« Lire-Écrire à l’école élémentaire »

S’approprier les ressources Eduscol

Prendre appui sur les apports de la recherche pour développer,

étayer et affiner sa pratique de classe

Samedi 11 janvier 2020

cycle 2 cycle 3

Enseigner : une ingénierie exigeante

Déterminer le cadre d’action

Mesurer les besoins

Concevoir

« Prémédier »

Mettre en œuvre

Assurer le suivi de la mise en œuvre

Remédier

Evaluer

Enseigner : un contrat didactique indispensable« L’ensemble des comportements de l’enseignant qui sont attendus de l’élève,

et l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus de l’enseignant. » Brousseau (1980)

Confiance

Exigence

Respect

Bienveillance

Les apports de la recherche :du mot … bienveillance

L’épigénétique

L’environnement modifie les gènes, importance de l’histoire individuelle.

Exemple : le maternage (pas que la mère) = consoler, prendre soin, réconforter…

Les neurosciences affectives et sociales

Les découvertes récentes en neurosciences sur le développement affectif et émotionnel de l’enfant montrent une relation évidente entre développement cognitif et émotions (réactions physiologiques, cognitives et comportementales instinctives).

Rappel de quelques éléments de connaissances sur le fonctionnement du cerveau

Le cerveau présente une certaine plasticité : capacité du cerveau à modifier sa structure et son fonctionnement, les circuits cérébraux se reconfigurent, se remodèlent sous l’effet de l’âge et de l’expérience (dont les apprentissages mais aussi les émotions).

La plasticité cérébrale est modulée, positivement par l’enrichissement de l’environnement, négativement par la peur et les émotions négatives. Effet Pygmalion / Effet Golem

Maturation progressive par élagage synaptique (les connexions neurales non utilisées sont supprimées). Importance du travail sur la répétition pour la mémorisation !

Les études récentes en neurosciences cognitives développementales montrent un développement neurocognitif non linéaire

Relation émotion et cognition

Amygdale

hippocampe

Relation cognition / émotion

Les expériences affectives agissent profondément sur l’enfant et peuvent modifier le développement du cerveau : il existe une relation entre cognition et émotion.

Les émotions sont des signaux qui influent sur la connaissance et la conscience de soi.

Les recherches récentes en neurosciences sur le développement émotionnel et affectif de l’enfant nous apprennent que :

→Les relations humaines sont capitales, une grande partie du cerveau est dévolue aux relations sociales

→L’environnement social, affectif agit directement ,en profondeur sur le cerveau de façon globale :

cerveau cognitif et cerveau affectif

Les apports des neurosciences

Les recherches actuelles sur le cerveau de l’enfant :

Ultime étape : Le développement duCortex Orbito Frontal qui régule tous lesComportements, les Émotions, et qui est nécessaire pour entretenir des relations humaines satisfaisantes.

Le développement du COF

Avant 5-6 ans le cerveau émotionnel n’est pas régulé, des impulsions difficiles à contrôler :

-Difficultés à différer ses envies, ses désirs, trépigner et tempêter pour les obtenir

-Crier fort pour attirer l’attention ou simplement s’amuser

-Peur incontrôlées …

Après 5-6 ans, il commence à :

-Contrôler un peu mieux ses émotions négatives

-Comprendre leurs causes

-Savoir les surmonter

► La maltraitance verbale diminue la taille de l’hippocampe

qui gère les apprentissages et la mémoire.

Trois fonctions principales de l'hippocampe :

la mémoire (premier touché par Alzheimer, donc perte de la mémoire)

la navigation spatiale (perte de repères)

l'inhibition du comportement (si fonctionnement anormal : comportement agité, excessif …)

►L’ amygdale cérébrale est mature dès la naissance. Elle stocke nos souvenirs de peur toute notre vie de manière inconsciente.

En bref ….

Bienveillance scolaire

Apprentissages

favorisés

Hausse des résultats

Les expériences affectives agissent profondément sur l’enfant et peuvent modifier le développement du cerveau.

Perception qu’a un élève de la place qu’il occupe

dans une classe.

« Ma part » toujours moins importante que celle des autres et le prof qui prend toute la place…

Importance de l’individualisation des relations, viser la réussite de tous mais aussi celle de chacun !

Agir dans la classe : un cadre bienveillant

Emplois du temps explicites

Pédagogie structurée : explicitation des objectifs et des attentes, différenciation pédagogique

Sens donné aux apprentissages

Rôle et statut de l’erreur dans les apprentissages

Instances de parole

Coopération

Cadre de vie de la classe, aménagement des espaces

Modalités d’évaluation claires, objectives et explicites

Programmes, préconisations, ressources institutionnelles …

Savoir lire

Mot écrit :

bateau

Analyse visuelle

Lexique orthographique :

bateau

Lexique phonologique :

/bato/

Prononciation :

bato

Lecteur expert

1) Segmentation2) Conversion graphème/phonème

/b/ /a/ /t/ /o/3) Fusion

/bato/

Voie directe Voie indirecteLecteur débutant

Des guides qui s’appuient sur les recherches concernant l’apprentissage de la lecture

Et la formule détaillée figurant dans l’analyse menée en 2018/2019 par le Conseil scientifique de l’éducation nationale « Pédagogie et manuels pour l’apprentissage de la lecture : comment choisir ? »

Comprendre un texte lu ou entendu, c’est se faire une représentation mentale cohérente qui

intègre toutes les informations du texte.

Cela suppose :

une identification des mots

une activation de leur signification

la compréhension de leur mise en relation dans la phrase

la mobilisation des connaissances grammaticales (morphologie & syntaxe)

l’établissement de liens entre les phrases

l’identification des informations reprises pour assurer la continuité du texte en prenant appui

sur les éléments linguistiques (déterminants, pronoms, …) et sur les inférences.

(ce que le texte ne dit pas explicitement)

Connaître les correspondances phonèmes graphèmes (encodage)

Maitriser

le geste graphique : pratiquer suffisamment l'écrituremanuscrite

Connaitre l'orthographe et savoirstructurer la phrase (orthographelexicale,orthographe grammaticale)

Savoir écrire un texte , savoir rédiger

+

étudier au moins 12

CGP au cours de la

période 1

s'assurer de la

déchifrabilité du texte

(s'aider d'Anagraph)

-

Limiter le nombre de mots

outils vus globalement

Eviter de faire croire qu'on peut

"deviner" un mot (en s'aidant du

contexte, en le décodant partiellement,

en juxtaposant mot et dessin)

Le guide recommande sans ambigüité un enseignement

qui part du graphème pour aller vers

le phonème.

Les choix didactiques du guide : (CGP = correspondance graphème-phonème)

La déchiffrabilité, c’est la possibilité pour l’élève de décoder un mot (même inconnu) à partir des seules CGP vues en classe.

En fin de CP, un élève doit lire correctement au moins 50 mots par minute.

La construction du code et sa maîtrise

et la construction de la compréhension

s’effectuent de façon simultanée...

Le temps consacré à la

compréhension

à partir de textes progressera...

Le travail sur le code

sera prioritaire au CP

… mais la capacité à déchiffrer rapidement

et de façon fluide sera vite recherchée pour

donner aux élèves la capacité à lire des textes

seuls et les comprendre

… et deviendra

de plus en plus important tout

au long du cycle 2

Stratégies à retenir pour apprendre à lire et écrire

Pour un enseignement progressif et explicite de la lecture

Lire, c’est d’abord décoder, et le décodage est bien la condition de la compréhension

Progressivement le travail de compréhension sur des textes entendus sera réduit au profit de la

compréhension de textes déchiffrés.

e

e

Pistes pour améliorer les résultats des élèves

Travailler intensément la CGP

Faire lire davantage les élèves à haute voix

Travailler le sens de la ponctuation

Automatiser le décodage

Temps d’écriture = temps de lecture

Favoriser l’encodage,

la dictée comme activité d’entraînement

Soutenir l’apprentissage de la lecture

Étudier la langue

Favoriser l’acquisition des bases de l’orthographe

(construire le lexique écrit)

Enseigner la morphologie dérivationnelle et flexionnelle pour mieux comprendre et mieux écrire

Développer le vocabulaire

Enseigner explicitement la compréhension

À partir de textes lus à haute voix

À partir de textes lus par les élèves

Morphologie dérivationnelle : mode de formation de mots nouveaux à partir de mots existants (préfixes, suffixes, affixes

augmente le capital lexical et la mémorisation des régularités orthographiques en procédant par analogie (chat, chaton …)

= mieux lire et mieux écrire

Morphologie flexionnelle : accords en nombre et en genre des noms, marques de temps, modes de conjugaison

c’est ici que se rencontrent les plus grandes différences entre l’oral et l’écrit

Enseigner explicitement le lexique

Principes didactiques

Travailler sur les mots des disciplines (maths par ex)

Travailler les mots dans des phrases pour faire vivre les

structures syntaxiques

En contexte

Construire des outils variés, explicites, structurés pour favoriser la mémorisation

S’engager dans un enseignement structuré avec des objectifs bien

définis

Travailler sur les mots fréquents et polysémiques

Dépasser le stade de la reformulation de la consigne ou de la tâche en engageant avecles élèves une réflexion sur les critères de réussite.

L’explicitation du pourquoi : finalité de la tâche, apprentissage visé, objectif poursuivi

L’explicitation du comment : procédures, stratégies, connaissances à mobiliser pour traiter latâche.

Pour donner du sens, favoriser la métacognition et l’engagement des élèves !

Pour sortir de la pensée magique !

Pour l’enseignant, expliciter comment il procède et pourquoi quand ildonne à voir (écriture d’un mot, d’une phrase…).

Mettre un « haut-parleur » sur sa pensée !

L’enseignement explicite

Liens Compréhension écrite et vocabulaireEric Lambert Université de Poitiers, CNRS UMR7295

Enseigner le lexique

Principe général

découverte encontexte

décontextualisation

recontextualisation

Contextualiser

DécontextualiserTravailler le lexique en profondeur

Décontextualiser

Extrait de « Guide pour enseigner le vocabulaire » MichelineCellier

• Une production orale ouécrite.

• Écriture d’un texte après mise en

commun collective.

• Réemploi des unités afin de

mobiliserles significations du

même mot dans des

contextesdifférents.

Recontextualiser

On ne retient que

Ce que l’on comprend,

Ce que l’on répète

Ce que l’on catégorise,

Ce que l’on rattache à une autre information,

Ce que l’on consolide.

Catégoriser

Pour l’enseignant :

Construire des outils de programmation des enseignements.

Un réseau qui s’enrichira au fil des séances.

Avec les élèves :

Ordonner, lister, catégoriser, mémoriser ….

"Une année au CP" Canopédans la rubrique entretiens . Vidéos disponibles dans un parcours magistère " Pour une entrée progressive et cohérente dans l’écrit, de la maternelle au CP"

Alain BENTOLILA, linguiste, professeur à l’Université Paris-Descartes

informations entendues, explicites

informations inférées :-Etats mentaux-Causes conséquences

Représentation

mentale

« film »

Contrôler sa compréhension,

réajuster son film

Enseigner la compréhension de textes : Qu’est ce que comprendre?

MEMORISERINFERERINTEGRER CONTROLER, REGULER

ETATS MENTAUX

États perceptifs

(avoir froid)

Intentions

(avoir envie de…)

Croyances (savoir que,

croire que,…)

États attentionnels

(écouter, regarder,…)

Emotions (être triste,

en colère,…)

Comprendre = lever l’implicite

Les liens entre actions (causes/conséquences), les raisons qui poussent les personnages à agir (intentions), ce que ressentent les personnages (émotions), ce qu'ils pensent (croyances)

Un récit, 3 formes

TEXTE SEUL TEXTE + IMAGES DESSIN ANIME

Académie d’Orléans-Tours

Comprendre un texte se traduit par

l’exécution possible d’un ensemble de

tâches (reformuler,

synthétiser (ou résumer), inférer,

interpréter, questionner, contrôler) qui

nécessitent l’utilisation de

stratégies (prise d’indices, utilisation de

connaissances antérieures, association

d’informations…)

Des ateliers (3 unités) visant à développer la prise de

conscience de l’utilisation de stratégies de lecture et les

compétences impliquées dans la compréhension :

- repérer les connecteurs

- repérer les substituts

- faire des inférences

- repérer les marques morphosyntaxiques

- retrouver les idées essentielles d’un texte

- formuler des hypothèses

La carte de récit (Jocelyne Giasson, La lecture : De la théorie et la pratique, De Boeck, 2005)

La carte de récit permet de construire l’ossature du texte afin de lever les incompréhensions et de

mieux comprendre l’histoire.

Elle répond à 5 questions :

Qu’arrive- t-

il ?Quelle est

la solution

?

Où ? Quel est le

problème ?

Qui ?

Les questionnaires de lecture

= outil d’évaluation !!

≠ outil d’enseignement

→ compréhension de surface des textes, laisse peu de place à l’interprétation de l’élève

→ ce sont parfois les questions qui posent des problèmes de compréhension du texte, plus que le texte lui-même

→ l’élève peut développer des stratégies permettant de répondre aux questions sans avoir réellement compris le texte

Après une lecture autonome

Relever des indices

(couverture, titre …)

Relever, surligner,

entourer des informations

Classer, ordonner

des informations

Écrire (transformer, imaginer, changer le temps,

le lieu, l’époque)

Découper, reconstituer

Relier, des éléments du texte, des

phrases et des illustrations

dessiner Schématiser, titrer

Résumer …

Évaluer

Les profils d’apprentis

lecteurs

Mise en œuvre de l’enseignement de la lectureSupports diversifiés

LES TEXTES POUR CONSOLIDER LES CORRESPONDANCES GRAPHÈMESPHONÈMES COMPLEXES

LES TEXTES COURTS POUR GUIDER LA COMPRÉHENSION

LES TEXTES LONGS LUS PAR L’ÉLÈVE

LES ŒUVRES LITTÉRAIRES LUES PAR LE PROFESSEUR

LES LECTURES PERSONNELLES

LES TEXTES LUS DANS LES AUTRES DOMAINES D’ENSEIGNEMENT

Travailler la fluence

La compréhension, finalité de la lecture, passe par un déchiffrage hautement automatisé pour permettre aux lecteurs de se concentrer sur le sens de ce qu’ils lisent.

La maîtrise des correspondances graphèmes-phonèmes complexes, qui permet la lecture des syllabes puis des mots, est à consolider dès le début du CE1 afin d’assurer l’automatisation nécessaire à une lecture fluide, précise et rapide, indispensable à l’accès au sens.

Qu’il s’agisse de la copie ou de la dictée, ces deux activités sont à mener de pair avec la consolidation de la fluence des graphèmes complexes.

En toutes circonstances, le traitement rapide de l’erreur occupe une place essentielle dans les apprentissages.

Lire à voix haute

« La lecture normale s’accompagne automatiquement d’une vocalisation, à voix basse chez l’enfant et intériorisée chez l’adulte ; de cette subvocalisation, l’adulte n’est pas conscient, mais elle peut être enregistrée par l’activité électrique des muscles du larynx. (…) La vocalisation et la répétition sont indispensables pour la mémoire. Avec l’âge, la vocalisation s’intériorise : mieux vaut la valoriser que la supprimer. »

Alain Lieury, Mémoire et réussite scolaire, Dunod, 1997.

« L’objectif principal de l’apprenti lecteur est […] de parvenir à comprendre ce qu’il lit de la même façon qu’il comprend ce qu’il entend ».

Liliane SprengerCharolles, Pascale Colé, Lecture et dyslexie. Approche cognitive, Dunod, 2003.

Lire à voix hauteLes listes analogiques de mots :

Une partie commune qui se prononce et qui s’écrit de la même façon

Des occurrences graphiques

Régularités du système orthographique (mémorisation)

Des mots de la même famille (voyager, voyageur, voyageuse)

des mots qui riment (praline, tartine, sardine).

Des mots de plus en plus longs (empan de lecture)

Lecture en contexte

EXEMPLE DE LISTE ANALOGIQUE S’APPUYANT SUR LE GRAPHÈME « IEN »

— Des musiciens, rien, des comédiens, mien, combien, ancien, le gardien, italien, son chien, etc.

— Le roi fait venir des musiciens et des comédiens dans son château ancien.

— Le gardien arrive en courant avec son chien.

Lire à voix haute

Les habiletés nécessaires :

- Compétences de décodage (leur maîtrise allège la charge cognitive des élèves qui peuvent se concentrer sur le sens)

- Compétences linguistiques (syntaxe, lexique)

- Compétences textuelles (genre du texte, énonciation, ponctuation, cohésion (anaphores et connecteurs logiques et temporels)

- Connaissances référentielles (connaissances du monde, connaissances pragmatiques, connaissances culturelles).

- Compétences stratégiques (régulation ,contrôle, métacognition)

La compréhension de textes écrits

Lire : une activité complexe…

LECTEUR

TEXTE

Univers de référence

Lexique

Maîtrise de la langue

Type de texte

Organisation du texte

But de la tâche

Stratégie de lecture

Caractéristiques

personnelles

Compétences cognitives

• Attente du lecteur

• Identification des mots

•Compréhension locale

• Intégration progressive

•Compréhension globale

• Traitement de l’information

• Distanciation

• Appropriation du texteLire : une activité complexe

Écrire

Savoir écrire

Connaître les correspondances

phonèmes graphèmes (encodage)

Connaître l’orthographe et savoir structurer la phrase

(orthographe lexicale, orthographe grammaticale)

Savoir écrire un texte,

savoir rédiger

Maîtriser le geste graphique : pratiquer suffisamment

l’écriture manuscrite

Le rôle de l’écriture dans l’apprentissage de la lecture

Apprendre le geste d’écriture

• Le tracé des lettres

• S’orienter dans l’espace (sens de lecture)

• Geste répété / lecture en miroir

• Déchiffrage de la lettre manuscrite

• 2 séances / jour + 1 dictée

• Correspondance scrit / cursif

• Activité non autonome

Écriture et apprentissage des CGP

• Automatiser le geste d’écriture = plus de disponibilité cognitive

• Dès le 1er graphème : copie puis dictée

• Oraliser ce qui est copié

• Lettres

• Syllabes

• mots

Écriture et apprentissage de l’orthographe

• Mémorisation et répétition = enjeux essentiels

• Copie = mise en ordre des lettres

• Importance des particularités et régularités

• Dictée quotidienne

• Mémorisation : consonnes doubles, lettres muettes,genreet nombre, morphologie lexicale et grammaticale

Produire des écrits

• Produire une phrase à partir des mots connus et déchiffrés

• Souligner les erreurs en guidant (rappel des observations collectives)

• Correction par l’élève lui-même si possible (ou copie à partir d’un modèle)

• Aucune erreur ne doit rester sans solution

Apprendre à écrire suppose la mise en place de situations qui permettent à l’enfant de s’appréhender comme « une personne singulière avec une histoire, des émotions, un engagement sensé dans ce qu’il dit ou fait et qui, pour ce faire, pense, communique avec son stylo ou son clavier » (Bucheton, 2014, 11).

Partant de l’idée que l’insertion scolaire passe par l’instauration d’un rapport au langage, il s’agit d’abord d’explorer l’utilisation de l’écriture comme une forme d’action, de dialogue avec soi et avec l’autre, comme instrument pour penser (Bautier, Bucheton, 1996 - Hubert, 2014)

Écrire c’est d’abord s’appréhender comme « sujet »

Écrire, un acte complexe qui ne se résume pas à la production de textes

Calligraphier (lettres, syllabes, mots)

Copier avec modèles (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

Copier après disparition du modèle (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

Écrire sous la dictée (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées (syllabes, mots, phrases)

Produire en dictant à autrui (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

Produire en encodant soi-même (syllabes, mots, phrases, textes)

Préparer la tâche d'écriture

Revenir sur l'écrit produit

Écrire à partir de quand et comment ?

Avant même de savoir lire ou écrire, l’élève se construit une représentation de l’écrit.

Dès le premier jour de CP, une séance d’écriture doit être programmée.

« Quand on reprend systématiquement les enfants en échec en lecture avec de la lecture, on va dans le mur. La modalité la plus efficace c’est l’écriture accompagnée : pour faire le bruit des lettres il faut utiliser ses oreilles autant que ses yeux. »Mireille Brigaudiot

Mettre les élèves en situation de produire des écrits (situation de recherche/tâtonnement/essais…) les amène à se poser des questions sur l’analyse de l’écrit. Pour que l’enfant apprenne à lire, il doit avoir compris que l’écrit est un codage de l’oral. Produire de l’écrit le conduit donc à coder de l’oral. C’est un moment privilégié de construction et d’utilisation du code (rapport phonie graphie et grammaire.)

Dans les tâches d’écriture, plus que de lecture, l’élève doit mobiliser son attention.

L’écriture note le langage.Quand on écrit, il faut rester attentif à la fois au sens, au langage et à la

langue. Écrire aide à comprendre en quoi consiste l’acte de lire. Le langage devient un objet qu’il faut manipuler et que l’écriture

permet de manipuler consciemment. C’est la main du jeune « écriveur » qui structure le regard du jeune

lecteur. L’écriture conduit naturellement à l’épellation. L’écriture fréquente aide à mémoriser les petits mots dépourvus de

charge sémantique. Écrire provoque des allers-retours entre micro, meso et macro

structures. Écrire son texte aide à mémoriser les découvertes faites sur l’écrit.

Les pratiques efficaces

la production régulière de textes et de phrases tout au long de l'année

un travail sur le sens des textes à l'oral et à l'écrit

un travail intense de l'encodage pour améliorer le décodage

l'étude de la langue sur le mot et la phrase

la pratique de la mémoire didactique

(rappel des séances antérieures), l'explicitation

l'étayage différencié

l'articulation des situations de production d'écrit et de la compréhension

Mise en œuvre

Une production d’écrit long par période.

(5 productions d’écrits longs sur chaque année du cycle 3.)

Des productions d’écrits courts régulières dans toutes les disciplines, des activités ritualisées.

Les programmes insistent sur la nécessité d’une expression claire et précise dans toutes les disciplines. Il faut permettre à l’élève d’écrire quotidiennement.

Des écrits courts

Les activités de recherche dans le cadre d’un

apprentissage:

→écrits de travail en littérature

(compréhension).

→explication d’une expérience scientifique.

→rédaction de la procédure de résolution

d’un problème.

→prise de notes à l’écoute d’un exposé

oral…

Les écrits réguliers et normés:

→questions de compréhension de

lecture.

→description d’un paysage en géographie.

→règles d’un jeu en EPS.

→rédaction d’un programme de construction en

géométrie…

Des situations d’écriture appliquées:

L’élève applique dans une courte

situation d’écriture une notion étudiée

en classe

→Savoir utiliser l’imparfait et le passé simple.

→Savoir amplifier une phrase par

ajout de complément…

Etc …

Éviter une multitude de cahiers

Un seul cahier d’écriture :

- Geste graphique- Copie

- Rédaction

= lisibilité des progrès

Garder la trace des essais successifs (statut d’écrits provisoires)

Enseigner aux élèves à retravailler leurs textes à partir de leurs premiers essais et de garder la trace de ces évolutions.

Les premiers essais constituent des écrits de travail à part entière.

Le choix des supports d’écriture

Le geste graphique

Un entraînement régulier pour automatiser

Fluidifier le geste

CP

La progression s’établit en cohérence avec l’étude des graphèmes à partir de modèles du professeur.

Un entraînement différencié

CE1

En période 1, les élèves consolident la transcription des lettres en miroir (p/q, d/b) et révisent le tracé des autres lettres.

Dès le début de l’année, ils étudient le tracé des majuscules cursives en suivant une progression par famille de lettres (celles qui commencent par le même geste telles le L, C, E, etc.).

La copieun enjeu cognitif complexe

La copie exige de la part de l’élève attention et concentration sur l’ordre des lettres et le positionnement des segments à recopier. Elle invite l’élève à se faire une représentation mentale du modèle à reproduire, exerce sa capacité de stockage en mémoire de travail avec un gain certain en matière d’augmentation de la vitesse de stockage. Elle développe les capacités d’autoévaluation et d’amélioration de l’écrit.

Importance du rôle de l’enseignantFaire évoluer les stratégiesOrganiser la prise d’informations

L’apprentissage doit porter non seulement sur le fonctionnement de la langue écrite, mais également sur les particularités lexicales des mots et sur les accords entre les mots.

Exigences et malentendus

Registres de travail des élèves

La littératie scolaire

Pisa 2018

La compréhension de l'écrit était le domaine majeur d’évaluation de l’enquête PISA 2018. Les épreuves de compréhension de l'écrit de PISA 2018, qui ont été administrées sur ordinateur dans la plupart des 79 pays et économies ayant participé à l'évaluation, étaient constituées de nouveaux formats de textes et d’items grâce à leur informatisation. Ces épreuves ont été conçues pour évaluer le niveau de compétence en compréhension de l’écrit électronique, tout en veillant à permettre le suivi de l'évolution des compétences des élèves dans ce domaine au cours des vingt dernières années. Dans le cadre de PISA 2018, comprendre l’écrit, c’est non seulement comprendre, utiliser et évaluer des textes, mais aussi y réfléchir et s’y engager.

Cette capacité devrait permettre à chacun de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances et son potentiel, et de participer activement à la vie de la société.

La littératie scolaire : Définition

Le mot n’existe pas dans le dictionnaire. C’est une traduction de l’anglais literacy.

Selon l’OCDE, la littératie est «l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités».

La littératie scolaire = capacités à maîtriser :

les usages de l’écrit dans la sphère scolaire

les codes propres à l’école

les raisonnements induits et souvent implicites

la significations et les rôles des textes lus

la capacité à s’emparer de ces textes.

DES SUPPORTS COMPOSITES : une triple hétérogénéité

•Hétérogénéité sémiotique• Hétérogénéité des systèmes de signes: images, textes …

• À l’intérieur d’un système de signes, hétérogénéité des codes

Du côté des images: dessins, photos, schémas etc.

Du côté des textes: énoncés en caractères droits, italiques, gras etc.

•Hétérogénéité discursive• Côté réception: des lecteurs à géométrie variable: enfant naïf,

lecteur averti, voire adulte

• Côté production: énoncés de visées différentes: consignes, légendes, commentaires d’image, résumés, titres, questions, discours/récit etc.

•Hétérogénéité des savoirs convoqués • Savoirs d’expérience, empiriques

• Savoirs savants, scientifiques, disciplinaires

Des pistes de compréhension brouillées

Hétérogénéité sémiotiquephotographies, schémas, textes, BD, graphies plurielles…

= Lecture non linéaire = lecture discontinue

Varier les supports

Saisir les opportunités

Mettre en œuvre une

pédagogie de projet

Susciter le plaisir de lire et donner envie

d’écrire !

PRÉSENTATION DU PROJET

La Semaine de la presse et des médias dans l’école offre

l'opportunité de recevoir un vaste panel de journaux et de

magazines gratuitement (format papier ou numérique).

Une activité consiste à comparer comment une même

information est relatée et traitée dans différents titres de

presse.

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES

– Se familiariser avec la lecture des journaux.

– Développer les capacités à rechercher l’information, à la

partager et à l’analyser.

– Acquérir un esprit critique, débattre, échanger, respecter

la parole de l’autre.

COMPÉTENCES MOBILISÉES

– Lire et comprendre un texte, en extraire des

informations.

– Participer à un travail en groupe, écouter et respecter la

parole des autres.

– Justifier ses réponses de façon rationnelle, exercer un

jugement, argumenter.

Projet de circonscriptionCarnets de voyages

Voyage dans son quartier, sa ville …

Sorties

Spectacles

Évènements

Thématiques de projets

Au pays des mots, au pays des formes, au pays des couleurs, des émotions …Solliciter la créativité…Oser les initiatives…Innover…Donner à voir pour partager …Valoriser !!!

Merci

de votre attention !