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De l’oral à l’écritRéduire les inégalités en maternelle
Moirans le 5 janvier 2011
Laboratoire des Sciences de l’Education Université Grenoble
Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble
Cogni-Sciences Michel ZORMAN
L’apprentissage de la lecture un processus multidimensionnel
De plus, Acculturation à l’écrit tout apprentissage scolaire mobilise des
représentations, des croyances, de la motivation qui peuvent interférer avec ou, au contraire, dynamiser et réguler le processus cognitif de l’apprentissage.
ainsi, faire en sorte qu’un élève apprenne à lire, à aimer lire en comprenant ce qu’il lit, implique de favoriser le développement d’une série de savoirs et savoir-faire, mais aussi de représentations concernant la lecture et, en définitive, d’un rapport positif au savoir lire.
LA PERFORMANCE DE LECTUREGough & Tunmer 1986
L = R x C
Extraire de l’information de ce qui est écrit
Identificationdes mots isolés
L=RC
Compréhension oralesémantique syntaxiqueConnaissance du monde
Pré-requis- Vocabulaire- Morpho-syntaxe- Culture -Traitements complexes
Pré-requis
-conscience phono
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Modèle à 13 composantes
(D’après The cognitive foundations of learning to read. Southwest educational development laboratory. //www.sedl.org/reading/framework/)
Compréhension en lecture
Compréhension du langage
Identification des mots
Connaiss.linguistiques
Co
nn
aiss
ance
s d
u m
on
de
Syn
taxe
Vo
cab
ula
ire
Co
nscien
ce
ph
on
émiq
ue
Prin
cipe
alph
abétiq
ue
Co
nn
aissance
des lettres
Connaiss. du
code
Connaiss. Orthogr.
Conceptions de l’écrit
Ph
on
olo
gie
L’apprentissage de la lecture
un processus multidimensionnel
Compétence fonctionnelle complexe: Compréhension en lecture
Ressources intégrées (acquisitions déjà réalisées) Vocabulaire Syntaxe Compréhension du langage Conscience phonologique Reconnaissance des mots
Apprentissage explicite Conscience phonémique Code alphabétique Principe alphabétique Reconnaissance des mots
Langage compréhensionDeux larges domaines connaissances linguistiques
connaissances du monde qui interagissent ensemble permettent de faire des inférences
Par exemple:Titres hebdomadaires « Santé: Les plantes » « Société: chasse à l’appart » « Psycho: le doigt dans l’engrenage » « Être attentive: les gens au pair
État des lieux
des difficultés de lecture en France
La situation actuelle sur la compréhension de l’écrit Les JAPD 2008
78,4%
9,8% 11,8%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Lecteurs efficaces médiocres très faibles etsévères
14,7% des jeunes ont un vocabulaire déficitaire
Vocabulaire9,8%
Vocabulaire4,9 %
20,7% difficultés de l’automaticité de la lecture
Lecture 2,3%
Lecture12,9 %
Lecture 5,5 %
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
La proportion d’élèves en difficulté de lecture augmente
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Le niveau en lecture des plus faibles en CM2 baisse*
10%
25%
50%
11%
26%
51%
21%
61%
37%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
10e décile 25e décile 50e décile
1987
1997
2007
*Note d’Information . 08.38 Décembre 2008 DEPPLaboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Le niveau en lecture des plus faibles en CM2 baisse*surtout pour les enfants de milieu populaire
*Note d’Information . 08.38 Décembre 2008 DEPP-1
-0,8
-0,6
-0,4
-0,2
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1987 1997 2007
Artisans commerçants
Cadres, prof intell
Prof intermédiaires
Employés
Ouvriers
Performance du système scolaire Français14
DO
CU
ME
NT
DE
T
RA
VA
IL
NB : les scores moyens se situent autour de 500, les scores des élèves les plus faibles autour de 300 : pour ces élèves, 50 points représentent une baisse de près de 20%.
Le niveau baisse, surtout pour les plus faiblesEntre 2000 et 2006, ce sont surtout les élèves les plus faibles qui ont un niveau en baisse (test PISA, élèves de 15 ans). Le niveau des élèves moyens n’a par ailleurs pas progressé.
-50
-45
-40
-35
-30
-25
-20
-15
-10
-5
0
5th 10th 25th 75th 90th 95th
2003
2006
2000
Source : OCDE, PISA 2006
300
350
400
450
500
550
600
650
700
Mean 5th 10th 25th 75th 90th 95th
Finland Math
France Ecrit
Finland Ecrit
France Math
Différence non négligeable même sur les (tout) meilleurs
élèves
Compréhension de l’écrit
Maths
Compréhension de l’écrit
Maths
Niveau des bons élèvesAu-delà de la grande difficulté scolaire, il faut s’améliorer aussi sur les bons élèves ; mais cette évolution est moins prioritaire
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Performance du système scolaire Français16
DO
CU
ME
NT
DE
T
RA
VA
IL
Inégalités sociales et culturelles PISA
Si on prend le ¼ des plus favorisés et le ¼ des moins favorisés les écarts de scores par pays sont importants. Aussi bien culture scientifique que sciences et compréhension de l’écrit:
Pour la compréhension de l’écrit:
– Islande 55
– Corée du sud 56
– Finlande 58
- Japon 72
– Italie 74
–Canada 76
– Royaume uni 87
– Pays Bas 90
– Etats-Unis 103
– Allemagne 112
– France 120 -
Performance du système scolaire Français17
DO
CU
ME
NT
DE
T
RA
VA
IL
principes de l’amélioration et de réduction des inégalités
Si ces différences constatées ne tiennent pas qu’à l’école (multifactorielles)
Une partie en dépend (non négligeable) programmes, exigences institutionnelles, pratiques pédagogiques, rapports aux élèves.
1 Il est possible de réduire les inégalités
2 Ceci ne se fait pas au dépend des meilleurs, au contraire
–L’égalité moteur de la performance.
Les
1 enseignement individualisé (évaluation pas contrôle)
2 prendre en charge la difficulté au moment où elle apparaît
3 Rapports et école bienveillante
4 Moins élitiste et moins concurrentielle
Le développement du langage oral
Organisation et réorganisation du lexique Dominique Bassano CNRS 2003
Étude de la production naturelle des interactions langagières avec leur entourage de 60 enfants
Les
Pourquoi
Parce que
derrière
Partir
Beau
Tomber
mouillé
‘a plus
Oui/non
Veux ça
Ça y’est
Bébé
Doudou
Ballon
chat
Mots grammaticaux
PrédicatsMots paralexicaux
Noms
Structuration du lexique
Structuration lexique
Évolution du lexique entre 14 et 39 mois
10
15
20
25
30
35
40
14-17 18-21 22-25 26-29
Grammaticaux
Paralexicaux
a’plus
pourquoi
souv
ent
oui
15
20
25
30
35
40
14-17 18-21 22-25 26-29
Prédicats
Nomsvoiture
manger
vouloir
fleur
en mois
L’évolution du lexique
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
20 mois 30 mois 39 mois
Paralexicaux Noms Prédicats grammaticaux
Total 60 enfants
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Comment fait-il pour acquérir les languesGrande capacité du calcul du cerveau
Il déduit les règles du langage Prendu, véné, décollagé, les enfants prendaient des billes » « les
mamans sontaient parties » Déduit les règles sonores (phonotactique)
mk n’existe pas en français mais en néerlandais
Il calibre à 10 mois si on transforme leur « ba, ba, ba » en « be, be, be » il modifie la production pour entendre « ba, ba, ba »
Pas bain de langage mais inter-action 8-10 mois 20 minutes 3 fois par semaine chinoise pendant 1 mois après discriminait les contrastes du chinois mandarin
Le signal acoustique est continu « tuveuxtonbiberon »« Fermelaporte » Par exemple tr est plus fréquent que lr le bébé fait l’hypothèse dans« la gazelle rapide » qu’il y a une frontière entre le l et le r « gazelra »
n’est pas un mot
Développement du vocabulaire expressif nombre moyen (1211 enfants)
Adaptation française du MacArthur S. Kern 1999
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
A 27 mois 75% sujet verbe complément
Le développement du langage
1ère année la prosodie, les syllabes
2e année le vocabulaire
3e-4e année les phrases
Les inter-actions langagières Principales causes des différences de
niveau de langage
Milieu familial et développement du langage Betty Hart and Todd R. Risley 1995
0
500
1000
1500
2000
2500
cadres sup
ouvriers/employés
précaires
parents enfants
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
cadres sup ouvriers/employés précaires
parents enfants
42 familles et enfants de l’âge de 7-9 mois à 3 ans enregistrement 1 heure chaque mois. 13 haut statut socio économique, 23 employés et ouvriers et 6 précaires
Nombre de mots produits par heure
Nombre de mots différents/h
Nombre de mots auquel les enfants ont été exposés en famille
Style et qualité des échanges
Cadres : 32 affirmatives(interrog), 5 interdictions, 6 encouragements / heure
Ouvriers employés: 12 affirmatives, 7 interdictions, 2 encouragements
Précaires: 5 affirmatives, 11 interdictions, 1 encouragement
Le langage une fenêtre de développement précoce et essentielle pour l’avenir de la
compétence
Maîtrise de la grammaire de l’Anglais pour des ressortissants Coréens et Chinois
arrivés entre l’âge de 3 ans et 26 ans aux USA (Jonhson et Newport 1989)
200
210
220
230
240
250
260
270
280
Natifs 3-7 ans 8-10 ans 11-15 ans 17-38 ans
Score moyen grammaire
Fenêtre de développement du langage oral
Les conséquences des inégalités de langage précoce sur la scolarité
17%
42,50%
65,20%
82,60%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Normaux 3tests
faible 1 test faible 2 tests faible 3 tests
Silva et coll (1987) n = 1027 enfants - évaluation langage oral à 3 ans , 5 ans , 7 ans.
Résultats à 9 ans: % d’enfants en difficulté de lecture et/ou QI faible <85
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« » Proscrire la stratégie du wait and see version « » « anglaise du ça va se débloquer il va avoir le
»déclic
’ La précocité de l intervention est un facteur ’ , important de l efficacité de la prévention visant à
éviter ou du moins à réduire les difficultés’ .d acquisition du langage écrit
-Acquisition du langage - Préparation de l’écritdes pistes pour les réponses pédagogiques
Principes Cycle 1 apprentissage individualisé
- 1) Tout petits groupes (2-3) parfois par niveau
- Interactions individuelles séquentielles
- 2) A partir des intérêts et motivations de l’enfant
- 3) Apprentissage implicite
- Essayer de faire comme à la maison pas d’apprentissage formel moins de
rigidité, se servir de l’expérience de la vie quotidienne
- 4) Plus de séquences en tout petits groupes pour les faibles
- 5) Ne pas laisser les retards s’installer (effet Mathieu)
Ne pas laisser le retard, l’échec s’installer Intervenir précocement par des
pédagogies adaptées. Éviter l’effet Mathieu
Courbe de croissance en fluence de lecture s’établit précocément
CP CE1 CE2 CM1CM2
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Enseignement implicite (pas inconscient) InductifRégularité analogieExposition fréquente Interaction et/ou guidance individuelle / dialogue
Le rôle essentiel de l’attention
Quelques recommandations
Partir de ses motivations: l’enfant est attentif et se concentre sur ce qui l’intéresse
Guider sa réflexion, l’aider à faire et classer des analogies, découvrir des principes des règles (sans les expliciter)
Encourager, féliciter toutes ses petites réussites Devant ses erreurs qui permettent à l’enseignant de
comprendre son mode de raisonnement positiver son erreur tout en l’infirmant
Faire du dialogue le mode essentiel de la communication pédagogique
Activités Attention Langage oral
ConversationQuotidien interactions individuelles
conversationnellesLecture partagée
Préparation à l’écritLecture écriture principe CGPÉpiphonologie sensibilité phonologique,
conscience phonologique
Langage écrit
Permettre aux enfants peu acculturés à l’écrit dans leur famille de :De construire des représentations liées
à une pratique concernant la lecture et, en définitive, d’un rapport positif au savoir lire
Découvrir le principe alphabétiqueVoir aussi lecture partagée
Script, minuscules
c a m i o n
Écrire les mots de l’enfant individuellement
Petits groupes intervention séquentielle
D’après F. BoulangerCycle 1
Apprentissage implicite inductif et par analogie
repérer les régularités orthographiques Lettre son _ syllabe son
papa-poire-pain-pull chat-chaussure-chien-chanter livre-lit-line- cachette-dinette-galette-anette bateau-chapeau-eau-cadeau-gateau camion-cadeau-camille-calin Sapin-lapin-matin
Progressivement les classer par analogie orthographique à même sonorité
GSM explicite
L’alphabetLe nom des lettresLe son des lettres Le graphisme des lettres
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Phonologie
De l’attention auditive PSM Sensibilité ou épiphonologie MSM Conscience phonologique et phonémique
associée à l’initiation au code alphabétique explicite GSM
Merci pour votre attention
http://www.cognisciences.com
La conscience phonologique
• Attention des sons
• Comptage syllabique
• Phonème et lettres
• Evaluer et entraînement spécifique
Pas seulement parler mais faire la conversation
Pratiquer la conversation En faire un interlocuteur Dès la naissance
AcquisitionAppétit pour le langage
1 Motiver l’enfant fixer l’attention sur le langage 2 Parler lentement, articuler 3 Faire des phrases courtes et simples 4 Répéter (3-5 fois) 5 Privilégier les interrogatives 6 Poser des questions ouvertes 7 Laisser les silences pour susciter la réponse 8 Encourager 9 Ne pas corriger: redonner le modèle ou reformuler
en enrichissant
Les pratiques adaptées
1 Amener l’enfant à demander
2 Créer les conditions du besoin
3 Demander de choisir une activité
4 Mettre en langage ce qu’il est en train de faire:« c’est bien tu cuis la viande »« Tu vas la manger? »
laOu ce que fait sa maman : « tu vois je fais la purée j’écrase
les pommes de terre » « tu veux les écraser? » « tu aimes la purée? »
4 stratégies et techniques quotidiennesRendre la production langagière nécessaire
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1 Obtenir l’attention des enfants +++
On utilise des exclamations en pointant:
« Oh la la! Viens voir la poupée »
« on va laver la poupée » en pointant la poupée du doigt
2 Nommer les objets ou les images correspondants aux mots cibles
« C’est un ballon »
« A ta maison tu as un ballon »
Les techniques
3 Poser des questions• lui demander: « c’est quoi ça ?» en pointant le ballon si il ou elle ne dit rien, répéter : « c’est un ballon »« est ce que c’est un camion? » , « montre moi le camion » « où est le
camion?»
4 S’il dit quelque chose d’inintelligible ou approximatif? il faut l’encourager et lui dire « c’est bien, c’est un ballon »
Pour ceux qui commencent à parler5 Ajouter de l’information
Si l’enfant dit à partir d’une image de l’album :« papillon » on va ajouter des informations« Oui c’est bien! » « le petit papillon vole »
« un gâteau » « oui c’est un gâteau d’anniversaire » « comment on sait que c’est un gâteau d’anniversaire » « tu vois »
pointer du doigt les bougies « il y a des bougies »
• Poser des questions:
• « Qu’est ce que c’est » / « a coto »
• « Oui bien ce sont des grands couteaux »
• « qu’est ce qu’on fait avec des couteaux»
• « é mange »
• « oui c’est bien les couteaux ça sert à couper la viande »
Si l’enfant parle un peu
Si l’enfant fait des phrases
• « Qu’est que vous voyez sur cette page? » • « les enfant jouent dans le sable » • « oui les enfants font des châteaux de sable sur la plage » • « et là? »• « c’est un bateau » • « oui, c’est un voilier avec une voile jaune » en pointant du
doigt la voile • « montre moi la voile du bateau avec ton doigt »
• Faire respecter le tour de parole
Allez, dit papa à Lucie et à Tony, installez-vous sur le banc, je vais vous prendre en photo
Exercices “outils”: Se représenter la situation par une analyse syntaxique/sémantique précise
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Un conte
Il était une fois un atron, un vrai bourne, qui
vivait tout stule. Comme la plupart des
atrons, il avait des donits pointues, une barbe
piquante et un grand troche. Il était toujours
de mauvaise lanien et avait toujours manin.
Ce qu'il aimait le plus au monde, c'était de
manourer, des petits enfants à son tripu
lanon.
9 mots / 59 mots
Traitement actif de la syntaxe
Le but premier de mon voyage à Londres n’était
pourtant pas d’accroître mon pécule, et j’éprouvais
quelques scrupules à tromper le moine et surtout ma
belle mère ; car le saint homme lui transmettait
certainement son point de vue en même temps que
les messages que je lui avais confiés pour Margaret
Walker.
Après un quart d’heure d’effort pour traverser le
lac, nous attachâmes les pédalos aux anneaux
de la berge et nous déposâmes nos sacs à dos.
Inférences déductives contextuelles
Nous avions terminé notre pique-nique. Nous
rangeâmes nos couverts et nos restes et nous
pédalâmes jusqu’à l’hôtel.
_ans un p_ys tr_versé du _ud au n_rd par le Ni_, sillo_né de _anaux, p_rsemé de ma_ais et rec_uvert par l'inon_ation _uatre m_is par _n, l'e_u es_ à la _ois o_stacle et mo_en de com_unication. « _aire t_averser le fl_uve à cel_i qui n'a pas de bat_au » cons_itue une oblig_tion _orale ; se d_placer en ba_que pa_aît si nat_rel que l'on croi_ que le _oleil se d_place de cette ma_ière dans le cie_.Des _ateaux, il y en a de t_utes so_tes. Pour les mar_is et les eau_ peu _rofondes, une n_celle faite de ti_es de pap_rus liée_ _uffit ; on la p_opulse et on la diri_ge à l'aid_ d'une _affe ; dans c_rtaines, on pe_t mêm_ _ransporter un v_au. Pour na_iguer sur le _il, on u_ilise des em_arcations de boi_. Les _argaisons l_urdes et vo_umineuses, par exe_ple un obél_sque, circu_ent dans de _arges c_alands que l'on ha_e ou que l'on rem_rque fau_e d'y pouv_ir place_ un _réement ou des r_meurs, l'es_ace éta_t enti_rement occup_ par la _harge. S_non, les ba_eaux son_ pro_ulsés à la voil_ ou à la _ame. Le c_urant fa_ilite la des_ente du _il. On le r_monte gr_ce au ven_ qui _ouffle g_néralement du no_d au _ud. Le _il, m_lgré sa cr_e, se nav_gue, somm_ _oute, a_sément, mais ré_erve quelques mau_aises surp_ises, tels les _ancs de s_ble qui ch_ngent d'emp_acement d'une anné_ sur l‘_utre.
Dans un pays traversé du sud au nord par le Nil, sillonné de canaux, parsemé de marais et recouvert par l'inondation quatre mois par an, l'eau est à la fois obstacle et moyen de communication. « Faire traverser le fleuve à celui qui n'a pas de bateau » constitue une obligation morale ; se déplacer en barque paraît si naturel que l'on croit que le soleil se déplace de cette manière dans le ciel.Des bateaux, il y en a de toutes sortes. Pour les marais et les eaux peu profondes, une nacelle faite de tiges de papyrus liées suffit ; on la propulse et on la dirige à l'aide d'une gaffe ; dans certaines, on peut même transporter un veau. Pour naviguer sur le Nil, on utilise des embarcations de bois. Les cargaisons lourdes et volumineuses, par exemple un obélisque, circulent dans de larges chalands que l'on haie ou que l'on remorque faute d'y pouvoir placer un gréement ou des rameurs, l'espace étant entière ment occupé par la charge. Sinon, les bateaux sont propulsés à la voile ou à la rame. Le courant facilite la descente du Nil. On le remonte grâce au vent qui souffle généralement du nord au sud. Le Nil, mal gré sa crue, se navigue, somme toute, aisément, mais réserve quelques mauvaises surprises, tels les bancs de sable qui changent d'emplacement d'une année sur l'autre.
Attention
Petits groupes interventions individuelles séquentielles Loto sonore (attention auditive)Type où est Charly (attention visuelle)
Tâche simple pour aider à fixer l’attention
Langage oral
1 Amener l’enfant à demander ne pas anticiper
2 Créer les conditions du besoin de production de langage
1 Faire la conversation 2 Quotidien + ateliers 2-3 (niveau)
stratégies et techniques quotidiennesRendre la production langagière nécessaire
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Les pratiques recommandées
1 Motiver l’enfant, fixer l’attention sur le langage 2 Parler lentement, articuler 3 Faire des phrases courtes et simples 4 Répéter (3-5 fois) les nouveaux mots 5 Privilégier les interrogatives 6 Poser des questions ouvertes 7 Laisser les silences pour susciter la réponse 8 Encourager 9 Ne pas corriger: redonner le modèle ou
reformuler
Quand l’enfant ne produit pas encore
1 Obtenir l’attention des enfants +++ se servir de ses pôles d’intérêt
On utilise des exclamations en pointant:
« Oh la la! Viens voir la poupée »
« on va laver la poupée » en pointant la poupée du doigt
« tu prends la poupée! » « tu laves la poupée! »
« C’est quoi? » en pointant la poupée
2 Nommer les objets ou les images correspondant aux mots cibles
« C’est un ballon »
« A ta maison tu as un ballon ?»
3 Encourager: Oui tu as montré le ballon
Les techniques
• Poser des questions:
• « Qu’est ce que c’est » / « a coto »
• « Oui, ce sont des grands couteaux »
• « qu’est ce qu’on fait avec des couteaux?» question
ouverte
• « i mange »
• «bravo, on coupe la viande avec les couteaux »
Si l’enfant parle un peu, enrichir
• Nesrim 2,5 ans « tombé néléphant »
• « tu as raison il est tombé l’éléphant » • (renforcement et reformulation)
• « comment il est tombé? »• (question ouverte, amorce conversationnelle)
Reformulation et feed back un pas au delà des possibilités de l’enfant
• « Qu’est que vous voyez sur cette image ? » • Bryan « les enfants chouent avec le sable » • « oui les enfants font des châteaux de sable sur la
plage » • « et là? »• Bilel « c’est un bateau » • « oui, c’est un voilier avec une voile jaune » en
pointant du doigt la voile • « montre moi la voile du bateau avec ton doigt »
Implication Formation des Parents
Implication des parents! Imagiers et jeux
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Collection Usborne
Lecture partagée
petits groupes 2-3 faibles 4-5 les autres Album relecture au moins 12 séquences
1album par trimestre Objectif apprendre implicitement les
stratégies de compréhension -inférer vocabulaire, métaphore, anaphore,
cohérence,…
Lecture partagée.
Aider à découvrir les stratégies pour comprendre un mot de
vocabulaire que l’on ne connaît pas, énoncer et expliciter une
situation, faire débattre les enfants, leur demander d’argumenter.
Faire utiliser ce mot (contraire, faire phrase, …)
« Hop! Petit ourson s’agrippe aux poils de sa mère ours »
Faire se représenter une situation
« Et crac! La glace se casse. Petit ours flotte sur un morceau de glace. Il s’éloigne sur l’eau comme s’il était un bateau. »
Discussion débat (adulte reformule, aide, mais ne donne pas la réponse guide et explicite)
