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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
LE RÔLE DES EXPÉRIENCES DANS LES SIX TYPES DE HOLLAND ET DE LA
SATISFACTION DES BESOINS PSYCHOLOGIQUES FONDAMENTAUX DANS LA
FORMATION DE L’IDENTITÉ PROFESSIONNELLE
RAPPORT D’ACTIVITÉS DIRIGÉES
PRÉSENTÉ
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE
PAR
ÉRIC LAFRENIÈRE
DÉCEMBRE 2014
RÉSUMÉ
La formation de l’identité professionnelle chez les jeunes suscite beaucoup d’intérêts,
car les besoins en main-d’œuvre s’accroîtront au cours des prochaines années. Ainsi,
la société aura avantage à ce que les jeunes fassent des choix professionnels qui
correspondent à leurs intérêts et qui favorisent leur maintien en emploi. Les
chercheurs s’entendent sur l’importance des expériences et du contexte social dans
la formation de l’identité. Or, aucun écrit recensé ne précise les activités et le contexte
social à privilégier pour la formation de l’identité professionnelle. Cette étude vise donc
à examiner le rôle des expériences dans les six types de Holland et de la satisfaction
des besoins psychologiques fondamentaux dans la formation de l’identité
professionnelle. Une analyse typologique, auprès de 218 étudiants inscrits à un
programme de baccalauréat représentant l’un des six types de Holland, fait ressortir
cinq profils d’exploration d’activités liées aux types de Holland : 1) très exposé, 2)
exposé de façon consistante ou 3) inconsistante, 4) exposé principalement à un type
et 5) sous-exposé. Les profils 1 et 2 rapportent davantage de satisfaction à l’égard de
leurs besoins psychologiques fondamentaux et obtiennent des résultats supérieurs à
plusieurs indices identitaires (différenciation, clarté et flexibilité des intérêts) que les
autres profils. Comme les résultats sur les indices de consistance et de congruence
ne sont pas significatifs, des études devraient approfondir les facteurs qui leur sont
associés. Les recherches futures devraient aussi prêter attention aux différences entre
les sexes sur les expériences dans les six types de Holland et la satisfaction des
besoins psychologiques fondamentaux, car elles peuvent expliquer l’écart entre les
sexes dans le taux de fréquentation à l’université. Cette étude peut également avoir
des retombées en matière de counseling d’orientation. En effet, les conseillers
pourraient jouer un rôle auprès des parents en les aidant à structurer des activités et
à adopter des attitudes favorisant la formation de l’identité professionnelle de leurs
enfants.
TABLE DES MATIÈRES RÉSUMÉ ........................................................................................................................ii LISTE DES TABLEAUX ................................................................................................vi REMERCIEMENTS...................................................................................................... vii INTRODUCTION ........................................................................................................... 1 CHAPITRE I CONTEXTE THÉORIQUE ............................................................................................ 6
1.1 Identité .............................................................................................................. 6 1.2 Typologie de Holland (1997) ............................................................................ 8
1.2.1 Six types de personnalité.......................................................................... 8 1.2.2 Indices identitaires .................................................................................. 10
1.3 Rôle des expériences sur la formation de l’identité professionnelle ............. 14 1.4 Rôle du contexte social sur la formation de l’identité professionnelle .......... 15 1.5 Métathéorie de l’autodétermination ............................................................... 17
1.5.1 Besoins psychologiques fondamentaux ................................................. 18 1.5.2 Facteurs liés à la satisfaction des besoins psychologiques
fondamentaux.......................................................................................... 20 1.6 Synthèse des écrits ........................................................................................ 21 1.7 Objectifs et hypothèses de recherche ........................................................... 22
CHAPITRE II MÉTHODE................................................................................................................... 24
2.1 Déroulement ................................................................................................... 24 2.2 Participants..................................................................................................... 26 2.3 Considérations éthiques................................................................................. 27 2.4 Instruments..................................................................................................... 28
2.4.1 Expériences dans les six types de Holland ............................................ 30 2.4.2 Besoins psychologiques fondamentaux ................................................. 33 2.4.3 Typologie de Holland .............................................................................. 35
2.5 Calculs des indices liés à la typologie de Holland ......................................... 36 2.5.1 Indice de congruence.............................................................................. 36 2.5.2 Indice de clarté des intérêts .................................................................... 37 2.5.3 Indice de différentiation, de consistance et de flexibilité des intérêts .... 38
2.6 Méthode d’analyse des résultats ................................................................... 39
CHAPITRE III RÉSULTATS ............................................................................................................... 41
3.1 Corrélations entre les variables à l’étude ...................................................... 41 3.2 Établissement de profils expérientiels selon les activités dans les six
types de Holland............................................................................................. 44 3.2.1 Analyses préliminaires à l’établissement des profils expérientiels ........ 45 3.2.2 Présentation des cinq profils expérientiels ............................................. 46
3.3 Comparaison des profils expérientiels sur les variables sociodémographiques et socioprofessionnelles ............................................ 48
3.3.1 Comparaison des profils expérientiels sur les variables sociodémographiques ............................................................................. 48
3.3.2 Comparaison des profils expérientiels sur les variables socioprofessionnelles .............................................................................. 50
3.4 Comparaison des profils expérientiels sur les variables reflétant les indices identitaires de Holland ....................................................................... 51
3.5 Comparaison des profils expérientiels sur la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux ...................................................................... 51
3.6 Synthèse des résultats ................................................................................... 53 CHAPITRE IV DISCUSSION .............................................................................................................. 55
4.1 Interprétation des principaux résultats ........................................................... 55 4.1.1 Liens entre les expériences dans les six types de Holland et la
formation de l’identité professionnelle .................................................... 56 4.1.2 Liens entre les expériences dans les six types de Holland, la
satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux et la formation de l’identité professionnelle .................................................... 57
4.1.3 Liens entre les expériences dans les six types de Holland, la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux et la congruence de la personnalité RIASEC avec le programme d’études.. 59
4.1.4 Liens entre les expériences dans les six types de Holland, la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux, la formation de l’identité professionnelle et les variables sociodémographiques et socioprofessionnelles ..................................... 60
4.2 Limites et apports de la recherche................................................................. 62 4.3 Pistes de recherche future ............................................................................. 63 4.4 Implication pour le counseling........................................................................ 65
CONCLUSION ............................................................................................................ 67 RÉFÉRENCES ............................................................................................................ 69
ANNEXE A FORMULAIRE DE CONSENTEMENT ....................................................................... 77 ANNEXE B QUESTIONNAIRE SOCIODÉMOGRAPHIQUE ET SOCIOPROFESSIONNEL ....... 80 ANNEXE C QUESTIONNAIRE SUR LES EXPÉRIENCES DANS LES SIX TYPES DE HOLLAND ............................................................................................................. 83
ACTIVITÉS MANUELLES ET CONCRÈTES ......................................................... 84 ACTIVITÉS SCIENTIFIQUES ET INTELLECTUELLES ........................................ 85 ACTIVITÉS ARTISTIQUES ET CRÉATIVES ......................................................... 86 ACTIVITÉS D’ENTRAIDE ET COMMUNAUTAIRES ............................................. 87 ACTIVITÉS DE PROMOTION ET DE DIRECTION ............................................... 88 ACTIVITÉS ADMINISTRATIVES ET DE STRUCTURATION ............................... 89
ANNEXE D QUESTIONS GÉNÉRALES CONCERNANT LES EXPÉRIENCES .......................... 90 ANNEXE E ADAPTATION DE L’ÉCHELLE DE SATISFACTION DES BESOINS PSYCHOLOGIQUES FONDAMENTAUX AU TRAVAIL ET DE LA QUESTION SUR LA MOTIVATION INTRINSÈQUE...................................................................... 92 ANNEXE F ÉCHELLE DE SATISFACTION DES BESOINS PSYCHOLOGIQUES FONDAMENTAUX AU TRAVAIL................................................................................ 94
LISTE DES TABLEAUX Tableau Page 3.1 Corrélations entre les variables à l’étude .......................................................... 42 3.2 Moyennes, écarts-types et valeurs de F pour les variables d’activités
selon le type de personnalité de Holland en fonction des profils expérientiels selon les types de Holland ........................................................... 47
3.3 Pourcentage de répondants et valeurs 2 pour les variables
sociodémographiques et socioprofessionnelles en fonction des profils expérientiels selon les types de Holland ........................................................... 49
3.4 Moyennes, écarts-types et valeurs de F pour les variables consistance,
différentiation, clarté, flexibilité, congruence et satisfaction des besoins par type en fonction des profils expérientiels selon les de Holland……………52
REMERCIEMENTS
La réalisation de cette recherche a été grandement facilitée par le soutien de
personnes très importantes. Je tiens à souligner l’impact de chacune d’elles dans
l’accomplissement de mon projet d’activités dirigées.
Tout d’abord, j’aimerais souligner ma reconnaissance envers ma directrice d’activités
dirigées, Lise Lachance, et ma codirectrice, Geneviève Taylor pour leur soutien tout
au long du projet. Merci Lise pour ton écoute, ta disponibilité, ta rigueur et ta générosité
dans tes commentaires. Ceux-ci m’ont permis de m’améliorer dans la rédaction
comme dans mon propos. Ta présence m’a vraiment permis de réaliser un travail dont
je peux être fier et dont la qualité scientifique a été grandement augmentée par ta
présence. Merci Geneviève de m’avoir poussé à aller de l’avant et fait confiance dans
la réalisation des étapes avec lesquelles je n’étais pas toujours à l’aise. Ton support
et ton dévouement m’ont permis de développer des compétences et des
connaissances, notamment au plan statistique, très importantes pour
l’accomplissement de cette recherche et qui feront de moi un meilleur praticien.
Merci aussi à Paul Julien Groleau de l’Institut de Recherches Psychologiques de
m’avoir permis d’utiliser et de modifier l’Inventaire des Préférences Professionnelles
afin de l’intégrer à mon questionnaire. Sans votre soutien, il m’aurait été difficile de
pouvoir soutenir financièrement une telle recherche. Il m’aurait été impossible
également d’accomplir cette étude sans les professeurs et chargés de cours qui ont
acquiescé à ma demande de rendre leur classe disponible pour solliciter la
participation de leurs étudiants. Un merci tout spécial à ces derniers qui ont bien voulu
prendre de leur temps pour répondre à mon questionnaire. J’aimerais remercier Daniel
Gilbert de la testothèque de l’UQAM pour m’avoir accommodé plus d’une fois pour
viii
des prêts de documents.
J’aimerais aussi remercier mes collègues de maîtrise que j’ai eu le plaisir de
rencontrer au fil des années. Elles ont eu un grand impact sur ma persévérance et
mon intégration au sein de ma nouvelle carrière. Un merci particulier à Pascale, Marie,
Véronique, Catherine, Isabelle, Karine, Fanny et Jolaine. Vous avez été beaucoup
plus qu’un réseau socioprofessionnel. Pascale, grâce à toi, j’ai trouvé la carrière dont
je rêvais. Marie et Véronique, votre présence m’a permis de me sentir à ma place en
carriérologie. Catherine, tu m’as permis d’apprivoiser les travaux d’équipe et d’en
saisir toute leur pertinence. Avec toi, ces travaux devenaient fort intéressants et
beaucoup plus stimulants puisque nous argumentions la pertinence de la moindre
virgule sans égard à nos égo. Cette façon de faire m’a énormément fait grandir comme
personne. Karine et Isabelle, vous avez fait en sorte de donner une direction à ma
carrière et de rendre ces années d’études beaucoup plus intéressantes. Vous êtes
des amies précieuses, des collègues estimées et de futures associées incomparables.
Merci également à mon employeur, tout particulièrement à Frédéric Maire et à mes
superviseurs au département des caisses qui m’ont permis de conjuguer vie
personnelle et professionnelle pendant plus de cinq années d’études. Merci d’avoir
fait preuve de flexibilité et d’adaptation.
Merci aussi aux membres de ma famille, pour lesquelles je me suis fait plus souvent
absent que présent. Vous avez su comprendre que mon projet me tenait à cœur et
trouver les mots pour me pousser à persévérer. Je veux surtout exprimé ma gratitude
à ma mère, Diane, qui a toujours cru en moi et su me faire découvrir les plus belles
valeurs qui soient : l’amour, le don de soi et la persévérance. Je tiens également à
remercier mes amis qui me permettent de recharger mes batteries et me donnent la
force de continuer grâce à de bonnes discussions, aux bons soupers que nous avons
partagés et aux concerts que nous sommes allé voir ensemble. Une pensée
particulière à François et Frédéric.
ix
Un merci tout particulier à mon amoureuse, Élise, qui m’a offert toute la flexibilité dont
j’avais besoin lors de mon cheminement scolaire. Ta patience, ta tendresse et ton
dévouement ne sont que quelques qualités parmi toutes celles que tu possèdes. Ton
amour inconditionnel et tes encouragements m’ont permis de me rendre jusqu’à la
dernière ligne de cette recherche. Je t’en serais toujours reconnaissant et je souhaite
sincèrement pouvoir évoluer longtemps à tes côtés.
INTRODUCTION
Le Québec fait actuellement face à un enjeu majeur au point de vue du renouvellement
de sa main-d’œuvre. Comme le démontrent Létourneau et Thibault (2005), la
population des 20-64 ans, qui correspond aux personnes employables, diminuera ces
prochaines années. Récemment, le gouvernement canadien a même changé le
moment de la retraite à 67 ans afin de pallier, notamment, la pénurie de travailleurs
annoncée. D’ailleurs, dans une étude commandée par Emploi-Québec, l’organisme
gouvernemental s’occupant du développement de l’emploi et de la main-d’œuvre au
Québec, Faoziat, Lassad et Youssef (2014) estiment que 1,1 million (27,7 %) de
personnes en emploi en 2012 seront à remplacer au cours de la prochaine décennie,
et ce, sans compter la création d’emplois prévue qui ferait en sorte que le nombre de
postes à combler atteindrait près de 1,4 million. En outre, plusieurs organismes et
entreprises auront besoin de remplacer les employés qui quitteront la vie active par
de nouvelles ressources.
Dans ce contexte, il devient donc primordial de s’assurer que ces différents postes
pourront être pourvus à temps par des personnes ayant, notamment, les prérequis
scolaires et professionnels. Bien que l’immigration fournisse davantage de main-
d’œuvre qualifiée qu’auparavant, l’expérience tend à démontrer que l’intégration des
nouveaux arrivants sur le marché de l’emploi au Québec est sujette à plusieurs
obstacles et qu’elle demeure difficile (Bastien et Bélanger, 2010; Boudarbat, 2011;
Forcier et Handal, 2012). En effet, la reconnaissance des acquis et des compétences
est laborieuse et les ordres professionnels, qui encadrent l’exercice de certains
métiers dans la province, sont difficilement accessibles (Bastien et Bélanger, 2010;
Boudarbat, 2011; Forcier et Handal, 2012). D’ailleurs, un programme d’accès aux
ordres professionnels vient tout juste d’être mis en place par le ministère de
l'Immigration, de la Diversité et de l'Inclusion (2014) pour en faciliter l’admission. De
2
plus, certains des nouveaux arrivants éprouvent une méconnaissance du français et
de l’anglais et ont peu d’expérience professionnelle canadienne (Bastien et Bélanger,
2010; Boudarbat, 2011; Forcier et Handal, 2012). Finalement, pour d’autres, c’est le
réseau socioprofessionnel qui est limité. Plusieurs se heurtent aussi à la discrimination
et à l’exigence pour obtenir certains emplois d’avoir la c itoyenneté canadienne ou une
cote de sécurité répondant aux normes du travail qu’ils convoitent (Bastien et
Bélanger, 2010; Boudarbat, 2011; Forcier et Handal, 2012).
Par conséquent, une des alternatives à considérer est de se tourner vers la population
québécoise tout en s’assurant de l’efficience du système scolaire en place pour
combler le manque de travailleurs qui s’annonce. D’ailleurs, depuis quelques années,
les pressions se font de plus en plus présentes pour que les jeunes de 10 à 25 ans
(c.-à-d. les adolescents et adultes émergents) puissent faire un choix professionnel
qui leur correspond. De plus, les attentes sociales et familiales voudraient qu’ils
s’alignent sur les besoins en main-d’œuvre de la société tout en minimisant l’utilisation
des ressources publiques, d’une part, et familiales, de l’autre (Doray, Picard, Trottier
et Groleau, 2009). En considérant l’idéal de suivre un parcours linéaire, il est
intéressant de constater avec Doray et ses collaborateurs (2009) que ce type de
parcours scolaire est loin de la réalité des jeunes d’aujourd’hui. D’ailleurs, dans le
Rapport annuel 2011-2012 du Service régional d’admission du Montréal métropolitain
(SRAM, 2012), il est possible d’apprendre que près de 30 % des demandes
d’admission au cégep concernent des étudiants ayant déjà étudié dans un cégep,
étant inscrits dans un cégep ou poursuivant des études universitaires au moment de
l’inscription. Cette statistique démontre bien comment certains parcours scolaires
peuvent être atypiques.
Les différentes réformes scolaires du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
(MELS) ont souligné l’importance de l’orientation professionnelle dans leurs différents
programmes (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 2003, 2006; MELS, 2008)
en l’intégrant à leurs recommandations et en structurant les actions que doivent
3
apporter les différents milieux scolaires à sa mise en œuvre. La mise en place de
l’école orientante dans certaines institutions scolaires québécoises, les programmes
venant soutenir l’orientation professionnelle et les budgets y étant investis par le MELS
sont d’autres preuves de l’intérêt que revêt le choix de carrière des jeunes pour le
gouvernement et la société québécoise.
Les mesures concrètes proposées permettent, notamment, aux jeunes de mieux se
connaître en explorant le monde des professions (MEQ, 2002). Elles permettent aussi
d’établir une façon d’intervenir de la part des différents corps de métiers impliqués
dans le réseau scolaire pour que les jeunes puissent profiter de leurs expériences
professionnelles et se découvrir à travers elles. Les différences individuelles sont
aussi considérées, notamment par l’implantation du parcours de formation axée sur
l’emploi (MELS, 2008). Tout ceci laisse sous-entendre que différents intervenants
s’entendent sur l’importance de la prise en compte des expériences des jeunes et de
l’impact des individus qui les entourent tout au long de leur cheminement sur leur choix
d’orientation éventuel et la formation de leur identité professionnelle.
D’autres initiatives concourent aussi à laisser comprendre qu’il y a un plus grand souci
des personnes à intervenir dans le processus entourant l’orientation des jeunes.
Falardeau (1999, 2003, 2007, 2012), conseillère en orientation au cégep de
Maisonneuve, a publié plusieurs livres destinés aux parents, aux enseignants et aux
professeurs qui désirent comprendre les jeunes et les aider avec leur orientation
professionnelle. De son côté, l’Ordre des conseillers et des conseillères en orientation
du Québec (OCCOQ, 2013) a conçu un site internet destiné aux parents. Celui-ci leur
permet de mieux comprendre leurs jeunes en ayant une meilleure idée de ce qu’ils
vivent aux différentes étapes de leur orientation et leur propose des façons d’intervenir
auprès d’eux. Ce site permet aussi aux parents d’obtenir de l’information sur un milieu
scolaire complexe et en continuel changement. Ces initiatives témoignent d’une
volonté d’agir des différents intervenants sur l’orientation professionnelle des jeunes
et d’une recherche constante de solutions pour que leur choix de carrière puisse
4
s’opérer efficacement. Cela se traduit souvent par une envie de poser des gestes
concrets et de trouver une façon d’entrer en contact avec les adolescents à ce sujet.
Malgré ces initiatives, plusieurs jeunes ont de la difficulté à effectuer leur choix de
carrière à la fin de leur secondaire et s’engagent au collégial sans être certain de leur
choix professionnel. En fait, à l’aide d’une étude longitudinale portant sur les différents
types d’indécision vocationnelle, Guay, Ratelle, Senécal, Larose et Deschênes (2006)
ont démontré que moins d’un étudiant sur deux était décidé et avait pris une décision
stable par rapport à son choix de carrière. Il faut souligner aussi que 16 % des élèves
décrochent du secondaire, que de 30 % à 40 % des étudiants du collégial n’obtiennent
pas leur diplôme et que de 26 % à 38.6 % se retrouvent dans la même situation à
l’université (MELS, 2012). En ce sens, il est possible que, pour certains d’entre eux,
le choix de programme effectué ne convenait pas, car ils n’étaient pas motivés par
leurs études ou avaient mal fait ou mal planifié leur choix. D’autre part, il faut aussi
prendre en considération les coûts engendrer du décrochage pour les individus
impliqués, leur famille et la société.
Sur le plan de la recherche scientifique, il devient intéressant de constater ce qui peut
stimuler le choix de carrière des jeunes de 10 à 25 ans (c.-à-d. les adolescents et
adultes émergents) tout en permettant aux différents intervenants d’agir sur celui-ci.
Plusieurs auteurs s’entendent sur le fait qu’il doit y avoir exploration, engagement
(Arnett, 2000; Bégin, Bleau et Landry, 2000; Erikson, 1972; Flum et Blustein, 2000;
Holland, 1997; Kaufmann, 2004; Luyckx et al., 2008; Marcia, 1966) et interaction avec
l’environnement social (Bégin et al., 2000; Erikson, 1972; Holland, 1997; Tap, 1979;
Winnicott, 1975) pour arriver à former son identité. Bref, les jeunes doivent pouvoir
vivre des expériences à différents niveaux tout en bénéficiant d’un contexte social
favorable pour que l’identité puisse se former de façon optimale.
La typologie de Holland (1997) s’avère une théorie particulièrement intéressante pour
étudier la formation de l’identité professionnelle. Elle a démontré son efficacité à
aborder ce sujet en sachant se tailler une place de choix chez les cliniciens par sa
5
simplicité et la facilité avec laquelle les clients peuvent s’approprier son contenu
(Nauta, 2010). Elle est aussi très présente dans de nombreuses recherches
scientifiques (Nauta, 2010). Par contre, bien que Holland (1997) et les auteurs de
l’approche orientante (Bégin et al., 2000), à sa suite, soulignent l’importance des
expériences dans la construction de l’identité professionnelle, celles-ci n’ont pas été
décrites par les biais d’activités concrètes par ces auteurs. D’ailleurs, un tel répertoire
d’activités pourrait servir à la formation de l’identité professionnelle des jeunes. Ainsi,
celui-ci offrirait aux différents intervenants des pistes de solution intéressantes pour
aider les jeunes à mieux se connaître professionnellement en explorant différentes
activités.
En ce qui a trait au contexte social et à son influence sur la formation de l’identité
professionnelle, la métathéorie de l’autodétermination et la théorie de la satisfaction
des besoins psychologiques fondamentaux qui lui est associée (Deci et Ryan, 2000)
offrent des pistes de solution pertinentes. Elles ont aussi suscité beaucoup d’intérêt
au sein des écrits scientifiques (www.selfdeterminationtheory.org) et la théorie de la
satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux a été prolifique dans différents
domaines (Deci et Ryan, 2008) pour expliquer le type de contexte social qui permet
aux individus de s’épanouir à différents égards; notamment de former leur identité à
travers l’exploration et l’engagement (Luyckx, Vansteenkiste, Goossens et Duriez,
2009). Comme la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux dépend
directement des personnes impliquées lors du développement identitaire des jeunes
et qu’elle est liée à la formation de l’identité en général, il devient intéressant d’en
explorer le rôle dans la formation de l’identité professionnelle, puisque ceci ne semble
pas avoir été fait jusqu’à présent. Conséquemment, une question se pose : Quel est
le rôle des expériences dans les six types de Holland et de la satisfaction des besoins
psychologiques fondamentaux dans la formation de l’identité professionnelle?
CHAPITRE I
CONTEXTE THÉORIQUE
Afin d’examiner la question de la formation de l’identité professionnelle des jeunes,
différents concepts et modèles doivent être définis. Il est intéressant pour tisser des
liens entre ceux-ci d’aborder la typologie de Holland, ses six types de personnalité et
d’environnement et les concepts de différenciation, de consistance, d’identité, de
flexibilité des intérêts et de congruence qui lui sont associés. Pour mieux comprendre
la formation de l’identité professionnelle et établir des liens entre les différentes
théories, il faudra aussi aborder la métathéorie de l’autodétermination et la théorie de
la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux qui lui est relative.
1.1 Identité
Le concept d’identité est relativement complexe à définir en psychologie. Les
chercheurs ne s’entendent pas sur tous les facteurs contribuant à la formation de
l’identité. Pour certains, il y a des stades développementaux par lesquels les individus
doivent passer et dans lesquels se jouent des enjeux majeurs pour le développement
de l’identité (Erikson, 1972; Levinson, Darrow, Klein, Levinson et McKee, 1978; Super,
Savickas et Super, 1996; Tap, 1979). D’autres auteurs (Bégin et al., 2000; Holland,
1997) considèrent que l’individu doit vivre différentes expériences pour arriver à se
définir, mais sans passer, nécessairement, par des stades développementaux dans
lesquels se jouent des enjeux majeurs.
Par contre, les chercheurs s’entendent pour considérer la théorie de l’identité
7
d’Erikson (1972) comme étant à l’origine du concept (Gohier, 1990; Kaufmann, 2004).
Selon celle-ci, l’identité : « repose sur deux observations simultanées : la perception
de la similitude avec soi-même (self-sameness) et de sa propre continuité existentielle
dans le temps et dans l’espace, et la perception du fait que les autres reconnaissent
cette similitude et cette continuité » (Erikson, 1972; p. 49). Ainsi, l’environnement
social joue un rôle déterminant dans la formation de l’identité. Cependant, ce ne sont
pas les mêmes expériences qui permettront de développer les différents domaines de
l’identité (voir les domaines professionnel et sexuel, par exemple). Comme le
soulignent Cohen-Scali et Guichard (2008), un adulte émergent peut déboucher avec
une identité structurée dans un domaine, mais pas dans un autre.
Pour Arnett (2000), la période de l’adulte émergent serait typique aux sociétés qui
permettent aux jeunes d’avoir une période d’indépendance face à leurs rôles de vie
(parent, travailleur, conjoint, etc.) entre l’adolescence et l’âge adulte. Celle-ci leur
permettrait de faire davantage d’explorations en ce qui concerne, notamment, leur
carrière, leur vie amoureuse et leurs valeurs (Arnett, 2000). La période de l’adulte
émergent serait comprise de 18 à 25 ans et surviendrait juste avant les responsabilités
entourant la vie d’adulte (Arnett, 2000). L’adolescence, quant à elle, se définit par une
période d’exploration, moins profonde que celle d’adulte émergent, qui s’inscrit,
généralement, de l’âge de 10 à 18 ans (Arnett, 2000). Ainsi, c’est deux périodes sont
reconnues comme des moments où les personnes explorent dans le but de former
leur identité. C’est autour de l’âge de 25 ans que l’identité deviendrait stable (Arnett,
2000; Grutter et Hammer, 2005) et que les personnes seraient réputées se connaître
et avoir formé leur identité.
Ainsi, il importe d’identifier les expériences et le contexte social qui permettent la
formation de l’identité pour chacun des domaines. Ainsi, aux fins de la présente
recherche ce sont les expériences et le contexte social liés à la formation de l’identité
du domaine professionnelle qui seront ciblés. Il sera possible de les aborder
respectivement par l’entremise de la typologie de Holland (1997) ainsi que la
8
métathéorie de l’autodétermination et la théorie de la satisfaction des besoins
psychologiques fondamentaux qui lui est rattachée (Deci et Ryan, 2000).
1.2 Typologie de Holland (1997)
Selon Holland (1997), la personnalité se développe en lien avec le contexte dans
lequel le jeune évolue. Les parents jouent un grand rôle dans son développement.
Ceux-ci, ayant eux-mêmes leur personnalité, feront en sorte de mettre à la disposition
de leur enfant un environnement et des conditions souvent favorables à leurs propres
types, rejetant les autres types ne leur ressemblant pas. Les types de personnalité se
bonifient en lien avec les personnes qu’ils côtoient, les activités qu’ils pratiquent et
dans lesquelles ils trouvent du plaisir. Ainsi, en arrivant à l’âge adulte avec des intérêts
et des compétences bien définies en lien avec les types qu’il aura développés, l’enfant
devenu adulte cherchera l’environnement où il pourra le mieux les exprimer. La
typologie de Holland décrit six types de personnalité et modèles d’environnement liés
au travail et aux loisirs : Réaliste, Investigateur, Artistique, Social, Entreprenant et
Conventionnel (RIASEC).
1.2.1 Six types de personnalité
Le type Réaliste (R) préfère des activités où les choses sont claires, ordonnées et qui
concernent la manipulation d’objets, d’outils et de machines. Il préfère travailler dans
un cadre bien structuré et est indépendant. Il est d’attitude pratique, aime le concret
et les personnes facilement saisissables. Il a un système de croyances et de valeurs
traditionnel et très circonscrit. Il n’a pas une très longue liste d’intérêts. Il se perçoit
comme une personne ayant des habiletés mécaniques, techniques et sportives. Il
préfère travailler de ses mains et trouve difficile d’établir des relations sociales. Il n’est
pas du type à avoir une bonne confiance en soi, mais en ses habiletés par contre. Il
9
résout les problèmes auxquels il fait face à l’aide de solutions concrètes, pratiques et
structurées.
Le type Investigateur (I) préfère des activités où l’observation systématique et créative
des phénomènes biologiques, physiques et culturels l’aide à mieux les comprendre et
les contrôler. Il est de nature logique, ambitieuse, ouverte et réfléchie. Il se perçoit
comme une personne ayant des habiletés en science, en recherche et en
mathématique. Il voit les problèmes auxquels il fait face comme des sources de défis
et il s’en remet à son esprit d’analyse et à l’accumulation d’informations pour les
résoudre. Toutefois, il ne portera pas grande attention à ses sentiments et à son
environnement social.
Le type Artistique (A) préfère des activités non systématiques, ambigües et
empreintes de liberté. Ces activités sont en lien avec la manipulation de matériaux
physiques, le travail avec des humains ou le langage pour créer ou produire des
formes d’arts. Il accorde beaucoup de valeur à l’expression personnelle, à
l’imagination et à ce qu’il considère comme beau. Il est l’un des types les plus ouverts
aux autres, à la nouveauté et aux émotions. Il se perçoit comme une personne
originale, indépendante, expressive, introspective et ayant des habiletés dans les
différents domaines des arts. Les problèmes qu’il perçoit sont souvent d’ordre
artistique et il les résout en suivant son intuition et son intérêt du moment. Il aura plus
de difficultés à conserver l’ordre et à se documenter de façon systématique que les
autres types.
Le type Social (S) préfère des activités où il informe, forme, développe, soigne ou aide
les autres. Il accorde de l’importance aux interactions humaines et aux valeurs
démocrates. Il se perçoit comme une personne faite pour aider, comprendre et être
en relation avec les autres. Il voit les problèmes comme faisant partie des relations
humaines et préfère les aborder de manière humaniste. Il aura de la difficulté avec les
activités manuelles concernant la manipulation d’objets.
10
Le type Entreprenant (E) préfère des activités où il peut manipuler les gens pour
atteindre des buts fixés par lui-même ou son organisation. Il partage des valeurs
traditionnelles qui l’amènent à atteindre des buts plutôt économiques et politiques. Il
aime contrôler les autres, être libre et a de fortes ambitions. Il se perçoit comme
confiant, sociable et possédant des qualités de communication et de direction. Il voit
les problèmes de façon organisationnelle et les résout en faisant appel à l’influence
sociale. Il aura plus de difficultés avec l’observation et le fait de se concentrer de
longues heures sur la résolution de problèmes.
Le type Conventionnel (C) préfère des activités où les règles sont claires, où tout y est
ordonné et où la manipulation de données permet d’atteindre des objectifs
organisationnels. Il conserve des valeurs traditionnelles et cherche à s’accomplir dans
les domaines liés à l’administration. Il a envie d’une vie confortable, de travailler dans
un cadre structuré et d’avoir l’impression de faire beaucoup de travail dans son emploi.
Il se perçoit comme organisé, conformiste, ayant des habiletés en administration et
avec les chiffres. Il résout les problèmes auxquels il fait face à l’aide de solutions
pratiques, de manière ordonnée et méthodique. Il aura de la difficulté dans les
situations ambigües, en exploration et où beaucoup de liberté lui sera dévolue.
1.2.2 Indices identitaires
Dans cette section, les différents indices identitaires liés à la typologie de Holland
seront présentés. Ceux-ci permettent de distinguer les différents profils de
personnalité de Holland à l’égard de certains concepts : soit la congruence, la
différentiation, la consistante, la clarté et la flexibilité des intérêts. Ainsi, il est possible
de comprendre à quel point l’identité professionnelle d’une personne est formée.
Comme il sera possible de le constater, ci-dessous, lors de la définition de chacun de
11
ces indices, certaines idées élaborées par Holland (1997) renvoient directement à la
définition d’Erikson de l’identité.
Selon le concept de congruence, les personnes se distinguent entre elles par le degré
auquel elles s’identifient à chacun des types. Pour identifier les types d’une personne,
un inventaire de personnalité est administré par un professionnel et les individus
doivent indiquer, dans la majorité des cas, s’ils apprécient ou pas un métier ou une
activité. C’est à partir de leurs réponses que sont comptabilisés leurs scores à chacun
des types. Les trois premières lettres d’un profil, se dégageant des autres par un
résultat plus élevé, sont généralement considérées comme le code associé à la
personnalité. Chaque personne cherchera à trouver l’environnement qui lui
ressemble, où elle sera en mesure de mettre à profit ses habiletés et compétences,
d’exprimer ses valeurs et attitudes, de résoudre des problèmes et de prendre des
rôles qui lui convient. Ainsi, les comportements d’une personne sont le fruit de
l’interaction entre sa personnalité et l’environnement dans lequel celle-ci s’exprime.
S’il y a congruence entre les deux, c’est-à-dire si la personne a la chance de
s’exprimer dans un environnement qui lui ressemble, elle saura saisir les opportunités
qui s’offrent à elle et répondra ainsi à ses intérêts, ses compétences et sa vision du
monde. Pour savoir s’il y a congruence entre la personne et son environnement, le
code de trois lettres associé à la personnalité d’un individu sera, traditionnellement,
comparé à celui de trois lettres de l’environnement dans lequel elle a ou désire avoir
(dans le cas d’une démarche d’orientation) ses activités professionnelles.
Dans le système de Holland (1997), le concept de différenciation établit la clarté de la
personnalité. Une personnalité différenciée est celle qui aura le maximum de
différence entre son type de personnalité ayant le score le plus élevé et celui ayant le
score le plus faible, lorsqu’elle est évaluée à l’aide du profil RIASEC. À l’inverse, une
personne avec un minimum de différence entre ces deux résultats aura une
personnalité dite indifférenciée et sera reconnue comme ayant un profil plat. Les
comportements et les façons de réagir de la personne hautement différenciée seront
12
facilement prédictibles, puisqu’ils lui seront reconnus et clairs. De son côté, les
comportements et façons de réagir d’une personne à profil plat seront difficiles à
prévoir, car ils sont régis par plusieurs types. Ainsi, pour Holland (1997), plus une
personne est différenciée, plus il sera facile pour elle de faire un choix de carrière.
Le concept de consistance renvoie à l’idée que chacun des types RIASEC se retrouve
l’un à la suite de l’autre et à égale distance sur chacune des pointes d’un hexagone.
Le R et le I partagent davantage de points communs que le R et le S qui se retrouvent
à l’opposé. La situation est la même pour le I et le A, d’une part, le I et le E, d’autre
part, ainsi que pour les autres types en complétant l’hexagone avec le C et le R. Ainsi,
Holland (1997) soutient que les comportements d’une personne ayant des types de
personnalité qui sont juxtaposés (p. ex. R-I) sur l’hexagone seront plus facilement
prédictibles que lorsqu’ils sont opposés (p. ex. R-S). Bref, pour Holland (1997), la
distance entre les types de personnalité est importante pour la stabilité de la
personnalité. La personne qui a des types rapprochés l’un de l’autre adoptera certains
types de comportements plus naturellement. En même temps, celle ayant des types
opposés adoptera des comportements, qui, par moments, sont complètement
différents et contradictoires. Par conséquent, il sera plus difficile pour elle de savoir ce
qu’elle veut faire professionnellement.
Selon Holland (1997), le concept d’identité (de clarté des intérêts) est en lien avec la
personnalité. Plus cette personnalité est différenciée (donc claire) et consistante (donc
stable), plus la personne aura une bonne idée de ses buts, intérêts et talents et plus
ceux-ci seront clairs et stables dans le temps. Ainsi, l’identité d’une personne se
détermine pour Holland (1997) à partir du degré de connaissance qu’une personne a
d’elle-même, des idées qui la représentent et de la stabilité de sa définition dans le
temps. Par conséquent, en allant dans le même sens que les concepts de
différenciation et de consistance, plus l’identité est claire et stable, plus les
comportements d’une personne seront prédictibles et restreints à un certain nombre.
Ainsi, il sera plus facile pour les autres de la comprendre et pour elle de savoir ce
13
qu’elle veut dans la vie. À l’inverse, moins l’identité d’une personne est claire et stable,
plus il sera difficile de prévoir son comportement, puisque celui-ci pourrait se
manifester dans une plus grande variété de possibilités.
Pour Holland (1997), les concepts de différenciation, de consistance et d’identité sont
interchangeables; et peuvent être utilisés seuls ou de façon combinée. Plus
récemment avec Tracey et Robbins (2006), le concept d’identité de Holland a été
abordé et mesuré par l’intermédiaire de la clarté des intérêts. Celui-ci repose sur
l’ensemble du profil RIASEC et combine à la fois les concepts de différentiation et de
consistance de Holland. Par contre, ces auteurs privilégient la structure circulaire du
RIASEC à l’hexagone de Holland, puisque ce modèle serait plus pratique en
permettant d’identifier un nombre infini d’échelle (Tétreau, 2005) et que de plus en
plus d’études empiriques tendraient à valider son utilisation (Neumann, Olitsky et
Robbins, 2009; Tracey, Allen et Robbins, 2012; Tracey et Robbins, 2006; Tracey,
Robbins et Hofsess, 2005; Tracey, Wille, Durr II et De Fruyt, 2014). En outre, cette
structure circulaire, mise à l’épreuve par Rounds et Tracey (1993), a l’avantage d’être
plus stable dans sa façon de rendre les résultats aux différents inventaires en
considérant l’âge et le sexe des répondants.
Tracey et Robbins (2006) arrivent à la suite de la passation d’un test de personnalité
RIASEC, en considérant chacun des scores RIASEC plutôt que la première et la
dernière lettre, à déterminer un indice de clarté des intérêts (d’identité) du profil d’un
individu. Ils rapportent des recherches démontrant que la clarté des intérêts
s’accroîtrait avec l’âge à l’adolescence. Ces résultats iraient dans le même sens que
la proposition d’Arnett (2000) ainsi que de celle de Grutter et Hammer (2005) voulant
que l’identité devienne stable autour de 25 ans. Dans cette recherche, Tracey et
Robbins (2006) ont trouvé une relation négative entre la clarté des intérêts et la
congruence (personne-environnement).
14
Le concept de flexibilité des intérêts permet de connaître si une personne a plusieurs
intérêts qui la captive ou très peu. Selon Darcy et Tracey (2003), les personnes qui
ont de nombreux intérêts seraient plus flexibles dans leur façon de s’adapter à leur
environnement. Ainsi, ce serait moins important pour elles de se trouver un
environnement professionnel parfaitement congruent avec leurs intérêts, puisque
c’est plus facile pour elles de tirer avantage de n’importe quel environnement.
Inversement, les personnes qui ont moins d’intérêts s’adapteraient moins facilement
à leur environnement. Par conséquent, ce serait plus important pour elles de trouver
un environnement professionnel qui leur ressemble et qui serait en congruence avec
leur personnalité, puisque c’est plus difficile pour elles de ressortir du positif d’un
environnement qui ne leur correspond pas.
1.3 Rôle des expériences sur la formation de l’identité professionnelle
L’importance de l’exploration sur la formation de l’identité a été mentionnée par
plusieurs auteurs (Arnett, 2000; Bégin et al., 2000; Flum et Blustein, 2000; Holland,
1997; Luyckx et al., 2008; Marcia, 1966), mais ces derniers n’ont jamais réellement
spécifié en quoi elle consistait concrètement. En ce qui concerne l’exploration et la
formation de l’identité professionnelle, Holland (1997), pour sa part, laisse entendre
que ce sont les opportunités d’expérience en lien avec les types RIASEC qui
permettront à certains types de se développer plutôt que d’autres. Dans le même ordre
d’idée, Bégin et ses collaborateurs (2000) soutiennent que des expériences dans les
six types de Holland doivent être faites pour que les personnes puissent comprendre
chacune de ces six réalités et construire leur identité.
Par contre, aucun répertoire de ces expériences n’a été recensé dans les écrits de
Holland (1997) et de Bégin et ses collaborateurs (2000). Cependant, les nombreux
inventaires de personnalité et d’intérêts (Institut de recherches psychologiques, 1985,
1994; Strong, Donney, Morris, Schaubhut et Thompson, 2004) que cette typologie a
15
contribué à mettre en place peuvent être des sources d’inspiration intéressantes
notamment, par les activités préférées de chacun des types qui y sont proposés. Ainsi,
l’identification de certaines activités propres à chacun des types permettrait de guider
les intervenants dans l’établissement d’activités à réaliser pour que les jeunes
puissent être à même de former leur identité professionnelle.
1.4 Rôle du contexte social sur la formation de l’identité professionnelle
La relation à l’autre serait l’un des piliers de la construction identitaire, selon Bégin et
ses collaborateurs (2000). Pour ces auteurs de L’école orientante, il s’avère essentiel
que des expériences aient lieu dans les six types RIASEC pour que l’identité puisse
se construire en relation à l’autre. Les pressions, les exigences et les demandes des
personnes significatives de l’entourage du jeune font en sorte qu’il en arrive à vivre
des expériences qui ébranlent sa construction identitaire et lui permettent de se
connaître en cherchant à recréer l’équilibre. À travers ses expériences et son
interaction avec les autres, le jeune en vient à connaître les six réalités RIASEC et à
être en position de faire un choix professionnel en lien avec son identité ainsi
construite. Bref, pour Bégin et ses collaborateurs (2000), il n’est pas important de
connaître le code RIASEC d’une personne lorsqu’arrive le moment d’un choix
d’orientation professionnelle avec un conseiller. Pour eux, il importe que le conseiller
s’assure que la personne ait vécu des expériences dans chacun des types de Holland
pour qu’elle arrive éventuellement à déterminer ce choix en se connaissant à travers
chacune de ses expériences RIASEC (Bégin et al., 2000).
Ainsi, il est intéressant de savoir ce qu’il est possible d’explorer pour arriver à former
son identité professionnelle, mais le contexte dans lequel cela s’exprime revêt aussi
une importance particulière. Comme le mentionnent Bégin et ses collaborateurs
(2000), pour que la construction de l’identité prenne forme dans la structure identitaire
et que le jeune puisse bénéficier de chacune de ses expériences professionnelles.
16
Une intervention formative constitue une activité relationnelle qui amène une
personne à réfléchir sur elle-même, à mieux comprendre le monde dans lequel elle
évolue et l’interaction possible entre les deux (Bégin et al., 2000). Ainsi, l’individu est
amené à mieux comprendre ses expériences professionnelles par l’intervention d’un
autre significatif qui lui reflète, pour Bégin et ses collaborateurs (2000), son
inadéquation, ce qu’il devrait faire selon les circonstances et en lui donnant des
punitions. Par contre, ce type de contexte ne semble pas correspondre à des résultats
positifs quant aux recherches actuelles. Il est même déconseillé, puisqu’il semble plus
contrôlant que soutenant l’autonomie, comme en font foi les recherches rapportées
par Deci et Ryan (2008).
La métathéorie de l’autodétermination, et la théorie de la satisfaction des besoins
psychologiques fondamentaux qui lui est associée (Deci et Ryan, 2000), définissent
un contexte pouvant favoriser la formation de l’identité professionnelle. D’ailleurs,
comme les types de Holland ont démontré des corrélations avec certains facteurs du
Big Five (Bujold et Gingras, 2003; Holland, 1997; Nauta, 2010), il est attendu que
certaines théories psychologiques qui ont un lien avec les facteurs du Big Five
puissent aussi en avoir un avec la typologie de Holland. En ce sens, certains auteurs
ont démontré une association entre la satisfaction des besoins psychologiques
fondamentaux et les traits du Big Five (La Guardia et Ryan, 2007; Simsek et Koydemir,
2013). Ainsi, il est possible de postuler un lien entre la typologie de Holland et la
satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux, puisque des liens ont été
établis certains types de Holland et les facteurs du Big Five (Bujold et Gingras, 2003;
Holland, 1997; Nauta, 2010) et que ces derniers ont démontré des corrélations
significatives avec les besoins psychologiques fondamentaux (La Guardia et Ryan,
2007; Simsek et Koydemir, 2013).
De la même manière, Luyckx et ses collaborateurs (2009) ont démontré que la
satisfaction des besoins psychologiques est associée avec la formation de l’identité.
Dans leur étude, les personnes qui avaient une identité achevée (c.à-d. moment où
les explorations ne sont plus nécessaires puisque la personne a défini son identité et
l’assume [Marcia, 1966]) avaient aussi le plus haut degré de satisfaction de leurs
17
besoins. Par conséquent, la typologie de Holland et la satisfaction des besoins
psychologiques fondamentaux pourraient être liée à la formation de l’identité
professionnelle. Sur le plan pratique, le contexte social permettrait d’établir une façon
de faire pour les intervenants lorsqu’ils accompagnent des jeunes dans la formation
de leur identité professionnelle. Ainsi, la théorie de la satisfaction des besoins
psychologiques fondamentaux offrirait un cadre d’intervention dans la relation à l’autre
qui doit s’établir lors de l’exploration des six types de Holland proposée par Bégin et
ses collaborateurs (2000) durant les périodes d’adolescence et d’adulte émergent.
1.5 Métathéorie de l’autodétermination
La métathéorie de l’autodétermination postule que les personnes sont foncièrement
portées à être actives, curieuses et qu’elles désirent par-dessus tout réussir, puisque
la réussite est gratifiante (Deci et Ryan, 2008). La motivation est ce qui leur donnerait
la propension naturelle à penser, à agir et à se développer par l’entremise de la
satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux (Deci et Ryan, 2008). Selon
Deci et Ryan (2008), ces besoins sont les principaux déterminants du type de
motivation qui sera mis de l’avant par l’individu.
Selon la métathéorie de l’autodétermination, la motivation se décline sur un continuum
d’autonomie, où elle se trouve plus ou moins contrôlée ou autonome (Deci et Ryan,
2000, 2008). La motivation extrinsèque est présente lorsqu’un individu agit en fonction
d’éléments qui lui sont extérieurs (Deci et Ryan, 2008). Deux types de motivation
extrinsèque se trouvent contrôlés, soit la motivation par régulation externe et la
motivation par régulation introjectée (Deci et Ryan, 2000, 2008). Deux types de
motivation sont dits extrinsèques, mais autonomes, soit la motivation par régulation
identifiée et la motivation par régulation intégrée (Deci et Ryan, 2000, 2008). La
motivation intrinsèque, quant à elle, est la manifestation d’un comportement pour le
plaisir qu’il apporte (Deci et Ryan, 2008). La motivation intrinsèque serait la plus
18
autonome des motivations et celle qui aurait un lien positif sur la persistance et
l’adhésion à un comportement, le rendement et la santé mentale des individus (Deci
et Ryan, 2008). En motivation intrinsèque, le comportement se manifesterait parce
qu’il serait jugé intéressant, choisi délibérément et qu’il apporterait du plaisir (Deci et
Ryan, 2008). Elle serait plus propice de se manifester ainsi dans des milieux qui
démontrent de l’encouragement et de l’ouverture envers la personne qui doit choisir
sa façon d’agir (Deci et Ryan, 2008).
1.5.1 Besoins psychologiques fondamentaux
Les besoins psychologiques fondamentaux sont, selon Deci et Ryan (2000), innés,
universels et essentiels au bon fonctionnement de l’individu. En ce sens, leur
satisfaction permet aux individus de fonctionner de façon optimale, de se développer,
d’être intègre, en santé psychologique et d’assurer leur développement social (Deci
et Ryan, 2000, 2008). C’est le contexte social qui permet ou entrave leur satisfaction
par le rôle qu’il exerce sur le comportement présent et futur des individus et sur la
façon dont ils se sentent et se sentiront avant, pendant et après leurs actions (Deci et
Ryan, 2008). Ainsi, le contexte social a aussi son importance sur la manifestation de
la motivation intrinsèque chez les individus (Deci et Ryan, 2000, 2008). Les besoins
psychologiques fondamentaux sont l’autonomie, la compétence et l’affiliation sociale.
L’autonomie renvoie à la notion d’expérimenter ses propres choix en se sentant
l’initiateur et l’organisateur de ses actions (Deci et Ryan, 2000). Ainsi, une personne
autonome perçoit un sentiment de causalité interne et adhère pleinement à son
comportement (Deci et Ryan, 2000) alors qu’une personne contrôlée agit pour
recevoir une récompense, éviter une punition ou un état émotionnel désagréable (Deci
et Ryan, 2008). Il ne faut pas confondre ce besoin avec le concept d’indépendance où
une personne agit seule et sans compter sur les autres (Deci et Ryan, 2000, 2008).
D’ailleurs, la satisfaction de ce besoin est étroitement liée au sentiment d’affiliation
19
sociale (Deci et Ryan, 2000); qui sera vu plus loin. La latitude décisionnelle et
comportementale (Brien et Savoie, 2012), la manifestation d’empathie et les
encouragements doivent être assurés par le contexte social dans lequel évolue
l’individu pour qu’il se sente soutenu à l’égard de son autonomie (Sarrazin, Pelletier,
Deci et Ryan, 2011).
Le besoin de compétence est le sentiment de se sentir efficace dans des moments
qui nécessitent d’utiliser ses habiletés tout en ayant la possibilité d’en développer de
nouvelles et en atteignant les résultats attendus (Deci et Ryan, 2000). La tâche
escomptée doit être à la hauteur des habiletés de l’individu tout en représentant un
certain défi (Deci et Ryan, 2000). La satisfaction de ce besoin comporte une notion de
sentiment puisque ce n’est pas le degré d’habileté réel de la personne qui doit être
mis en valeur, mais celui qu’il perçoit avoir (Brien et Savoie, 2012). Un contexte social
qui offre une structure ainsi qu’une rétroaction constructive viendra participer à la
satisfaction du besoin de compétence (Deci et Ryan, 2000, 2008). Ainsi, en se sentant
compétente, la personne souhaitera apprendre pour le plaisir et saura s’adapter plus
facilement devant certaines situations (Deci et Ryan, 2000). Cependant, la satisfaction
de ce besoin passe inexorablement par un sentiment d’autonomie, puisqu’il est difficile
de se sentir compétent si l’on ne fait pas les choses par soi-même (Brien et Savoie,
2012; Guay, Sénécal, Gauthier et Fernet, 2003). C’est d’ailleurs par la prise en compte
du besoin d’autonomie que se distingue le besoin de compétence de Deci et Ryan
(2000) du concept de sentiment d’efficacité personnelle de Bandura (1989). Ce dernier
concept serait, selon cet auteur, la croyance qu’a un individu en ses capacités
d’accomplir les tâches importantes dans sa vie.
L’affiliation sociale est décrite par Luyckx et ses collaborateurs (2009) comme
l’établissement d’une alliance positive et d’un respect mutuel avec des personnes
jugées importantes. Par l’entremise de cette relation, l’individu se sentira aimé et
protégé (Deci et Ryan, 2000). Ainsi, il se sentira en sécurité, il aura envie de rendre la
pareille et d’explorer (Deci et Ryan, 2000). Bref, les liens interpersonnels avec son
20
entourage doivent être significatifs et réciproques (Brien et Savoie, 2012) et le
contexte doit être favorable à l’acquisition de connaissance et à l’expression de son
autonomie (Deci et Ryan, 2000) pour que le besoin d’affiliation sociale soit satisfait.
1.5.2 Facteurs liés à la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux
Plusieurs études, répertoriées par Deci et Ryan (2008), ont démontré comment
différents facteurs pouvaient entraver la satisfaction des besoins psychologiques
fondamentaux et, par conséquent, diminuer la motivation intrinsèque. Ces facteurs
sont : avoir un échéancier, être surveillé, être récompensé ou être menacé de punition.
Ces façons de faire engendreraient, chez la personne qui les subit, le sentiment que
son comportement lui est imposé par une autre. La pression qui se dégage de ces
tendances diminuerait la satisfaction de son besoin d’autonomie et lui laisserait
l’impression qu’elle est, ainsi, contrôlée (Deci et Ryan, 2008).
Par contre, plusieurs études, répertoriées par Deci et Ryan (2008), ont démontré
comment le soutien à l’autonomie améliorait la motivation des individus par la
satisfaction de leurs besoins psychologiques fondamentaux (Deci et Ryan, 2008).
Pour ce faire, les personnes qui désirent apporter du soutien doivent adopter le point
de vue de l’autre en se ralliant à ses objectifs, en l’encourageant à prendre des
initiatives, à faire des choix et à comprendre pour lui l’intérêt d’un comportement et en
l’écoutant dans ses réflexions, ses questionnements et ses projets (Deci et Ryan,
2008). Ainsi, les personnes soutenues seront plus à même d’être en accord avec leurs
propres intérêts et de comprendre les valeurs, les mœurs et les normes sociales
qu’elles désirent s’approprier (Deci et Ryan, 2008). Bref, elles auront une meilleure
idée du sens qu’elles désirent donner à leur vie, des explorations à faire et de leurs
impacts. Cela viendra contribuer à la formation de leur identité.
21
D’ailleurs, d’autres facteurs peuvent contribuer positivement à la motivation d’un
individu comme le fait de fournir à une personne de bonnes raisons pour faire des
activités qui ne l’intéressent pas, de reconnaître son point de vue et ses sentiments
tout en l’encourageant à adopter certains choix sans exercer trop de pression. Ce type
d’attitude permet la satisfaction du besoin d’autonomie ainsi qu’une meilleure
intériorisation des comportements, donc une motivation plus autonome (Deci et Ryan,
2008).
Ainsi, la métathéorie de l’autodétermination permettrait notamment à travers le soutien
à l’autonomie et la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux, de
comprendre les réussites thérapeutiques des cliniciens avec leurs clients, les grands
succès dans les sports grâce au contact entraîneur-sportif et plusieurs autres
conséquences positives dans les domaines de l’éducation, du travail et de la santé
(Deci et Ryan, 2008). Ainsi, il est permis de croire qu’un environnement qui soutient
les besoins aura une plus grande influence chez l’individu en période d’exploration et
de formation identitaire lorsqu’une personne importante cherchera à l’aider dans sa
compréhension de lui-même, de son environnement et de son interaction avec celui-
ci. D’ailleurs, Luyckx et ses collaborateurs (2009) ont démontré un lien entre la
formation de l’identité, le type d’exploration et la satisfaction des besoins
psychologiques fondamentaux. Ils ont trouvé que les personnes ayant les plus hauts
scores à la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux étaient aussi celles
qui avaient les types d’exploration les plus positifs et une identité achevée. À l’inverse,
les individus ayant les scores les plus faibles à la satisfaction des besoins
psychologiques fondamentaux étaient ceux qui avaient un type d’exploration moins
efficace et une identité plus diffuse. En ce sens, ces auteurs soulignent l’effet
important qu’ont la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux, le type
d’exploration et la formation de l’identité les uns sur les autres.
1.6 Synthèse des écrits
22
Comme il a été démontré précédemment, des recherches mènent à croire qu’il existe
un lien entre la typologie de Holland (1997) et la théorie de la satisfaction des besoins
psychologiques fondamentaux (Deci et Ryan, 2000, 2008). De plus, la satisfaction des
besoins psychologiques fondamentaux exercerait un lien sur la formation de l’identité
professionnelle RIASEC par l’entremise d’un contexte social favorable qu’elle mettrait
en place lors de la période d’exploration des jeunes. Cette période exploratoire serait
caractérisée par des expériences vécues dans les six types de Holland. Or, il n’a pas
été possible d’identifier de répertoire d’activités permettant de s’assurer de
l’exploration professionnelle RIASEC des jeunes. Par conséquent, la présente
recherche s’attardera à identifier un certain nombre d’activités pour chacun des types
de Holland et à vérifier le lien entre ceux-ci et la formation de l’identité professionnelle
en considérant le niveau de satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux.
1.7 Objectifs et hypothèses de recherche
La présente étude cherche à mieux comprendre ce qui favorise la formation de
l’identité professionnelle durant les périodes d’adolescence et d’adulte émergent.
Comme plusieurs personnes cherchent à ne pas se tromper lors de leur choix de
carrière, il est intéressant de s’attarder aux facteurs contribuant à la formation de
l’identité professionnelle. Cette dernière, pour être formée, se devrait d’être
différenciée et consistante, avec des intérêts clairs et flexibles (Holland, 1997). Ainsi,
l’individu devrait avoir une meilleure idée de son identité professionnelle et du choix
de carrière qu’il entend faire (Holland, 1997). Par conséquent, ce choix devrait être en
congruence avec sa personnalité (Holland, 1997). À cette fin, la présente étude vise
à vérifier l’importance des expériences dans les six types de Holland et de la
satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux pour arriver à une
personnalité RIASEC différenciée et consistante, avec des intérêts clairs et flexibles
et en congruence au programme universitaire choisi autour de l’âge de 25 ans. Cela
permettra de constater, chez des individus ayant effectué un choix de carrière, si des
expériences diversifiées dans les six types de Holland et la satisfaction des besoins
23
psychologiques fondamentaux éprouvée lors de celles-ci sont liées à ces indices
identitaires. Cela permettra aussi de constater, chez des individus ayant effectué un
choix de carrière, si leur personnalité est congruente avec leur choix de programme.
En effectuant cette recherche, il sera aussi intéressant de constater s’il y a des profils
expérientiels qui se dégage selon le niveau d’activités des répondants.
Il est attendu que les gens davantage exposés à des expériences dans les six types
de Holland durant les périodes d’adolescence et d’adulte émergent soient plus
susceptibles d’avoir une personnalité RIASEC différenciée et consistante, avec des
intérêts clairs et flexibles.
Il est attendu que les gens davantage exposés à des expériences dans les six types
de Holland durant les périodes d’adolescence et d’adulte émergent soient plus
susceptibles d’avoir des besoins psychologiques fondamentaux satisfaits dans les six
types de Holland.
Il est attendu que les gens davantage exposés à des expériences dans les six types
de Holland durant les périodes d’adolescence et d’adulte et qui ont davantage leurs
besoins psychologiques fondamentaux satisfaits soient plus susceptibles d’avoir une
personnalité RIASEC en congruence avec leur programme d’études.
CHAPITRE II
MÉTHODE
Le déroulement de l’expérimentation, les participants à la recherche et les
considérations éthiques seront tout d’abord présentés dans ce chapitre. L’élaboration
du questionnaire pour évaluer les expériences dans les six types de personnalité de
Holland sera démontrée. Les différentes qualités de l’échelle de satisfaction des
besoins psychologiques fondamentaux et de l’Inventaire des préférences
professionnelles (IPP) seront exposées. Les indices de calcul des différents concepts
liés à la typologie de Holland ainsi que les méthodes d’analyse des résultats seront
aussi abordés.
2.1 Déroulement
Des groupes de baccalauréat ont été visés pour s’assurer que la majorité des
étudiants soit autour de 25 ans, puisqu’il était probable que leur identité soit formée et
que leur choix de programme soit, ainsi, en lien avec celle-ci. Six programmes
d’études ont été identifiés pour leur proximité avec chacun des types de Holland à
l’aide du logiciel Repères (Société GRICS, 2007) : soit géomatique (R), biochimie (I),
communication (A), psychologie (S), administration (E) et sciences comptables (C). À
l’exception de géomatique à l’Université de Sherbrooke et à l’Université Laval, la
majorité de ces programmes étaient offerts à l’Université du Québec à Montréal
(UQAM), ce qui a facilité le recrutement des participants.
25
Sur les sites internet de ces trois universités, il a été possible de répertorier les cours
offerts au trimestre d’hiver dans les programmes ciblés et d’en identifier les
professeurs et chargés de cours responsables. Environ une vingtaine de personnes
ont été contactées par courriel ou par téléphone pour évaluer les possibilités de se
présenter dans leurs cours afin de solliciter leurs étudiants pour la passation du
questionnaire. Au même moment, s’ils acceptaient, il était possible de convenir avec
eux d’un moment pour la passation du questionnaire (une trentaine de minutes pour
la présentation du projet aux étudiants et l’administration du questionnaire). Ainsi, il a
été possible de se rendre dans une dizaine de classes pour la passation du
questionnaire. Les dix autres professeurs ou chargés de cours ont refusé, car il leur
paraissait impossible de libérer leurs étudiants pour une période aussi longue durant
les heures de cours. Par conséquent, l’échantillonnage s’est fait par grappe, les
groupes étant choisis par convenance lorsque les professeurs et chargés de cours
acceptaient de participer au projet en offrant leur classe aux fins de recrutement.
Une fois en classe, les participants potentiels étaient sensibilisés à l’importance de
participer à la recherche en leur soulignant qu’ils permettront aux chercheurs
d’identifier des facteurs susceptibles d’intervenir dans la formation de l’identité
professionnelle. Dans certains cas, un courriel était envoyé par l’entremise du
professeur à la suite de la présentation en classe pour solliciter les gens qui n’avaient
pas répondu à le faire par l’entremise de la version en ligne du questionnaire. Il est
difficile d’identifier le taux de participation, puisque celui-ci variait d’un programme et
d’une classe à l’autre et selon les circonstances entourant la présentation du
questionnaire (p. ex., au début ou à la fin du cours).
Les participants étaient des volontaires, puisqu’ils choisissaient de participer ou non
en acceptant la copie du questionnaire ou en choisissant de se rendre sur le site
internet prévu aux fins de la recherche. Une fois le questionnaire entre les mains ou
sur le site SoGoSurvey hébergeant le questionnaire, ils devaient accepter de participer
formellement à la recherche, s’ils le désiraient. Ensuite, ils répondaient aux différentes
26
sections du questionnaire : les questions sociodémographiques et
socioprofessionnelles, le Questionnaire sur les expériences dans les six types de
Holland, l’Échelle de satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux au travail
adaptée et l’IPP. Pour les participants en classe, une fois le questionnaire remis, leur
participation était terminée et ils étaient remerciés de vive voix. Pour la version en
ligne, leur participation était terminée au moment où ils cliquaient sur « soumettre » et
un message de remerciement leur était présenté.
2.2 Participants
Un total de 226 candidats a été recruté à l’université. L’âge des participants variait de
18 à 49 ans et leur moyenne d’âge était de 24,44 ans (ET = 5,16). Sur les 218
répondants retenus (les autres ayant été éliminés en raison d’un trop grand nombre
de questions restées sans réponse), le tiers était des femmes (66,5 %). Le trois quarts
des participants étaient célibataires (73,4 %), 17,4 % étaient mariés/conjoints de fait
et les autres (9,2 %) étaient soit séparés/divorcés ou en couple, mais pas encore
conjoints de fait. Une proportion de 72,5 % a répondu être née dans la province de
Québec, 7,3 % en France et les autres (20,2 %) sont nés ailleurs au Canada (1,4 %)
ou dans le monde (18,8 %). À l’égard de la situation économique, 52,8 %
considéraient qu’ils avaient un revenu suffisant pour répondre à leurs besoins
fondamentaux et à ceux de leur famille, 42,7 % jugeaient qu’ils étaient à l’aise
financièrement et 4 % des personnes évaluaient que leur famille était pauvre.
Près de la moitié des participants (53,3 %) considèrent qu’ils ont des résultats dans la
moyenne, 42,7 % croient qu’ils ont des résultats supérieurs à la moyenne et 5 %
inférieurs à celle-ci. La grande majorité des répondants (79,8 %) a dit être inscrite à
son premier choix de programme d’études. Ainsi, 24 participants proviennent du
programme de géomatique, 46 de biochimie, 27 de communication, 63 de
psychologie, 24 d’administration et 34 de sciences comptables. En observant la
27
première lettre du code RIASEC de chacun des participants à l’IPP, 5 d’entre eux
seraient Réaliste, 66 Investigateur, 32 Artistique, 53 Social, 32 Entreprenant et 30
Conventionnel. Les choix de programmes RIASEC typiques qui ont été sélectionnés
pour l’étude semblent concorder, puisque la majorité des répondants s’est retrouvée
dans le programme correspondant à son résultat le plus élevé à l’IPP; soit 5/24 (R),
35/46 (I), 14/27 (A), 42/63 (S), 16/24 (E) et 27/34 (C). Il est à noter que 16 des 24
étudiants en géomatique se sont retrouvés avec un I en premier; que 12 des 63
personnes en psychologie ont eu des résultats supérieurs à A et 8 à I; et que 7 des
27 participants en communication se sont retrouvés avec un E en premier.
2.3 Considérations éthiques
Considérant que la recherche se déroule dans le cadre d’un projet d’activités dirigées,
aucun certificat d’éthique n’a été nécessaire pour effectuer la collecte de données
auprès des étudiants. Les participants à la recherche devaient décider de s’investir
dans la démarche sur une base volontaire sans aucune récompense pour leur
participation autre que celle de rendre service et de prendre part à une recherche
scientifique. Un formulaire de consentement (voir Annexe A), suivant le modèle du
CIÉR de l’UQAM, leur a été présenté. Ils devaient en accepter les conditions avant
d’entreprendre le questionnaire en classe comme en ligne. Dans celui-ci, ils ont été
informés du but de la recherche, des tâches qu’ils avaient à réaliser, de la durée du
questionnaire, des avantages et inconvénients de participer à la recherche et de leur
liberté de se retirer en tout temps sans subir de préjudices. En plus, ils étaient informés
que des ressources étaient à leur disposition en cas d’inconfort. L’anonymat et la
confidentialité leur ont été garantis pour tout le temps du processus; notamment, par
l’entreposage des données sur un disque dur sécurisé jusqu’à 5 ans après les activités
de diffusion et que ce disque sera reformaté après cette période. De plus, pour les
rassurer sur l’anonymat et la confidentialité, il leur a été mentionné qu’aucune
identification ne leur sera demandée lors de la passation du questionnaire et leur
28
soulignant le code d’éthique lié à la recherche auquel les membres de l’équipe de
recherche doivent se conformer.
2.4 Instruments
Le questionnaire élaboré contient trois sections et comporte un total de 252 items. La
première concerne des questions en lien avec des caractéristiques
sociodémographiques et socioprofessionnelles des répondants (voir Annexe B). La
deuxième section est subdivisée en six parties correspondant à chacun des types de
Holland et comporte chacune trois types de questions. La fréquence des expériences
des individus dans chacun des types de Holland est d’abord évaluée (voir Annexe C).
Ensuite, des questions générales concernant la fréquence de ces expériences au
cours d’une année, la satisfaction face à ces expériences et la période où elles ont eu
lieu principalement sont demandées (voir Annexe D). Cette section se conclut avec
des questions sur la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux et la
motivation intrinsèque liées aux expériences dans chacun des types (voir Annexe E).
La dernière section du questionnaire concerne la personnalité RIASEC et est mesurée
à l’aide de l’IPP.
La validité apparente du questionnaire et le temps de passation ont été évalués lors
d’un prétest papier-crayon. Sept personnes (2 hommes et 5 femmes) se sont portées
volontaires pour répondre au questionnaire et donner leur avis sur les différents items.
Lors de l’une des passations, la séance a dû être interrompue puisque la répondante
a démontré des signes d’émotions intenses en lien avec les items sur les activités et
les besoins psychologiques fondamentaux. Ceux-ci la ramenaient à un passé
douloureux qui ne semble pas pleinement accepté et compris. Certaines précautions
ont été prises pour prendre en compte ce type de situation qui pourrait survenir à
nouveau lors de la passation officielle du questionnaire par la mention des ressources
d’aide disponible dans le formulaire de consentement. Pour ce qui est des autres
29
participants, aucun signe particulier d’émotions désagréables n’a pu être décelé et
l’expérience semble s’être bien passée.
Lors du prétest, la majorité des items du questionnaire a été bien répondue et les
participants ont dit les avoir bien compris, à l’exception de certains items liés aux
activités. Le temps de passation moyen pour le questionnaire a été d’environ 30
minutes avec le temps le plus court autour de 22 minutes et le plus long autour de 36
minutes. Il est à noter qu’à l’IPP certains des répondants prenaient le temps de bien
noircir chacune de leurs réponses et que cette façon de faire a allongé le temps de
passation moyen. Ce type de problématique ne devrait pas se retrouver lors de la
passation en ligne du questionnaire et, en ce sens, le terme « noircissez » a été
modifié pour « choisissez » pour faciliter la passation papier-crayon.
Certaines difficultés rencontrées lors des réponses aux questions générales entourant
les activités ont été mises en relief par les répondants et ont été rectifiées pour la
version définitive du questionnaire. Au moment du prétest, ces questions référaient
« à l’ensemble de ces expériences » et cela ne semblait pas clair pour les participants.
Cette expression a été remplacée par « l’ensemble de ces activités » et semble avoir
été mieux comprise lors de la passation officielle. L’enchaînement des réponses à la
question sur la satisfaction de l’ensemble des expériences a fait en sorte qu’un
participant s’est trompé dans la réponse qu’il voulait exprimer. Au lieu d’être un à côté
des autres, les choix ont été rapportés l’un en dessous de l’autre.
Les items sur la motivation intrinsèque ont été empruntés à l’Échelle sur la motivation
au travail validée par Gagné et ses collaborateurs (2010). Les réponses des
participants ont été receullies à l’aide d’ une échelle de type Likert variant de 1 (tout à
fait en désaccord) à 6 (tout à fait en accord). Or, lors du prétest, les items semblaient
tous exprimer la même idée pour les participants et ils ne démontraient pas beaucoup
de variance. Lors d’une réunion avec la directrice et la codirectrice de recherche, cet
item semblait celui qui faisait davantage de sens avec la métathéorie de
30
l’autodétermination et qui figurait parmi les items ayant le plus de variance dans les
réponses des participants au prétest. Ainsi, un seul item adapté a été retenu pour que
les répondants puissent se référer à leur passé et aux activités impliquées : « J’ai fait
ces activités durant la période où j’avais entre 10 et 25 ans pour les moments de plaisir
que ces activités m’ont apportés. ». Gagné et ses collaborateurs (2010) ont conduit
des analyses factorielles pour s’assurer de la pertinence des items et de la stabilité
factorielle dans les deux langues où l’échelle a été testée. Pour s’assurer de sa
validité, ils ont établi des corrélations avec des mesures obtenues à des concepts
avec lesquelles la motivation est habituellement corrélée positivement ou
négativement. Ils ont aussi vérifié la cohérence interne de l’instrument qui avait des
coefficients alphas allant de ,69 (régulation externe version anglaise) à ,93 (motivation
intrinsèque version française).
2.4.1 Expériences dans les six types de Holland
Il n’a pas été possible de trouver une échelle ou un questionnaire permettant de
mesurer les expériences antérieures dans les six types de Holland. Des items ont
donc été développés aux fins de cette recherche. Pour ce faire, le Strong (Strong et
coll., 2004), l’Orientation par soi-même (Institut de recherches psychologiques, 1994),
les manuels Making vocational choices (3e édition) de Holland (1997) et L’école
orientante de Bégin et ses collaborateurs (2000) ont été consultés pour recenser les
activités typiques pour chacun des types de personnalité RIASEC et s’assurer une
bonne validité de contenu.
Ces items ne pouvaient pas être utilisés directement puisqu’ils ne correspondaient
pas à des expériences typiques que peuvent vivre des personnes durant les périodes
d’âges retenues. En ce sens, il devenait nécessaire de développer des items en lien
avec ces préoccupations. Ainsi, chacun des énoncés présents dans les ouvrages
mentionnés plus haut a été compilé pour arriver à inspirer une quinzaine d’items
31
typiques pour chacun des types de Holland. Ensuite, pour rendre les items plus
cohérents entre eux selon le type, ils ont été regroupés à l’intérieur d’un tableau de
façon à ce que les items se ressemblant puissent être juxtaposés selon chacun des
types de Holland. À ce moment, il y avait des cases dans le tableau où il n’y avait pas
d’items pour certains types, mais des items étaient disponibles pour les autres. Ainsi,
il a été possible de créer des items en concordance avec les autres types pour
remédier à la situation. Une vingtaine d’items par type de personnalité RIASEC
devenaient alors disponibles.
À ce moment, le nombre d’items a été réduit pour que le questionnaire demeure
circonscrit. Lors d’une réunion avec deux professeurs, donc sous forme de comité,
certains items ont été éliminés pour leur non-pertinence ou leur redondance. D’autres
ont été fusionnés puisqu’ils exprimaient la même idée ou parce qu’ils s’amalgamaient
bien. À la suite de la catégorisation des items semblables, il a été possible de réduire
le nombre d’items à 12 par type et d’obtenir les 12 catégories d’activités suivantes
(celles-ci correspondent dans l’ordre aux questions de chacun des types; voir Annexe
C) : utiliser du matériel, lire ou écouter, chercher à comprendre, pratiquer (sports ou
loisirs), observer les autres (loisirs), expériences référant à l’interaction avec les
autres, activités individuelles très concrètes, passe-temps typique, activités liées au
travail typique, venir en aide aux autres, activités créatives et observer les autres
(métiers).
Comme il est possible de le constater à l’Annexe C, chacun des types de Holland s’est
vu octroyer un titre d’activités pour brouiller les pistes à ceux qui peuvent connaître la
théorie du RIASEC soit : manuelles et concrètes (R), scientifiques et intellectuelles (I),
artistiques et créatives (A), d’entraide et communautaires (S), de promotion et de
direction (E) et administratives et de structuration (C). Ainsi, le questionnaire en lien
avec les activités liées aux types de Holland comporte 12 items par type; donc 72
items au total. Les réponses doivent être fournies par le biais d’une échelle de type
Likert allant de 0 (jamais) à 4 (très souvent). Celle-ci a pour but d’établir la fréquence
32
à laquelle le répondant a vécu chacune de ces activités alors qu’il était âgé de 10 à
25 ans.
Lors du prétest, la variance des réponses à chacun des items a été vérifiée en
comparant la façon de répondre de chacun des participants entre eux. Certains items
n’avaient pas une grande variabilité, peut-être parce qu’ils n’avaient pas été bien
compris. D’ailleurs, certains participants du prétest avaient souligné des difficultés à
comprendre certains items. Des modifications ont été effectuées, en ce sens, sur une
quinzaine d’items pour s’assurer de plus grande variance et compréhension de la part
des répondants.
Des analyses factorielles exploratoires de type « principal axis factoring » avec
rotation oblique (Oblimin) ont été effectuées sur les différents items liés aux activités
dans chacun des types de Holland. Cette analyse a été réalisée afin de vérifier si
certains items reliés entre eux pouvaient correspondre à des facteurs plus englobants.
Les items « pratiquer (sports ou loisirs) » et « observer les autres (loisirs) » ont été
éliminés du calcul, puisque la valeur de leur communauté était faible par rapport aux
autres items (inférieur à ,25 à plus d’un type de Holland). En ce qui concerne l’item
« utiliser du matériel », il saturait fortement (supérieur à ,30) sur plus d’un facteur à la
fois. À la suite des analyses statistiques sur les 12 items de chacun des types, il a été
convenu de conserver 9 items; soit lire ou écouter, chercher à comprendre,
expériences référant à l’interaction avec les autres, activités individuelles très
concrètes, passe-temps typique, activités liées au travail typique, venir en aide aux
autres, activités créatives et observer les autres (métiers).
Trois facteurs semblaient se dégager. Le premier correspondait aux items des
catégories « lire ou écouter » et « chercher à comprendre », le deuxième à ceux des
catégories « activités créatives » et « observer les autres (métiers) » et le troisième
regroupait les catégories « expériences référant à l’interaction avec les autres »,
« activités individuelles très concrètes », « passe-temps typique », « activités liées au
33
travail typique » et « venir en aide aux autres ». Puisque les corrélations entre les
facteurs étaient élevées, un score global calculé à partir de la fréquence des neuf
items d’activités pour chacun des types RIASEC a été créé. Les coefficients alpha
variaient de ,75 (R) à ,89 (I).
2.4.2 Besoins psychologiques fondamentaux
L’échelle de satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux au travail (voir
Annexe F) élaborée par Brien et ses collaborateurs (2012) a été retenue et adaptée
aux fins de l’étude pour que les répondants puissent se référer à leur passé et à des
activités plutôt qu’à leur présent et au travail (voir Annexe E). Brien et ses
collaborateurs (2012) ont développé et validé cette échelle en français. Ils
mentionnent, après avoir démontré les limites des échelles existantes, avoir retenu
des items pour les besoins d’autonomie et d’affiliation sociale chez d’autres auteurs.
Pour ce qui est du besoin de compétence, ils se sont inspirés d’une échelle existante
et en concordance avec la métathéorie de l’autodétermination pour créer les items.
L’échelle de Brien et ses collaborateurs (2012) est constituée de quatre items par
besoins (12 items), soit l’autonomie (exemple d’item : « Mon travail me permet de
prendre des décisions »; exemple d’item adapté : « Je me suis senti libre de prendre
des décisions »), la compétence (exemple d’item : « J’ai les capacités pour bien faire
mon travail »; exemple d’item adapté : « J’avais les capacités pour bien accomplir ces
activités ») et l’affiliation sociale (exemple d’item : « Avec les personnes qui
m'entourent dans mon milieu de travail, je me sens compris »; exemple d’item adapté :
« Avec les personnes impliquées ou celles avec qui j’en ai discuté, je me suis senti
compris »). Les items sont évalués selon une échelle de type Likert variant de 1 (tout
à fait en désaccord) à 6 (tout à fait en accord).
Les auteurs se sont assurés des qualités psychométriques de cette échelle de
34
plusieurs façons. Dans une première étude, Brien et ses collaborateurs (2012) ont
procédé à des analyses factorielles exploratoires et confirmatoires s’assurant de la
structure en trois sous-facteurs du construit (autonomie-compétence-affiliation
sociale). Ils ont aussi vérifié la cohérence interne de l’échelle auprès d’une population
de 271 travailleurs et ont obtenu des coefficients alpha allant de ,86 (autonomie) à ,89
(compétence). Pour s’assurer de la validité convergente, ils ont vérifié la corrélation
de l’échelle avec des facteurs reconnus liés positivement ou négativement avec la
satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux. Ainsi, des corrélations
positives des trois besoins ont été trouvées avec le bien-être, la motivation intrinsèque,
l’optimisme, les ressources individuelles, la justice procédurale et l’organisation des
ressources (r de ,28 pour la justice procédurale à ,53 pour la motivation intrinsèque, p
< ,001) et négative avec la détresse psychologique (-,33 < r < -,48, p < ,001).
Dans la seconde étude, Brien et ses collaborateurs (2012) se sont assurés de la
validité de l’échelle en vérifiant l’invariance de ses propriétés entre le Canada et la
France. Pour ce faire, ils ont utilisé les mêmes concepts et questionnaires que dans
l’étude précédente. Ils ont retrouvé des alphas variant de ,84 à ,90 selon les besoins
et les pays. En ce qui concerne les concepts auxquels ils ont comparé l’échelle dans
les deux pays, ils se sont retrouvés avec des corrélations semblables à celles
mentionnées plus haut. De plus, cette échelle a déjà été utilisée dans plusieurs études
en lien avec le travail (Beaulieu, 2012; Brien, Hass et Savoie, 2012; Lapointe,
Boudrias, Brunet et Savoie, 2012; Lépine, 2012).
Généralement, il aurait été nécessaire de produire un score pour les analyses
statistiques pour chacun des besoins dans chacun des types de Holland. Comme les
analyses corrélationnelles ont démontré une très forte corrélation entre les besoins à
chacun des types (r allant de ,57 [compétence-affiliation sociale] à ,66 [autonomie-
compétence] des besoins de type Réaliste à ,73 [compétence-affiliation sociale] à ,81
[autonomie-compétence] des besoins de type Entreprenant), un score global de
satisfaction des besoins a été créé pour chacun des types.
35
2.4.3 Typologie de Holland
L’Inventaire des préférences professionnelles (Institut de recherches psychologiques,
1985) a été retenu pour déterminer le profil de personnalité RIASEC des participants.
Ce questionnaire a été développé, de prime à bord, par Holland (1985) en anglais,
Vocational Preference Inventory (VPI). Il a ensuite été traduit en français et est utilisé
depuis plusieurs années en orientation pour déterminer le code RIASEC des individus.
Il est constitué de 11 échelles; soit une pour chacun des types de Holland, une pour
le contrôle de soi, une pour la masculinité-féminité, une pour le statut social, une autre
pour la rareté et une pour la soumission. Ayant obtenu préalablement l’autorisation de
l’Institut de recherches psychologiques d’utiliser et de modifier le questionnaire, seules
les échelles correspondant aux types de Holland ont été retenues et incorporées au
questionnaire à la section 3.
L’IPP possède l’avantage d’être simple, rapide à administrer et facile à corriger. Les
répondants doivent déterminer s’ils sont attirés ou intéressés par un titre de profession
ou s’ils ne sont pas intéressés ou si la profess ion leur déplaît; en répondant par oui ou
non. Ils peuvent aussi choisir l’option de ne pas répondre quand ils sont indécis. En
ce qui concerne la validité de l’outil, Holland (1985) rapporte avoir obtenu des
coefficients de cohérence interne allant de ,85 (Réaliste) à ,91 (Investigateur) et des
coefficients de fidélité test-retest variant de ,45 (Conventionnel après 4 ans suivant la
première passation) à ,98 (Artistique après 6 semaines suivant la première passation).
Les validités prédictive et concomitante du VPI seraient, selon Holland (1985), égales
ou supérieures à d’autres instruments évaluant les intérêts.
Le VPI a été utilisé dans plusieurs recherches, dont une visant à mettre en lien la
typologie de Holland avec les facteurs du Big Five (Gottfredson, Jones et Holland,
1993). Une autre recherche s’intéressait à la prédiction de l’obtention et du maintien
36
d’un emploi à partir de la congruence entre le programme d’études dans lequel la
personne se retrouvait et sa personnalité RIASEC (Bujold, Fournier et Lambert, 1998).
Plusieurs études qui l’ont utilisé s’intéressaient à la notion de congruence entre
l’individu et l’environnement dans lequel il évolue (Gottfredson et Holland, 1990;
Harris, Moritzen, Robitschek, Imhoff et Lynch, 2001; Lent et Lopez, 1996; Perdue,
Reardon et Peterson, 2007; Zachar et Leong, 1992). Il est à noter que, tout comme
dans la présente recherche, seules les six échelles du RIASEC de l’IPP/VPI ont été
utilisées dans la plupart de ces études.
2.5 Calculs des indices liés à la typologie de Holland
Les indices identitaires liés à la typologie de Holland peuvent être calculés de
plusieurs façons. Il importe d’expliquer les méthodes qui ont été retenues, car elles
peuvent affecter les liens entre ces indices et les variables à l’étude (Tracey et al.,
2014). Dans cette section, il sera question des méthodes de calcul pour les indices de
congruence, de clarté des intérêts, de différentiation, de consistance et de flexibilité
des intérêts.
2.5.1 Indice de congruence
Le calcul de plusieurs indices de congruence repose seulement sur la comparaison
du code à trois lettres du profil RIASEC de l’individu et de l’environnement (Brown et
Gore, 1994; Iachan, 1984). Cette méthode de calcul fait en sorte que des données ne
sont pas prises en considération (Arnold, 2004). Les environnements ne seraient,
notamment, pas toujours assez étudiés et leur code RIASEC n’est pas toujours
adéquat. De plus, le code des individus lorsqu’il est comparé à celui de
l’environnement ne considère pas la force de chacun des types. Ainsi, une méthode
qui tient compte des scores aux six types de Holland a été utilisée pour calculer l’indice
37
de congruence aux fins de cette recherche. Comme Holland (1997) affirme que ce
sont les individus qui composent un environnement qui en caractérise le code RIASEC
et afin de pallier les limites dues à l’environnement, les profils de chacun des individus
ont été comparés à la moyenne des scores des individus d’un programme donné
(méthode employée par Tracey et al., 2012).
Comme l’ont démontré Prediger et Vansickle (1992), cette façon de calculer la
congruence implique de convertir les trois scores les plus forts des participants en un
résultat qui est rapporté par un point sur deux axes. La première dimension est
constituée des notions choses-personnes (C/P) et l’autre des notions données-idées
(D/I). Cette procédure est reprise pour le code RIASEC du programme. Les deux
points obtenus sont ensuite comparés entre eux. Par contre, comme le suggèrent
Tracey et Robbins (2006), les six résultats au RIASEC seront utilisés pour ces calculs
afin d’être plus précis. Les résultats au RIASEC sont convertis en ces deux
dimensions par la formule suivante : C/P = (2*R+I-A-2*S-E+C) et D/I =
(1,73*E+1,73*C-1,73*I-1,73*A) (Prediger et Vansickle, 1992). Par la suite, la
congruence d’une personne avec son environnement est calculée ainsi : racine carrée
de (intérêt C/P - programme C/P)2 + (intérêt D/I - programme D/I)2; comme c’est le
cas dans plusieurs recherches récentes (Neumann et al., 2009; Tracey et al., 2012;
Tracey et Robbins, 2006; Tracey et al., 2005; Tracey et al., 2014) et suggéré dans le
manuel technique de l’Inventaire d’intérêts ACT (ACT Inc., 2009). Suivant ce calcul,
une valeur élevée représente un individu qui a peu de congruence avec son
environnement alors qu’une valeur qui se rapproche de zéro reflète un individu qui en
a beaucoup.
2.5.2 Indice de clarté des intérêts
38
À l’aide du calcul des dimensions C/P et D/I de chacun des profils, il est aussi possible
d’obtenir une mesure de clarté des intérêts des profils des participants. En effet, en
utilisant le point obtenu par chacun des individus aux dimensions C/P et D/I et en le
comparant à l’origine, il est possible d’obtenir la distance qui sépare ces deux points
(la variance circulaire). Cette distance se calcule en utilisant la racine carrée de la
somme C/P2 et de D/I2 (Tracey et Robbins, 2006; Tracey et al., 2005) et représente,
en quelque sorte, le concept d’identité de Holland (1997). Ainsi, une plus grande
valeur correspondrait à un individu avec une identité claire (donc plus différenciée) et
stable (donc plus consistante) et une valeur plus faible indiquerait une personne qui
possède une identité moins claire (donc moins différenciée) et moins stable (donc
moins consistante).
2.5.3 Indice de différentiation, de consistance et de flexibilité des intérêts
Comme l’indique Nauta (2010), les recherches ne démontrent pas de grande validité
en ce qui concerne les indices de différenciation et de consistance. Ainsi, il est
intéressant de se tourner vers une nouvelle façon de calculer les indices qui a été
mise à l’épreuve récemment par Tracey et ses collaborateurs (2014). Ces auteurs
utilisent une formule (Yij = ei + ai * cos (θj − δi) + dij) qui tient compte de la structure
circulaire du RIASEC et des six scores obtenus par l’individu. Cette formule permet
de distinguer trois indices, soit la flexibilité des intérêts qui correspond à l’élévation
(ei), la différentiation du profil par l’amplitude (ai) et la consistance de celui-ci en
calculant le R2; obtenu en comparant les scores des individus à chacun de ses types
RIASEC aux scores prédits à chacun d’eux (les scores prédits se trouvent en utilisant
l’équation ci-dessus) par le biais d’une régression. En fait, le R2 permettrait de
connaître la façon dont le profil de l’individu correspond globalement au modèle
circulaire du RIASEC, c’est-à-dire à la consistance entre les scores aux six échelles
du RIASEC de l’individu (Tracey et al., 2014). Tracey et ses collaborateurs (2014) ont
réussi dans le cadre de leurs études sur la différentiation et la consistance, en les
39
comparant aux méthodes de calcul proposé par Holland de les calculer, à démontrer
que ces indices davantage corrélés aux concepts liés à la carrière des individus que
ceux de Holland.
Ainsi, les individus qui répondent positivement à la majorité des items auront un score
élevé à l’élévation, c’est-à-dire des intérêts flexibles (Tracey et al., 2014). À l’inverse,
ceux qui ne démontrent pas un grand intérêt y auront un score faible. En ce qui
concerne l’amplitude, une faible valeur indique que les scores aux différents types de
Holland sont semblables (Tracey et al., 2014) et signale un profil RIASEC plat ou
indifférencié. Par contre, une valeur élevée démontre que les scores diffèrent
beaucoup d’un type à l’autre; donc que la personne est différenciée. Enfin, les profils
consistants avec la structure circulaire du RIASEC obtiendront une valeur de R2
élevée alors que les moins consistants présenteront une faible valeur (Tracey et al.,
2014).
2.6 Méthode d’analyse des résultats
Comme analyse préliminaire, une matrice de corrélations a été réalisée sur l’ensemble
des variables à l’étude. Suivant celle-ci, des analyses typologiques ont été effectuées
afin de déterminer l’existence de profils en lien avec les activités dans les différents
types de Holland. Pour tester les hypothèses, des analyses de variance (ANOVAs)
ont été effectuées afin de comparer les différents profils expérientiels, sur les variables
dépendantes, soit la différenciation, la consistance, la clarté des intérêts, la flexibilité
des intérêts, la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux et la
congruence du profil RIASEC des participants avec celui du programme d’études
auquel ils sont inscrits. Dans le cas des effets significatifs, des tests de comparaisons
a posteriori de Tukey HSD ont été effectués afin d’identifier dans quels profils se
situent les différences. De plus, le calcul des êta au carré partiel a servi à déterminer
l’ampleur des effets obtenus. Préalablement à ces analyses, les postulats de la
40
normalité de la distribution des variables et de l’homogénéité de la variance ont été
vérifiés. De plus, les valeurs extrêmes ont été examinées puisqu’elles peuvent
influencer les valeurs moyennes obtenues (Yergeau, 2013). Lorsque les variances se
sont avérées hétérogènes, la correction de Welch a été appliquée.
CHAPITRE III
RÉSULTATS
Ce chapitre présente les résultats des différentes analyses statistiques effectuées.
Ensuite, il sera question des corrélations significatives qui ont été trouvées et des
analyses effectuées afin de dégager des profils expérientiels liés à la typologie de
Holland. Ces profils seront par la suite présentés et mis en lien avec les différentes
variables à l’étude.
3.1 Corrélations entre les variables à l’étude
De prime à bord, il est intéressant de constater les corrélations entre les principales
variables à l’étude (voir Tableau 3.1). En général, les différents indices identitaires
sont liés significativement (r variant de ,16 [consistance et congruence] à ,73
[différentiation et clarté des intérêts]). L’indice de clarté des intérêts est celui qui
présente les corrélations les plus élevées avec les activités dans les différents types
de Holland (r variant de ,16 [R] à ,33 [A]), bien que la relation avec deux des six types
ne soit pas significative. L’indice de flexibilité démontre aussi des corrélations positives
(r variant de ,16 [I] à ,27 [R]) et significatives avec tous les types sauf C. Les indices
de consistance et de différentiation ne sont pas liés systématiquement avec les
activités des différents types. L’indice de congruence est le seul à ne pas être corrélé
significativement avec les activités dans les différents types de Holland. Enfin, seules
les activités dans le type Conventionnel ne sont pas liées significativement à aucun
de ces indices.
42
Tableau 3.1
Corrélations entre les variables à l’étude
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
1. Consistance 1
2. Différenciation ,21* 1
3. Clarté ,60*** ,73*** 1
4. Flexibilité ,62 ,44*** ,49*** 1
5. Congruence ,16* ,24*** ,40*** ,40*** 1
6. Activités (R) ,12 ,12 ,16* ,27*** ,11 1
7. Activités (I) -,11 ,02 ,01 ,16* -,08 ,29*** 1
8. Activités (A) ,21** ,16* ,33*** ,26*** ,11 ,18** ,20** 1
9. Activités (S) ,00 ,21* ,21** ,19** ,03 ,24*** ,46*** ,41*** 1
10. Activités (E) ,18** ,17* ,22** ,26*** ,12 ,37*** ,16* ,42*** ,36*** 1
11. Activités (C) ,01 ,02 -,01 ,04 ,03 ,15* ,21** ,22** ,27*** ,36*** 1
12. Type (R) ,01 ,13 ,12 ,60*** ,29*** ,41*** ,17* -,10 -,04 ,06 -,06 1
13. Type (I) ,18** ,27*** ,11 ,50*** ,17* ,22** ,46*** -,04 ,16* -,02 -,11 ,59*** 1
14. Type (A) ,23** ,23** ,49*** ,59*** ,22** ,07 ,12 ,55*** ,23** ,19* -,04 ,11 ,13 1
15. Type (S) ,02 ,41*** ,41*** ,61*** ,15* -,02 ,10 ,24*** ,40*** ,10 -,06 ,07 ,19** ,44*** 1
16. Type (E) ,14* ,20** ,29*** ,49*** ,30*** ,15* -,22** ,20** -,07 ,41*** ,22** ,12 -,22** ,15* ,09 1
17. Type (C) -,04 ,04 ,02 ,29*** ,13 ,07 -,19** -,17* -,22** ,06 ,21** ,12 -,19** -,16* -,12 ,44*** 1
18. Besoins (R) ,10 -,04 ,00 -,06 -,04 ,27*** -,07 ,06 -,01 ,06 ,10 ,07 -,13 -,04 -,12 ,01 ,10 1
19. Besoins (I) -,18** -,02 -,13 -,02 -,09 -,02 ,59*** ,06 ,23** -,01 ,19** ,00 ,28*** -,08 -,05 -,22** -,02 ,05 1
20. Besoins (A) ,11 ,01 ,11 ,01 -,04 -,01 -,04 ,61*** ,13 ,14* ,16* -,20** -,20** ,28*** ,07 ,08 -,06 ,27*** ,16* 1
21. Besoins (S) ,01 ,03 ,05 ,02 ,02 ,10 ,12 ,24*** ,52*** ,21** ,15* ,12 -,05 ,02 ,23** -,03 -,06 ,24*** ,24** ,29*** 1
22. Besoins (E) ,04 ,01 -,02 ,03 -,09 ,19** -,00 ,16* ,11 ,42*** ,22** -,05 -,15* -,03 -,08 ,27*** ,17* ,26*** ,17* ,33*** ,31*** 1
23. Besoins (C) -,10 -,08 -,18** -,15* -,02 ,08 ,02 -,01 ,03 ,09 ,48*** -,11 -,20** -,19** -,18** ,04 ,25*** ,36*** ,24*** ,27*** ,31*** ,42*** 1
M 0,44 5,04 18,28 3,39 12,02 2,68 2,96 3,01 3,37 2,73 3,26 1,93 4,46 3,32 4,69 3,46 2,47 4,40 4,43 4,73 4,90 4,40 4,77
ÉT 0,25 1,97 8,54 1,72 6,60 0,68 0,92 0,89 0,84 0,84 0,83 2,58 3,71 3,64 3,83 3,37 2,94 0,86 0,96 1,06 0,83 1,01 0,90
*p ≤ ,05. **p ≤ ,01. ***p ≤ ,001.
43
En ce qui concerne les réponses des participants à l’IPP, il est à noter que la plupart
des types sont corrélés de façon positive et significative avec les différents indices de
l’identité professionnelle (r variant de ,14 [pour le type E et la consistance] à ,61 [pour
le type S et la flexibilité]). Le type C n’est pas corrélé positivement avec les indices de
l’identité professionnelle à l’exception de la flexibilité des intérêts (r = ,29). L’indice de
flexibilité des intérêts est le seul d’ailleurs à avoir des corrélations significatives avec
chacun des types. Dans le cas de la congruence, cinq corrélations atteignent le seuil
de signification. Les corrélations entre les indices identitaires et la satisfaction des
besoins n’étaient pas significatives, mis à part des corrélations négatives entre les
besoins du I et la consistance (r = -,18) et les besoins du C et la clarté des intérêts (r
= -,18) et la flexibilité des intérêts (r = -,15).
Les activités dans les différents types de Holland sont corrélées significativement avec
les types RIASEC leur correspondant à l’IPP (r variant de ,21 [pour le type C avec les
activités de type C] à ,55 [pour le type A avec les activités de type A]). Il est intéressant
de constater que, dans la plupart des cas, la deuxième plus haute corrélation
significative des activités d’un certain type est avec un type consistant à la lettre
dominante (r variant de ,17 [le type R avec les activités de type I] à ,24 [pour le type S
avec les activités de type A]). Seul le type C ne permet pas de retrouver de corrélation
significative entre un type consistant à la lettre dominante et les activités de type C.
Pour ce qui est des activités et des besoins, il est possible de retrouver le même type
de corrélations en ce qui a trait à la première lettre (r variant de ,27 [pour les activités
R avec les besoins de type R] à ,61 [pour les activités A avec les besoins de type A]).
Cependant, les activités de chacun des types ne sont pas nécessairement corrélées
avec les besoins d’un type consistant à leur propre type.
Il est intéressant de constater que les corrélations les plus significatives entre les types
de Holland se retrouvent du côté des lettres adjacentes, donc consistantes (r variant
de ,44 [pour les types A et S ainsi que E et C] à ,59 [pour les types R et I]). En ce qui
concerne la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux par rapport à
44
chacun des types, le même patron de corrélations significatives est retrouvé, les
besoins les plus satisfaits dans un type se retrouvent chez ce type (r variant de ,23
[pour le type S avec les besoins de type S] à ,28 [pour les types I et A avec les besoins
de type I et A correspondant]). Ce n’est que dans le cas du type R que ce patron de
corrélations n’est pas retrouvé. Les corrélations entre les scores de satisfaction des
besoins psychologiques fondamentaux des différents types RIASEC sont
significatives entre eux (r variant de ,16 [pour les besoins de type I avec ceux de type
A) à ,42 [pour les besoins de type E avec ceux de type C]).
3.2 Établissement de profils expérientiels selon les activités dans les six types de
Holland
Une analyse typologique a été réalisée afin d’établir des profils expérientiels
relativement aux activités vécues dans chacun des types de personnalité de Holland.
Les variables considérées dans l’analyse sont les six échelles de l’instrument de
mesure sur les expériences dans les six types de Holland (r de ces échelles varient
de ,15 à ,46). En raison des valeurs manquantes, deux participants ont été retirés lors
de ces analyses spécifiques.
Ce type d’analyse typologique sert à étudier les populations hétérogènes par
l’identification de groupes d’individus qui présentent des similarités dans leur façon de
répondre à certains items (Borgen et Barnett, 1987). Il offre l’avantage d’identifier des
profils qui tiennent compte de plusieurs variables simultanément et de dresser, ainsi,
un portrait global de la situation. Cependant, il ne permet pas de généraliser les
résultats (Aldenderfer et Blashfield, 1984). En fait, il est possible que les groupes
obtenus et analysés ne reflètent pas la population en général, mais seulement
l’échantillon retenu. Ainsi, des stratégies ont été mises de l’avant pour appuyer la
validité des profils : les valeurs extrêmes ont été vérifiées, deux méthodes de
classification ont été employées, les profils ont été interprétés en fonction des
45
variables retenues et les groupes ont été validés.
3.2.1 Analyses préliminaires à l’établissement des profils expérientiels
Avant d’entreprendre l’analyse typologique, les valeurs extrêmes multivariées ont été
vérifiées grâce au calcul de la distance de Mahalanobis avec un niveau de signification
(p < ,001) déterminé à partir de la table du 2 (Tabachnick et Fidell, 1996). Malgré une
quinzaine de valeurs en deçà du seuil de signification, tous les participants ont été
conservés dans l’échantillon, puisqu’aucun d’eux ne paraissait avoir des façons de
répondre inappropriées. Ainsi, ils reflètent en quelque sorte des schémas de réponse
qu’il est possible de retrouver dans la population en général.
Lors d’une première analyse typologique, des groupes homogènes ont été identifiés
par la méthode de classification hiérarchique ascendante de Ward qui se base sur la
mesure de distance euclidienne au carré (Hair, Black, Babin et Anderson, 2010).
L’échelle de mesure des variables étant la même, l’analyse a pu être effectuée à l’aide
des données brutes non standardisées. Le nombre de groupes retenu dans l’analyse
a été déterminé à partir du pourcentage de changement dans les coefficients
d’agglomération. Le résultat final des regroupements devait aussi être interprétable
sur le plan théorique et la variance expliquée devait correspondre à un niveau
acceptable.
Afin de valider les groupes qui ont été formés lors de la première analyse, une analyse
typologique non hiérarchique (k-moyennes) a été effectuée en considérant le nombre
de groupes trouvé précédemment et la valeur des centres de gravité obtenue pour
chacun d’eux. Cette démarche d’analyse permet de tirer profit des avantages offerts
par les deux types de méthodes de classification (Milligan, 1980). L’analyse non
hiérarchique démontre moins de sensibilité face au choix de la mesure de distance.
De plus, sa procédure de calcul permet d’améliorer les résultats en modifiant
46
l’appartenance de certains individus à un groupe lors de l’analyse. La combinaison de
ces deux méthodes d’analyse permet de connaître le nombre de groupes à identifier
et d’éviter de définir les centres de gravité de chaque profil de manière arbitraire (Hair
et al., 2010). Selon les résultats de la seconde analyse, 80,6 % des cas s’étaient vus
attribuer le même groupe.
3.2.2 Présentation des cinq profils expérientiels
Ces analyses font ressortir cinq profils expérientiels selon les types de personnalité
de Holland au sein de l’échantillon. Il est à noter que dans le choix de l’appellation de
ces groupes, ce n’est pas seulement la moyenne brute des différents types qui a été
examinée, mais aussi la comparaison des profils entre eux sur les moyennes (voir
Tableau 3.2). Deux de ceux-ci se différencient par un écart important par rapport à la
moyenne de la plupart des types. Le premier se caractérise par une exposition aux
activités dans les types de Holland beaucoup plus forte que l’ensemble des
participants (TRÈS EXPOSÉ [TExp]; N=49) et l’autre par une exposition plus faible
(SOUS-EXPOSÉ [SExp]; N=31). Deux regroupements se caractérisent par le fait
d’avoir été exposé davantage à des activités selon trois types de personnalité, l’un
ayant été exposé de façon consistante aux types Artistique-Social-Entreprenant (ASE;
N=48) et l’autre de façon inconsistante aux types Investigateur-Social-Conventionnel
(ISC; N=41). Le cinquième groupe se différencie des autres par le fait qu’il a été
exposé davantage à un type d’activités (C; M = 3,57), sous la moyenne aux autres
types et nettement sous la moyenne pour les activités de type I (I; M = 2,04) (C; N=49).
Ainsi, chaque profil regroupe environ le cinquième des participants : TRÈS EXPOSÉ
(22,5 %), SOUS-EXPOSÉ (14,2 %), ASE (22,0 %), ISC (18,8 %) et C (22,0 %).
47
Tableau 3.2
Moyennes, écarts-types et valeurs de F pour les variables d’activités selon le type de personnalité de Holland en fonction
des profils expérientiels selon les types de Holland
Activités de type… PROFILS
SExp
(N=31)
Cx
(N=49)
ISCx
(N=41)
ASEx
(N=48)
TExp
(N=49)
M
ÉT
M
ÉT
M
ÉT
M
ÉT
M
ÉT
F Effet significatif selon
Tukey HSD
Réaliste 2,33
0,60
2,47
0,65
2,69
0,59
2,67
0,68
3,12
0,63
9,52 TE>PI>PC>C>SE
Investigateur 2,41
0,67
2,04
0,43
4,00
0,53
2,90
0,54
3,40
0,82 97,92a PI>TE>PC>SE>C
Artistique 2,00
0,48
2,60
0,65
2,61
0,68
3,70
0,53
3,71
0,66
62,03 TE>PC>PI>C>SE
Social 2,51
0,73
2,87
0,71
3,62
0,65
3,60
0,58
3,98
0,65
33,86 TE>PI>PC>C>SE
Entreprenant 1,81
0,40
2,53
0,75
2,40
0,62
2,87
0,57
3,66
0,58 71,96a TE>PC>C>PI>SE
Conventionnel 2,25
0,44
3,57
0,49
3,49
0,81
2,72
0,52
3,95
0,58 73,21a TE>C>PI>PC>SE
Note. SExp = profil sous-exposé, C = profil davantage exposé au type C, mais pas au type I, ISC = profil exposé de manière
inconsistante aux types ISC, ASE = profil exposé de manière consistante aux types ASE, TExp = profil très exposé. aLa correction de Welch a été apportée à cette valeur puisque les variances entre les groupes étaient hétérogènes.
48
Des ANOVAs ont permis de vérifier à quel point les échelles d’activités permettent de
distinguer les participants retrouvés dans chacun des profils retenus. Ainsi, le
plan d’analyse se veut à cinq groupes indépendants.
3.3 Comparaison des profils expérientiels sur les variables sociodémographiques
et socioprofessionnelles
La validité des regroupements a pu être mise à l’épreuve en comparant les répondants
sur différentes variables sociodémographiques et socioprofessionnelles. En ce qui
concerne les variables nominales, elles ont été analysées en effectuant le test du khi-
carré tandis que les variables continues ont été analysées à l’aide d’ANOVAs.
3.3.1 Comparaison des profils expérientiels sur les variables sociodémographiques
Le test du khi-carré a été effectué pour vérifier si les sexes se répartissent de façon
équivalente dans chacun des profils. Les résultats indiquent que la proportion
d’hommes et de femmes ne diffère pas significativement à travers les différents profils,
2 (4, N=218) = 9,23, p = ,06 (voir Tableau 3.3). Cependant, les hommes tendent à
être plus présents dans le profil SOUS-EXPOSÉ alors que les femmes sont plus
nombreuses dans les profils TRÈS EXPOSÉ et ASE. L’ANOVA effectuée sur l’âge
des participants n’a pas fait ressortir de différence significative entre les profils. Il en
est de même pour le test du khi-carré concernant le lieu de naissance et la situation
économique familiale des participants lorsqu’ils étaient âgés entre 10 et 25 ans .
Tableau 3.3
Pourcentage de répondants et valeurs 2 pour les variables sociodémographiques et
socioprofessionnelles en fonction des profils expérientiels selon les types de Holland
49
PROFILS SExp C ISC ASE TExp F ou 2
Âge 24,45 5,48
24,00 4,18
24,81 5,22
24,09 5,60
24,90 5,50
0,29
Sexe
Masculin
Féminin
51,6 % 48,4 %
32,7 % 67,3 %
41,5 % 58,5 %
22,9 % 77,1 %
26,5 % 73,5 %
9,23†
État civil
Célibataire
Marié/conjoint de fait/autres
77,4 % 22,6 %
79,6 % 20,4 %
68,3 % 31,7 %
77,1 % 22,9 %
65,3 % 34,7 %
3,74
Lieu de naissance
Québec
France/autres
64,5 % 35,5 %
71,4 % 28,6 %
68,3 % 31,7 %
81,3 % 18,8 %
73,5 % 26,5 %
3,25
Premier choix de programmes
Oui Non
87,1 % 12,9 %
77,1 % 22,9 %
75,6 % 24,4 %
85,4 % 14,6 %
79,2 % 20,8 %
2,64
Programme
Administration Biochimie
Communication
Géomatique Psychologie
Sc. Comptables
6,5 % 19,4 % 3,2 % 22,6 % 29,0 % 19,4 %
28,6 % 10,2 % 8,2 % 14,3 % 14,3 % 24,5 %
0,0 % 46,3 % 2,4 % 9,8 % 26,8 % 14,6 %
2,1 % 10,4 % 25,0 % 8,3 % 43,8 % 10,4 %
14,3 % 22,4 % 18,4 % 4,1 % 30,6 % 10,2 %
72,94a ***
Première lettre du code
Réaliste
Investigateur Artistique
Social
Entreprenant Conventionnel
6,5 % 45,2 % 6,5 % 22,6 % 3,2 % 16,1 %
2,0 % 16,3 % 10,2 % 16,3 % 30,6 % 24,5 %
2,4 % 48,8 % 7,3 % 24,4 % 2,4 % 14,6 %
2,1 % 20,8 % 27,1 % 33,3 % 12,5 % 4,2 %
0,0 % 28,6 % 18,4 % 24,5 % 18,4 % 10,2 %
50,98a ***
Situation économique
Pauvre Suffisant
À l’aise
0,0 % 61,3 % 38,7 %
8,2 % 40,8 % 51,0 %
4,9 % 51,2 % 43,9 %
0,0 % 59,6 % 40,4 %
6,1 % 55,1 % 38,8 %
9,03a
Résultats scolaires
< moyenne = moyenne
> moyenne
12,9 % 61,3 % 25,8 %
6,1 % 71,4 % 22,4 %
4,9 % 43,9 % 51,2 %
0,0 % 39,6 % 60,4 %
4,1 % 46,9 % 49,0 %
24,10a **
Note. SExp
= prof il sous-exposé, C = prof il dav antage exposé au ty pe C, mais pas au type I, ISC = profil exposé de manière inconsistante
aux ty pes ISC, ASE = prof il exposé de manière consistante aux ty pes ASE, TExp
= prof il très exposé. a Le postulat en lien av ec les f réquences théoriques n’est pas respecté pour ces v aleurs.
†p ≤ ,10. *p ≤ ,05. **p ≤ ,01. ***p ≤ ,001.
50
3.3.2 Comparaison des profils expérientiels sur les variables socioprofessionnelles
Les profils expérientiels se différencient significativement en ce qui a trait au
programme d’études auquel les étudiants sont inscrits 2 (20, N=218) = 72,94, p ≤
,001. Les étudiants du programme de psychologie sont les plus nombreux à se
retrouver dans les profils ASE (43,8 %), TRÈS EXPOSÉ (30,6 %) et SOUS-EXPOSÉ
(29 %). Le profil C est, quant à lui, surtout constitué de participants provenant des
programmes d’administration (28,6 %) et de sciences comptables (24,5 %). Pour sa
part, le profil inconsistant ISC comporte 46,3 % des répondants du programme de
biochimie.
Ils se distinguent aussi en ce qui a trait à la première lettre de leur code typologique
2 (20, N=218) = 50,98, p ≤ ,001. De même, la première lettre du profil C est
majoritairement E (30,6 %) ou C (24,5 %) alors que celle du profil inconsistant ISC est
principalement le I (48,8 %). Le profil SOUS-EXPOSÉ est aussi formé en majorité de
I (45,2 %), le profil ASE de S (33,3 %) ou de A (27,1 %) et le TRÈS EXPOSÉ de I
(28,6 %) ou de S (24,5 %).
Il y aurait aussi des différences significatives entre les profils à l’égard des résultats
scolaires 2 (8, N=218) = 24,10, p ≤ ,01. À ce sujet, les participants des profils SOUS-
EXPOSÉ (61,3 %) et C (71,4 %) situent davantage leurs résultats autour de la
moyenne tandis que ceux des profils ISC (51,2 %), ASE (60,4 %) et TRÈS EXPOSÉ
(49 %) perçoivent leurs résultats comme supérieurs à celle-ci. Par contre, c’est au sein
du profil SOUS-EXPOSÉ qu’il est possible de retrouver le plus haut pourcentage
(12,9 %) de personnes qui perçoivent leurs résultats inférieurs à la moyenne.
51
3.4 Comparaison des profils expérientiels sur les variables reflétant les indices
identitaires de Holland
Des ANOVAs ont été effectuées afin de vérifier les différences entre les profils
expérientiels sur les variables que Holland identifie comme faisant une différence sur
l’identité professionnelle (voir Tableau 3.4). Les profils ne semblent pas différer
significativement en ce qui concerne le concept de consistance [F(4, 213) = 2,13,
p = 0,08, ηp2 = 0,04], mais une tendance est tout de même remarquée en ce qui les
concerne (TExp; M = 0,47 et ASE; M = 0,51). Par contre, des effets significatifs se
rapportent aux variables différenciation [F(4, 213) = 2,53, p = 0,041, ηp2 = 0,05], clarté
des intérêts [F(4, 213) = 5,52, p = 0,000, ηp2 = 0,09] et flexibilité des intérêts
[F(4, 213) = 3,57, p = 0,008, ηp2 = 0,06]. Ainsi, les profils TRÈS EXPOSÉ et ASE seraient
davantage différenciés, avec des intérêts clairs et démontreraient une plus grande
flexibilité par rapport à leurs intérêts que les profils ISC et SOUS-EXPOSÉ; mis à part
pour la flexibilité des intérêts où l’effet le moins marqué est pour les profils ISC, C et
SOUS-EXPOSÉ (voir Tableau 3.4 pour les différentes moyennes). Par contre, pour la
variable de congruence, l’effet n’atteint pas le seuil de signification [F(4, 213) = 2,29,
p = 0,061, ηp2 = 0,04].
3.5 Comparaison des profils expérientiels sur la satisfaction des besoins
psychologiques fondamentaux
Les profils expérientiels ont également été comparés par le biais d’ANOVAs sur la
satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux (voir Tableau 3.4). Des effets
significatifs ont été trouvés pour chacun des types à l’exception du type R
[F(4, 208) = 1,88, p = 0,115, ηp2 = 0,04]. Les effets significatifs obtenus pour la
satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux sont les suivants :
52
Tableau 3.4
Moyennes, écarts-types et valeurs de F pour les variables consistance, différentiation, clarté, flexibilité, congruence et
satisfaction des besoins par type en fonction des profils expérientiels selon les types de Holland
PROFILS
SExp C ISC ASE TExp
M ÉT
M ÉT
M ÉT
M ÉT
M ÉT
F η2 Effet significatif selon Tukey HSD
Consistance 0,40 0,24
0,43 0,25
0,37 0,25
0,51 0,22
0,47 0,25
2,13 0,04 PC>TE>C>SE>PI
Différentiation 4,54 2,14
4,96 2,04
4,51 1,78
5,33 1,83
5,59 1,95
2,53* 0,05 TE>PC>C>SE>PI
Clarté des intérêts 15,65 9,90
17,28 8,43
14,98 7,16
21,73 8,16
20,34 7,66
5,52*** 0.09 PC>TE>C>SE>PI
Flexibilité des intérêts 2,89 1,79
3,00 1,37
3,10 1,96
3,81 1,80
3,92 1,53
3,57** 0,06 TE>PC>PI>C>SE
Congruencea 12,53 7,29
12,78 6,89
9,25 5,02
12,67 7,43
12,63 5,75
2,29 0,04 C>PC>TE>SE>PI
Satisfaction des besoins (R) 4,17 1,01
4,58 0,81
4,22 0,98
4,55 0,72
4,37 0,82
1,88 0,04 C>PC>TE>PI>SE
Satisfaction des besoins (I) 4,13 0,81
3,92 1,16
5,13 0,59
4,35 0,77
4,58 0,85
15,72 b*** 0,19 PI>TE>PC>SE>C
Satisfaction des besoins (A) 4,13 1,01
4,71 1,12
4,22 1,18
5,31 0,57
5,00 0,93
13,79 b*** 0,17 PC>TE>C>PI>SE
Satisfaction des besoins (S) 4,39 1,00
4,81 0,89
4,87 0,91
5,09 0,57
5,16 0,63
5,10*** 0,09 TE>PC>PI>C>SE
Satisfaction des besoins (E) 3,80 1,03
4,50 1,01
4,21 1,11
4,52 0,76
4,67 1,02
4,29** 0,08 TE>PC>C>PI>SE
Satisfaction des besoins (C) 4,26 0,85
5,05 0,81
4,92 0,86
4,49 ,087
4,96 0,90
6,09*** 0,10 C>TE>PI>PC>SE
Note. SExp
= prof il sous-exposé, C = prof il dav antage exposé au ty pe C, mais pas au ty pe I, ISC = prof il exposé de manière inconsistante aux ty pes ISC , ASE = prof il exposé de manière
consistante aux ty pes ASE, TExp
= prof il très exposé. aLa mesure de congruence est inv ersée par rapport aux mesures existantes. Ainsi, une v aleur élev ée ref lète peu de congruence entre l’indiv idu et son env ironnement alors qu’une v aleur se
rapprochant de 0 correspond à un haut niv eau de congruence. bLa correction de Welch a été apportée à cette v aleur puisque les v ariances entre les groupes étaient hétérogènes.
*p ≤ ,05. **p ≤ ,01. ***p ≤ ,001.
53
I [F(4, 208) = 15,72a, p = 0,000, ηp2 = 0,19], A [F(4, 211) = 13,79b, p = 0,000, ηp
2 = 0,17], S
[F(4, 210) = 5,10, p = 0,001, ηp2 = 0,09], E [F(4, 209) = 4,29, p = 0,002, ηp
2 = 0,08] et C
[F(4, 209) = 6,09, p = 0,000, ηp2 = 0,10]. Ainsi, dans l’ensemble, le profil TRÈS EXPOSÉ
rapporterait davantage de satisfaction à l’égard de ses besoins psychologiques
fondamentaux que les autres profils. Les profils ASE et ISC présenteraient aussi de
plus hauts niveaux de satisfaction que les autres profils dans les trois types leur
correspondant à l’exception du profil TRÈS EXPOSÉ dont les moyennes leurs sont
supérieurs pour la plupart des types. Le profil C est celui dont la satisfaction des
besoins psychologiques fondamentaux au type C est la plus élevée. Le profil SOUS-
EXPOSÉ est celui dont les besoins psychologiques fondamentaux sont, en général,
les moins satisfaits par rapport aux autres profils. À l’analyse des moyennes de la
satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux, il est intéressant de constater
que les différents profils expérientiels suivent la même tendance qu’aux activités dans
les six types de Holland.
3.6 Synthèse des résultats
L’analyse des résultats et la comparaison des différents profils expérientiels sur les
variables à l’étude permettent de confirmer certaines hypothèses de recherches et
d’en infirmer d’autres. Ainsi, conformément aux attentes, le profil expérientiel des
personnes ayant été très exposées (TRÈS EXPOSÉ) aux activités RIASEC diffère
significativement de trois profils sur plusieurs indices identitaires de Holland. Les
profils expérientiels des personnes ayant été sous-exposées (SOUS-EXPOSÉ) aux
activités RIASEC, exposées de manière inconsistante (ISC) ou seulement à un type
(C) sont ceux dont les résultats aux indices identitaires de Holland sont les moins
élevés. Par contre, le profil expérientiel (ASE) ayant exploré de manière consistante
les activités dans trois des six types de Holland diffère aussi significativement des trois
a La correction de Welch a été apportée à cette valeur puisque les variances entre les groupes étaient hétérogènes. b Ib id.
54
autres profils aux mêmes indices identitaires de Holland que le profil expérientiel
TRÈS EXPOSÉ. Il est permis de croire qu’il existe un lien entre les expériences dans
les six types de Holland et la formation de l’identité professionnelle. Ainsi, les
personnes ayant vécu davantage d’expériences dans les six types de Holland ou
l’ayant fait de manière consistante présentent des résultats supérieurs sur les indices
d’identité professionnelle.
De plus, conformément aux attentes, le profil expérientiel des personnes ayant été
très exposées (TRÈS EXPOSÉ) aux activités RIASEC rapporte en général un plus
haut niveau de satisfaction à l’égard de ses besoins psychologiques fondamentaux
que les autres profils. Les profils expérientiels des personnes ayant été exposées de
manière consistante (ASE), exposées de manière inconsistante (ISC) ou exposées
seulement à un type (C) se disent satisfaits seulement pour les besoins se rapportant
aux activités dans les types auxquelles ils ont été davantage exposés. Finalement, le
profil expérientiel des personnes sous-exposées (SOUS-EXPOSÉ) est celui qui
considère que ses besoins psychologiques fondamentaux sont les moins satisfaits.
Ainsi, il est permis de croire qu’il existe un lien entre les expériences dans les six types
de Holland et la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux.
Enfin, contrairement aux attentes, aucun profil ne se distingue à l’égard de l’indice de
congruence entre les personnes et leur programme d’études. Ainsi, il n’est pas
possible de confirmer le lien entre les expériences dans les six types de Holland, la
satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux et la congruence entre la
personnalité RIASEC et le choix d’un programme d’études.
CHAPITRE IV
DISCUSSION
Ce chapitre comporte quatre sections. La première présente l’interprétation des
principaux résultats obtenus. La deuxième porte sur les apports et limites de la
présente étude. La troisième identifie des pistes de recherches futures et la quatrième
traite des retombées possibles de cette étude en matière de counseling.
4.1 Interprétation des principaux résultats
Dans cette section les résultats seront interprétés en fonction de chacune des
hypothèses énoncées. Ainsi, il sera question des liens entre les expériences dans les
six types de Holland et la formation de l’identité professionnelle. Ceux entre les
expériences dans les six types de Holland, la satisfaction des besoins psychologiques
fondamentaux et la formation de l’identité professionnelle seront ensuite discutés. De
même, les liens entre les expériences dans les six types de Holland, la satisfaction
des besoins psychologiques fondamentaux et la congruence (personne-
environnement) seront abordés. Finalement, les liens entre les expériences dans les
six types de Holland, la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux, la
formation de l’identité professionnelle et les variables sociodémographiques et
socioprofessionnelles seront exposés.
56
4.1.1 Liens entre les expériences dans les six types de Holland et la formation de
l’identité professionnelle
L’un des buts de cette recherche était de vérifier les liens entre les expériences dans
les six types de Holland (1997) et la formation de l’identité professionnelle des jeunes
durant les périodes d’adolescence et d’adulte émergent. Il était attendu que les gens
davantage exposés à des expériences dans les six types de Holland durant ces
périodes soient plus susceptibles d’avoir une personnalité RIASEC différenciée et
consistante ainsi que des intérêts clairs et flexibles.
En ce sens, les deux profils s’étant les plus démarqués en obtenant les meilleurs
résultats sur les indices identitaires de Holland (différenciation, clarté et flexibilité des
intérêts) sont le TRÈS EXPOSÉ et le consistant ASE. Ainsi, plus les jeunes cumulent
d’expériences durant ces périodes en faisant des activités dans les six types de
Holland ou plus ils le font de manière consistante (c.-à-d. en faisant davantage
d’activités dans trois types de Holland qui se ressemblent que dans les trois autres),
plus leur identité professionnelle est formée pour ce qui est de la différenciation, la
clarté et la flexibilité des intérêts. En ce qui concerne la consistance, les moyennes
obtenues par les profils TRÈS EXPOSÉ et ASE suivent la tendance selon laquelle ce
sont ces profils qui seraient les plus consistants, mais les résultats ne sont pas
significatifs d’un point de vue statistique. Ainsi, il est permis de croire que plus les
jeunes cumulent d’expériences durant ces périodes en faisant des activités dans les
six types de Holland ou plus ils le font de manière consistante, plus leur identité
professionnelle tend aussi à être consistante.
À l’inverse, ce sont les étudiants aux profils SOUS-EXPOSÉ et inconsistant ISC qui
obtiennent les plus faibles niveaux de différentiation, de clarté et de flexibilités des
intérêts. Ainsi, moins les jeunes cumulent d’expériences durant ces périodes dans les
six types de Holland ou plus ils le font de manière inconsistante (c.-à-d. en faisant des
activités dans trois types de Holland qui ne se ressemblent pas plutôt que dans trois
57
semblables), moins leur identité professionnelle est différenciée, leurs intérêts sont
clairs et flexibles. En ce qui a trait à la consistance, les profils SOUS-EXPOSÉ et ISC
sont ceux qui obtiennent les moyennes les plus faibles sur cet indice identitaire de
Holland, mais sans que ces résultats soient significatifs. Ainsi, il est aussi permis de
croire que moins les jeunes cumulent d’expériences durant ces périodes dans des
activités dans les six types de Holland ou plus ils le font de manière inconsistante,
moins leur identité professionnelle tend aussi à être consistante.
Par conséquent, le cumul d’expériences d’activités dans les six types de Holland, c.-
à-d. l’exploration professionnelle, est positivement associé avec la formation de
l’identité professionnelle. L’ensemble de ces résultats est congruent avec les modèles
de Holland (1997) et de Bégin et ses collaborateurs (2000) en ce qui concerne
l’identité professionnelle RIASEC ainsi qu’avec les liens trouvés par Luyckx et ses
collaborateurs (2009) entre l’exploration et la formation de l’identité. Ainsi, les
différents modèles et recherches s’entendent pour établir un lien entre les expériences
et la formation de l’identité.
4.1.2 Liens entre les expériences dans les six types de Holland, la satisfaction des
besoins psychologiques fondamentaux et la formation de l’identité
professionnelle
Un autre des buts de cette recherche était de vérifier les liens entre les expériences
dans les six types de Holland (1997) durant les périodes d’adolescence et d’adulte
émergent et les besoins psychologiques fondamentaux (Deci et Ryan, 2000, 2008). Il
est attendu que les gens davantage exposés à des expériences dans les six types de
Holland durant ces périodes étaient plus susceptibles d’avoir des besoins
psychologiques fondamentaux satisfaits.
58
Les différents profils expérientiels suivent la même tendance à l’égard de la
satisfaction de leurs besoins psychologiques fondamentaux dans chacun des types
de Holland que celles observées pour les activités auxquelles ils ont été exposés.
Autrement dit, le profil TRÈS EXPOSÉ est aussi celui dont l’ensemble des besoins a
été le plus satisfait dans chacun des types de Holland suivi par le profil ASE pour
chacun des types auxquels ils ont été davantage exposés (ASE). Il est également
intéressant de constater que ce sont les deux profils obtenant les résultats les plus
élevés par rapport aux indices identitaires de Holland qui ont les besoins
psychologiques fondamentaux les plus satisfaits. Plus les jeunes cumulent
d’expériences en faisant des activités dans les six types de Holland ou plus ils le font
de manière consistante durant ces périodes et plus leurs besoins psychologiques
fondamentaux sont satisfaits, plus leur identité professionnelle est formée pour ce qui
est de la différenciation, la clarté et la flexibilité des intérêts; ainsi que pour la
consistance, mais avec les réserves mentionnées ci-dessus.
Inversement, le profil SOUS-EXPOSÉ est celui dont les besoins ont été les moins
satisfaits et dont les résultats sur les variables identitaires de Holland (différenciation,
flexibilité des intérêts et clarté) sont les moins élevés. Ainsi, moins les besoins
psychologiques fondamentaux des jeunes sont satisfaits durant ces périodes, moins
ils cumulent d’expériences dans des activités dans les six types de Holland et moins
leur identité professionnelle est formée pour ce qui est de la différenciation, la clarté
et la flexibilité des intérêts; et pour ce qui est de la consistance, mais sans être
statistiquement significatif.
Par conséquent, la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux agirait
comme un médiateur en ce qui concerne les expériences professionnelles, donc
l’exploration, et la formation de l’identité professionnelle. Ces résultats convergeraient
avec ceux de Luyckx et ses collaborateurs (2009) en ce qui a trait au lien entre
l’exploration, la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux et la formation
de l’identité. Ainsi, les plus récentes recherches (Luyckx et al., 2009) établissent un
59
lien entre les expériences, la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux
et la formation de l’identité.
4.1.3 Liens entre les expériences dans les six types de Holland, la satisfaction des
besoins psychologiques fondamentaux et la congruence de la personnalité
RIASEC avec le programme d’études
Le dernier but de cette recherche était de vérifier les liens entre les expériences dans
les six types de Holland (1997), la satisfaction des besoins psychologiques
fondamentaux (Deci et Ryan, 2000, 2008) durant les périodes d’adolescence et
d’adulte émergent et la congruence entre la personnalité RIASEC et le programme
d’études. Il était attendu que les gens davantage exposés à des expériences dans les
six types de Holland et dont les besoins psychologiques fondamentaux sont
davantage satisfaits durant ces périodes soient plus susceptibles d’avoir une
personnalité RIASEC en congruence avec le programme d’études auquel ils sont
inscrits.
Contrairement à ce qui était attendu, les profils expérientiels ne se distinguent pas de
façon significative à l’égard de la congruence entre les personnes et leurs
environnements. Bref, les codes RIASEC des individus ne sont pas en congruence
avec ceux du programme auquel ils sont inscrits. Ceci peut être attribuable à l’indice
employé pour déterminer la congruence entre la personnalité et le programme
d’études des répondants, car chacun d’eux était comparé à la moyenne des
personnes inscrites au même programme.
Comme indiqué précédemment, de 26 % à 38,6 % des étudiants universitaires ne
terminent pas leur diplôme pour différentes raisons (MELS, 2012). Il est possible que
certains participants de la recherche soient dans cette situation. Ainsi, ils pouvaient
ne pas être inscrits au bon programme au moment de la recherche sans le savoir et
60
avoir influencé les résultats liés à la congruence en participant à celle-ci. De plus, lors
d’un sondage « relance » du ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche,
de la Science et de la Technologie (MESRST) et du MELS (2013), 26 % des
personnes interrogées poursuivaient des études à la suite d’un baccalauréat. De ceux-
ci, près de 10 % affirmaient continuer des études en raison d’une réorientation de
carrière. Certains des répondants de la recherche étaient peut-être dans cette
situation lorsqu’ils ont répondu au questionnaire. Ainsi, leur situation peut avoir
influencé les résultats obtenus à l’indice de congruence.
Par contre, les profils expérientiels TRÈS EXPOSÉ et ASE sont les deux profils qui
présentent les résultats les plus élevés à la clarté des intérêts et ceux qui démontrent
la plus faible congruence entre la personnalité et le programme d’études des
répondants. Ce lien entre la clarté des intérêts et la congruence, où des personnes
avec des intérêts clairs avaient de moins bons résultats à la congruence, avait été
aussi trouvé par Tracey et Robbins (2006). Ces auteurs expliqueraient ce phénomène
par le fait que la clarté des intérêts devient plus grande en vieillissant, mais que cette
maturité ne se traduirait pas nécessairement par une congruence entre les personnes
et leur environnement. Par contre, selon eux, ce serait plus facile pour les personnes
avec des intérêts clairs de faire un choix de programme d’études, mais cela resterait
à vérifier.
4.1.4 Liens entre les expériences dans les six types de Holland, la satisfaction des
besoins psychologiques fondamentaux, la formation de l’identité
professionnelle et les variables sociodémographiques et socioprofessionnelles
Les différents profils expérientiels ne se distinguent pas énormément en ce qui
concerne les variables sociodémographiques et socioprofessionnelles à l’étude. Ce
qui est le plus intéressant à souligner concerne les différences hommes-femmes
(même si les différences des profils expérientiels sur le sexe ne sont pas significatives,
61
il y a une tendance) et les résultats scolaires de certains profils. Les profils TRÈS
EXPOSÉ et ASE sont composés majoritairement de femmes et le profil SOUS-
EXPOSÉ d’hommes. Les individus aux profils TRÈS EXPOSÉ et ASE sont ceux qui
rapportent des résultats scolaires qu’ils considèrent comme supérieurs à la moyenne.
Les femmes tendent à rapporter davantage d’expériences dans les six types de
Holland, à avoir les besoins psychologiques fondamentaux les plus satisfaits ainsi qu’à
obtenir des résultats plus positifs aux différents indices identitaires de Holland. Du
coup, les personnes des profils TRÈS EXPOSÉ et ASE sont celles qui rapportent de
meilleurs résultats scolaires. Ainsi, les personnes qui ont davantage d’expériences
dans les activités des six types de Holland, qui ont les besoins psychologiques
fondamentaux les plus satisfaits et qui ont les résultats les plus significatifs aux
différents indices identitaires de Holland sont des femmes et elles rapportent avoir des
résultats scolaires supérieurs à la moyenne.
D’ailleurs, les femmes sont plus présentes à l’université (près de 60 % des personnes
inscrites au 1er cycle des universités québécoises sont des femmes) (MELS, 2012), et
sont reconnues généralement pour mieux réussir leurs études que les hommes
(69,7 % des femmes ont réussi leur baccalauréat contre 63,9 % des hommes) (MELS,
2012). Ainsi, il est possible que les femmes soient plus présentes à l’université et
réussissent mieux par rapport aux hommes parce que leur identité est davantage
formée que celle des hommes. Ces résultats obtenus pourraient s’expliquer par le fait
que les femmes aient été davantage exposées aux activités dans les six types de
Holland tout en ayant leurs besoins psychologiques fondamentaux satisfaits. Ce
constat est congruent avec la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 2000) qui
postule que plus les besoins psychologiques fondamentaux sont satisfaits , plus les
personnes sont motivées de manière intrinsèque et plus elles sont performantes.
62
4.2 Limites et apports de la recherche
La présente recherche comporte plusieurs limites. D’abord, l’échantillon n’a pas été
conçu aléatoirement puisqu’il était souhaitable d’avoir une représentation équivalente
de chacun des types de Holland. Il n’est pas représentatif de la population en général.
D’une part, une plus grande présence de femmes au sein de l’échantillon a été
remarquée. Cela pourrait s’expliquer par le fait que celles-ci sont plus nombreuses au
sein de la population universitaire. D’autre part, bien que les groupes d’étudiants
inscrits au baccalauréat aient été sélectionnés en raison de leur correspondance à
chacun des types de Holland, l’un d’eux s’est avéré peu représentatif du type Réaliste.
En effet, seulement cinq des participants inscrits au programme de géomatique (R)
seraient du type R selon leurs résultats à l’IPP.
D’ailleurs, l’utilisation de cet inventaire de la personnalité RIASEC constitue une autre
limite de la recherche. Celui-ci n’a pas été mis à jour depuis plusieurs années et
contient des items qui ne correspondent pas toujours à des professions d’aujourd’hui.
Ainsi, certaines personnes ont pu voir leur code RIASEC faussé par leurs réponses
ou non-réponses à ces items. En outre, le type d’analyse des résultats par profil
empêche de généraliser les résultats à la population en général. Enfin, les données
sur les activités dans les six types de Holland et la satisfaction des besoins
psychologiques fondamentaux ont été recueillies de façon rétrospective. En ce sens,
il peut y avoir certains biais; notamment liés à l’oubli, à la désirabilité sociale ou à une
fausse représentation que le répondant se fait de son passé.
Malgré les limites énoncées ci-dessus, la présente recherche est intéressante à
plusieurs égards et contribue à l’avancement des connaissances dans le domaine de
la formation de l’identité professionnelle. En effet, même si les auteurs s’entendaient
pour affirmer que les expériences jouent un rôle important dans la formation de
l’identité, peu d’entre eux avaient répertorié des activités susceptibles de contribuer à
la formation de l’identité professionnelle. En ce sens, le développement et l’étude des
63
qualités psychométriques du Questionnaire sur les expériences dans les six types de
Holland permettent de jeter les bases d’un tel répertoire.
De plus, les trois facteurs dégagés lors de l’analyse de ce questionnaire ont semblé
concorder avec la théorie des phases d’apprentissage de Kolb (1984). Bien que Kolb
ait déterminé quatre phases, le Questionnaire sur les expériences dans les six types
de Holland aurait besoin d’être raffiné lors de recherches futures afin de pouvoir tenir
compte des quatre phases. Ainsi, le premier groupe (lire ou écouter et chercher à
comprendre) d’items pourrait se rapporter à la phase de conceptualisation abstraite
de Kolb (1984), le deuxième groupe (activités créatives et observer les autres
[métiers]) à la phase d’observation réflexive et le troisième (expériences référant à
l’interaction avec les autres, activités individuelles très concrètes, passe-temps
typique, activités liées au travail typique et venir en aide aux autres) aux deux phases
d’expérience active et concrète.
Cette recherche a aussi permis d’établir des profils expérientiels en lien avec la théorie
de Holland. Enfin, même s’il n’a pas été possible de vérifier les liens entre ces profils
et tous les concepts identitaires de Holland, il demeure qu’ils ont permis de faire
ressortir des différences entre des personnes en ce qui a trait à la force de l’exposition
aux activités et à la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux.
4.3 Pistes de recherche future
Afin de poursuivre l’étude du lien entre les activités dans les six types de Holland, la
satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux et la formation de l’identité
professionnelle (donc sur les différents indices identitaires de Holland), il serait
intéressant de réaliser une recherche longitudinale auprès d’un groupe d’enfants qui
serait exposé sciemment à ces différentes activités tout en s’assurant que leurs
besoins psychologiques fondamentaux sont satisfaits. Ce groupe serait comparé à un
64
autre qui serait exposé à ces activités de manière naturelle et où aucune action
particulière ne serait posée à l’égard de la satisfaction des besoins psychologiques
fondamentaux. Ceci permettrait de vérifier les liens entre les différentes variables à
l’étude tout en s’assurant que ce n’est pas un biais par rapport au fait de répondre de
manière rétrospective à un questionnaire qui a permis l’obtention des résultats ci-
dessus.
Dans un même ordre d’idée, il pourrait être intéressant d’évaluer l’effet du coaching
des parents sur le développement identitaire professionnel de leur enfant. Autrement
dit, il serait possible d’apprendre aux parents, en séance de coaching, à faciliter
l’exploration professionnelle de leur enfant en leur suggérant les activités répertoriées
(ou d’autres faisant sens) tout en s’assurant qu’ils prennent en considération les
besoins psychologiques fondamentaux de leur enfant tout au long du processus
expérientiel. Cela pourrait être fait par la comparaison entre un groupe expérimental,
où les parents seraient coachés et un groupe contrôle, où les parents ne le seraient
pas (les enfants étant laissé naturellement à leurs explorations).
À l’avenir, il serait intéressant lors d’une telle recherche qu’un groupe du même âge
et n’étant pas aux études soit incorporé à l’échantillon. Ceci permettrait de comparer
des individus censés avoir fait plus d’exploration et ayant des besoins psychologiques
fondamentaux satisfaits avec d’autres qui seraient, en principe, moins exposés à ces
éléments. Comme il a été possible de trouver un lien entre l’instrument de mesure
élaboré dans le cadre de cette recherche, le Questionnaire sur les expériences dans
les six types de Holland, et les phases d’apprentissage de Kolb (1984), il serait
intéressant dans une future recherche de raffiner et de développer des activités dans
chacun des types de Holland en considérant les quatre phases d’apprentissage
répertoriées par Kolb (1984).
Il serait aussi intéressant de corroborer les profils retrouvés par le biais de nouvelles
études. À moyen terme, il faudra récolter davantage d’informations et continuer de
65
mettre à l’épreuve les méthodes de calcul des différents indices identitaires de Holland
qui ont été utilisées dans cette recherche. Cela permettra de s’assurer de leur
pertinence dans un contexte d’évaluation de la formation de l’identité professionnelle.
4.4 Implication pour le counseling
Les résultats obtenus soulignent l’importance des expériences dans les six types de
Holland et de la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux sur la
formation de l’identité professionnelle, puisqu’un lien a été établi entre celles-ci et les
différents indices identitaires de Holland. Ainsi, cela rappelle au conseiller en
orientation l’importance de s’assurer que leurs jeunes clients effectuent plusieurs
activités dans les six types de Holland tout en ayant leurs besoins psychologiques
fondamentaux satisfaits.
Sur le plan pratique, le Questionnaire sur les expériences dans les six types de
Holland pourrait servir de base pour établir les expériences faites par un jeune. Cela
permettrait du coup d’en identifier d’autres qui n’ont pas été réalisées afin de
contribuer à la formation de son identité professionnelle et de faciliter son choix de
carrière le moment venu. La mise en lumière de certaines activités propres à chacun
des types de Holland pourrait aussi permettre au conseiller en orientation de guider
les intervenants familiaux, scolaires et professionnels dans l’établissement d’activités
à réaliser et le type d’encadrement à offrir pour que les jeunes puissent être à même
de former leur identité professionnelle; notamment lors d’activités entourant
l’approche orientante. Celle-ci s’en verrait améliorée puisqu’il ne semble pas y avoir
de recherche s’étant intéressée aux activités mises de l’avant dans l’application de
cette approche et que le contexte psychologique l’entourant semble davantage
contrôlant que soutenant l’autonomie.
66
À moyen terme, il serait possible de développer un nouveau type de clientèle pour les
conseillers en orientation; soit les parents d’enfants en période d’exploration. Il
deviendrait possible de les recevoir en coaching afin que ceux-ci puissent favoriser le
développement identitaire professionnel de leur enfant. Ainsi, le conseiller pourrait
transmettre des idées d’activités aux parents à effectuer avec leur jeune et s’assurer
que ceux-ci puissent soutenir son autonomie tout au long de ses explorations
professionnelles.
CONCLUSION
Le but de cette recherche était d’établir un lien entre les expériences dans les six types
de Holland (1997), la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux (Deci et
Ryan, 2000, 2008) et la formation de l’identité professionnelle des jeunes durant les
périodes d’adolescence et d’adulte émergent. Les différentes sections présentées
dans ce projet de recherche ont démontré les liens qui existent entre les expériences
dans les six types de Holland, la satisfaction des besoins psychologiques
fondamentaux et la plupart des indices identitaires de Holland (différentiation, clarté
et flexibilité des intérêts).
Sur ce point, cette recherche se distingue des précédentes en intégrant deux modèles
théoriques; soit la théorie de la personnalité RIASEC de Holland (1997) et la
satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux de Deci et Ryan (2000, 2008).
De plus, la recherche a permis d’établir différents types de profils expérientiels qui
favorisent la formation de l’identité professionnelle et qui pourront servir de
comparaison aux différents chercheurs désireux d’approfondir ce domaine de
recherche.
Cette recherche se distingue aussi des études antérieures en s’étant intéressée à des
nouvelles méthodes de calcul pour les indices identitaires de Holland (congruence,
différenciation, consistance et clarté des intérêts). Par le fait même et à la suite de
Darcy et Tracey (2003), cette recherche a su intégrer l’indice identitaire de flexibilité
des intérêts à ses calculs.
Enfin, un apport intéressant de cette recherche concerne l’instrument qu’elle a permis
de développer. Le Questionnaire sur les expériences dans les six types de Holland
68
vise à connaître les explorations réalisées par les jeunes dans différents types
d’activités RIASEC. En ce sens, celui-ci permet d’ajuster les activités auxquelles sont
exposées les jeunes afin qu’ils puissent former leur identité professionnelle en leur
étant, idéalement, très exposées ou exposées de manière consistante. Ainsi, les
différents intervenants auprès des jeunes (parents, enseignants, professeurs et
conseillers en orientation) pourront y trouver des pistes d’actions intéressantes afin
d’encadrer le développement identitaire professionnel des jeunes.
RÉFÉRENCES ACT Inc. (2009). The ACT interest inventory technical manual. Iowa City, Iowa :
Author. Aldenderfer, M. S. et Blashfield, R. K. (1984). Cluster analysis. Series : Quantitative
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ANNEXE A
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
78
FORMULAIRE D’INFORMATION ET DE CONSENTEMENT
Le rôle de la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux et des
expériences antérieures en fonction des six types de Holland dans la formation de
l’identité professionnelle
Équipe de recherche :
Éric Lafrenière ([email protected]), étudiant à la maîtrise en carriérologie au
Département d’éducation et pédagogie, UQÀM, 1205 Saint-Denis, Montréal (Qc) H2L 4Y2
Lise Lachance ([email protected]), professeure au Département d’éducation et
pédagogie, UQÀM
Geneviève Taylor ([email protected]), professeure au Département d’éducation et
pédagogie, UQÀM
BUT DU PROJET : mieux comprendre ce qui permet de structurer l’identité professionnelle
chez les adolescents et les adultes émergents.
Votre participation à ce projet consiste à répondre à un questionnaire en ligne sur vos
expériences antérieures, vos besoins psychologiques fondamentaux et sur votre personnalité
professionnelle d’une durée d’environ 30 minutes au total.
En participant à cette recherche, vous contribuerez à l’avancement des connaissances à l’égard
de la formation de l’identité professionnelle et, éventuellement, à l’identification d’activités
concrètes et d’un contexte favorisant son développement tout au long des périodes de
l’adolescence et de l’adulte émergent. Il n’y a pas de risque d’inconfort important associé à
votre participation à ce projet. Vous devez cependant prendre conscience que certaines
questions pourraient raviver des émotions désagréables liées à votre passé. Pour tout inconfort
important en ce sens, nous vous suggérons d’entrer en contact avec l’étudiant responsable du
projet qui vous guidera vers une ressource d’aide appropriée à votre situation.
Il est entendu que les renseignements recueillis lors de la passation des questionnaires sont
confidentiels et que seuls les membres de l’équipe de recherche y auront accès. Ces
renseignements seront conservés sur le poste de travail du responsable du projet et un disque
dur, tous deux protégés par un mot de passe. Les informations conservées dans la base de
données aux fins de traitement statistique ne permettront pas de vous identifier, car votre
79
adresse électronique sera convertie en code alphanumérique. Les fichiers de données seront
détruits 5 ans après les dernières publications.
Votre participation à ce projet est volontaire. Cela signifie que vous acceptez d’y participer sans
aucune contrainte ou pression extérieure, et que vous être libre de mettre fin à votre
participation en tout temps. Dans ce cas, les renseignements vous concernant seront détruits.
Votre accord à participer implique également que vous acceptez que l’équipe de recherche
puisse utiliser aux fins de la présente recherche (articles, rapport d’activités dirigées,
conférences et communications scientifiques) les renseignements recueillis à la condition
qu’aucune information permettant de vous identifier ne soit divulguée publiquement à moins
d’un consentement explicite de votre part.
DES QUESTIONS SUR LE PROJET OU SUR VOS DROITS?
Pour des questions additionnelles sur le projet, sur votre participation et sur vos droits en tant
que participant de recherche, ou pour vous retirer, vous pouvez communiquer avec l’étudiant
responsable de cette étude, Éric Lafrenière ([email protected]).
REMERCIEMENTS
Votre collaboration est importante à la réalisation de notre projet et l’équipe de recherche tient
à vous en remercier chaleureusement. Si vous souhaitez obtenir un résumé écrit des principaux
résultats portant sur l’ensemble des participants à cette recherche, veuillez indiquer votre
adresse électronique : __________________________
ACCEPTATION À PARTICIPER
Je reconnais avoir lu les informations ci-dessus et je consens volontairement à participer à ce
projet de recherche en remplissant le questionnaire en ligne auquel je peux mettre fin en tout
temps.
o J’accepte
o Je refuse
N.B. Dans ce document, l’emploi du masculin pour désigner des personnes n’a d’autre fin que
celle d’alléger le texte.
ANNEXE B
QUESTIONNAIRE SOCIODÉMOGRAPHIQUE ET SOCIOPROFESSIONNEL
81
Veuillez noircir vos réponses et indiquez l’information demandée sur les traits.
Âge : _______ans
Sexe :
o Masculin o Féminin
État civil :
o Célibataire
o Marié/Conjoint de fait
o Séparé/Divorcé
o Autre (précisez) : __________________________
Lieu de naissance :
o Province de Québec
o Autre province du Canada
o Autre pays (précisez) : __________________________
Si vous n’êtes pas né au Canada, depuis combien d’années y résidez-vous? ________
Diplôme auquel vous êtes inscrit en ce moment :
o Certificat/Mineur
o Majeur
o Baccalauréat
o Autre (précisez) : ____________________________
Programme auquel vous êtes inscrit en ce moment :
o Administration
o Biochimie
o Communication
o Géomatique
o Psychologie
o Sciences comptables
o Autre (précisez) : _________________________________________________
Est-ce que ce programme d’études était votre premier choix?
o Oui o Non
Sinon, indiquez les autres programmes pour lesquels vous avez fait une demande d’inscription :
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
82
Si vous n’en êtes pas à votre premier programme universitaire, spécifiez tous les autres
programmes auxquels vous avez été inscrit : _____________________________________
____________________________________________________________________________
Spécifiez l’emploi que vous occupez présentement : __________________________________
____________________________________________________________________________
Spécifiez vos loisirs ou passe-temps favoris : ________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Spécifiez les domaines principaux d’études et de travail des personnes importantes pour vous
durant la période où vous aviez entre 10 et 25 ans :
Lien Domaine principal d’études Domaine principal de travail
(mère, père, etc.) (comptabilité, électricité, etc.) (psychologue, plombier, etc.)
Globalement, comment percevez-vous la situation économique familiale durant la période où vous
aviez entre 10 et 25 ans par rapport à celle des autres familles?
o Je considère que nous étions à l’aise financièrement.
o Je considère que les revenus familiaux étaient suffisants pour répondre à mes besoins
fondamentaux et à ceux de ma famille.
o Je considère que nous étions pauvres.
o Je considère que nous étions très pauvres.
Comment qualifiez-vous vos résultats dans votre domaine scolaire?
o Inférieur à la
moyenne
o Dans la moyenne o Supérieur à la
moyenne
ANNEXE C
QUESTIONNAIRE SUR LES EXPÉRIENCES DANS LES SIX TYPES DE HOLLAND
84
ACTIVITÉS MANUELLES ET CONCRÈTES
Veuillez indiquer à quelle fréquence vous avez vécu chacune de ces expériences à l’aide de
l’échelle suivante :
0 1 2 3 4
Jamais Rarement Quelquefois Souvent Très souvent
De l’âge de 10 à 25 ans (Si vous n’avez pas encore atteint l’âge de 25 ans, veuillez considérer
votre âge comme limite supérieure),
1. J’ai utilisé de la machinerie (tondeuse, machine à coudre, banc de scie,
etc.) ou des outils (marteau, tournevis, scie, ciseau, etc.).
0 1 2 3 4
2. J’ai lu des écrits ou écouté des émissions de télé à propos des sports,
des moyens de transport, de la guerre, des appareils électroniques, etc.
0 1 2 3 4
3. J’ai cherché à comprendre des problèmes liés à la mécanique. 0 1 2 3 4
4. J’ai pratiqué du sport extrême (snowboard, escalade, parachute, etc.). 0 1 2 3 4
5. J’ai assisté à une variété de sports comme partisan ou spectateur. 0 1 2 3 4
6. J’ai évolué dans des contextes où les règles avaient préséance (scout,
équipe de sport, etc.).
0 1 2 3 4
7. J’ai fait des travaux à l’extérieur (jardinage, paysagement, coupé du
bois, construction, construction d’une cabane, défrichage, etc.).
0 1 2 3 4
8. J’ai exploré la nature (chasse, pêche, plein air, camping, etc.) ou
conduit des véhicules récréatifs/motorisés (VTT, tracteur, seadoo,
skidoo, etc.).
0 1 2 3 4
9. J’ai assuré la sécurité ou fourni les premiers soins. 0 1 2 3 4
10. J’ai aidé dans des projets de réparation et de construction (menuiserie,
plomberie, électricité, etc.).
0 1 2 3 4
11. J’ai installé ou réparé du matériel électronique, informatique, des
ordinateurs ou un réseau informatique.
0 1 2 3 4
12. J’ai eu l’occasion d’observer le travail d’un mécanicien, d’un technicien
électronique, d’un travailleur de la construction ou d’un agent de la paix.
0 1 2 3 4
85
ACTIVITÉS SCIENTIFIQUES ET INTELLECTUELLES
Veuillez indiquer à quelle fréquence vous avez vécu chacune de ces expériences à l’aide de
l’échelle suivante :
0 1 2 3 4
Jamais Rarement Quelquefois Souvent Très souvent
De l’âge de 10 à 25 ans (Si vous n’avez pas encore atteint l’âge de 25 ans, veuillez considérer
votre âge comme limite supérieure),
1. J’ai utilisé du matériel scientifique (microscope, télescope, etc.). 0 1 2 3 4
2. J’ai lu des écrits ou écouté des émissions de télé à propos des
phénomènes biologiques, physiques et culturels, etc.
0 1 2 3 4
3. J’ai cherché à comprendre les causes d’une maladie (humaine ou
animale) ou les saines habitudes à adopter pour être en santé.
0 1 2 3 4
4. J’ai pratiqué des activités qui demandent la connaissance de plusieurs
faits, informations et principes (plongée, voile, ornithologie, etc.).
0 1 2 3 4
5. J’ai assisté à des concours ou participé à des jeux en lien avec les
sciences (quelques arpents de pièges, crânium, génie en herbes, etc.).
0 1 2 3 4
6. J’ai effectué des travaux en solitaire pendant des heures sur un même
sujet à en perdre la notion du temps.
0 1 2 3 4
7. J’ai fait des expériences ou des observations pour comprendre des
relations de cause à effet.
0 1 2 3 4
8. J’ai examiné la nature pour mieux la comprendre (animaux, oiseaux,
fleurs, etc.).
0 1 2 3 4
9. J’ai colligé des données concernant mes recherches, observations ou
preuves (un herbier, des roches, etc.) sur un sujet dans un livre ou un
document informatique.
0 1 2 3 4
10. J’ai été consulté pour mes connaissances. 0 1 2 3 4
11. J’ai utilisé les mathématiques pour résoudre des problèmes pratiques ou
des produits chimiques pour faire des mélanges et constater les
résultats (explosions, effervescences, odeurs, etc.).
0 1 2 3 4
12. J’ai eu l’occasion d’observer le travail d’un professeur, d’un chercheur
ou d’un technicien de laboratoire.
0 1 2 3 4
86
ACTIVITÉS ARTISTIQUES ET CRÉATIVES
Veuillez indiquer à quelle fréquence vous avez vécu chacune de ces expériences à l’aide de
l’échelle suivante :
0 1 2 3 4
Jamais Rarement Quelquefois Souvent Très souvent
De l’âge de 10 à 25 ans (Si vous n’avez pas encore atteint l’âge de 25 ans, veuillez considérer
votre âge comme limite supérieure),
1. J’ai utilisé du matériel artistique (pinceau, couteau, appareil photo,
instrument de musique, etc.).
0 1 2 3 4
2. J’ai lu des écrits ou écouté des émissions de télé à propos de l’art, de la
littérature, de la musique ou de la cuisine, etc.
0 1 2 3 4
3. J’ai cherché à comprendre les courants artistiques, littéraires, musicaux
ou autres.
0 1 2 3 4
4. J’ai collaboré à des concerts, à des pièces de théâtre, à de
l’improvisation ou à de la danse.
0 1 2 3 4
5. J’ai assisté à des concerts, à du théâtre, à de la danse, à des
expositions d’œuvres d’art ou à de l’improvisation.
0 1 2 3 4
6. J’ai diverti les autres en attirant l’attention sur moi. 0 1 2 3 4
7. J’ai fait de la photographie, des portraits, de la sculpture, des dessins,
des croquis ou de la peinture.
0 1 2 3 4
8. J’ai écrit des histoires, des poèmes ou des chansons. 0 1 2 3 4
9. J’ai pris la parole ou fait des prestations devant des groupes de
personnes.
0 1 2 3 4
10. J’ai conçu des meubles, des vêtements, des affiches ou des plats pour
des invités.
0 1 2 3 4
11. J’ai créé de la musique ou appris à jouer d’un instrument de musique. 0 1 2 3 4
12. J’ai pu observer le travail d’un artiste, d’un créateur ou d’un musicien. 0 1 2 3 4
87
ACTIVITÉS D’ENTRAIDE ET COMMUNAUTAIRES
Veuillez indiquer à quelle fréquence vous avez vécu chacune de ces expériences à l’aide de
l’échelle suivante :
0 1 2 3 4
Jamais Rarement Quelquefois Souvent Très souvent
De l’âge de 10 à 25 ans (Si vous n’avez pas encore atteint l’âge de 25 ans, veuillez considérer
votre âge comme limite supérieure),
1. J’ai utilisé du matériel médical (bandage élastique, stéthoscope,
pansement, crème, etc.).
0 1 2 3 4
2. J’ai lu des écrits ou écouté des émissions de télé à propos d’opération
médicale, sur la psychologie des personnes ou les personnes
défavorisées, etc.
0 1 2 3 4
3. J’ai cherché à comprendre le fonctionnement des gens, des groupes, de
la société ou de la culture.
0 1 2 3 4
4. J’ai participé à des évènements sociaux (pique-nique, excursions, party,
etc.).
0 1 2 3 4
5. J’ai assisté à des évènements religieux, à des œuvres de charité ou à
des collectes de fonds pour une cause.
0 1 2 3 4
6. J’ai travaillé en équipe pour aider quelqu’un d’autre ou un groupe. 0 1 2 3 4
7. J’ai fait du bénévolat ou aidé des personnes en difficulté ou avec un
handicap.
0 1 2 3 4
8. J’ai joué le rôle de confident et discuté avec toute sorte de personnes. 0 1 2 3 4
9. J’ai animé et expliqué des ateliers, des jeux ou autres à un groupe de
jeunes gens.
0 1 2 3 4
10. J’ai aidé des enfants ou des collègues de classe à l’école avec leurs
travaux, leurs devoirs ou des notions complexes qu’ils ne comprenaient
pas.
0 1 2 3 4
11. J’ai aidé les autres à passer à travers leurs difficultés ou leurs
problèmes personnels.
0 1 2 3 4
12. J’ai eu l’occasion d’observer le travail d’un enseignant, d’un intervenant
en relation d’aide ou d’un prêtre.
0 1 2 3 4
88
ACTIVITÉS DE PROMOTION ET DE DIRECTION
Veuillez indiquer à quelle fréquence vous avez vécu chacune de ces expériences à l’aide de
l’échelle suivante :
0 1 2 3 4
Jamais Rarement Quelquefois Souvent Très souvent
De l’âge de 10 à 25 ans (Si vous n’avez pas encore atteint l’âge de 25 ans, veuillez considérer
votre âge comme limite supérieure),
1. J’ai utilisé ou fabriqué du matériel promotionnel (affiche, tract, macaron,
dépliant, etc.) pour des activités ou des jeux.
0 1 2 3 4
2. J’ai lu des écrits ou écouté des émissions de télé à propos de procès,
d’enquêtes ou sur la politique, etc.
0 1 2 3 4
3. J’ai cherché à comprendre les tendances de consommation des gens. 0 1 2 3 4
4. Je me suis impliqué dans un club, une organisation ou une équipe
sportive.
0 1 2 3 4
5. J’ai assisté à des évènements sportifs. 0 1 2 3 4
6. J’ai fait du porte-à-porte, des téléphones, des discours ou parler devant
un groupe pour vendre un produit, offrir un service ou soutenir une idée.
0 1 2 3 4
7. J’ai fait la distribution de produits promotionnels ou disposé de la
marchandise sur des étalages dans le but de vendre (vente de garage,
bazar, site d’annonce en ligne, etc.).
0 1 2 3 4
8. J’ai organisé des activités pour des personnes (party, activités sportives
ou plein air, visite de musée, etc.).
0 1 2 3 4
9. J’ai planifié les différentes étapes pour la réalisation d’un projet concret
(campagne publicitaire, campagne électorale pour association étudiante,
échange étudiant, voyage, etc).
0 1 2 3 4
10. J’ai supervisé le travail des autres ou agi comme leader dans une
équipe.
0 1 2 3 4
11. J’ai convaincu les autres de suivre mon idée ou participé à un débat
d’idées/d’opinions (formel ou informel).
0 1 2 3 4
12. J’ai eu l’occasion d’observer le travail d’un vendeur, d’un gestionnaire,
d’un politicien ou d’un avocat.
0 1 2 3 4
89
ACTIVITÉS ADMINISTRATIVES ET DE STRUCTURATION
Veuillez indiquer à quelle fréquence vous avez vécu chacune de ces expériences à l’aide de
l’échelle suivante :
0 1 2 3 4
Jamais Rarement Quelquefois Souvent Très souvent
De l’âge de 10 à 25 ans (Si vous n’avez pas encore atteint l’âge de 25 ans, veuillez considérer
votre âge comme limite supérieure),
1. J’ai utilisé du matériel bureautique ou bancaire (calculatrice, ordinateur,
téléphone, etc.).
0 1 2 3 4
2. J’ai lu des écrits ou écouté des émissions de télé des biographies sur
des personnes qui ont obtenu du succès dans leur discipline ou dans
leur carrière, etc.
0 1 2 3 4
3. J’ai cherché à comprendre mes dépenses pour planifier l’économie des
sommes nécessaires à la réalisation d’un projet ou d’un achat à long
terme.
0 1 2 3 4
4. J’ai pratiqué des jeux ou sports où les règles étaient claires et bien
établies (Monopoly, tennis, golf, etc.).
0 1 2 3 4
5. J’ai assisté à des réunions de collectionneurs ou à des salons (du livre,
de l’auto, etc.) .
0 1 2 3 4
6. J’ai structuré mon temps dans un agenda, un calendrier ou utiliser une
liste de choses à faire pour m’assurer de ne rien manquer.
0 1 2 3 4
7. J’ai fait des inventaires de matériels ou de dossiers en enregistrant le
tout dans des tableaux (dépenses, disques compacts, films, etc.).
0 1 2 3 4
8. J’ai fait des collections (timbres, macarons, carte de hockey, etc.). 0 1 2 3 4
9. J’ai rempli des formulaires (d’inscription, de prêts et bourses, de
concours, d’échange étudiant, etc.).
0 1 2 3 4
10. J’ai organisé des dossiers et aménagé un environnement afin d’y mettre
de l’ordre et que tout soit à sa place.
0 1 2 3 4
11. Je me suis organisé pour faciliter la recherche d’informations ou de
documents (structurer une filière avec des documents bien identifiés,
mettre des livres en ordre alphabétique, etc.).
0 1 2 3 4
12. J’ai eu l’occasion d’observer le travail d’un secrétaire, d’un comptable
ou d’un caissier.
0 1 2 3 4
ANNEXE D
QUESTIONS GÉNÉRALES CONCERNANT LES EXPÉRIENCES
91
Globalement, à quelle fréquence avez-vous vécu l’ensemble de ces activités administratives et
de structuration durant la période où vous aviez entre 10 et 25 ans :
o Moins d’une fois par année
o Une fois par année
o Plusieurs fois par année
o Moins d’une fois par mois
o Une fois par mois
o Plusieurs fois par mois
o Moins d’une fois par semaine
o Une fois par semaine
o Plusieurs fois par semaine
Veuillez indiquer votre niveau de satisfaction par rapport à l’ensemble de ces activités
administratives et de structuration durant la période où vous aviez entre 10 et 25 ans :
o Très insatisfait
o Plutôt insatisfait
o Indifférent
o Plutôt satisfait
o Très satisfait
À quelle période avez-vous vécu la plupart de ces activités administratives et de structuration?
o De 10 à 17 ans
o De 18 à 25 ans
o Également dans les deux périodes d’âge
ANNEXE E
ADAPTATION DE L’ÉCHELLE DE SATISFACTION DES BESOINS PSYCHOLOGIQUES FONDAMENTAUX AU TRAVAIL ET DE LA QUESTION SUR LA MOTIVATION INTRINSÈQUE
93
Veuillez indiquer à quel point vous êtes en accord avec chacun des items qui suivent, à l’aide de
l’échelle suivante :
1 2 3 4 5 6
Tout à fait en
désaccord
Assez
fortement en
désaccord
Un peu en
désaccord
Un peu en
accord
Assez
fortement en
accord
Tout à fait en
accord
Lors de ces activités administratives et de structuration,
1. Je me suis senti libre de prendre des décisions. 1 2 3 4 5 6
2. J’ai pu exercer mon jugement pour résoudre des problèmes. 1 2 3 4 5 6
3. J’ai pu assumer des responsabilités. 1 2 3 4 5 6
4. Je me suis senti libre d’exécuter ces activités à ma façon. 1 2 3 4 5 6
5. J’avais les capacités pour bien accomplir ces activités. 1 2 3 4 5 6
6. Je me suis senti compétent. 1 2 3 4 5 6
7. Je me suis senti capable de résoudre des problèmes lorsqu’ils
survenaient.
1 2 3 4 5 6
8. J’ai bien réussi. 1 2 3 4 5 6
Avec les personnes impliquées ou celles avec qui j’en ai discuté, je me suis senti…
9. … compris. 1 2 3 4 5 6
10. … écouté. 1 2 3 4 5 6
11. … en confiance avec eux. 1 2 3 4 5 6
12. … un allié pour eux. 1 2 3 4 5 6
J’ai fait ces activités durant la période où j’avais entre 10 et 25 ans …
13. … pour les moments de plaisir que ces activités m’ont
apportés.
1 2 3 4 5 6
ANNEXE F
ÉCHELLE DE SATISFACTION DES BESOINS PSYCHOLOGIQUES FONDAMENTAUX AU TRAVAIL
élaborée par Brien et ses collaborateurs (2012)
95
Consigne : Indiquez jusqu’à quel point vous êtes en accord avec ces énoncés.
1 2 3 4 5 6
Tout à fait en
désaccord
Assez
fortement en
désaccord
Un peu en
désaccord
Un peu en
accord
Assez
fortement en
accord
Tout à fait en
accord
1. Mon travail me permet de prendre des décisions. 1 2 3 4 5 6
2. Je peux exercer mon jugement pour résoudre des problèmes
dans mon travail.
1 2 3 4 5 6
3. Je peux assumer des responsabilités dans mon travail. 1 2 3 4 5 6
4. Au travail, je me sens libre d’exécuter mes tâches à ma façon. 1 2 3 4 5 6
5. J’ai les capacités pour bien faire mon travail. 1 2 3 4 5 6
6. Je me sens compétent à mon travail. 1 2 3 4 5 6
7. Je suis capable de résoudre des problèmes à mon travail. 1 2 3 4 5 6
8. Je réussis bien dans mon travail. 1 2 3 4 5 6
Avec les personnes qui m’entourent dans mon milieu de travail, je me sens…
9. … compris. 1 2 3 4 5 6
10. … écouté. 1 2 3 4 5 6
11. … en confiance avec eux. 1 2 3 4 5 6
12. … un ami pour eux. 1 2 3 4 5 6
