De loral à lécrit Réduire les inégalités en maternelle Moirans le 5 janvier 2011 Laboratoire...

De l’oral à l’écritRéduire les inégalités en maternelle

Moirans le 5 janvier 2011

Laboratoire des Sciences de l’Education Université Grenoble

Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble

Cogni-Sciences Michel ZORMAN

L’apprentissage de la lecture un processus multidimensionnel

De plus, Acculturation à l’écrit tout apprentissage scolaire mobilise des

représentations, des croyances, de la motivation qui peuvent interférer avec ou, au contraire, dynamiser et réguler le processus cognitif de l’apprentissage.

ainsi, faire en sorte qu’un élève apprenne à lire, à aimer lire en comprenant ce qu’il lit, implique de favoriser le développement d’une série de savoirs et savoir-faire, mais aussi de représentations concernant la lecture et, en définitive, d’un rapport positif au savoir lire.

LA PERFORMANCE DE LECTUREGough & Tunmer 1986

L = R x C

Extraire de l’information de ce qui est écrit

Identificationdes mots isolés

L=RC

Compréhension oralesémantique syntaxiqueConnaissance du monde

Pré-requis- Vocabulaire- Morpho-syntaxe- Culture -Traitements complexes

Pré-requis

-conscience phono

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Modèle à 13 composantes

(D’après The cognitive foundations of learning to read. Southwest educational development laboratory. //www.sedl.org/reading/framework/)

Compréhension en lecture

Compréhension du langage

Identification des mots

Connaiss.linguistiques

Co

nn

aiss

ance

s d

u m

on

de

Syn

taxe

Vo

cab

ula

ire

Co

nscien

ce

ph

on

émiq

ue

Prin

cipe

alph

abétiq

ue

Co

nn

aissance

des lettres

Connaiss. du

code

Connaiss. Orthogr.

Conceptions de l’écrit

Ph

on

olo

gie

L’apprentissage de la lecture

un processus multidimensionnel

Compétence fonctionnelle complexe: Compréhension en lecture

Ressources intégrées (acquisitions déjà réalisées) Vocabulaire Syntaxe Compréhension du langage Conscience phonologique Reconnaissance des mots

Apprentissage explicite Conscience phonémique Code alphabétique Principe alphabétique Reconnaissance des mots

Langage compréhensionDeux larges domaines connaissances linguistiques

connaissances du monde qui interagissent ensemble permettent de faire des inférences

Par exemple:Titres hebdomadaires « Santé: Les plantes » « Société: chasse à l’appart » « Psycho: le doigt dans l’engrenage » « Être attentive: les gens au pair

État des lieux

des difficultés de lecture en France

La situation actuelle sur la compréhension de l’écrit Les JAPD 2008

78,4%

9,8% 11,8%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Lecteurs efficaces médiocres très faibles etsévères

14,7% des jeunes ont un vocabulaire déficitaire

Vocabulaire9,8%

Vocabulaire4,9 %

20,7% difficultés de l’automaticité de la lecture

Lecture 2,3%

Lecture12,9 %

Lecture 5,5 %

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

La proportion d’élèves en difficulté de lecture augmente

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Le niveau en lecture des plus faibles en CM2 baisse*

10%

25%

50%

11%

26%

51%

21%

61%

37%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

10e décile 25e décile 50e décile

1987

1997

2007

*Note d’Information . 08.38 Décembre 2008 DEPPLaboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Le niveau en lecture des plus faibles en CM2 baisse*surtout pour les enfants de milieu populaire

*Note d’Information . 08.38 Décembre 2008 DEPP-1

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1987 1997 2007

Artisans commerçants

Cadres, prof intell

Prof intermédiaires

Employés

Ouvriers

Performance du système scolaire Français14

DO

CU

ME

NT

DE

T

RA

VA

IL

NB : les scores moyens se situent autour de 500, les scores des élèves les plus faibles autour de 300 : pour ces élèves, 50 points représentent une baisse de près de 20%.

Le niveau baisse, surtout pour les plus faiblesEntre 2000 et 2006, ce sont surtout les élèves les plus faibles qui ont un niveau en baisse (test PISA, élèves de 15 ans). Le niveau des élèves moyens n’a par ailleurs pas progressé.

-50

-45

-40

-35

-30

-25

-20

-15

-10

-5

0

5th 10th 25th 75th 90th 95th

2003

2006

2000

Source : OCDE, PISA 2006

300

350

400

450

500

550

600

650

700

Mean 5th 10th 25th 75th 90th 95th

Finland Math

France Ecrit

Finland Ecrit

France Math

Différence non négligeable même sur les (tout) meilleurs

élèves

Compréhension de l’écrit

Maths

Compréhension de l’écrit

Maths

Niveau des bons élèvesAu-delà de la grande difficulté scolaire, il faut s’améliorer aussi sur les bons élèves ; mais cette évolution est moins prioritaire

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Performance du système scolaire Français16

DO

CU

ME

NT

DE

T

RA

VA

IL

Inégalités sociales et culturelles PISA

Si on prend le ¼ des plus favorisés et le ¼ des moins favorisés les écarts de scores par pays sont importants. Aussi bien culture scientifique que sciences et compréhension de l’écrit:

Pour la compréhension de l’écrit:

– Islande 55

– Corée du sud 56

– Finlande 58

- Japon 72

– Italie 74

–Canada 76

– Royaume uni 87

– Pays Bas 90

– Etats-Unis 103

– Allemagne 112

– France 120 -

Performance du système scolaire Français17

DO

CU

ME

NT

DE

T

RA

VA

IL

principes de l’amélioration et de réduction des inégalités

Si ces différences constatées ne tiennent pas qu’à l’école (multifactorielles)

Une partie en dépend (non négligeable) programmes, exigences institutionnelles, pratiques pédagogiques, rapports aux élèves.

1 Il est possible de réduire les inégalités

2 Ceci ne se fait pas au dépend des meilleurs, au contraire

–L’égalité moteur de la performance.

Les

1 enseignement individualisé (évaluation pas contrôle)

2 prendre en charge la difficulté au moment où elle apparaît

3 Rapports et école bienveillante

4 Moins élitiste et moins concurrentielle

Le développement du langage oral

Organisation et réorganisation du lexique Dominique Bassano CNRS 2003

Étude de la production naturelle des interactions langagières avec leur entourage de 60 enfants

Les

Pourquoi

Parce que

derrière

Partir

Beau

Tomber

mouillé

‘a plus

Oui/non

Veux ça

Ça y’est

Bébé

Doudou

Ballon

chat

Mots grammaticaux

PrédicatsMots paralexicaux

Noms

Structuration du lexique

Structuration lexique

Évolution du lexique entre 14 et 39 mois

10

15

20

25

30

35

40

14-17 18-21 22-25 26-29

Grammaticaux

Paralexicaux

a’plus

pourquoi

souv

ent

oui

15

20

25

30

35

40

14-17 18-21 22-25 26-29

Prédicats

Nomsvoiture

manger

vouloir

fleur

en mois

L’évolution du lexique

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

20 mois 30 mois 39 mois

Paralexicaux Noms Prédicats grammaticaux

Total 60 enfants

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Comment fait-il pour acquérir les languesGrande capacité du calcul du cerveau

Il déduit les règles du langage Prendu, véné, décollagé, les enfants prendaient des billes » « les

mamans sontaient parties » Déduit les règles sonores (phonotactique)

mk n’existe pas en français mais en néerlandais

Il calibre à 10 mois si on transforme leur « ba, ba, ba » en « be, be, be » il modifie la production pour entendre « ba, ba, ba »

Pas bain de langage mais inter-action 8-10 mois 20 minutes 3 fois par semaine chinoise pendant 1 mois après discriminait les contrastes du chinois mandarin

Le signal acoustique est continu « tuveuxtonbiberon »« Fermelaporte » Par exemple tr est plus fréquent que lr le bébé fait l’hypothèse dans« la gazelle rapide » qu’il y a une frontière entre le l et le r « gazelra »

n’est pas un mot

Développement du vocabulaire expressif nombre moyen (1211 enfants)

Adaptation française du MacArthur S. Kern 1999

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

A 27 mois 75% sujet verbe complément

Le développement du langage

1ère année la prosodie, les syllabes

2e année le vocabulaire

3e-4e année les phrases

Les inter-actions langagières Principales causes des différences de

niveau de langage

Milieu familial et développement du langage Betty Hart and Todd R. Risley 1995

0

500

1000

1500

2000

2500

cadres sup

ouvriers/employés

précaires

parents enfants

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

cadres sup ouvriers/employés précaires

parents enfants

42 familles et enfants de l’âge de 7-9 mois à 3 ans enregistrement 1 heure chaque mois. 13 haut statut socio économique, 23 employés et ouvriers et 6 précaires

Nombre de mots produits par heure

Nombre de mots différents/h

Nombre de mots auquel les enfants ont été exposés en famille

Style et qualité des échanges

Cadres : 32 affirmatives(interrog), 5 interdictions, 6 encouragements / heure

Ouvriers employés: 12 affirmatives, 7 interdictions, 2 encouragements

Précaires: 5 affirmatives, 11 interdictions, 1 encouragement

Le langage une fenêtre de développement précoce et essentielle pour l’avenir de la

compétence

Maîtrise de la grammaire de l’Anglais pour des ressortissants Coréens et Chinois

arrivés entre l’âge de 3 ans et 26 ans aux USA (Jonhson et Newport 1989)

200

210

220

230

240

250

260

270

280

Natifs 3-7 ans 8-10 ans 11-15 ans 17-38 ans

Score moyen grammaire

Fenêtre de développement du langage oral

Les conséquences des inégalités de langage précoce sur la scolarité

17%

42,50%

65,20%

82,60%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Normaux 3tests

faible 1 test faible 2 tests faible 3 tests

Silva et coll (1987) n = 1027 enfants - évaluation langage oral à 3 ans , 5 ans , 7 ans.

Résultats à 9 ans: % d’enfants en difficulté de lecture et/ou QI faible <85

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

« » Proscrire la stratégie du wait and see version « » « anglaise du ça va se débloquer il va avoir le

»déclic

’ La précocité de l intervention est un facteur ’ , important de l efficacité de la prévention visant à

éviter ou du moins à réduire les difficultés’ .d acquisition du langage écrit

-Acquisition du langage - Préparation de l’écritdes pistes pour les réponses pédagogiques

Principes Cycle 1 apprentissage individualisé

- 1) Tout petits groupes (2-3) parfois par niveau

- Interactions individuelles séquentielles

- 2) A partir des intérêts et motivations de l’enfant

- 3) Apprentissage implicite

- Essayer de faire comme à la maison pas d’apprentissage formel moins de

rigidité, se servir de l’expérience de la vie quotidienne

- 4) Plus de séquences en tout petits groupes pour les faibles

- 5) Ne pas laisser les retards s’installer (effet Mathieu)

Ne pas laisser le retard, l’échec s’installer Intervenir précocement par des

pédagogies adaptées. Éviter l’effet Mathieu

Courbe de croissance en fluence de lecture s’établit précocément

CP CE1 CE2 CM1CM2

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Enseignement implicite (pas inconscient) InductifRégularité analogieExposition fréquente Interaction et/ou guidance individuelle / dialogue

Le rôle essentiel de l’attention

Quelques recommandations

Partir de ses motivations: l’enfant est attentif et se concentre sur ce qui l’intéresse

Guider sa réflexion, l’aider à faire et classer des analogies, découvrir des principes des règles (sans les expliciter)

Encourager, féliciter toutes ses petites réussites Devant ses erreurs qui permettent à l’enseignant de

comprendre son mode de raisonnement positiver son erreur tout en l’infirmant

Faire du dialogue le mode essentiel de la communication pédagogique

Activités Attention Langage oral

ConversationQuotidien interactions individuelles

conversationnellesLecture partagée

Préparation à l’écritLecture écriture principe CGPÉpiphonologie sensibilité phonologique,

conscience phonologique

Langage écrit

Permettre aux enfants peu acculturés à l’écrit dans leur famille de :De construire des représentations liées

à une pratique concernant la lecture et, en définitive, d’un rapport positif au savoir lire

Découvrir le principe alphabétiqueVoir aussi lecture partagée

Script, minuscules

c a m i o n

Écrire les mots de l’enfant individuellement

Petits groupes intervention séquentielle

D’après F. BoulangerCycle 1

Apprentissage implicite inductif et par analogie

repérer les régularités orthographiques Lettre son _ syllabe son

papa-poire-pain-pull chat-chaussure-chien-chanter livre-lit-line- cachette-dinette-galette-anette bateau-chapeau-eau-cadeau-gateau camion-cadeau-camille-calin Sapin-lapin-matin

Progressivement les classer par analogie orthographique à même sonorité

GSM explicite

L’alphabetLe nom des lettresLe son des lettres Le graphisme des lettres

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Phonologie

De l’attention auditive PSM Sensibilité ou épiphonologie MSM Conscience phonologique et phonémique

associée à l’initiation au code alphabétique explicite GSM

Merci pour votre attention

http://www.cognisciences.com

La conscience phonologique

• Attention des sons

• Comptage syllabique

• Phonème et lettres

• Evaluer et entraînement spécifique

Pas seulement parler mais faire la conversation

Pratiquer la conversation En faire un interlocuteur Dès la naissance

AcquisitionAppétit pour le langage

1 Motiver l’enfant fixer l’attention sur le langage 2 Parler lentement, articuler 3 Faire des phrases courtes et simples 4 Répéter (3-5 fois) 5 Privilégier les interrogatives 6 Poser des questions ouvertes 7 Laisser les silences pour susciter la réponse 8 Encourager 9 Ne pas corriger: redonner le modèle ou reformuler

en enrichissant

Les pratiques adaptées

1 Amener l’enfant à demander

2 Créer les conditions du besoin

3 Demander de choisir une activité

4 Mettre en langage ce qu’il est en train de faire:« c’est bien tu cuis la viande »« Tu vas la manger? »

laOu ce que fait sa maman : « tu vois je fais la purée j’écrase

les pommes de terre » « tu veux les écraser? » « tu aimes la purée? »

4 stratégies et techniques quotidiennesRendre la production langagière nécessaire

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

1 Obtenir l’attention des enfants +++

On utilise des exclamations en pointant:

« Oh la la! Viens voir la poupée »

« on va laver la poupée » en pointant la poupée du doigt

2 Nommer les objets ou les images correspondants aux mots cibles

« C’est un ballon »

« A ta maison tu as un ballon »

Les techniques

3 Poser des questions• lui demander: « c’est quoi ça ?» en pointant le ballon si il ou elle ne dit rien, répéter : « c’est un ballon »« est ce que c’est un camion? » , « montre moi le camion » « où est le

camion?»

4 S’il dit quelque chose d’inintelligible ou approximatif? il faut l’encourager et lui dire « c’est bien, c’est un ballon »

Pour ceux qui commencent à parler5 Ajouter de l’information

Si l’enfant dit à partir d’une image de l’album :« papillon » on va ajouter des informations« Oui c’est bien! » « le petit papillon vole »

« un gâteau » « oui c’est un gâteau d’anniversaire » « comment on sait que c’est un gâteau d’anniversaire » « tu vois »

pointer du doigt les bougies « il y a des bougies »

• Poser des questions:

• « Qu’est ce que c’est » / « a coto »

• « Oui bien ce sont des grands couteaux »

• « qu’est ce qu’on fait avec des couteaux»

• « é mange »

• « oui c’est bien les couteaux ça sert à couper la viande »

Si l’enfant parle un peu

Si l’enfant fait des phrases

• « Qu’est que vous voyez sur cette page? » • « les enfant jouent dans le sable » • « oui les enfants font des châteaux de sable sur la plage » • « et là? »• « c’est un bateau » • « oui, c’est un voilier avec une voile jaune » en pointant du

doigt la voile • « montre moi la voile du bateau avec ton doigt »

• Faire respecter le tour de parole

Allez, dit papa à Lucie et à Tony, installez-vous sur le banc, je vais vous prendre en photo

Exercices “outils”: Se représenter la situation par une analyse syntaxique/sémantique précise

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Un conte

Il était une fois un atron, un vrai bourne, qui

vivait tout stule. Comme la plupart des

atrons, il avait des donits pointues, une barbe

piquante et un grand troche. Il était toujours

de mauvaise lanien et avait toujours manin.

Ce qu'il aimait le plus au monde, c'était de

manourer, des petits enfants à son tripu

lanon.

9 mots / 59 mots

Traitement actif de la syntaxe

Le but premier de mon voyage à Londres n’était

pourtant pas d’accroître mon pécule, et j’éprouvais

quelques scrupules à tromper le moine et surtout ma

belle mère ; car le saint homme lui transmettait

certainement son point de vue en même temps que

les messages que je lui avais confiés pour Margaret

Walker.

Après un quart d’heure d’effort pour traverser le

lac, nous attachâmes les pédalos aux anneaux

de la berge et nous déposâmes nos sacs à dos.

Inférences déductives contextuelles

Nous avions terminé notre pique-nique. Nous

rangeâmes nos couverts et nos restes et nous

pédalâmes jusqu’à l’hôtel.

_ans un p_ys tr_versé du _ud au n_rd par le Ni_, sillo_né de _anaux, p_rsemé de ma_ais et rec_uvert par l'inon_ation _uatre m_is par _n, l'e_u es_ à la _ois o_stacle et mo_en de com_unication. « _aire t_averser le fl_uve à cel_i qui n'a pas de bat_au » cons_itue une oblig_tion _orale ; se d_placer en ba_que pa_aît si nat_rel que l'on croi_ que le _oleil se d_place de cette ma_ière dans le cie_.Des _ateaux, il y en a de t_utes so_tes. Pour les mar_is et les eau_ peu _rofondes, une n_celle faite de ti_es de pap_rus liée_ _uffit ; on la p_opulse et on la diri_ge à l'aid_ d'une _affe ; dans c_rtaines, on pe_t mêm_ _ransporter un v_au. Pour na_iguer sur le _il, on u_ilise des em_arcations de boi_. Les _argaisons l_urdes et vo_umineuses, par exe_ple un obél_sque, circu_ent dans de _arges c_alands que l'on ha_e ou que l'on rem_rque fau_e d'y pouv_ir place_ un _réement ou des r_meurs, l'es_ace éta_t enti_rement occup_ par la _harge. S_non, les ba_eaux son_ pro_ulsés à la voil_ ou à la _ame. Le c_urant fa_ilite la des_ente du _il. On le r_monte gr_ce au ven_ qui _ouffle g_néralement du no_d au _ud. Le _il, m_lgré sa cr_e, se nav_gue, somm_ _oute, a_sément, mais ré_erve quelques mau_aises surp_ises, tels les _ancs de s_ble qui ch_ngent d'emp_acement d'une anné_ sur l‘_utre.

Dans un pays traversé du sud au nord par le Nil, sillonné de canaux, parsemé de marais et recouvert par l'inondation quatre mois par an, l'eau est à la fois obstacle et moyen de communication. « Faire traverser le fleuve à celui qui n'a pas de bateau » constitue une obligation morale ; se déplacer en barque paraît si naturel que l'on croit que le soleil se déplace de cette manière dans le ciel.Des bateaux, il y en a de toutes sortes. Pour les marais et les eaux peu profondes, une nacelle faite de tiges de papyrus liées suffit ; on la propulse et on la dirige à l'aide d'une gaffe ; dans certaines, on peut même transporter un veau. Pour naviguer sur le Nil, on utilise des embarcations de bois. Les cargaisons lourdes et volumineuses, par exemple un obélisque, circulent dans de larges chalands que l'on haie ou que l'on remorque faute d'y pouvoir placer un gréement ou des rameurs, l'espace étant entière ment occupé par la charge. Sinon, les bateaux sont propulsés à la voile ou à la rame. Le courant facilite la descente du Nil. On le remonte grâce au vent qui souffle généralement du nord au sud. Le Nil, mal gré sa crue, se navigue, somme toute, aisément, mais réserve quelques mauvaises surprises, tels les bancs de sable qui changent d'emplacement d'une année sur l'autre.

Attention

Petits groupes interventions individuelles séquentielles Loto sonore (attention auditive)Type où est Charly (attention visuelle)

Tâche simple pour aider à fixer l’attention

Langage oral

1 Amener l’enfant à demander ne pas anticiper

2 Créer les conditions du besoin de production de langage

1 Faire la conversation 2 Quotidien + ateliers 2-3 (niveau)

stratégies et techniques quotidiennesRendre la production langagière nécessaire

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Les pratiques recommandées

1 Motiver l’enfant, fixer l’attention sur le langage 2 Parler lentement, articuler 3 Faire des phrases courtes et simples 4 Répéter (3-5 fois) les nouveaux mots 5 Privilégier les interrogatives 6 Poser des questions ouvertes 7 Laisser les silences pour susciter la réponse 8 Encourager 9 Ne pas corriger: redonner le modèle ou

reformuler

Quand l’enfant ne produit pas encore

1 Obtenir l’attention des enfants +++ se servir de ses pôles d’intérêt

On utilise des exclamations en pointant:

« Oh la la! Viens voir la poupée »

« on va laver la poupée » en pointant la poupée du doigt

« tu prends la poupée! » « tu laves la poupée! »

« C’est quoi? » en pointant la poupée

2 Nommer les objets ou les images correspondant aux mots cibles

« C’est un ballon »

« A ta maison tu as un ballon ?»

3 Encourager: Oui tu as montré le ballon

Les techniques

• Poser des questions:

• « Qu’est ce que c’est » / « a coto »

• « Oui, ce sont des grands couteaux »

• « qu’est ce qu’on fait avec des couteaux?» question

ouverte

• « i mange »

• «bravo, on coupe la viande avec les couteaux »

Si l’enfant parle un peu, enrichir

• Nesrim 2,5 ans « tombé néléphant »

• « tu as raison il est tombé l’éléphant » • (renforcement et reformulation)

• « comment il est tombé? »• (question ouverte, amorce conversationnelle)

Reformulation et feed back un pas au delà des possibilités de l’enfant

• « Qu’est que vous voyez sur cette image ? » • Bryan « les enfants chouent avec le sable » • « oui les enfants font des châteaux de sable sur la

plage » • « et là? »• Bilel « c’est un bateau » • « oui, c’est un voilier avec une voile jaune » en

pointant du doigt la voile • « montre moi la voile du bateau avec ton doigt »

Implication Formation des Parents

Implication des parents! Imagiers et jeux

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Collection Usborne

Lecture partagée

petits groupes 2-3 faibles 4-5 les autres Album relecture au moins 12 séquences

1album par trimestre Objectif apprendre implicitement les

stratégies de compréhension -inférer vocabulaire, métaphore, anaphore,

cohérence,…

Lecture partagée.

Aider à découvrir les stratégies pour comprendre un mot de

vocabulaire que l’on ne connaît pas, énoncer et expliciter une

situation, faire débattre les enfants, leur demander d’argumenter.

Faire utiliser ce mot (contraire, faire phrase, …)

« Hop! Petit ourson s’agrippe aux poils de sa mère ours  »

Faire se représenter une situation

« Et crac! La glace se casse. Petit ours flotte sur un morceau de glace. Il s’éloigne sur l’eau comme s’il était un bateau. »

Discussion débat (adulte reformule, aide, mais ne donne pas la réponse guide et explicite)