Rapport d'evalution de l'ecole nationale d'architecture 2012 2013x

Candidature au poste du Directeur de l’Ecole Nationale d’Architecture Professeur Mohamed Chaoui

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Rapport d'évaluation de l’École Nationale d’Architecture de Rabat

Réalisé par Professeur Mohamed Chaoui .

Dans le cadre de la candidature au poste du Directeur de

l’Ecole

Date : 16 Février 2013


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Sommaire

PREMIERE PARTIE : ECOLE NATIONALE

D’ARCHITECTURE ETAT DES LIEUX ............................. 4

Introduction ............................................................................................................ 5

CONTEXTE SOCIO-ECONOMIQUE : MUTATION D’UNE PROFESSION .......................... 7

B – Evaluation de la stratégie en matière de formation et de la recherche ........... 9

Domaine de la formation ........................................................................................ 9

I. Des acquis importants .......................................................................................... 9

II. Une vision du profil à former centré exclusivement sur le métier .................... 10

III. Une offre de formation faisant largement appel au milieu professionnel sans réelle stratégie de formation des enseignants-chercheurs ........................................ 11

IV. Une stratégie en matière de formation initiale qui tend progressivement à s’affirmer ..................................................................................................................... 12

V. Des handicaps majeurs et des lacunes préjudiciables pour une réelle inscription de l’école dans l’esprit de la réforme L.M.D ............................................................... 13

VI. Une place inattendue des stages à l’intérieur du cursus ayant de coûteuses conséquences .............................................................................................................. 14

VII. Une sixième année qui se déroule en dehors de l’école ................................ 15

VIII. Diplôme : une modalité à clarifier .................................................................. 15

IX. Structure des cycles peu lisible, absence de filière et amalgame entre formation opérationnelle, formation spécialisée et la recherche ............................................... 16

X. Une démarche qualité pédagogique qui reste entièrement à concevoir .......... 16

XI. Des espaces et un environnement de travail de qualité, mais peu adapté aux exigences de la formation en architecture ................................................................. 17

Domaine de la recherche ....................................................................................... 20

I. Une activité de recherche à l’état embryonnaire .............................................. 20

II. Un projet de recherche encore en construction ................................................ 21

III. Un projet limité par le statut des enseignants ................................................... 21

Domaine de la formation continue ........................................................................ 22

Une formation destinée essentiellement aux architectes de l’administration, sans lien avec la profession ................................................................................................. 22

Domaine de la formation spécialisée ..................................................................... 23

Une formation sans stratégie et sans lien avec la formation initiale ......................... 23

Domaine de la vie étudiante .................................................................................. 24


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I. Des étudiants peu écoutés, mais des initiatives étudiantes riches et des associations actives ..................................................................................................... 24

II. Une absence de stratégie claire en matière de vie étudiante ........................... 24

Domaine de partenariats ....................................................................................... 26

I. Une école appelée à consolider ses relations inter-établissements .................. 26

II. Des relations à consolider avec les collectivités et les départements de production de la tutelle .............................................................................................. 27

III. Des relations avec les milieux socio-économiques inexistantes ou peu formalisées .................................................................................................................. 28

Domaine des relations internationales .................................................................. 30

I. Une école appelée à reconsidérer sa politique en matière de relations internationales ............................................................................................................ 30

II. Des relations internationales à diversifier dans le cadre de la mondialisation des échanges ............................................................................................................... 30

III. Des relations internationales en matière de recherche inexistantes ................ 31

IV. Une stratégie à clarifier en termes de projet ..................................................... 32

Domaine de la gouvernance .................................................................................. 33

I. Le système d’organisation et de pilotage de l’établissement ............................ 33

II. La politique budgétaire et financière ................................................................. 41

III. L’affirmation de l’identité de l’établissement au travers d’une politique de communication ........................................................................................................... 42

Conclusion et Recommandations ........................................................................... 44

I. Les points forts ................................................................................................... 45

II. Les points faibles ................................................................................................ 45

III. Les recommandations ........................................................................................ 45


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PREMIERE PARTIE : ECOLE NATIONALE

D’ARCHITECTURE ETAT DES LIEUX


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Introduction

L’Ecole Nationale d’Architecture de Rabat (ENA) est la seule école nationale d’architecture publique du Maroc. Placée sous la tutelle du ministère chargé de l’urbanisme, l’ENA est créée par le décret n°2-89-56 du 30 hija 1409 (3 août 1989). Elle est considérée, à ce titre comme un établissement public ne relevant pas de l’université ; un établissement fait partie du bouquet des 70 écoles publiques marocaines de formation des cades supérieurs du royaume. Il y occupe une place de choix de par sa spécificité, son rayonnement à l’échelle nationale et ses domaines de spécialisation. Un nouveau projet de réorganisation des statuts de l’école conformément aux dispositions de la loi n°01.00 est soumis depuis 11 février 2012 au Secrétariat Général du Gouvernement pour approbation. Pour rappeler quelques étapes clés de l’historique de l’établissement, il convient de mentionner que l’Ecole Nationale d’Architecture a ouvert ses portes à la rentrée universitaire de 1980, mais ce n’est qu’à la rentrée universitaire de 1998-99, qu’elle dispose de ses propres locaux actuels. Le choix de son implantation dans la capitale du royaume est dicté par la forte volonté des pouvoirs publics d’ancrer la formation sur les spécificités nationales en développant des activités tournées vers les problématiques socioculturelles du milieu. Cette localisation est d’autant plus significative au plan symbolique que le projet stratégique initial de l’école a du s’appuyer sur cette singularité pour mieux tirer bénéfice du paysage universitaire de la capitale du Royaume et de sa relation avec son environnement sociopolitique et culturel immédiat. La création d'un établissement d'enseignement de l'architecture au Maroc qui en était jusque là dépourvu, s'imposait. D'une part les besoins en matière d'architectes étaient clairement identifiés pour accompagner le développement économique et urbain d'un pays en pleine expansion. D'autre part, nombreux étaient les jeunes marocains à présenter leur candidature dans les écoles d'architecture à l'étranger, notamment dans les pays francophones et principalement en France où l'on dénombrait plus de 400 demandes d'inscriptions annuelles pour les seules institutions délivrant le diplôme DPLG. Par ailleurs, les spécificités culturelles fortes des traditions architecturales marocaines ne figuraient pratiquement jamais dans les programmes des écoles étrangères. Enfin, cette création s'insérait dans l'effort d'ensemble accompli par le Maroc pour se doter d'un appareil de formation couvrant la quasi-totalité des domaines de l'enseignement supérieur.


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Ses domaines d’intérêt sont les arts et techniques de l’architecture, la construction, l’urbanisme, la restauration des monuments et la sauvegarde des centres anciens, le paysage, la maîtrise d’ouvrage et le design. Avec environ près de neuf 600 étudiants inscrits en 2012, 29 enseignants permanents (composés d’enseignants statutaires et d’architectes de l’administration) et 74 intervenants extérieurs constitués de vacataires et de consultants étrangers (le personnel administratif comprenant 49 personnes dont 19 cadres et 29 agents)1, l’école assure :

- La formation initiale destinée aux architectes - La formation continue destinée aux professionnels du secteur. - Un master en spécialisation “ architecture du patrimoine ” en partenariat avec l’école

des hautes études de Chaillot (Paris)2. L’Ecole abrite un laboratoire de recherche (LabHAUT), trois (03) laboratoires didactiques (labo audio-visuel, un centre de reprographie et un centre de calcul), un laboratoire bioclimatique en construction et un centre de documentation. Pour le gouvernement de son administration, l’école dispose depuis 2008, outre du poste du Directeur, de trois postes de directeurs adjoints (chargés respectivement de la pédagogie, de la formation continue et la recherche) et un secrétaire général. Le Directeur de l’école, désormais, nommée par décret du chef du gouvernement, met en œuvre l’ensemble de la politique de l’établissement, en concertation avec le conseil de coordination nationale et le conseil d’établissement. L’école est localisée au campus universitaire de Madinat Al Irfane ; elle dispose d’un site d’une superficie environ de 1,6 ha avec un bâti de 20 000 m2 de surface hors œuvre nette. Le budget de l’école pour l’année en 2011 s’élève à près de 39.200 000 DHS en 2011 A l’heure actuelle, l’ENA vise à se conformer, tant dans son organisation que dans son fonctionnement, à la réforme LMD de l’enseignement supérieur tel que stipulé par la loi 01.00.

1 Le nombre d’enseignants statutaires permanents au nombre 15 personnes est composé de

� 04 Professeurs de l’enseignement supérieur ,10 Professeurs- assistants,01 Maitre assistant A cette première liste de permanents s’ajoute :

� 14 architectes de l’administration versés dans l’enseignement par le Directeur de l’établissement, 54 architectes vacataires venus essentiellement du secteur privé, Une vingtaine de consultants nationaux et étrangers

Le personnel administratif est de 49 personnes composée de : � 19 Cadres administratifs, 11 techniciens, 06 secrétaires et 13 adjoints techniques

2 Ce master est actuellement en cours d’accréditation.


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CONTEXTE SOCIO-ECONOMIQUE : MUTATION D’UNE PROFESSION

Le contexte socio-économique et professionnel est marqué par des mutations profondes de la profession de la profession de l’architecte, qu’on peut résumer comme suit :

� Le Maroc compte aujourd'hui près de 3500 architectes répartis entre différentes administrations et le secteur privé. Dans quelles conditions vont-ils pratiquer à moyen terme? Sans aucun doute, dans un environnement économique, social et culturel qui n'est en rien comparable à celui qu’ils ont connu pendant ces deux dernières décennies. Le profil de l'architecte à former à l'ENA et le contenu des enseignements correspondants devraient nécessairement prendre en compte ce nouvel environnement en transformation et même anticiper sur les profonds changements en cours qui seront induits par les faits suivants :

� L'Etat réalisant de moins en moins d'équipements publics, la commande étatique ira en se rétrécissant, pendant que le nombre d'architectes arrivant sur le marché du travail augmente. De plus, distribuée sans critères évidents d'équité, cette commande étatique réduite, n'atteindra qu'un nombre très limité d'architectes. D’un autre coté, on voit apparaitre depuis plus d’une décennie à l’émergence d’une nouvelle génération de commande semi-publique ou parapublique consistant à la réalisation de projets urbains intégrés d’établissement humains sous forme de quartiers, villes nouvelles ou de grands projets urbains d’envergure ; ce qui demande d’autres compétences, d’autres outils de travail et d’autres formes d’organisation des agences. Quant à la commande des particuliers, peu réputée pour le commerce difficile qu'elle instaure entre commanditaires et architectes (contrats obéissant à la loi de l'offre et de la demande, aux termes souvent humiliants, concurrence déloyale entre praticiens), ne constitue pas, pour le moment un créneau sûr pour un grand nombre d’architectes.

� La complexité croissante des missions de conception et de réalisation dans le secteur du bâtiment, la spécialisation croissante, la multiplication des intervenants ainsi que l'apparition et le développement rapide de nouveaux outils de conception et de réalisation sont des facteurs qui impliquent la mise à jour constante des connaissances du praticien et sa formation continue dans des structures adéquates.

� Le champ d'intervention de l'architecte sera progressivement ouvert à plusieurs autres activités annexes : la programmation, la fonction managériale des projets, le marketing urbain, la maîtrise d'ouvrage déléguée, l'expertise, etc. Au cours des 20 dernières années par exemple les missions de conception urbaine (renouvellement urbain, mise à niveau urbaine, SDAU, plans d'aménagement, plans d’orientation etc..)


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se sont considérablement accrues. De nouveaux défis apparaissent tels que, l'intérêt accordé aujourd'hui au concept de développement durable, à l’efficacité énergétique, à la sauvegarde des équilibres naturels et à l’utilisation rationnelle des ressources, la réhabilitation des centres anciens ou la restauration des monuments historiques ou les questions liées au paysage. La multiplication des opportunités de développement local apporte aussi un intérêt particulier pour les questions urbanistiques en milieu rural ou régionales et les architectures contextuelles leur correspondant.

� La mondialisation des compétences par l'ouverture des frontières, annoncée comme inéluctable, ici comme ailleurs, aura des conséquences importantes sur la pratique professionnelle en autorisant de nombreuses équipes étrangères d'architectes, depuis longtemps préparées à l'aventure de la mondialisation, à s'arroger les projets et réalisations les plus enviables et en s'accompagnant à moyen terme par l'importation de nouveau matériaux et composants du bâtiment et de technologies nouvelles.

� La pratique professionnelle des architectes est donc appelée à faire face à ces nombreux bouleversements qu'impose l'évolution de notre milieu. La mode du "Cabinet" individuel ne semble plus constituer l’attraction principale des architectes. Seules des entités beaucoup plus consistantes, performantes, pluridisciplinaires, mieux outillées, continuellement informées des avancées du secteur seront à même de répondre à la demande nationale et régionale (i.e. Libye, Tunisie et les pays arabes et africains) en matière de production architecturale.

Ces mutations de la profession des architectes doivent être décrites et lues au travers d'une analyse des compétences en action pour en saisir toute la complexité actuelle et la diversité.

Sur la base de cette hypothèse, cinq changements ordonnent la recomposition de la profession :

1. Le premier montre la focalisation des architectes sur le travail de la conception architecturale au détriment du rôle de maître d’œuvre dans un système autrement plus complexe et concurrentiel que jusqu'alors.

2. Le deuxième concerne la modernisation technique du métier par le développement de l'informatique à l'intérieur des agences et sous formes de réseaux.

3. Le troisième est la segmentation des marchés des architectes qui oblige à des formes de spécialisations et à une adaptation des modèles d'organisation.

4. Le quatrième résulte de l'émergence de fonctions autres que la conception et qui sont investis par les architectes, tel que la programmation, le conseil, l’enseignement et la recherche etc.

5. Enfin, le système de formation, principale voie de reproduction du groupe, anticipe directement ou indirectement ces changements.


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La formation des architectes doit dès à présent intégrer l'ensemble de ces données. A ce titre, notre projet de développement tachera de les exprimer le plus fidèlement possible ou tout au moins en tenir compte pour d’éventuels développement de notre projet.

B – Evaluation de la stratégie en matière

de formation et de la recherche

Domaine de la formation

Si L’ENA durant ses 32 ans d’existence a pu réaliser des avancées considérables, au plan administratif et para-pédagogique et pu aussi s’ouvrir, sur le chantier de la réforme de l’enseignement supérieure, par l’adoption du principe d’organisation de ses enseignements en semestres et en modules capitalisables, l’ENA connaît cependant, un certain nombre de difficultés, notamment au plan de son inscription dans la reforme LMD ; difficultés qu’il convient d’analyser maintenant plus en détail.

I. Des acquis importants

En guise d’une évaluation globale des actions réalisées par l’école, on peut se féliciter de disposer aujourd'hui d’un cadre physique, agréable et spacieux, et de moyens logistiques et didactiques qui ne laisse rien à envier aux écoles d’architecture étrangères.

On peut également se féliciter de disposer d'un système de formation national de l'Architecte qui se distingue par les caractéristiques essentielles suivantes :

- Celle de constituer une formation qui restitue à l'architecte sa raison sociale et en fait un cadre opérationnel capable de s’insérer, de façon parfois immédiate dans le processus de production du cadre bâti.

- Celle d'avoir dotée le pays de cadres de haut niveau, tant dans le secteur public, semi public que privée.

- D’avoir crée des noyaux de réflexion sur les problématiques dominantes de notre cadre bâti qui participent à la conscientisation des cadres du pays.

- Quoiqu’elle a souffert pendant longtemps d’un cloisonnement qui la privait d’avoir un rapport édifiant notamment avec l’université et la profession, l’école a su , depuis pratiquement une quinzaine d’années, tisser d’excellentes relations avec ses partenaires socioprofessionnelles , les écoles d’architecture étrangères et l’université marocaine par la multiplicité des échanges et la participations de ses enseignants chercheurs dans divers programmes et formations nationales et internationales.

- La signature de conventions et de contrats d’association sur divers projets avec plusieurs partenaires nationaux et étrangers, et l’organisation de manifestations culturelles (colloques, débats, expositions etc.) notamment, restituent d’une certaine


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manière, à l’institution sa mission de rayonnement culturel. La création d’un bulletin d’information, entre 2000 et 2002, le bulletin du LabHAUT et la création d’une revue de la recherche architecturale et urbaine en 2010 participent de cette mission de rayonnement culturelle de l’école.

- En parallèle à sa mission première, l’école a pu mettre en place un certain nombre d’enseignements nouveaux qui intéressent les domaines de l’architecture de l’urbanisme, du patrimoine, de l’architecture du paysage, des arts et métiers traditionnels et du design.

- Un cycle doctoral sur « l’Architecture, l’habitat et Urbanisation des Territoires » en partenariat avec l’université Mohammed V et la coopération scientifique et technique de la France.

- Un master en Architecture du Paysage et Aménagement du Territoire en partenariat avec l’Université Méditerranéenne de Calabre, l’Université Polytechnique de Catalane et l’Institut Agronomique et Vétérinaire Hassan II.

- Un master sur le patrimoine et les métiers du patrimoine en partenariat avec le Centre des Hautes Études de Chaillot.

- Des activités parascolaires : workshops, expositions, conférences nationales et internationales.

- La création d’une direction de la recherche qui assure le suivi des études ou de recherche pré-opérationnelle, moyennant des conventions et de contrats de recherche pour le compte des administrations, des organismes publics ou semi-publics, des agences urbaines et des collectivités locales. Les études confiées actuellement à l’ENA sont en nombre de 13.

- La création d’une direction de la formation continue qui dispense des formations continues contribuant au perfectionnement des professionnels du métier à l’adresse de professionnels des secteurs publics.

- Un centre de documentions de référence en matière d’architecture et études urbaines.

- Un noyau dur en enseignant statutaires et vacataires d’excellente qualité.

II. Une vision du profil à former centré exclusivement sur le métier

Depuis sa création en 1980, l’Ecole Nationale d’Architecture revendique, sa spécificité quant au profil d’architecte universaliste : homme de culture, polyvalent, car investi de multiples spécialités, constructeur et homme de l’art, gestionnaire et préparé à la recherche, conscient de la spécificité sociale de son milieu, etc.

La traduction de cet objectif dans les programmes de formation a donné lieu à la production d’une plaquette provisoire censée évoluer avec le temps. Du fait du poids de la formation DPLG sur les promoteurs du projet fondateur de l’école, porté par un collectif de jeunes architectes, fraîchement diplômés des écoles d’architecture notamment Françaises, cette première plaquette incomplète de l’école s’est développée dans le sillage de l’orientation adoptée par les écoles d’architecture françaises des années 70 qui cherchaient des voies alternatives à leur sortie de la doctrine des beaux arts.

Sans figer son projet pédagogique et tout en étant conscients de sa spécificité, les promoteurs de la création de l’Ecole Nationale d’Architecture de Rabat se sont inscrits de


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façon volontariste dans la tendance générale adoptée par les écoles d’architecture françaises de l’époque, par la double inscription de la formation dans la pluridisciplinarité et la formation à la maitrise d’œuvre. Une formation qui devait affiner davantage ses fondements en se prononçant davantage, sur les articulations possibles entre la formation au projet et son ouverture sur les disciplines universitaires. Ceci, dans la perspective de faire éviter à la jeune expérience marocaine toute forme d’enfermement ou de perpétuation dans une d’une doctrine d’enseignement fondée davantage sur le métier stricto sensu que sur l’acquisition des savoirs et la production de connaissance fondée sur la recherche.

L’absence de positionnement de l’ENA dans ce débat jugé indispensable a présidé in fine, à l’adoption de la forme classique d’une école d’architecture conçue sur le model strictement professionnelle; ce qui se traduit par :

- la présence en nombre important d’enseignants architectes vacataires qui assurent la préparation professionnelle au métier d’architecte, garante de la qualité des études ;

- le nombre très restreint des titulaires dans le corps enseignant de l’école, chargés d’assurer en particulier le suivi des ateliers et la coordination des enseignements ;

- l’absence d’un statut spécial d’enseignant-chercheur en architecture, à la manière des professions comme la médecine universitaire.

Aussi, dans ce projet pédagogique fondateur, la question de la recherche y figurait beaucoup plus comme un principe que comme un programme réel.

Pour les étudiants, cette formation apparait comme une bonne préparation au métier d’architecte. Ils reconnaissent d’ailleurs que leur suivi en atelier est particulièrement poussé, avec une double correction hebdomadaire de l’avancement de leur travail. Mais là où les étudiants ne semblent pas être satisfait, c’est au niveau de la place des autres matières périphériques par rapport aux travaux d’ateliers. Le cursus de formation n’a pas suffisamment réfléchi à l’articulation entre matières théoriques et pratiques.

L’introduction à forte dose dans les programmes des matières relevant de l’urbanisme, des sciences exactes et des sciences sociales pouvait générer dans le cadre de l’interdisciplinarité de la formation les prémisses d’un programme pédagogique cohérent, si les promoteurs du projet fondateur, avec l’appui de la tutelle avaient pu trouver les bonnes adéquations entre les ambitions affichées du profil à former et les moyens à déployer pour mettre en œuvre un projet pédagogique innovant.

III. Une offre de formation faisant largement appel au milieu professionnel sans réelle stratégie de formation des enseignants-chercheurs

La prééminence du modèle professionnel fondamentalement autarcique dans l’organisation des programmes et de leur articulation, génère la conviction générale chez la tutelle d’un système de formation en rupture totale avec le modèle de l’enseignement supérieur, où la place de la recherche est essentielle, notamment à travers la formation à la recherche par la recherche.

Cette origine explique l’importance de la présence massive des non titulaires dans la formation. C’est probablement, pour cette raison que la tutelle n’a pas pu entrevoir la nécessité d’engager, au moment opportun, une réelle politique de formation des professeurs en architecture pour répondre à cette exigence d’ouverture sur la recherche.


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Cette situation, devenue problématique, se mesure aujourd’hui par le fait que sur un total de près de 120 enseignants que comptabilise l’école, tous statuts confondus, l’école compte uniquement 19 architectes enseignants-chercheurs titulaires. Force est de constater qu’en l’absence d’une réelle stratégie de développement de la formation, l’école courait un réel risque d’une éventuelle inadaptation avec le mode de travail et avec la recherche scientifique et technique.

Cette situation qui handicape l’avenir de la formation et de la recherche en architecture au Maroc, aujourd’hui, aurait pu être évitée, si dès sa création, l’école avait inscrit dans son projet de développement, avec l’appui de la tutelle une réelle politique des ressources humaines en adéquation avec la stratégie de formation. Ceci, dans un double objectif d’abord pour professionnaliser l’enseignement de l’architecture et le rendre désirable avec un statut approprié en disposant de ressources humaines pérennes et qualifiés, et puis pour promouvoir la recherche en confortant le corps des chercheurs habilités à diriger et à encadrer des recherches.

La naissance progressive de cette activité dans les écoles Françaises est liée à la permanente contestation des étudiants et enseignants du modèle corporatiste de la formation pour plus de 30 ans. Après quoi le ministère de tutelle a mené une politique volontariste pour rapprocher l’enseignement de l’architecture de l’enseignement supérieur par la constitution des premières équipes de recherche. Cette politique a donné lieu :

- à la création en 1983 du Comité Consultatif de la Recherche Architecturale liée à l’Enseignement (CCRALE) devenue le Comité Consultatif de la Recherche Architecturale (CCRA) ;

- à la mise en place en 1985 de la commission 49 du CNRS (Architecture, Urbanisme, Société) devenue en 1991 la section 39 “espaces, territoire et société” ;

- à l’introduction dans les écoles d’architecture dés 2001 de la formation à la recherche sous forme de CEA et DESS ;

- à la mise en place de la reforme LMD en 2004 qui institue définitivement des Doctorats et l’exigence du statut d’habilitation à diriger la recherche pour les enseignants titulaires en architecture.

Dès lors, le développement de la recherche repose principalement sur la motivation personnelle des enseignants et implique une dynamique de la recherche par l’instauration du statut d’enseignant-chercheur en architecture. Ce qui ne constitue plus un frein au développement des activités de recherche.

Le maintien par l’ENA de Rabat pour plus de 30 ans d’un programme de formation héritier d’un système ancien qui n’a pas su intégrer une réflexion profonde sur l’évolution du métier et la nécessité de réformer son architecture pédagogique en profondeur pour intégrer d’autres filières de formations telles que les formations à la recherche par la recherche, explique sa stagnation et ses inadaptations ultérieures ressenties vers la fin des années 90 comme une crise .

IV. Une stratégie en matière de formation initiale qui tend progressivement à s’affirmer


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Par l’appel à une mobilisation de ses ressources internes, une volonté de restructuration du cursus et son ouverture sur la voie de la réforme a été cependant engagé depuis l’an 2001.

Ainsi tout en s’appuyant sur des évaluations et bilans menés par des équipes nationales et internationales compétentes et essayant de tenir compte des recommandions du Colloque international "Défis et réformes", tenu le 14 avril 2000, l’Ecole Nationale d’Architecture n’a pas pu, sortir, paradoxalement, des ornières de la formation au métier centré exclusivement sur la maîtrise d’œuvre.

Bien qu’affirmant que l’architecture est une discipline intellectuelle et que la formation doit participer à la construction de celle-ci, le profil de l’architecte à former est resté, en revanche, modelé sur la vision ancienne « universaliste, constructeur, gestionnaire et intellectuelle, polyvalent, chercheur et investi de plusieurs spécialités ». Une vision, certes généreuse, mais dépourvu de toute réflexion basée sur une vision large de l’architecture susceptible de former des architectes avec un plan de carrière évolutif et capables de s’insérer professionnellement après le diplôme dans diverses pratiques.

Ce retour aux sources qui s’est avéré avec le temps préjudiciable et improductif, explique le maintien de la formation sur 6 ans, segmentés par pallier comme dans le projet fondateur de 1980 en trois cycles (sensibilisation, maitrise, recherche et spécialisation) et conçu littéralement comme un entonnoir ; ce qui ne permet ni passerelle, ni porosité. A cela, on peut ajouter l’incapacité des promoteurs du projet de réforme de l’an 2001 de traduire en termes clairs les objectifs de la formation et son organisation dans la nouvelle architecture pédagogique L.M.D en cycles et filières.

Le découpage du cursus en six champs disciplinaires ne favorisant pas une bonne articulation de ces disciplines et leur transversalité et ne définissant pas non plus le type de collaboration des enseignements centrés sur le projet et les enseignements associés ainsi que le manque de réflexion approfondie sur le contenu des stages de formation et les travaux de fin d’études, sont autant de question restées en suspend par cette nouvelle réforme. La légèreté avec la quelle tous ses éléments ont été traité par cette restructuration du cursus a laissé des traces indélébiles sur le système de formation actuel.

A ce constat, on peut aussi ajouter l’incompréhension de la signification réelle des modules et la capitulation des crédits, par la direction de l’école de l’époque qui a voulu lui opposer, volontairement, contre toutes attentes, le système français des unités de valeurs des années 70, qui refusent tout lien organique entre unités. Ceci, a généré un cafouillage total dans la gestion des programmes et le parcours des étudiants.

Des mesures correctives ont été, cependant, introduites à partir de 2008, pour rendre ce système plus au moins viable et gérable.

Après des réajustements et mise en adéquation avec les nomes pédagogiques en vigueur l’école vient de déposer une première mouture du programme pédagogique de la formation initiale, en juin 2012, pour examen à accréditation par la commission d’évaluation issue du Conseil National de Coordination. On peut, toutefois, espérer qu’avec cette proposition la conformité de la formation avec les normes pédagogiques est sur la voie de normalisation.

V. Des handicaps majeurs et des lacunes préjudiciables pour une réelle inscription de l’école dans l’esprit de la réforme L.M.D


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Si l'ENA a accepté de s’inscrire volontairement dans le chantier de la réforme de l’enseignement supérieur, depuis 2001, elle n'a cependant pas pu prendre en compte la diversité des statuts de l’architecte et les différentes formes recouvrant ses nouveaux champs de pratiques ou interventions.

La forte orientation opérationnelle de la formation et son décalage par rapport au contexte, renforce davantage les écarts entre les ambitions affichées et leurs traductions dans un cursus adapté : avec les cumules et superpositions successives, l’école s’est retrouvée in fine dotée d’un programme pléthorique, éclaté, ingérable et complètement déséquilibrée.

Ainsi, à la lecture attentive des programmes et de l’offre pédagogique générale, il nous a été donné de constater que si le positionnement de la formation sur le métier peut minimiser les écarts d’ambition quant au profil opérationnel à former au cours des deux premiers cycles, le 3ème cycle, en revanche, livré à l’improvisation et au bricolage est privé de tout lien dynamique avec l'Université et les autres instituts à caractère professionnels ou universitaires. L'examen des disciplines et des programmes fait aussi apparaître un vide relatif dans le secteur de la théorie de l'art et de l’architecture et des questions philosophiques, épistémologiques et de recherche théoriques ou fondamentales.

Le manque cruel d’enseignants qualifiés à enseigner ces matières et le fait de dissocier la formation pratique et théorique, favorise inévitablement les aspects utilitaires de la formation au détriment de son rôle de formation de l'esprit et d'éducation du regard sur le monde. Ces choix ont certainement des répercussions sur l'ouverture et la qualité des méthodologies de conception architecturale développées par ailleurs dans les écoles d’architectures notamment anglo-saxonnes.

Il devient par conséquent, tout à fait clair, que faute de vision et de projet pédagogique cohérent, l'objectif d'atteindre un niveau de compétence opérationnelle en 4 ans est, de toute évidence, trop ambitieux : cela conduit à un cursus trop dense sur les deux premiers cycles avec des matières parfois inutiles, suivi d'un 3ème cycle baptisé cycle de pré-spécialisation et de recherche trop peu encadré.

De plus la confusion entre formation, recherche et spécialisation s’est avérée extrêmement préjudiciable à l’évolution de l’école vers d’autres formes d’organisation. Ceci est rendu d’autant plus difficile que la majorité des enseignants de l’école peu formé à la recherche ne voient pas la nécessité de filières recherche ou l’instauration d’un doctoral en architecture. Cette stratégie est d'autant plus handicapante qu'il n'existe pas de diplôme intermédiaire et que le diplôme final est suivi d'une période de probation pratique de deux ans, ce qui porte à huit ans la durée minimale de formation professionnelle totale.

La mise en place de la réforme L.M.D se doit de trouver une issue à toutes ces contraintes de taille.

VI. Une place inattendue des stages à l’intérieur du cursus ayant de coûteuses conséquences

Le caractère obligatoire du stage dans le cursus de l'étudiant-architecte est fixé dans les deux premiers cycles. Ces stages contrairement à l'article 15 du règlement intérieur ne sont pas validés aux moyens d’un suivi et d’un programme, et par voie de conséquence, une


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validation formelle du stage est accordée par l'Ecole, sur simple présentation de l'attestation délivrée par le responsable de la structure d'accueil.

D’autre part, le positionnement des stages dans le cadre du cursus peut surprendre : ils sont obligatoires dans un 2ème cycle lourdement chargé et inexistants dans un 3ème cycle singulièrement allégé. Cette stratégie pédagogique pourrait à la rigueur avoir des vertus, si le 3ème cycle offrait un véritable espace consacré à la recherche permettant à l’étudiant d'approfondir un domaine particulier découvert au cours du stage de 2nd cycle. Tel n'est pas le cas de l’enseignement de la 5ème année et des travaux de fin des études. Or notre perplexité est d'autant plus grande, que le jeune diplômé sera soumis à deux années à plein temps de stage professionnel à l'issue de ce 3ème cycle. Le coût de cette opération tant au plan individuel qu'au plan social n'est-il pas trop élevé? Ne pourrait-on pas économiser une année "d'études" ou une année de stage ? Ne pourrait-on pas aussi, mieux lire et écouter ce que dit la Charte Nationale d’Education et de Formation à ce propos ?

VII. Une sixième année qui se déroule en dehors de l’école

Le fait que l'étudiant de sixième année n'ait pas l'obligation d'attaches régulières à l’Ecole induit quelques effets pervers, qui paraissent dommageables :

- le travail de diplôme ne s'inscrit pas réellement dans une dynamique d'école, c'est-à-dire ne profite pas aux autres étudiants, puisqu'il n'est pas exécuté sur place,

- s'il est rémunéré, il l'est de financeur à étudiant, et le fruit du travail échappe donc, en termes de capitalisation intellectuelle, à l'institution, qui a peu de prise sur les axes, les thèmes et les méthodes.

En ne contrôlant pas le lieu de travail et les modes de financement, l'école ne peut, en tant que telle, fixer une force de travail intellectuel qui pourrait lui servir par la suite à sélectionner de futurs responsables d'études ou à pressentir ceux de ses anciens étudiants qui auraient une dimension de futur chercheur. En bref, les structures administratives de l'établissement sont telles qu'il n'a pas été trouvé de moyen, à l'heure actuelle, pour fixer les meilleurs étudiants dans un lieu et dans une dynamique d'étude et de recherche.

VIII. Diplôme : une modalité à clarifier

La sixième année est entièrement dévolue au travail de fin d’études (diplôme), même si le sujet est choisi plutôt et que le travail commence souvent en cinquième année. Les étudiants de la sixième année ne suivent aucun autre enseignement. Le travail de diplôme est le lieu de l’expression du future architecte, qui doit effectuer un travail de projet sous-tendu par un travail théorique, généralement d’analyse.

Depuis octobre2001, le travail de fin d’étude est divisé en deux séances de soutenance, étanches l’une de l’autre, l’une concernant le mémoire l’autre le projet, sans que cela n’obéisse à un principe de formation ou de recherche. Selon cette restructuration des soutenances, les travaux de mémoire n’ont gagnée aucune rigueur scientifique quoique l’étudiant passe en moyenne un semestre pour préparer la partie mémoire.

On assiste ainsi à une grande tendance à la compilation et à la citation des diplômes précédents, sans pouvoir affirmer s’il s’agit d’une commodité ou plutôt d’une capitalisation


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des connaissances à l’intérieur de l’institution. Une remarquable amélioration de la mise en forme se fait jour continûment, mais le contenu théorique reste fondamentalement faible. Pour ce qui est de la partie projet, on peut légitimement avancer que le projet présenté n’est pas à la hauteur des ambitions puisque c’est le coté formel de représentation qui prime sur le coté technique et architectonique. La traduction des projets en maquette est presque perçue comme un tabou de la formation.

IX. Structure des cycles peu lisible, absence de filière et amalgame entre formation opérationnelle, formation spécialisée et la recherche

Cette confusion de registre à l’origine de l’amalgame qui entoure les trois types de formations : formation opérationnelle, formation spécialisée et formation à la recherche par la recherche, explique la surcharge des programmes, et le manque de visibilité des parcours des étudiants. Mettre tout dans le même paquet, c’est ignorer la spécificité de chacune des formations, ce qui contribue à la perte d’identité de chaque cycle de formation et désempare notamment les étudiants de la 5ème et 6ème année face à leurs travaux de fin de cycle. D’autant plus que ces étudiants n’ont pas d’attache à aucune structure de recherche et d’encadrement (laboratoire, cellules de recherche, département, etc.).

De plus, l’absence d’enseignement théorique, philosophique, épistémologique ou esthétique pendant le 3ème cycle prépare peu l’étudiant au questionnement et donc à se préparer pour le travail de recherche de fin d’études. Le déroulement de cette phase d’étude essentiellement en dehors de l’école, sur une période indéterminée (puisque l’étudiant peut demeurer éternellement inscrit à l’école et au diplôme), avec un encadrement réservé aux seuls architectes de l’école -peu formé à la recherche, s’ajoutent à ces difficultés et renforce chez l’étudiant le sentiment d’être laissé pour compte. La qualité des nouveaux travaux de fin d’études et leur caractère plutôt léger et compilatoire est en contradiction avec la volonté d’instaurer au sein du cycle normal des perspectives de spécialisation et de recherche à caractère opérationnel ou fondamental.

C’est pourquoi, il devient aujourd’hui urgent de revoir le contenu des différents cycles de formation et de les reformuler autrement afin qu’ils puissent répondre, dans le cadre d’une offre pédagogique diversifiée, aux différents objectifs de la formation : formation normale, filières de formations professionnalisantes, formation spécialisée et formation à la recherche par la recherche

X. Une démarche qualité pédagogique qui reste entièrement à concevoir

L’ENA n’a pas su mettre en place de politique homogène et systématique d’évaluation des enseignements. Les enseignants qui en prennent l’initiative procèdent à une enquête d’évaluation de leur enseignement par les étudiants. Ces documents ne sont exploités que par l’enseignant lui-même.

Depuis pratiquement 2005, on n’a pas vu une seule évaluation des programmes. Aucun bilan pédagogique n’a lieu, ni sous forme de réunions de coordination pédagogique, ni sous forme de séminaire rassemblant toutes les composantes de l’établissement. Les enseignements eux-mêmes ne font l’objet d’aucune évaluation interne ; il n’existe pas non plus de suivis formalisés des enseignements et de leur organisation. La coordination des modules et des champs disciplinaires est inexistante. Tout reste à inventer.


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Dans la perspective d’un cursus rénové, il n’y aurait que des avantages à utiliser de véritables outils de la démarche qualité en vue de piloter les parcours des étudiants et des formations de la façon la plus adéquate possible.

XI. Des espaces et un environnement de travail de qualité, mais peu adapté aux exigences de la formation en architecture

L’école est généralement perçue comme un lieu de bonne qualité, agréable à vivre du fait de ses espaces intérieurs et extérieurs. En revanche les élèves et enseignants déplorent, à raison, certains manques et déficiences des locaux (absence de structure d’hébergement pour étudiants, de salle de conférences grand public, d’amphithéâtres, de salles de cours de grande capacité et d’espaces de travail adaptés à des taches précises,…).

A ces carences s’ajoutent d’autres déficits :

• Un environnement numérique de travail peu performant, mais qui peut s’améliorer

L’environnement numérique existe concrètement : service, personnel, équipements, salle informatique et centre da calcul y sont dédiés.

En revanche la qualité de cet environnement numérique nécessite plus d’attention pour un meilleur usage. L’accès au wifi est particulièrement capricieux, voire inexistant dans les ateliers et le centre de documentation.

L’école n’a pas de portail électronique selon les normes conventionnelles ; un portail qui puisse permettre à l’étudiant de gérer les informations relatives à son cursus, de prendre connaissance du règlement des études et recevoir des informations de l’administration (cf.

chapitre Vie étudiante).

Le matériel informatique pose également problème : dans le centre de calcul, le nombre de poste d’environ 03 est relativement insuffisant, ce qui oblige les étudiants possèdent à ramener leurs propres ordinateurs portables. De plus, les moyens d’impression font largement défaut: un traceur couleur (constamment en panne) relié à un seul ordinateur et deux imprimantes A3 et A4 seulement.

A ce manque de machines s’ajoute le manque de leurs équipements en logiciels de dessin, d’aide à la conception et de calcul. Les étudiants sont donc contraints d’utiliser leurs propres ressources pour l’acquisition de logiciels et d’imprimer ailleurs, ce qui est un véritable problème sachant, par exemple, qu’un étudiant peut être amené à devoir montrer trois planches A0 par semaine en atelier de projet ou d’art plastique .

Enfin, la formation aux outils de calcul et de conception informatique paraît inexistante, et semble relever de l’auto-formation ou des initiatives étudiantes (BDE).

• Un centre de documentation qui cherche à pallier les difficultés

La bibliothèque de l’école procure, grâce à des fonds importants et à un personnel compétent et dédié, un environnement propice, tant matériel qu’immatériel. Elle dispose de collections composées de 8000 documents imprimés dont 1 526 diplômes, 2200 documents audiovisuels et de 27 titres de revue et périodiques dont 8 quotidiens nationaux.


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Parallèlement au fonds documentaire, la bibliothèque de l’école possède une photothèque qui regroupe près de 80 114 photos noir et blanc, 950 cartes et plans et 6000 diapositives. Ce fond réalisé depuis de longues années par le Ministère de l’Habitat couvre une période de 80 ans et concerne essentiellement l’urbanisme, l’habitat et l’architecture. Pour mémoire, ce fonds a été confiée à l’ENA par la Direction Technique et de l’Habitat, en Mai 2005, pour valorisation, restauration et conservation.

Le système d’achat des ouvrages ainsi que le prêt fonctionnent bien, la bibliothèque pouvant satisfaire les demandes des étudiants, enseignants et chercheurs. L’accès au rayonnage est libre, ce qui présente certes des avantages, mais aussi des inconvénients (i.e., les livres ne retournent que rarement à leur place). Les mémoires de fin d’études des étudiants quoique numérisés depuis une récente date, ne sont ni stockés dans la banque des données, ni mis en lignes.

A cela, on peut ajouter que le centre de documentation fait face, comme le reste de l’école, à de véritables problèmes de locaux adaptés pour domicilier des fonds d’archives spécialisés (i.e., archives Zevacco, archives de l’architecture moderne du 20ème siècle, photothèque, etc.)

Depuis la rentrée 2012-13, la grande affluence dans les salles de lecture (en raison de l’augmentation des effectifs en étudiants), commence à créer un sentiment de promiscuité parmi les lecteurs. On peut toutefois suggérer que cette situation peut être compensée ou tempérée par des horaires d’ouvertures étendues aux heures de soir (jusqu’a 20h).

Conscient de ses limites, le centre de documentation facilite les conditions de prêt (au maximum 5 documents pour une durée de trois semaines). Les étudiants disposent d’un système de scanners à accès libre. En revanche, l’absence de photocopieurs au sein de la bibliothèque est ressentie comme une contrainte.

Le prêt entre bibliothèques est inexistant, de même l’absence de mise en réseau du centre aves d’autres bibliothèques spécialisés ne favorise pas la mutualisation et l’enrichissement des fonds documentaires. Ce dispositif, s’avère d’autant plus nécessaire que d’autres centres de documentation, tel que ceux des annexes, de l’INAU et celui du ministère de tutelle pourraient à terme constituer un fonds documentaire commun et donc plus riche et varié ; ce qui pourrait dans la durée favoriser le développement de la bibliothèque de l’ENA et la hisser au rang de centre national de référence en matière d’architecture et d’urbanisme.

• Une véritable carence en espaces réservés aux cours magistraux et de travail

L’école ne met pas à la disposition des étudiants des ateliers spécifiques liés à l’identité de l’école comme par exemple l’atelier de structure ou de maquette, qui, malgré un projet d’extension contenant des ateliers d’arts plastiques et des espaces de travail pour enseignants, l’école ne prévoit pas d’espaces adaptés à la diversité du dispositif pédagogique des écoles d’architecture (expérimentions, création d’installation, modélisation, grand atelier ad-hoc, etc.).

Deux ateliers, l’un dédié à la photo et l’autre à la vidéo, sont mis la disposition des étudiants, mais leur confinement dans des espaces non appropriés et leur manque de relation à la structure pédagogique des ateliers tend à devenir secondaire, voire purement utilitaire. Certains équipements annoncés dans le site électronique et les brochures de l’école comme


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la matériauthèque et le laboratoire Patrimoine sont inexistants. Ces espaces, comme d’autres, d’une nécessité vitale pour l’école doivent trouver leur place dans le cadre d’une politique immobilière globale de l’école murement réfléchi.

Par ailleurs, il nous a été donné de constater, qu’avec l’augmentation des effectifs des étudiants passant de 400 en 1989 à environ 650 en 2012, la capacité d’accueil de l’école en espaces de travail, notamment en salles de cours magistraux est rendu particulièrement critique. Ainsi, suite aux enquêtes qu’on a du mener récemment auprès des étudiants et des enseignants des cours théoriques, on a pu, constater que depuis l’arrivage en masse des premiers contingents des étudiants venus des annexes de Tétouan et de Fès à la rentrée académique 2012-13, un besoin grandissant en petits amphithéâtres de 250 places pour les cours théoriques et magistraux commence cruellement à se faire sentir.

On peut donc espérer que dans l’avenir immédiat, l’école pourra disposer d’au moins quatre (04) amphithéâtres. L’équipement de ces amphithéâtres de 250 places en régie et en système de vidéo conférences pourra profiter aux annexes pour pallier les insuffisances qu’ils ressentent localement pour trouver des Professeurs spécialisés dans certaines disciplines théoriques.

Dans l’attente de cette résolution, une meilleure gestion des emplois de temps pourrait pallier provisoirement à ces insuffisances. On pourrait ainsi envisager une programmation des cours magistraux qui puisse s’étendre à des plages horaires raisonnables du soir par exemple. L’emploi du temps des cours étant calibré en fonction des horaires conventionnelles de l’administration (8h30-16h 30) pourra dans ce cas, être revu.


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Domaine de la recherche

L’Ecole Nationale d’Architecture s’est dotée depuis 2010 d’une Direction de la Recherche chargée de la mission du développement de la recherche et sa valorisation. Cette Direction qui fonctionne sans conseil scientifique et sans structure propre se donne cependant pour tache principale de doter l’école des moyens utiles pour développer des relations avec les différents ministères et institutions partenaires en matière de recherche et de formation à la recherche par la recherche. La Direction de la Recherche assure également le suivi des études ou de recherche pré-opérationnelle, moyennant des conventions et des contrats de recherche pour le compte des administrations, des organismes publics ou semi-publics, des agences urbaines et des collectivités locales. Les études confiées actuellement à l’ENA sont en nombre de 13.

I. Une activité de recherche à l’état embryonnaire

La recherche est fortement inscrite dans les orientations pédagogiques de l’ENA, notamment en 3ème cycle, qualifié de pré-spécialisation et de recherche. La recherche est donc fortement instituée dans les programmes de l’école. Qu’en est-il dans les faits ?

Il faut d’abord remarquer que le terme même de la recherche est utilisé dans les sens les plus variés, ce qui est le cas dans beaucoup d’écoles d’architecture, non insérées dans un environnement universitaire. Le plus souvent, étudiants et enseignants font ici allusion à la recherche personnelle, c’est-à-dire à la recherche documentaire et à la réflexion théorique ou créative à partir d’un questionnement personnel.

Certains travaux dits de recherche s’apparentent à des études monographiques ou à des catalogues raisonnés rendant compte d’un objet selon des méthodes analytiques et documentaires revendiquées. Des projets précis de recherche et de développement ont été évoqués touchant les matériaux de construction, la conception des structures ou la maîtrise d’ouvrage, par exemple. La recherche scientifique, au sens d’activité intellectuelle contribuant à la création de connaissances nouvelles, à prétention universelle dans une branche donnée, reste le plus souvent un objectif hypothétique.

Viennent ensuite des problèmes plus structurels. La recherche ne peut se développer que si elle est institutionnalisée, c'est-à-dire prise en charge par l'établissement qui reconnaît les équipes d'enseignants-chercheurs, valide leurs thèmes de recherche, met des moyens matériels à leur disposition et les aides à publier leurs productions dans des réseaux appropriés. Moyennant quoi ces équipes répercutent leurs avancées théoriques ou pratiques dans l'enseignement et offrent aux étudiants de 3ème cycle qui le souhaitent un cadre dynamique à leurs travaux, sans omettre la souhaitable prise en charge de doctorants post-diplôme.


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II. Un projet de recherche encore en construction

Pourtant des tentatives ont eu lieu, dans le cadre de la Direction de la Recherche et le LabHAUT. Mais compte tenu des problèmes institutionnels qui ne permettent pas à l’école d’avoir ses propres doctorats en raison du retard accusé par le texte de réorganisation de l’école qui prévoit dans son article 6 un cycle doctoral dans les domaines de compétence de l’école notamment en architecture, cette structure a surtout servi comme appui à l’UFR « Habitat, Architecture et Urbanisation des Territoires » rattachée à l’Université Mohamed V qui a cessé ses activités en 2004.

Une réorientation de cette structure de recherche, que nous considérons comme un acquis, avec des moyens adaptés vers des objectifs visant à participer à l’émergence et à l’organisation de la recherche en architecture pour en favoriser à la fois l’institutionnalisation et l’essor est fortement souhaitable.

C’est dans cette perspective que la Direction de la recherche s’est dotée d’une revue de recherche : « Les Cahiers de la Recherche Architecturale et Urbaine » pour que l’école puissent jouer pleinement son rôle de valorisation et fédérer ainsi les énergies en vue d’élaborer une ligne éditoriale et un bon programme de recherche en relation avec la spécificité de l’institution.

Faire de la recherche un vecteur du développement de l’établissement est un objectif qui fait débat depuis la création de la Direction de la recherche. La nécessaire relation entre recherche et formation a été à plusieurs reprises argumentée, comme en témoignent un certain nombre d’écrits dont notre article sur le plaidoyer pour l’institutionnalisation de la recherche publié en 2009, texte dont nombres d’arguments sont encore d’actualité.

Aujourd’hui, ce sont deux points de vue qui s’affrontent : l’un affirme que conduire un projet architectural est une activité de recherche et l’autre considère que la démarche scientifique est une activité en soi qui vise à élaborer des connaissances ou des outils nouveaux.

Ces différences de représentation alimentent les rapports de force engagés dans la conception du projet d’établissement vis-à-vis de la recherche. Cependant, l’adossement des formations à la recherche est une nécessité qui, par ailleurs, contribuerait à renforcer l’identité de l’école comme un établissement du supérieur.

III. Un projet limité par le statut des enseignants

Le statut de l'établissement ainsi que celui du personnel sont apparemment peu favorables à un tel essor : 3ème cycle non assimilé à ceux des universités d'où absence de doctorat en architecture et les disciplines associées. Salaires des enseignants peu gratifiants les incitant à la double activité. Absence de recherche privée et faiblesse générale des moyens de la recherche publique au Maroc,...

Cohérente avec une activité d’enseignement en partie couplée à une activité professionnelle d’architecture, la définition de ce qu’est la formation architecturale et son rapport à la recherche ne pourront guère évoluer à l’ENA qu’en fonction d’un changement du statut d’une partie des enseignants et des obligations de recherche qui seraient liées à leur fonction.


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L’application du LMD et la mise en place du doctorat en architecture doivent conduire à réduire l’écart entre la visée professionnelle et la formation par la recherche, comme cela est le cas dans la plupart des formations étrangères.

Domaine de la formation continue

Une formation destinée essentiellement aux architectes de l’administration, sans lien avec la profession

Face aux évolutions technologiques, réglementaires, économiques et sociales qui modifient au quotidien les conditions d’exercice du métier d’architecte, l’ENA dispense des formations continues ayant pour objectif de contribuer au perfectionnement des professionnels du métier. La direction de la formation continue, d’une part, a assuré plusieurs formations au cours de ces dernières années dans divers domaines et d’autre part, a lancé en 2010 un diplôme d’université sur « le renouvellement urbain et politiques de la ville au Maroc » en partenariat avec l’université de Marne la vallée.

Ces formations sont dans leur quasi majorité destinées aux architectes de l’administration et du secteur public venus des services centraux et des agences urbaines.

On peut cependant regretter qu’en l’absence d’une politique en matière de formation continue, la programmation des thématiques de la formation se fait sans lien avec la profession. La définition d’un référentiel national, en la matière, en concertation avec la profession est fortement souhaitée.


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Domaine de la formation spécialisée

Une formation sans stratégie et sans lien avec la formation initiale

Les relations de coopération engagées par l’ENA avec des écoles européennes d’architecture ont permis la mise en œuvre de deux formations en Master spécialisé :

- Un Master d’Architecture, du Paysage et d’Aménagement du territoire organisé en 2002-2004. Ce Master fut mis en place dans le cadre d’un partenariat entre l’ENA, l’Universita Mediterrana Degli Studi Reggio Calabria d’Italie, l’Ecole Supérieure d’Architecture de Barcelone et l’Institut Agronomique et Vétérinaire Hassan II de Rabat. Cette formation a connu une seule édition.

- Un Diplôme Supérieur d’Architecture, de l’Architecture du Patrimoine dans le cadre d’un partenariat de l’ENA avec le Centre des Hautes Etudes de Chaillot. Compte tenu du succès de la première édition ce Master, la direction de l’ENA a reconduit cette formation pour l’édition 2012-14.

Il est à noter cependant que le développement de cet axe de formation à l’école depuis 2002, n’est pas le résultat d’une politique murement réfléchie de l’établissement. Sa mise en œuvre est dû soit à une opportunité de financement par la communauté européenne comme c’est le cas du « Master Paysage », non reconduit suite au tarissement des ressources, soit développé dans le sillage d’un partenariat ponctuel qui risquerait de ne pas lui assurer sa pérennité comme c’est le cas pour le Master « Architecture du Patrimoine » .

Le développement de cet axe de formation sans aucun lien avec la formation initiale et le potentiel de l’école en ressources humaines est une autre source de précarisation supplémentaire pour cet axe de formation de l’école conçu pour l’heure, beaucoup plus comme une opportunité, que comme une stratégie pérenne de développement de l’école.


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Domaine de la vie étudiante

I. Des étudiants peu écoutés, mais des initiatives étudiantes riches et des associations actives

Deux étudiants sont membres à titre consultatif du conseil d’établissement. Ce dispositif, devra, permettre aux élèves d’exprimer leur point de vue sur les sujets d’actualité de l’école.

L’élection de délégués en début de chaque année académique concourt aussi au lien avec l’ensemble des étudiants. Mais l’absence de structures d’accueil et de services réservés à la vie estudiantine créée un climat de tension permanente entre l’administration et les étudiants.

Aussi, si dans les textes les représentants élus sont censées être consultés et écoutés, ils ne prennent cependant pas encore part, comme les enseignants, à la gouvernance de l’école. Pour pallier ces insuffisances les étudiants, créent dans une logique de responsabilisation, via la vie associative, les conditions minimales pour l’insertion des nouveaux arrivants à l’école et le bien-être des étudiants. Ces derniers ont par ailleurs tendance à régler toute situation difficile entre eux, dans un esprit de solidarité. Leur BDE prend en charge l’essentiel de la vie étudiante de l’école. Il participe régulièrement au workshop qui permet le travail en commun d’étudiants issus des écoles d’architecture françaises. Le BDE organise également un système de parrainage inter-promotions afin de favoriser l’intégration et les relations entre étudiants. Les deux associations AGENA et IKHAE, favorisent l’échange entre étudiants et maintiennent un lien avec l’environnement socioculturel de l’école.

II. Une absence de stratégie claire en matière de vie étudiante

La vie étudiante ne fait pas l’objet d’un portage et d’une réflexion préalable claire par l’école. En l’absence d’un service qui traite de la vie étudiante et des bourses, les étudiants ne trouvent pas d’interlocuteur précis au sein de l’administration sur les questions qui les préoccupent. Par compensation c’est désormais la responsable du service de scolarité qui gère directement le soutien aux initiatives étudiantes, en lien avec le Conseil d’Etablissement.

Cette absence d’interlocuteur précis est problématique dans la mesure où elle ne permet pas d’afficher et de mettre en œuvre les doléances des étudiants. Elle l’est d’autant plus qu’il conviendrait de traiter un certain nombre d’enjeux qui ne font actuellement pas l’objet d’une réflexion structurée, au premier rang desquels la participation au choix des parcours des étudiants, les stages, voyage d’études, mobilité, gestion du temps au cours des études ou les besoins de l’étudiant en hébergement, activités sportives, visite médical, soins médicaux, assurance, assistance sociale, restauration, etc.


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Les questions du temps et de la gestion de la charge de travail apparaissent comme centrales pour les élèves. En effet, les périodes de rendu et de préparation des examens les conduisent à travailler de façon intense au cours de périodes de “charrette”. Le rythme d’étude qui en résulte laisse notamment peu de temps pour des pratiques ou activités culturelles et sportives.

Dans ce contexte, une réflexion plus approfondie sur les besoins socioculturels des étudiants, la gestion du temps et les rythmes de travail pourrait servir de base à une stratégie en matière de vie étudiante. Une telle démarche est fortement souhaitée.


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Domaine de partenariats

I. Une école appelée à consolider ses relations inter-établissements

L’ENA cherche à sortir d’un relatif isolement par une stratégie active, mais limitée, de développement de collaborations et de relations partenariales, en direction tant des établissements d’enseignement supérieur que du milieu professionnel, des collectivités locales et du Ministère chargé de l'Habitat, de l'Urbanisme et de la Politique de la ville.

Cependant, force est de constater que ces coopérations restent limitées, que ce soit en matière de recherche, de formation ou de vie étudiante, et ne permettent pas de tirer parti des potentialités existantes.

Le pilotage de l’UFR (de 2001-2004) adossé au LabHAUT : « laboratoire : Habitat, Architecture et l’Urbanisation des Territoires » ; organisée en partenariat avec la coopération scientifique et technique Française et l’Université Mohammed V de Rabat, ( i.e., Département de Géographie ), s’est avéré un vecteur de mutualisation extraordinaire y compris de la formation (école doctorale notamment), même s’il apparaît que ce partenariat n’a pas été étendu à d’autres laboratoires ou centre de recherche comme, par exemple, le Centre des Etudes et de Recherche Urbaines (CERAU) de l’Institut d’Urbanisme d’Aménagement (INAU) relevant de la même tutelle que l’ENA.

0n ne relève pas non plus de coopérations avec d’autres institutions de formation et de recherche comme les écoles d’ingénieurs (ex, EMI, ENIM, Ecole Hassania, etc.), y compris lorsque leurs activités concernent des thématiques auxquelles l’ENA possède de réelles compétences telles que : le génie urbain, transports, ouvrages d’art, le parasismique, l’efficacité énergétique, le patrimoine, l’architecture et l’urbanisme durable, la démarche qualité des projets, programmation technique, requalification des friches industriels, etc.)

L’ENA et l’INAU deux établissements géographiquement contigües, qui peuvent mutualiser des activités de formation et de recherche autour de problématiques partagées n’ont pas pu non plus développer de coopération soutenue, malgré des compétences complémentaires en termes d’offre de formation, de recherche et d’insertion professionnelle. Ce sont bien ces relations qui devront se développer, si l’ENA et l’INAU entendent prendre toute leur place de choix parmi les formations qui s’ouvrent aux métiers du bâti, de la ville et des territoires. Cela ne pourra exister que si cette intention s’inscrit dans une stratégie définie et soutenue par une instance politique. C’est de cette intention que sortira l’idée d’un pôle en

architecture, urbanisme et métiers de la ville; idée partagée par tous.

La présence d’instituts et centres culturelles attachés aux chancelleries et corps diplomatiques des ambassades étrangères constituent aussi une autre forme de mutualisation et d’enrichissements des activités culturelles de l’école. Des relations se


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tissent progressivement avec divers instituts3 pour organiser de nombreuses expositions, conférences, tables rondes,…

Le partenariat avec certains instituts notamment le Centre Jaques Berque peut s’étendre, comme par le passé, d’abord dans un premier temps, à l’organisation de séminaires à la manière du grand séminaire « Villes et sciences sociales » organisée conjointement avec l’ENA et l’INAU, (de 2000 à 2002), puis ensuite, dans un second temps, d’échanges plus approfondis dans le cadre de cursus de courtes formation.

Cette opportunité tant intellectuelle que stratégique d’un partenariat presque naturel qui emporte l’adhésion totale de tous les enseignants devra constituer, à l’avenir, un axe de développement de grande importance pour le rayonnement culturel de l’école.

II. Des relations à consolider avec les collectivités et les départements de production de la tutelle

Les relations avec les collectivités locales sont quasi inexistantes. Pourtant, tant dans le cadre des pratiques de terrain de l’enseignement et des travaux d’étudiants que dans celui des pratiques de recherche, des relations se sont certainement instaurées, sans toutefois, trouver une forme institutionnelle.

Les relations avec les collectivités locales de l’aire métropolitaine de l’agglomération de Rabat-Salé-Zemmour-Zaër et tout particulièrement de la Mairie de Rabat ne font pas l’objet d’une politique partenariale, ni d’actions particulières.

Aucune des personnalités extérieures présentes au sein du conseil d’Etablissement de l’école ne relève d’une collectivité territoriale. Les relations avec les collectivités locales ne sont établies qu’à partir d’initiatives privées des enseignants, en raison, surtout d’opportunités pédagogiques particulières mais sans être véritablement consolidées. Cette absence est peut-être la conséquence de précautions inexpliquées.

En revanche, depuis quelques années les relations de l’école avec la tutelle commence progressivement à se renforcer, mais sans, en revanche, que cela soit nécessairement formalisé ou structuré en termes d’un partenariat clairement défini ou sous forme d’un quelconque protocole d’accord avec les directions de production du ministère, telles que la Direction d’Architecture , la Direction Technique de l’Habitat ou la Direction d’Urbanisme qui sont de grands pourvoyeurs d’études et de recherche dans le champs des compétence de l’école.

Ainsi les liens en recherche avec le Ministère chargé de l'Habitat, de l'Urbanisme et de la Politique de la ville et les agences urbaines en nombre croissant ( cf. chapitre recherche ), ne

3 La création du LabHAUT en 2001 est conçue comme une structure d’appui à la UFR/ l’habitat, architecture et

’urbanisation des territoires. Elle cherche la réalisation de recherches et expertises selon trois axes. Axe 1. Diversification de l’habitat et différentiation sociale. Axe 2. Usages, savoir-faire et compétences professionnelles. Axe 3. Genèse des territoires résidentiels.


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sont pas le fruit d’une politique structurée , mais tout simplement d’une entente de grés à grés entre l’école et les services centraux ou services extérieurs du Ministère (i.e. agences urbaines) pour réaliser des études infructueuses pour les quelles ces derniers n’ont pas pu trouver de prestataire. Ce type de relation qui transforme l’école en un service extérieur pour parer aux insuffisances du ministère, n’est pas de nature à doter l’école de l’autonomie scientifique et technique nécessaire pour définir les axes prioritaires de la recherche à visée opérationnelle et par voie de conséquence d’être un véritable outil au service du développement du secteur.

III. Des relations avec les milieux socio-économiques inexistantes ou peu formalisées

Alors qu’un des objectifs politiques majeurs est de former des professionnels bien insérés dans les milieux socio-économiques et compte tenu du fait que le nombre important d’enseignants de l’école qui exercent la maîtrise d’œuvre assure une relation permanente avec le monde de l’architecture, plus particulièrement avec les agences, la représentation des milieux socio-économiques n’est pas assurée au conseil d’établissement. Ce qui est un grand paradoxe.

Mais comme l’école ne cherche pas à établir un contact plus étendu et régulier avec les représentants de la profession, cela ne concourt guère à maintenir et à renforcer les liens avec l’ensemble des métiers du bâti, de la ville et des territoires.

A ce titre, l’école pourrait s’engager dans la voie de la formation continue courte à destination des professionnels pour développer des liens réguliers avec l’ensemble des champs que couvre la pratique du métier de l’architecte ; ce qu’elle ne fait pas pour le moment.

Les partenariats avec quelques grandes entreprises ou avec des partenaires institutionnels se réalisent aussi au gré des opportunités (ex, cimenterie de Temara, Holcim, Holding Al Omrane). Ce partenariat ponctuelle et ciblée a peut être l’intérêt de la souplesse dans l’engagement des partenaires, mais ne dégage aucunement une ligne partenariale plus établie avec la diversité des milieux socioprofessionnels qu’il s’agisse des professionnels les plus sollicités pour l’accueil des stagiaires (les architectes) ou qu’il s’agisse des organismes qui offrent des subventions à la recherche, à l’innovation, ou des emplois.

Ainsi, au-delà des études opérationnelles que l’école réalise pour le compte du ministère de la tutelle ou de ses services extérieurs et au-delà des manifestations ponctuelles ou de quelques évènements mis en place avec ses partenaires extérieurs, l’école se doit d’être en mesure de cultiver des partenariats plus structurées avec les milieux socio-économiques pour mieux affronter les défis posés par le développement de notre cadre bâti.

Pour ce faire, les liens avec le milieu socio-économique doivent recouvrir trois domaines :

- Organisation des stages ; - Partenariats avec des sociétés de construction pour couvrir les champs de la

recherche et l’innovation (ex, Divers cops d’état, Cimentiers, CDG,…) ;


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- Relations pérennes et durables avec l’Ordre National des Architectes et avec le Collège Régional des Architectes de Rabat-Salé-Zemmour-Zaër ou encore avec des partenaires institutionnels (collectivités locales, écoles d’ingénieurs/universités, Centres culturels, etc.).


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Domaine des relations internationales

I. Une école appelée à reconsidérer sa politique en matière de relations internationales

La volonté de développer les relations internationales relève d’une volonté largement défendu par tous les acteurs de l’établissement (enseignants, étudiants, cadres administratifs).

Cependant, force est de constater que si la composante des relations Internationales paraît prometteuse en tant qu’élément d’ouverture de l’école à l’international, sa gestion actuelle est entourée d’une opacité exemplaire. Les projets ne sont jamais discutés au sein du conseil de l’école et les enseignants regrettent de ne pas être impliqués dans la décision.

Aussi quoique nous manquions d’informations détaillées sur les activités de l’école en matière de relations Internationales, on a pu, toutefois, recueillir des informations hautement significatives. Ainsi, on a pu relever, que les projets de coopération avec les partenaires étrangers de l’école ne concernent pas uniquement, la mobilité. Ils concernent également quelques aspects de la formation post-diplôme, notamment celles ayant trait à sa dimension payante ; celles en matière de recherche, considérées non lucratives, restent un objectif lointain.

À cela s’ajoute l’organisation d’ateliers et de workshops spécifiques. Deux grands projets ont retenu notre attention, l’un portant sur la thématique du « Patrimoine Partagé du 20ème siècle » un projet Euro-méditerranéen d’envergure et un autre sur la ville durable (Ergapolis). Ces deux projets à valeur hautement symbolique et stratégique sont financés par la communauté européenne pour lesquels un important budget a été dégagé.

II. Des relations internationales à diversifier dans le cadre de la mondialisation des échanges

Les relations privilégiées de l’ENA avec la coopération scientifique et technique Française profitent notamment aux formations post-diplômes programmées dans le cadre de la formation continue et des formations spécialisées, comme c’est le cas, par exemple, de la formation diplômante développée en partenariat avec l’Université Marnes la Vallée sur « le renouvellement urbain » ou de la formation en Master professionnel : « architecture du patrimoine » organisée conjointement entre l’ENA et l’Ecole des Hautes Etudes de Chaillot. La réussite de ces formations ouvre des perspectives intéressantes de collaboration avec


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d’autres établissements étrangers pour piloter d’autres formations conjointes plus structurées.

S’agissant des relations internationales en matière de formation initiale, force est de souligner que ces relations prennent différentes formes: mobilité entrante et sortante d’étudiants pour une durée allant d’un à deux semestres, organisation d’ateliers et d’activités associant sur une durée plus ou moins courte des étudiants de l’école et étrangers et enfin, séjours d’enseignants étrangers à l’école et réciproquement.

L’accueil concerne une petite minorité d’étudiants marocains et français notamment, dont l’essentiel est en échange bilatéral entre les écoles d’architecture Française4 et l’ENA. Leur insertion au sein de la formation est parfois compromise en raison des pré-requis formulés par les écoles Françaises qui sont déjà dans le système LMD, alors que l’ENA n’a pas encore normalisée son cursus.

La mobilité en direction des autres pays est très rare et semble être freiné par l’handicap linguistique, alors qu’une bonne connaissance, de l’anglais notamment, devient l’une des conditions d’accès à des métiers de haut niveau, et très probablement parce que l’école n’a pas pu développer un enseignement d’anglais d’un haut niveau que nos étudiants ne semblent pas s’intéresser aux formations internationales dispensées en anglais, comme c’est le cas par exemple de la participation de l’ENA au grand programme européen « Master International : Recity »5i auquel aucun étudiant de l’ENA n’a pu candidater.

Cet handicap linguistique semble freiner l’école de disposer de leviers pour établir une politique de relations internationales qui renforcerait la formation à l’architecture par sa dimension internationale, au-delà des seuls pays étrangers où la langue française est pratiquée.

Dans un monde de plus en plus mondialisé, on ne peut plus s’autoriser de ne pas développer une politique des relations internationales en direction des pays anglo-saxons (USA , Canada,…) et les pays arabes dans le cadre d’un partenariat méditerranéen plus étoffé avec la Tunisie, l’Egypte, le Liban, la Grèce, l’Italie).

Par ailleurs, il ya lieu de souligner que l’accueil temporaire d’enseignants étrangers à l’école et les séjours à l’étranger de nos propres enseignants de l’école, ne semblent pas d’une grande ampleur et sont liés à des relations tissées quasi individuellement par des enseignants.

Le développement des échanges enrichissent ainsi leurs compétences professionnelles d’enseignant et de chercheur et améliorent la visibilité internationale de l’école.

III. Des relations internationales en matière de recherche inexistantes

4L’Ecole d’Architecture de Paris Val de Seine, France ; l’Ecole d’Architecture de Rennes, Bretagne, France ; l’Ecole

d’Architecture et de Paysage de Bordeaux, France ; Le Centre des Hautes Etudes en Architecture du Patrimoine de Paris, France ; L’Ecole d’Architecture de Lyon, France.

5Un programme de formation en master professionnel en urbanisme financé par la communauté européenne ouvert aux étudiants des écoles d’architecture des pays du Maghreb.


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Cette situation mérite d’être inscrite dans le projet stratégique d’établissement dès lors que la recherche est l’un de ses axes de développement.

IV. Une stratégie à clarifier en termes de projet

La stratégie de l’école doit s’appuyer sur les actions existantes en vue de les consolider, leur fournir l’aide et les moyens utiles et, en retour, les intégrer dans un processus de diversification des relations internationales de l’école par l’ouverture sur d’autres pays anglo-saxons, euro-méditerranéen et arabes.

Le travail d’organisation de la mobilité qui n’est piloté par aucun service doit cependant s’ériger en une structure qui puisse associer les étudiants dans la prise de décisions visant à gérer de façon équitable les critères de mérite pour bénéficier de la mobilité.

La stratégie de l’école ne doit donc pas être seulement qu’une stratégie d’opportunité ou moyens, ce doit être également une stratégie de projets, établis à partir d’un positionnement à l’international en fonction des acquis et ressources actuels.

Cette stratégie doit s’appuyer sur un projet pédagogique conçu et géré par les enseignants, du moins par une équipe qui prend en charge cette tâche. L’établissement devra réfléchir à la création du service administratif dédié aux relations internationales.


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Domaine de la gouvernance

Une analyse de la gouvernance de l’ENA doit faire référence à l’histoire de cette école et aux conditions dans lesquelles elle a été créée :

- Son cadre institutionnel actuel tel que défini par le décret n°2-89-56 du 30 hija 1409 (3 août 1989)

- Un nouvel environnement institutionnel et normatif marqué par le rapprochement nécessaire avec les structures de l’enseignement supérieur et de la recherche, par la mise en place du système LMD et la participation de l’école à la conformité de l’enseignement de l’architecture avec la réforme général de l’enseignement supérieur au Maroc. C’est dans ce cadre qu’un nouveau projet de réorganisation de ses statuts conformément aux dispositions de la loi n°01.00 est soumis depuis le 11 février 2012 au Secrétariat Général du Gouvernement pour validation.

Ainsi la situation actuelle de l’établissement s’apparente sur le plan institutionnel davantage à un chantier en construction qu’à un établissement déjà bien établi dans son projet et son fonctionnement. Telle est la conclusion qui se dégage du diagnostic du système de gouvernance de l’école. Cette situation générale peut inquiéter quant au devenir de l’établissement, à sa notoriété et à sa place dans le contexte national et international.

I. Le système d’organisation et de pilotage de l’établissement

En référence au décret du 3 août 1989, les missions de l’école s’inscrivent dans le cadre de son statut de service extérieur de l’état chargé de l’enseignement de l’architecture ; un établissement de service administratif géré de façon automne (SEGMA)

• Organes de direction et de pilotage de l’établissement tels que définis par le décret

de création de l’école

Ils sont fixés dans le chapitre II du décret de création de l'Ecole :

- Un directeur, nommé suivant les formes prévues pour les nominations aux emplois supérieurs qui a autorité sur l'ensemble des services et des personnels et qui dirige l'établissement. Son mandat n'est pas limité.

Assisté de : d’une part, d’un directeur des études et d’un secrétaire général, tous deux nommés par le ministre de tutelle ; d’autre part, d’un conseil de perfectionnement et d’un conseil intérieur.

- Le directeur des études et le secrétaire général

A la différence du directeur, dont le corps d'origine n'est pas déterminé par les textes, le directeur des études chargé de la mise en application et du contrôle de l'exécution du


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programme pédagogique est obligatoirement choisi parmi les fonctionnaires titulaires de diplôme d'architecte. De même, le secrétaire général doit appartenir à un corps de cadres supérieurs de la fonction publique.

- Le Conseil de perfectionnement

Est une haute instance présidée par le ministre chargé de l'urbanisme et de l'architecture, composée de 17 membres, dont plusieurs ministres et directeurs d'administration centrale, le recteur de l'Université, des représentants du Conseil national de l'ordre des architectes et de l'Association nationale des architectes et urbanistes, du directeur et de deux représentants élus du corps professoral de l'ENA. Il est consulté sur l'ensemble des activités pédagogiques et scientifiques de l’établissement et sur son mode de fonctionnement.

Dans la pratique, ses avis font jurisprudence et ont valeur réglementaire.

En principe, le Conseil de Perfectionnement se réunit au moins une fois par an.

Depuis la création de l'Ecole, le Conseil n'a été convoqué qu'à deux reprises, respectivement en 8/03/84 et le 04/04/85. La mise en place d’un nouveau cursus en 2001 réexaminée à la lumière d’une nouvelle architecture pédagogique réorganisée en semestre, n’a pas été soumise au conseil de perfectionnement.

Ce conseil est tombé en désuétude avec la promulgation du Décret n° 2-02-516 du 18 Rabii II 1425 (7 juin 2004) pris pour l'application de l'article 28 de la loi n° 01-00 portant organisation de l'enseignement supérieur.

- Le Conseil intérieur

Se compose du directeur de l'Ecole, du directeur des études, du secrétaire général, de trois enseignants élus au début de chaque année universitaire, de deux représentants des élèves élus dans les mêmes conditions que les enseignants.

Il établit le projet de règlement intérieur soumis au Conseil de Perfectionnement puis à l'autorité gouvernementale. Il est consulté pour les questions touchant à l'enseignement, à la recherche et à la vie étudiante.

En principe le Conseil Intérieur se réunit au moins une fois par trimestre, mais dans la pratique il n’a jamais pu fonctionner normalement. Depuis pratiquement 2003, ce conseil n’a pu tenir une seule réunion, ce qui ne va sans laisser de trace sur le fonctionnement normal de l’école, marqué de surcroit, depuis, par un déficit institutionnel marquant à l’origine des conflits permanents entre enseignants, étudiants et l’administration.

Tombé en désuétude depuis en 2006, cette instance est remplacée par voie réglementaire par le conseil d’établissement.

• Le nouvel environnement institutionnel et normatif tel que défini par la loi 01.00

La rentrée académique 2007-2008, marque une césure nette avec l’esprit du décret de création de l’école. La nécessaire conformité de l’école avec la réforme de l’enseignement supérieur LMD l’a contraint à s’inscrire de fait dans le nouvel environnement institutionnel et normatif de l’enseignement supérieur tel que défini par la loi 01.00.


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Ainsi en remplacement de l’ancien cadre institutionnel, l’école s’est engagée dans le processus de normalisation de sa situation en intégrant désormais le conseil de coordination et en se dotant de fait d’un conseil d’établissement.

L’inscription effective de l’Ecole Nationale d’Architecture dans ce nouveau cadre institutionnel est consacrée par l’année académique 2007-08

La poursuite de cet objectif s’est fondée sur la mise en place de dispositifs de gouvernance dérogatoires par rapport au statut officiel qui semblent aujourd’hui trouver leurs limites, au point que les personnels enseignants - chercheurs concernés évoquent une nécessaire refondation de la gouvernance de l’école.

- Conseil de Coordination

Est une haute instance présidée par le Ministre de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique. Elle est composée de l'autorité gouvernementale chargée de la fonction publique et de la réforme administrative ou son représentant , des autorités gouvernementales de tutelle ou dont relèvent les établissements concernés ou leurs représentants ; des directeurs des établissements d'enseignement supérieur relevant des différents départements ministériels ; d'un enseignant-chercheur représentant chaque secteur6, de trois personnalités du secteur économique choisies pour leur compétence et leur expérience dont une personnalité au titre de l'enseignement supérieur privé.

Le conseil de coordination se réunit sur convocation de son président au moins deux fois par an et chaque fois que les circonstances l'exigent ( cf. ; Décret n° 2-02-516 du 18 Rabii II 1425 (7 juin 2004) pris pour l'application de l'article 28 de la loi n° 01-00 portant organisation de l'enseignement supérieur).

De façon générale, le conseil de coordination traite de toutes les questions visant à autoriser, normaliser ou améliorer les formations assurées par les établissements de formation des cadres et de tout projet de réorganisation ou de création de nouvel établissement. Il émet ainsi par voie réglementaire un avis sur l’ensemble des activités pédagogiques et scientifiques de l’établissement et sur son mode de fonctionnement avant son approbation définitive par les hautes autorités compétentes.

- Le Conseil d’Etablissement (CE)

Le Conseil de l’Etablissement7 est une instance primordiale dans la régulation de tout ce qui touche au fonctionnement normal et à la gestion de l’école. L’élection de ces membres ainsi que son mode de fonctionnement est clairement défini par l’arrêté conjoint du Ministre de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique et de ministre délégué auprès du premier ministre, chargé de l’habitat et de l’urbanisme n° 284-07 du 19 moharem 1428 (8 Février 2007) fixant les modalités d’élections des membres élus au conseil de l’école.

6 Le secteur de l’architecture de l’urbanisme, aménagement et environnement est représenté par Pr Chaoui Mohamed de l’ENA de 2008-2011. 7Cf Décret n° 2.05.885 du 22 Rabii I 1427 (21 Avril 2006) pris pour application des articles 33 et 35 de la loi n° 01-00)


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Le CE est présidé par le Directeur, il est composé8 de membres de droit, de représentants élus des personnels enseignants et des personnels administratifs et techniques, de représentants élus des étudiants, ainsi que de personnalités extérieures.

Le CE se réunit 3 fois par an au moins et constitue un lieu de débat et de décision. L’ordre du jour en est fixé par le directeur, à partir des questions posées par les nombreuses commissions de l’institution qui constituent de facto une force de proposition sur toutes les questions relatives aux missions et à la bonne marche de l'établissement. Le CE peu ainsi délibérer sur le suivi et le parcours des étudiants, le règlement des études, l’ouverture des filières, la création de département, le programme d’enseignement préparé par les commissions créés à cet effet, (ie. la Commission de la Pédagogie et de la Recherche – CPR ), le budget et le compte financier, les contrats et conventions passés par l’établissement, le rapport d’activité annuel établi par le directeur etc., et formuler, le cas échéant, des propositions au conseil de coordination9.

Ce conseil, depuis sa création, en 2008, n’a jamais fonctionné en respect des textes (cf. notre analyse plus bas des dysfonctionnements de ce conseil). Il se réuni, tout au plus, une fois par année, uniquement pour valider quelques décisions.

- La commission scientifique

La commission scientifique est composée du directeur de l’école, de deux directeurs adjoints désignés par le directeur et de trois professeurs de l’enseignement supérieur de l’établissement élus par les enseignants chercheurs de l’établissement selon les modalités fixées par voie réglementaire.

8 Le conseil de l’établissement est composé comme suit : Membres de droit : le directeur de l’établissement, les directeurs

adjoints et les chefs de département. Membres désignés : quatre personnalités extérieures désignées par le Ministère de tutelle en charge de l’urbanisme sur proposition du directeur et après consultation des directeurs adjoints et des chefs de département. o Membres élus : quatre représentants élus des professeurs de l’enseignement supérieur, deux représentants élus des professeurs habilités et quatre représentants élus des professeurs assistants, maîtres assistants, assistants et personnel de l’Institut y assurant à temps plein des taches d’enseignement .o Les personnels administratif et technique : un représentant élu pour le personnel administratif et technique relevant des échelles de 1 à 5, un représentant élu pour le personnel administratif et technique relevant des échelles de 6 à 9, un représentant élu pour le personnel administratif et technique relevant des échelles de 10 et plus .o Les étudiants : un représentant élu des étudiants de chaque cycle. 9 Extrait du décret d’application de l’article 35 de la loi qui stipule que le conseil d’établissement (il) : ;

Il propose les projets de création de filières de formation et de recherche. Il élabore le règlement des examens et des contrôles de connaissances des formations assurées. Il assure la répartition des moyens entre les différentes structures de formation et formule des propositions relatives au budget de l'établissement. Il exerce le pouvoir disciplinaire à l'égard des étudiants dans les conditions déterminées par l'autorité gouvernementale de tutelle ou dont relève l'établissement. Il élabore son règlement intérieur qui est soumis, après avis du conseil de coordination, à l'autorité gouvernementale de tutelle ou dont relève l'établissement et à l'autorité gouvernementale en charge de la formation des cadres pour approbation dans un délai maximum de trente jours. Passé ce délai, le règlement est réputé approuvé. Il crée en son sein des commissions permanentes dont une commission scientifique et une commission de suivi du budget et, le cas échéant, des commissions ad hoc. Le nombre, la composition et les modalités de fonctionnement des commissions permanentes sont fixés dans le règlement intérieur de l'établissement.


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Cette commission est chargée de proposer toutes les mesures relatives à la titularisation et à l'avancement des enseignants-chercheurs. La commission se réunit au moins trois fois par an et chaque fois qu’il est nécessaire sur convocation de son président ou à la demande de la moitié de ses membres.

Outre la commission scientifique, l’école s’est dotée de deux commissions permanentes dont une commission de suivi du budget (CSB) et une commission de la pédagogie et de la

recherche (CPR) et des commissions ad hoc. Le nombre, la constitution et les modalités de fonctionnement de ces commissions sont fixés dans le règlement intérieur du CE.

En guise d’un bilan sommaire, on peut souligner que si la commission scientifique a pu tenir ses travaux correctement à cause du dossier sensible d’avancement des enseignants, en revanche les deux autres commissions n’ont pas pu assurer leur mission convenablement, en raison d’un coté de l’opacité qui entoure le budget de l’école, et de l’autre à cause de l’absence d’une volonté de la direction pédagogique à assurer pleinement le suivi continue des enseignements, leur articulation et leur évaluation. Quant aux commissions ad hoc, leur réunion ont simplement été tenu en dehors de toute décision du CE (notamment celles concernant la commission des équivalences et la commission de mobilité).

- Directeurs adjoints

En anticipation aux dispositions prévues par l’article 33 de à la loi n° 01-00, l’école s’est dotée de deux postes de directeurs adjoints en plus de celui chargé des éludes et du secrétaire général qui sont déjà en place. Il s’agit de :

- Directeur-adjoint chargé de la recherche, choisi parmi les professeurs de l’enseignement supérieur ;

- Directeur-adjoint chargé de la formation continue, choisi parmi les professeurs assistants de l’enseignement supérieur ou les professeurs habilités.

La mission de chacun de ces directeurs adjoints est floue ; ce qui constitue une autre source de conflit pour le pilotage efficace de l’école.

- Départements et structures de formation et de recherche

La création de départements et nomination de leurs responsables se déroule sans consultation du CE et en l’absence de toute vision stratégique de développement de la formation et de la recherche au sein de l’établissement.

La création récente de quatre départements (i.e. sciences humaines, urbanisme et paysage, patrimoine et ateliers d’architecture) calibrée d’une part, sur les champs disciplinaires de la formation normale sans réelle réflexion stratégique sur les filières de formation, ou la création de laboratoire labellisés pouvant participer à une école doctorale en architecture, d’autre part, montre que l’école traverse une réelle crise de gouvernance.

Quoi qu’il en soit, une réflexion stratégique sur la place des départements dans l’organigramme doit être conduite dans le cadre du projet de développement de l’école.


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Cette réflexion doit être également menée sur le rôle à assigner à la commission de la pédagogie et de la recherche (CPR), qui est la véritable cheville ouvrière de coordination des enseignements et l’élaboration du contenu des grandes orientations du cursus de formation, soumis au CE en début de chaque semestre.

A ce dispositif, il faut ajouter une commission de validation des études et du parcours des étudiants, expériences professionnelles ou acquis personnels, que doivent compléter, sur l’organigramme, la commission du budget et les commissions ad-hoc.

D’autres types de réflexion stratégique sont à conduire. Ainsi la recherche est complètement absente des débats au sein de l’école, alors qu’il n’existe ni conseil scientifique, ni budget ou subvention alloué à la recherche. Devant l’importance que prend la formation doctorale et considérant l’habituelle revendication d’autonomie des unités de recherche, il devient urgent que l’établissement se dote d’une politique scientifique digne de ce nom.

- Création d’annexes à Fès, Tétouan et Marrakech

L’ouverture d’annexes à Fès, à Tétouan et à Marrakech, sans inscrire leur fonctionnement et leurs devenirs dans une réelle politique de formation et de développement de l’école, en terme d’un projet pédagogique clair et cohérent (absence de cadres administratifs qualifiés, corps enseignant non qualifié, moyens pédagogiques et didactiques dérisoires, etc.), remet en cause totalement la qualité de la formation dans ces sites où personnes ne sait comment ils sont gouvernés et la manière dont les enseignement s’y déroulent .

- Organigramme

Il n’existe pas de document officiel détaillant clairement l’organisation actuel de l’école. La dislocation des services de la direction pédagogique par la disparition soudaine des services qui lui sont attachés (les Services des stages, coordination des modules, travaux de fin d’études, mobilité des étudiants, etc.) , à l’exception du service de la scolarité qui fait office de tout, a rendu l’école ingouvernable, d’autant plus que les architectes attachés à ces services, se trouvent soudainement déchargés de leur tâche de fonctionnaire de l’administration et octroyés la mission d’être affectés à l’enseignement, sans savoir, à quel titre, ils assurent ces enseignements et en fonction de quelles compétences.

Pour compenser l’effet de cette cacophonie, l’administration crée des portefeuilles de chargés de missions. Les uns pour les annexes, d’autres pour la communication et encore des chargés de mission pour la rédaction de la plaquette pédagogique, un système qu’on retrouve, vraisemblablement dans aucune école publique de formation des cadres, sauf à l’ENA.

Compte tenu de cette situation, l’Ecole se doit de se doter d’un organigramme relativement ramassé et lisible (« qui fait quoi et pour quel objectif ? » dans la perspective d’un pilotage murement réfléchi au service d’une culture managériale et une bonne gouvernance en rupture avec les pratiques actuelles.

1- Une crise de gouvernance et un déficit de la vie institutionnelle à surmonter

• Circuit des prises de décisions majeures


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Le circuit de prise de décision touche au fondement de la gouvernance de l’établissement. La lecture des comptes-rendus du CE et les entretiens avec les membres de ce conseil révèlent une véritable crise de la gouvernance due à l’opposition entre :

� D’une part, le statut de l’établissement actuel qui laisse un pouvoir discrétionnaire et objectif de décision au Directeur ;

� D’autre part, un souhait réel de participer aux différentes missions de l’école en respect des statuts et compétences, voire de décision au sein du CE, par les enseignants. Certains membres ayant été parmi les fondateurs du projet de la création de l’école.

Cette situation dépend moins des acteurs eux-mêmes (il y a une réelle volonté de tous de ne pas s’enfermer dans des conflits de personnes) que des logiques structurelles pesant sur certaines décisions qui se situent en dehors du CE. Le point d’orgue a été la décision de l’administration de geler les activités du CE depuis décembre 2011, prétextant que l’école reste toujours régie par les dispositions du décret de création de l’école.

• Crise de gouvernance

La mise en place de ce nouveau mode de gouvernance, est marquée par la volonté de retrouver une pratique plus normalisée du fonctionnement institutionnel. Mais la différence d’interprétation sur ses missions par l’administration et les enseignants, a eu des conséquences dommageables sur le fonctionnement de ce dernier. L’instrumentalisation de cette instance par l’administration ainsi que les divergences de vue sur ces missions et son mode de fonctionnement, a donné lieu à des pratiques et des décisions non conformes aux textes et règlement intérieur du conseil : le règlement des équivalences, le recrutement des enseignants, le déroulement du concours d’accès à l’ENA, les modalités de préparation de diplômes, l’application de nouvelles modalités de passage et de redoublement, le budget, la création des annexes, la mise en place des départements,… ; tous ces éléments ont été une source de conflits permanent entre l’administration et les enseignants élus au conseil.

Aussi, à la a lecture des comptes-rendus du CE on a pu constater, avec étonnement, que le CE , depuis sa mise en place en 2008, tient une seule séance par an et, à chaque fois, pour régler un conflit avec les enseignants ou pour faire passer une décision qui ne relève pas des prérogatives du dit conseil. De plus, le gel des activités de l’instance depuis le début de l’année universitaire 2011-2012 , atteste de façon explicite, de la non volonté de l’administration à faire du C.E, une véritable instance de délibération et de bonne gouvernance au sein de l’établissement.

On peut, par conséquent, se demander, dès lors que les missions du conseil d’établissement constituent une source de conflits et que l’administration n’est pas prête à jouer le jeu démocratique, de débat et de concertation, pourquoi donc maintenir un model de gouvernance qui soit antimonique avec les intérêts de l’administration.

Faut-il s’acheminer vers un autre type de gouvernance ou sommes nous tenu, de respecter les missions culturelles, scientifiques et de formation que la charte nationale de l’éducation et la loi 01.00 ont voulu imprimer aux établissements de formation des cadres du royaume.


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Si en vertu de la loi 01.00, le CE constitue, en effet, un haut lieu de débat et de délibération sur la politique de l’école au regard de ces diverses missions et que l’objectif n’est pas de promouvoir une école fermé sur elle-même, mais ouverte sur son environnement socio économique et universitaire, on peut se demander, à raison, pourquoi parmi les quatre personnalités extérieures désignées par le Ministère de tutelle sur proposition du directeur, on ne compte que des représentants soumis au tropisme de la tutelle, de surcroit amis du Directeur ? Où sont donc les autres secteurs stratégiques qui puissent donner à l’école un véritable ancrage sur le monde de la production et de la recherche (collectivités locales, université, monde de l’entreprise, etc.). Peut- on comprendre par là, que malgré la transformation de l’environnement institutionnel , l’école a du mal à assumer sa mutation pour sortir du model strictement professionnel et devenir, comme le veut la réforme LMD, un lieu non seulement de formation, mais aussi un espace de stimulation de la pensée, de production de connaissance et de la recherche.

Une réflexion sur l’adaptation des objectifs du système de gouvernance de l’école avec ses véritables missions de formation et de développement devront également nous conduire vers une nouvelle culture de gouvernance de l’institution, qui soit efface et démocratique.

Nous sommes persuadées que seule une correction sérieuse et responsable de ces dysfonctionnements, pourra permettre à l’Ecole Nationale d’Architecture d’assumer la plénitude de ses missions canoniques et d’être à la hauteur du rôle stratégique qu’elle est censée jouer dans notre société en mutation.

2- Le projet d’établissement, possible cadre des évolutions souhaitables

L’élaboration d’un projet d’établissement qui actuellement fait défaut pourrait être cette occasion. Elle serait une opportunité pour mobiliser l’ensemble des personnels et des étudiants. Son élaboration et son acceptation par la tutelle mettrait l’ENA en meilleure position pour construire des partenariats avec d’autres établissements, en particulier avec l’INAU, ainsi qu’avec d’autres institutions publiques ou privées.

Du côté des enseignants, la situation va obligatoirement évoluer pour des raisons démographiques. On aura besoin de plus d’enseignants dans les cinq ans à venir, près de 50 % des professeurs titulaires vont partir en retraite. La relève des “anciens” amènera une nouvelle génération n’ayant pas participé ni aux événements fondateurs, ni conscientes des enjeux en cours. L’école court actuellement un grand risque.

Ainsi, la perspective de définition et de mise en œuvre d’un projet d’établissement et une gestion plus participative de la part de la direction devraient aider à une relance de la motivation des acteurs de la formation et de la recherche au sein de l’école.

Cette relation privilégiée avec les enseignants, exclus aujourd’hui de tout processus de décision, devra s’étendre à de nouveaux partenaires nationaux et internationaux, un partenariat qui doit définir clairement sa stratégie scientifique, notamment en matière de développement et de recherche qui constitue un atout indéniable pour renouveler sa dynamique interne et externe de l’établissement. La discipline architecturale et les pratiques professionnelles diversifiées ont tout à gagner dans cet engagement.

Les étudiants, touchés indirectement par ces difficultés institutionnelles, en subissent probablement les conséquences.


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L’ouverture vers d’autres établissements de formation et universités et la possibilité d’ouvrir d’autres filières que la formation initiale et de s’inscrire dans des études doctorales complémentaires de leur diplôme d’architecte est une véritable opportunité pour eux.

Le chemin de la confiance sera plus facile à retrouver lorsque, les circuits de décision ayant été clarifiés, les directions administratives des études, de la recherche et de la pédagogie auront un rôle d’appui opérationnel auprès d’enseignants qui auront été désignés pour en exercer la pleine responsabilité.

En conclusion, la future direction qui sera mise en place pour les prochaines quatre années doit mettre à profit des différents acteurs un projet d’envergure qui fixe un objectif ambitieux à l’école où chacun se trouve missionné.

II. La politique budgétaire et financière

Les sources de financement sont à 98 % des subventions publiques de la tutelle et, pour le reste, des ressources propres apportées notamment par des conventions de partenariat sous forme d’études et de recherche et par les inscriptions des étudiants.

Une subvention supplémentaire a été accordée à l’école par l’état, suite à la convention tripartite entre le Ministère chargé de l'Habitat, de l'Urbanisme et de la Politique de la ville, le ministre de l’économie et des finances d’une part et, le directeur de l’école national d’architecture d’autre part. Le coût global du programme est estimé à un montant de 78.500.000 dh sur la période 2011-2012 se répartissant comme suit :

- Fonctionnement : 45.000.000 DH; - Equipement : 21.040.000 DH ; - Extension de l’ENA: 12.000.000.DH ;

Pour l’année 2011, les subventions de l’état se repartissent come suit :

� budget d’investissement =17 643 330.83 � budget de fonctionnement = 24 723 607.69

Soit un total de 42 357 938.52

Les recettes propres de l’école sont de 727 0550.00 et participent à hauteur de 2 % du budget total L’établissement se mobilise pour augmenter ses recettes notamment en développant les locations d’espace, mais cette rubrique, n’apparait pas dans la nomenclature des services et dépenses

Pour la première fois, une présentation analytique de la programmation budgétaire nous a été communiquée quoique que la commission du budget l’ait à maintes fois réclamée.

Cette programmation, spécifiée en neuf (09) rubriques dans la nomenclature des services et dépenses, se présente comme suit :

� soutien de missions - enseignement et recherche - charge des étudiants - stages et formation - programme Euromed


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- projet Protars - projet d’activités de développement - construction et équipement - et enfin études et recherches

Présentée comme telle, cette nomenclature ne nous permet pas, cependant, d’avoir une bonne appréciation des actions engagées par l’établissement. Une nomenclature, qui à des fins de lisibilité, aurait pu nous être présentée dans une classification analytique plus claire et rationnelle des besoins et des dépenses.

Les répartitions des dépenses dans la nomenclature soulève, toutefois, des questions sur la manière qui a présidé à proportionner les rubriques et à l’argumentaire de les subventionner.

Une série de questions qu’on ne peut analyser en profondeur, que si on mène un audit sur les dépense et services engagés par l’école.

Force est constater, cependant, qu’une lecture hâtive et expéditive de la politique budgétaire et financière, ne peut d’aucune manière permettre de faire apparaitre, de façon objective, si la politique menée par l’école sur la question , est saine ou pas.

On ne peut par conséquent, dans ce cas d’espèce, que se contenter de soulever des interrogations isolées à l’endroit d’un certain nombre de dépenses, notamment celles liées aux recettes propres qui font apparaitre, au niveau de la rubrique études et recherches, des montants excessifs quant à l’achat du matériel informatique et technique qui s’élèvent à 1 081 480, 83dh et à l’abonnement et documentation qui s’élève à 350 000 ,00 dh .

Si ces dépenses sont effectives, le directeur de la recherche ignore où se trouve cette documentation, et qui en a été le destinataire, qui en a élaboré les besoins et à quel objectif ? Il en est de même pour le matériel informatique lié aux activités de recherche.

La question se pose également pour le montant des vacations qui soulève l’interrogation de la correspondance entre le nombre d’heures effectif des programmes pédagogiques et les dépenses réels.

L’évolution vers la mise au point d’une nomenclature visible et claire correspondant aux activités et besoins réels de développement de l’école déclinés en un tableaux de bord où figurerait les typologies des dépenses par activité comme outils de pilotage, doit, cependant, être engagée pour accompagner les projets et le développement de l’établissement.

Dans l’organisation, la secrétaire générale est responsable de l’élaboration et du suivi budgétaire. Il est aidé dans cette tache par trois personnes. : Un administrateur, un régisseur et un agent. L’école n’a pas d’agent comptable

En résumé, la situation budgétaire et comptable de l’école doit clarifiée pour un pilotage plus rationnel au service d’une véritable démarche de qualité de gestion.

III. L’affirmation de l’identité de l’établissement au travers d’une politique de communication


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En matière de communication institutionnelle, l’école est assez pauvre et la question de l’identité de l’école semble absente de ses débats internes, sinon minimalistes.

La charte graphique inaugurée en 2008 est inefficace ; elle ne rend pas compte des intentions stratégiques de l’école qui cherche un rayonnement à l’international. Cette question de l’identité est cependant essentielle à la définition d’une politique de communication qui fait aujourd’hui défaut. Il devrait mieux faire connaître l’ENA auprès du grand public et permettre de renouveler l’image de l’école, peu servie, de surcroit , par le site actuel.

Le site web de l’école, très basique, mérite absolument une refonte et doit proposer dans sa nouvelle version une page d’actualité, une page de travaux d’étudiants et une lettre d’information vers l’extérieur, avec possibilité d’abonnement. Il peut également proposer des actions de communication ciblées vers l’international.

L’effort de communication passe également par des expositions internes dont le responsable de communication est le maître d’œuvre. Les enseignants eux-mêmes peuvent s’engager dans des actions de communication, quant ils sont impliqués dans la vie culturelle et scientifique de l’école. Un certain nombre d’initiatives portés par les enseignants, tant évènementielles (expositions, cycles de conférences) qu’éditoriales, peuvent contribuer ainsi à donner un éclairage sur les contenus et les intentions pédagogiques de l’établissement

Le projet d’une publication annuelle pour montrer ce qui se fait de la première année jusqu’au diplômes serait une initiative intéressante mais ambitieuse. La plaquette de l’école est en souffrance et il conviendrait certainement que cette politique de publication et de communication soit plus fortement intégrée au rang des priorités de l’établissement et qu’elle fasse l’objet d’une mise en cohérence.

A cet égard, la mise en œuvre d’une charte graphique commune est une démarche préalable indispensable. (par ex : T-shirt, clé USB…,). Un certain nombre de partenariats sur les questions de communication et de sensibilisation à l’architecture peuvent être aussi engagés avec des structures extérieures : institut de communication et de journalisme, société de communication, ordre national des architectes, le conseil régional de Rabat, les entreprises etc.

Ce partenariat est d’autant plus essentiel que l’école, située en campus accessible en transport public (tramway), ne manquant pas d’espaces de représentation en divers endroits, peut permettre de créer une bonne interface avec le reste de la vie socioculturelle de tout l’espace universitaire de la ville de Rabat.


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Conclusion et Recommandations

L’ENA a plus de trente ans, dès lors que l’on admet que sa création est portée par une forte volonté politique de doter le pays d’un levier de développement hautement stratégique.

Elle s’est engagée, depuis 2001 de façon stratégique dans une rénovation de ses activités en enseignement et en recherche.

Une trentaine d’années d’existence n’assure, cependant, pas une stabilité des activités et du positionnement stratégique. L’histoire de cette école en est l’illustration, d’autant que les dix dernières années ont été marquées par un nouveau bouleversement de la formation, induit par la mise en place du LMD, ce qui a réactivé l’émergence de volontés contradictoires : éloigner ou rapprocher plus directement et plus fortement la formation professionnelle de la recherche.

L’école est également conduite à renforcer le rôle qu’elle doit jouer au sein d’un espace national sans que, pour autant, elle doive uniquement fonder sa stratégie sur une appartenance à un espace géographique, mondialisation oblige, tourné exclusivement vers l’intérieur

L’activité de l’école est trop segmentée, avec une formation très centrée sur l’exercice du projet architectural, peu en prise avec les compétences recherchées et son identité liée au rapport à l’espace, du local au monde, est peu explicitée. Cette identité ne se nourrit pas des apports des étudiants, qui ne sont pas des acteurs majeurs du fonctionnement de l’établissement.

Enfin, l’évolution, l’adaptation et le projet de l’école sont contraints par les moyens dont elle dispose, les ressources qu’elle peut mobiliser, le statut de son personnel enseignant, tout comme son positionnement dans le domaine de la recherche et la diversification des domaines d’intervention des architectes.

Sur tous ces points, l’école possède de nombreux atouts, liés à son histoire, mais aussi des handicaps qui doivent être surmontés pour que son rôle et ses missions se déploient avec plus d’efficacité. Manifestement, elle dispose d’une capacité de formation centrée sur le projet qui assure son attractivité. Elle a développé dès son origine des activités de recherche qui sont un véritable capital dès lors que les oppositions traditionnelles entre la recherche académique et l’exercice professionnel seront surmontées. Avec des équipes de recherche appelées, pour certaines d’entre elles, à s’unir, leurs spécificités nourrissant une thématique commune, c’est une école résolument urbaine si l’on prend en compte son environnement régional, au bord d’un bassin méditerranéen lui aussi très fortement structuré par le monde urbain.

Les principaux défis de l’ENA, aujourd’hui fortement assumés et portés par ses enseignants , sont nombreux : professionnaliser la formation en prenant en compte la diversité des métiers ouverts à la compétence “architecte”, s’insérer pleinement au sein d’un ensemble


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universitaire national et internationale, dépasser les positionnements hérités qui opposent formation et recherche, mieux organiser ses relations partenariales à différentes échelles, mieux gérer ses moyens, et enfin envisager une transition vers des statuts plus adaptés et une gouvernance plus efficace.

I. Les points forts

� Une offre de formation initiale de qualité, reconnue par les milieux professionnels ; � Un ancrage national accru et perçu comme un atout de développement ; � Un budget complété par la mise en œuvre d’une convention signée avec le ministère

de l’économie et des finances pour 2011-2016 � Des locaux et un centre de documentation de qualité � Une volonté de changement et de réorganisation administrative.

II. Les points faibles

� Un déficit institutionnel en termes de gouvernance et de positionnement stratégique par rapports aux différentes mutations institutionnelles et socioprofessionnelles.

� Des conflits internes pénalisants, compromettant l’articulation entre la formation initiale, les formations spécialisées et la recherche ;

� Un cursus organisé en cycles fortement déséquilibrés, avec un troisième cycle sans identité ;

� Une inscription territoriale inexploitée et des relations trop faiblement structurées avec le monde universitaire, les collectivités locales et les partenaires étrangers ;

� Des étudiants qui ne sont pas encore considérés en tant que véritables acteurs de la vie de l’école ;

� Un statut d’enseignant - chercheur pénalisant pour les architectes. � Une stratégie globale trop peu affirmée.

III. Les recommandations

� Mise à niveau de l’école sur le plan institutionnel et en matière de gouvernance � Poursuivre la structuration de la formation initiale en renforçant la formation

généraliste, de la diversité des métiers de l’architecture par l’organisation de filières parallèles , développer le suivi de l’insertion professionnelle et définir une vraie stratégie en matière de formation continue et spécialisée ;

� Restructurer la formation initiale et la doter de départements qui organisent des filières recherche et le parcours de la formation généraliste de l’architecte consolidé.

� Mise en place du système LMD en créant de nouvelles filières en licence, Masters recherches et spécialisés et Doctorat en architecture

� Restructurer l’administration et la doter d’un organigramme lisible et ramassé � Amplifier l’effort de réflexion sur la politique de recherche, en définissant de façon

plus précise des axes majeurs et une organisation institutionnelle, et mettre en place un centre et des laboratoires de recherche

� Mettre en place un partenariat organisé avec le monde professionnel, la maitrise d’ouvrage et les collectivités territoriales.


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� Renfoncer la coopération inter-établissement de formation des cadres et avec les universités nationale et international

� Rechercher plus de synergie et de mutualisation des ressources avec l’appareil de formation supérieure et de recherche local et nationale en participant à la création de pôles de compétence en architecture , urbanisme et aménagement

� Développer les actions en faveur des conditions de vie étudiante � Mette en place une politique de communication comme levier de développement et

amélioration de l’image de marque de l’école � Développer les relations internationales vers d’autres formes de partenariat et projet

de développements en matière de formation et recherche. � Mettre en place une démarche qualité, d’évaluation et de suivi des enseignements et

des activités de recherche

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Rapport d'evalution de l'ecole nationale d'architecture 2012 2013x