrone, tout en développant des habiletés nouvelles au contact de leurs pairs.

3. Présentation de ses caractéristiques principales

Cette activité pédagogique a été conçue en tant que travail collaboratif, au terme duquel

l’étudiant devrait être en mesure de discerner, de manière intégrée, les raisons qui sont sous-

jacentes à un fait de l’actualité montréalaise, à l’aide du discours produit par l’un de ses acteurs,

dans le cadre d’un épisode de baladodiffusion. Plus concrètement, le groupe devra donc

planifier les différentes étapes de production d’une entrevue, certes selon un échéancier

déterminé par l’enseignant, mais avec une large latitude d’exécution. L’activité a ainsi été

pensée en tant que démarche intégratrice de fin de session.

La coopération large dans laquelle nous inscrivons ce design mobilisera les connaissances et les

compétences des autres étudiants du groupe, bien sûr, mais aussi des étudiants des autres

groupes (dans l’évaluation formative), de l’enseignant (dans le guidage du projet) et,

finalement, des acteurs montréalais (dans l’entrevue).

Par ailleurs, la formule du travail coopératif, par sa souplesse, sa forte décentralisation et, par

conséquent, par le fait qu’elle pousse à l’autonomisation, correspond idéalement à la diversité

d’un groupe comme le notre, tel que défini plus haut. Chacun disposant de disponibilités très

différentes, le groupe sera en mesure de s’organiser librement pour tenir compte des réalités

qui lui sont propres.

Notons finalement que la situation a été modelée dans le cadre d’un enseignement qui répond

à des processus cognitifs analytiques et des connaissances de types procédurales. Il y a toutefois

lieu de croire que l’activité pourrait être aisément adaptée à des processus cognitifs de niveaux

moindres.

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Tableau 1 Synthèse des différentes phases de l’activité

Enseignant Étudiants

Étape 1Préproduction

Communique les consignes.Indique les échéances.Explique la grille d’évaluation.Pose les balises de la bonne constitution d’équipes et informe sur les succès du travail d’équipe.

Prennent des notes.Identifient leurs points forts et faibles (technique, recherche, débat, etc.).Constituent les équipes.

Étape 2Préproduction

Organise l’atelier formatif de validation de l’étape de recherches et de planification de l’enregistrement.Apporte une rétroaction.

Effectuent les recherches relatives à l’enjeu.Planifient l’enregistrement.Scénarisent le déroulement.Évaluent le travail de leurs pairs et les conseils sur les améliorations.

Étape 3Production

Rappelle les tâches à accomplir.Supervise les équipes dans les studios.Accueille/remercie les élus invités.

Réalisent l’entrevue.Effectuent le montage.

Étape 4Postproduction

Effectue la correction et donne la rétroaction adéquate.Évalue l’engagement des étudiants au regard de leur auto-évaluation.

Médiatisent leur production.Évaluent leur travail personnel.Remettent le rapport final.

4. Bilan critique et transfert

Entre autres aspects, cette approche pédagogique différenciée contribuera à répondre au défi

de la différence de niveau et d’intérêt dû au fait que le groupe d’étudiants est issu de toutes les

années de baccalauréat. Par pédagogie différenciée, nous entendons « rompre avec la

pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous » (Perrenoud, 2008). Grâce à

cette mécanique, on comprendra que l’on a à cœur de mettre à contribution la multiplicité

d’expertise permise par la diversité de profil, grâce à des équipes intelligemment agencées.

Finalement, le groupe devra ainsi planifier les différentes étapes de production d’une entrevue,

certes selon un échéancier déterminé par l’enseignant, mais avec une large latitude d’exécution.

Ainsi, le travail coopératif (Chamberland, Lavoie, & Marquis, 1995) permet à chaque étudiant de

faire le point sur sa compréhension d’un enjeu politique et de vérifier la compréhension de sa

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recherche effectuée en partageant aux autres membres de son équipe ce qu’il connaît sur le

sujet.

Conclusion

La question des nouveaux modes de diffusion par les établissements est prégnante, nous en

voulons pour preuve l’essor des MOOC, mais les outils de diffusion des travaux des étudiants

restent marginaux, surtout lorsqu’il s’agit de premiers cycles. La baladodiffusion peut avoir

vocation à pallier cela.

Références bibliographiques

Bérubé, B., & Poellhuber, B. (2005). Un référentiel de compétences technopédagogiques pour le personnel enseignant du réseau collégial. Montréal: Regroupement des collèges PERFORMA.

Caron, A., Caronia, L., & Weiss-Lambrou, R. (2007). La baladodiffusion en éducation : mythes et réalités des usages dans une culture mobile. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire , 4 (3).

Chamberland, G., Lavoie, L., & Marquis, D. (1995). 20 formules pédagogiques. Sainte-Foy: Presses de l'Université du Québec.

Perrenoud, P. (2008). Pédagogie différenciée : des intentions à l'action (éd. 4e édition). Issy-les-Moulineaux: ESF éditeur.

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