estelleortho.files.wordpress.com · Web viewChapitre 4 : Exemple d’une intervention orthopédagogique auprès d’un groupe d’enfants présentant des troubles praxiques dans

TABLE DES MATIERES

Introduction 3 Chapitre 1 : Le graphisme, le dessin et l’écriture : quels prérequis ?

5A- Le développement de l’acte graphique

5B- Généralités

6C- Les prérequis sensorimoteurs

81) Les prérequis moteurs 82) Les prérequis sensoriels et perceptifs

10D-Les connaissances requises

111) Les programmes scolaires

11a-Objectifs généraux12b-Objectifs des activités graphiques en maternelle12

2) Les connaissances à acquérir 13a-Les formes de bases 13b Tracés des lettres

14c-Intérêt et symbolique de l’écriture

15d-La posture

15e-La tenue du stylo

16Chapitre 2 : Dyspraxies et troubles praxiques

17A- Généralités

171) Définitions 172) Répercussions sur les apprentissages et la vie quotidienne

18B-Le geste

191) Fonctionnement normal

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2) Dysfonctionnement du geste 21

C-La vision 21

1) La vision normale 21

2) La vision dysfonctionnelle 23

D-L’attention25

Chapitre 3 : Le graphisme chez les enfants ayant des troubles praxiques 27

A-Les forces et les atouts 27

B-Les difficultés spécifiques 28

1) L’exploration visuelle 28

2) La dysgraphie 29

3) Des tenues de stylo inadaptées 32

4) La fatigue 32C-Les interventions de différents thérapeutes

32D- Des techniques et des aménagements raisonnables

331) Le choix du stylo ou du crayon

342) Le choix éventuel d’un adaptateur de crayon

343) Les techniques 35

a-Le coloriage 35

b-Organisation, disposition et traitement des éléments sur feuille facilitant l’exploration visuelle

35c-Le maintien et l’inclinaison de la feuille

35d-L’ajustement de la pression sur le crayon

35Chapitre 4 : Exemple d’une intervention orthopédagogique auprès d’un groupe d’enfants présentant des troubles praxiques dans une classe de maturité 1 de l’enseignement spécialisé de Type 8.

37A-Le contexte

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1) Le lieu de stage 372) La demande de l’enseignante

39B-La démarche orthopédagogique

391) Les recherches 392) Redéfinir les besoins de l’enseignante

40C-Observation et Analyse des besoins

40D-L’hypothèse

41E-Les enfants

421) Le groupe 422) Le cas de Zaïa

43 Anamnèse 43 Analyse des besoins 44 Axes de travail 45

3) Le cas de Nala 46

Anamnèse 46 Analyse des besoins de Nala 47 Axes de travail 48

4) Le cas de Lise 49

Anamnèse 49 Analyse des besoins 50 Axes de travail 51

F-Le projet 52

1) Les interventions en groupe 53

a- Activités de motricité globale 54

b- Activités de motricité fine 542) Interventions individuelles

553) Réajustement

56G--Les résultats

57H- Discussion

59Chapitre 5 : Le rôle et la place de l’orthopédagogue 62

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Conclusion 66 Bibliographie

68Annexes 73

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Introduction

C’est un parcours un petit peu atypique mais logique qui m’a menée à l’orthopédagogie. J’ai d’abord choisi la profession d’infirmière que j’ai exercée avec plaisir pendant huit ans auprès d’adultes hospitalisés en service de réanimation et soins intensifs. Cela m’a appris à travailler en équipe avec le projet de prendre soin de l’autre, d’essayer de le soutenir et de l’accompagner le mieux possible tout au long de l’hospitalisation, en essayant d’apporter à lui et à sa famille un regard bienveillant. Suite à cela, j’ai travaillé durant quatre ans comme enseignante en maternelle dans une école française du Vénézuela. J’y ai découvert le plaisir de travailler avec des enfants dans un milieu joyeux ! J’ai aussi constaté à quel point les différences cognitives, motrices, relationnelles et psychiques entre les enfants étaient déjà flagrantes en maternelle. J’avais aussi été marquée par les liens qui existent entre ces difficultés et leurs acquisitions scolaires. L’un influençant l’autre et inversement ; mais aussi et surtout sur l’impact que la scolarité a sur le développement et la personnalité d’un enfant, futur adulte ! Depuis cette expérience professionnelle, j’ai choisi de continuer à travailler avec des enfants d’abord en crèche puis dans une école de Type 4 à Bruxelles. Le contact avec ces enfants en situation de handicap moteur important, m’a appris à faire le lien entre leur vécu physique et leur ressenti psychique. Pour cela j’ai effectué un bachelor en Psychomotricité. Le métier de psychomotricien permet de pouvoir soutenir l’enfant dans son développement tant sur les plans psycho-affectif que sensorimoteur. Il est pour moi un moyen d’aider l’enfant à se construire le mieux possible, à remédier à des difficultés qui peuvent entraver ses découvertes et sa construction.

Enfin, l’orthopédagogie constitue la clef reliant ces différentes expériences professionnelles et mes motivations. En proposant aux enfants en difficulté, des ressources qui facilitent leurs apprentissages, qui leur donnent les moyens d’être plus autonomes et qui facilitent leur scolarité, il me semble pouvoir les soutenir dans la construction de leur relation à soi, aux autres et au monde.

C’est pour cette raison que j’ai choisi d’effectuer un stage dans l’enseignement spécialisé de Type 8, auprès d’enfants présentant des troubles des apprentissages.

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Nous avons tous le souvenir d’avoir rempli des lignes d’écriture manuscrite à l’école. Mais il nous est pourtant difficile de savoir à quel moment nous avons su écrire. Cet apprentissage scolaire se fait sur plusieurs années, plus ou moins facilement ; habituellement ce savoir-faire s’automatise petit à petit et vient se fixer en mémoire procédurale.L’écriture en tant que geste scriptural, tient une place prépondérante dans nos sociétés et il nous paraîtrait inimaginable de ne pas apprendre à écrire à un enfant.Aujourd’hui, les neurosciences ont démontré que le passage par les voix sensorielles aide à fixer les apprentissages. Or l’écriture manuscrite plus que l’écriture sur clavier, mobilise les voix kinesthésique et proprioceptive. Il est donc conseillé d’encourager les enfants à utiliser l’écriture tant qu’elle ne gêne pas les autres acquisitions car elle les facilite.Cependant, des compétences graphiques laborieuses ou mal acquises pour différentes raisons peuvent placer l’enfant en situation constante de double tâche, provoquant un excès de fatigue physique, de surcharge cognitive, de douleur. C’est le cas dans ma classe de stage où plusieurs enfants ont une dyspraxie visuo-spatiale, c’est-à-dire « un trouble spécifique touchant le développement des habiletés gestuelles » (Mazeau, 2014) et plus particulièrement les capacités à organiser le regard, à percevoir ou réaliser des tâches impliquant des notions visuelles et spatiales (source non communiquée). Cela implique pour eux la difficulté à réaliser les gestes graphiques.Il est donc nécessaire de pouvoir aider ces enfants à acquérir une « capacité graphique » adéquate. En effet, cela les aidera à entrer plus vite et plus facilement dans l’apprentissage de l’écriture et ainsi cela facilitera leur disponibilité pour d’autres apprentissages complexes tels que la lecture, la compréhension, l’orthographe, les mathématiques. Cela permettra d’éviter que l’enfant se retrouve en situation d’échec dès le début de l’école fondamentale.

Dans cet objectif et suite à nos observations sur le terrain, nous avons pu constater les besoins impérieux de ces jeunes élèves scolarisés en Maturité 1. Nous avons émis l’hypothèse qu’il serait possible aux élèves de développer les différentes compétences nécessaires à l’acquisition des « gestes d’écriture » en intervenant selon quatre axes de travail :

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la motricité globale, la motricité fine, la répétition fréquente grâce à des activités de rupture et enfin une aide individualisée en classe

Tout d’abord, dans le premier chapitre, nous nous intéresserons aux prérequis du graphisme et de l’écriture ; nous verrons leurs aspects psychomoteurs et sensori-perceptifs ainsi que les exigences académiques requises. Dans un second chapitre, nous traiterons des dyspraxies et nous chercherons à comprendre le fonctionnement des gestes, de la vision et de l’attention. Dans le troisième chapitre, plus spécifiquement centré sur le graphisme des enfants dyspraxiques, nous parlerons de leurs forces, de leurs difficultés, mais aussi des méthodes et des aménagements permettant de les aider. Ensuite, dans le quatrième chapitre, nous décrirons le lieu de stage puis nous présenterons notre démarche orthopédagogique, les enfants, notre intervention auprès d’eux, ainsi que les résultats obtenus et discutés. Enfin, dans le cinquième chapitre, nous parlerons du rôle de l’orthopédagogue à l’école et en général, avant de conclure.

Chapitre 1 : Le graphisme, le dessin et l’écriture : quels prérequis ?

Dans ce chapitre, nous définirons et distinguerons le graphisme du dessin et de l’écriture puis nous nous intéresserons au développement des capacités et des fonctions nécessaires à l’acquisition de l’écriture. Nous verrons ensuite les connaissances à acquérir et la manière dont le socle de compétences les organise.

Tout au long du travail, nous utiliserons les termes « stylo » ou « crayon » de manière générique pour symboliser l’outil scripteur. De plus, les prénoms utilisés pour parler des enfants sont purement fictifs afin de préserver leur anonymat.

A- Le développement de l’acte graphique

Le développement moteur de l’enfant s’effectue selon le sens proximo-distal (du plus proche de l’axe du corps au plus distant), et céphalo-caudal (du sommet vers les extrémités) (Albaret, 2004 ; Académie de Caen, sd ; Académie de Dijon, 2012 ; Faculté de médecine Pierre et Marie Curie, 2007).

Dès la naissance, la coordination oculo-manuelle se construit doucement. Les couleurs et les contrastes se développent.

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La préhension devient volontaire à partir de quatre mois ; la pince pouce-index apparaît vers neuf mois.

D’abord l’enfant laisse des traces accidentellement avec sa main, son doigt trempé dans sa panade…

Vers un an, le gribouillage apparaît. Vers 18 mois, l’enfant intègre des notions de forme et de

direction ; il peut tracer volontairement. Les verticales et horizontales puis les tracés circulaires apparaissent.

Vers 2 ans et demi, le bras peut aller dans le champ spatial opposé. La pensée symbolique émerge et l’enfant peut donner du sens à sa représentation grâce au langage.

Vers 3 à 4 ans, le mouvement de translation du bras devient possible. Les mouvements de l’épaule et du bras permettent le balayage ; le mouvement de l’avant-bras assure le tracé des courbes et des cercles ; le mouvement du poignet permet de tracer les boucles. C’est le stade du bonhomme têtard. L’enfant peut joindre des traits ensemble. Le geste s’affine et le graphisme apparaît. C’est le début du dessin représentatif. La trace écrite est signifiante.

Vers 4 ans et demi, l’enfant peut rajouter des détails et orienter ses représentations (le soleil en haut).

Vers 5 ans et demi : Le bonhomme est représenté en creux, il est habillé et pourvu de détails. Les apprentissages influencent les représentations du bonhomme.

B GénéralitésTrois activités principales découlent de l’acte graphique : le

dessin, le graphisme et l’écriture.

L’acte graphique fait intervenir le corps dans sa globalité. En effet, les gestes graphiques mobilisent les muscles des membres inférieurs et du tronc pour adapter le tonus à la posture requise. De plus, ils font travailler les différents muscles oculomoteurs permettant de contrôler l’aspect de la trace laissée et son organisation sur l’espace de la feuille. Les muscles de la nuque eux, assurent le maintien et l’ajustement de la tête. Du côté non scripteur, tout le membre supérieur est mobilisé pour assurer le maintien de la feuille et l’appui du corps afin de libérer l’autre bras qui écrit. Du côté scripteur, les muscles et les articulations de l’épaule, du bras et de l’avant-bras permettent principalement les déplacements de la main. Celle-ci assure la progression du stylo sur un axe horizontal gauche-

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droite et son retour sur un axe légèrement oblique de droite à gauche pour revenir à la marge et à la ligne inférieure du support. Les muscles et l’articulation du poignet assurent les mouvements circulaires dans l’écriture des lettres et maintiennent le bon équilibre de la main permettant d’obtenir un tracé précis. Enfin les deux premiers doigts permettent la préhension du stylo tandis que le troisième doigt lui sert d’appui ; mais aussi, par des mouvements de flexion et d’extension, ils donnent la forme des lettres et impulsent le mouvement d’inscription (Aubies-Trouilh C. & al, 2008 ; Le Roux Y., 2005, p194).

Bien que tout le corps soit mobilisé, c’est donc plus spécifiquement la dextérité manuelle et plus particulièrement encore, la dextérité digitale qui sont importantes.

Ces trois activités ont des points communs et des différences ; elles nécessitent comme nous allons le voir, les voies motrices (geste et contrôle du mouvement) et sensori-perceptives (vision, neuro-vision, proprioception, rythme) mais les intentions et techniques qu’elles mobilisent sont différentes (Eduscol, 2015)

Le graphisme :

L’art graphique appelé souvent graphisme en pédagogie « utilise des enchaînements de lignes simples, rectilignes ou courbes, continues ou discontinues, et des alternances de couleurs qui se rythment et se structurent en motifs. » (Académie de Dijon, 2012). Le graphisme est une activité qui consiste à créer, choisir, utiliser des éléments, motifs, formes, non figuratifs, généralement de petite taille et à les reproduire plusieurs fois de manière rythmique. Le graphisme n’est pas chargé de sens et ne respecte pas un code unique. Il peut faciliter le geste d’écriture mais ne constitue pas une étape d’apprentissage.

Le dessin : Selon le dictionnaire en ligne Ortolang, le dessin est « l’art de

représenter des objets (ou des idées, des sensations) par des moyens graphiques. » ou encore c’est « l’acte de représenter des objets (ou des idées, des sensations) à l'aide de traits exécutés sur un support, au moyen de matières appropriées. » Selon Dolto, il permet d’exprimer l’inconscient. Il est un moyen d’expression, d’organisation, de décharge pour l’enfant.

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L’écriture : C’est la représentation graphique d’une langue. C’est une

activité qui répond à un double code graphique et linguistique dont il faut prendre conscience pour se l’approprier. L’écriture est chargée de symbolique, elle est porteuse de sens (Académie de Dijon, 2012 & Ortolang, sd). Cet apprentissage se fait lentement, en parallèle de la lecture pour pouvoir être signifiant. Elle est un soutien à l’apprentissage de la lecture et inversement (Albaret, Kaiser et Soppelsa, 2013).

En 1971, J Ajuriaguerra a décrit trois phases dans le développement de l’écriture (cité par Albaret, 2004) :

«La phase précalligraphique (de cinq à sept ans) correspond à l’apprentissage des aspects techniques (formation des lettres, tenue et guidage du crayon), l’écriture conserve des imperfections, les lettres sont retouchées, irrégulières.

La phase calligraphique (de huit à dix ans) : l’écriture se régularise en termes de forme, d’espace et d’alignement, les gestes sont plus souples, les séquences de lettres deviennent continues et soignées. L’enfant se conforme aux normes calligraphiques.

La phase post-calligraphique (au-delà de dix ans) est une personnalisation de l’écriture adaptée aux exigences de rapidité, avec une automatisation et une recherche de simplification de la production ».

Pour que l’écriture puisse s’apprendre le plus facilement possible, différents paramètres doivent être acquis, « … sur le plan perceptif, l’enfant doit être capable de différencier et de reconnaître les lettres et d’ordonner ses tracés dans l’espace graphique. Sur le plan moteur, une maturité suffisante du système neuromoteur est requise : une stabilisation au niveau tonique et postural, le contrôle de la force et de la pression, sans oublier les coordinations impliquées dans l’acte graphique. L’écriture met également en jeu, en sus des habiletés motrices, des capacités d’attention et de mémoire. » (Albaret, 2004)

D’après D. Dumont (2016), les compétences basiques à acquérir sont la latéralisation ainsi que des compétences motrices, visuospatiales, auditives et kinesthésiques qu’elle ne précise pas. G

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Calmy rajoute l’importance du sens du rythme dans l’écriture. En effet, les gestes d’écriture sont un ensemble de mouvements qui doivent donc s’inscrire dans l’espace et dans le temps.

Mais plusieurs autres acquisitions sont nécessaires à l’apprentissage de l’écriture ; leur développement est donc important. Ce sont :

sur le plan moteur : une bonne intégration du schéma corporel ; un tonus, une posture et une force adaptés ; des coordinations fonctionnelles qu’elles soient bi-manuelles, oculo-manuelles, associatives ou dissociatives (c’est-à-dire que les mouvements effectués par les différents membres sont identiques ou différents), synchronisés ou non ; une latéralité déterminée.

sur le plan perceptif et sensoriel : une bonne acuité-visuelle, une exploration visuelle fonctionnelle ; des repérages visuels et visuo-spatial efficaces.

sur le plan du savoir : une posture, la préhension du stylo, une connaissance des tracés (descriptive et mentale) correctes.

sur le plan symbolique : la compréhension de l’intérêt de l’écriture (transmettre un message, raconter un évènement, s’exprimer, décrire et conserver une trace…) ; la compréhension du lien entre lecture et écriture ; la connaissance du nom des lettres ou des graphèmes ;

C-Les prérequis sensorimoteurs

1) Les prérequis moteurs

La construction du schéma corporel permet de développer des habiletés motrices globales, par le biais de jeux et d’activités sensorimotrices (c’est à dire perceptivo-motrices). C’est grâce à la connaissance de son corps en mouvement que la personne va se mobiliser, percevoir, comprendre et donc construire son schéma corporel. Ce sont donc les expériences corporelles sensori-motrices qui vont enrichir cette connaissance de son corps et de son fonctionnement. Pour un enfant, apprendre à en nommer les différentes parties peut aider à les percevoir et à prendre conscience de leur fonctionnement mais ne suffit pas à les intégrer et à savoir les utiliser. Or, comme nous l’avons vu, l’écriture nécessite un engagement corporel global puisqu’elle fait intervenir de nombreux muscles, articulations, tendons et

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ligaments. Une bonne intégration de son schéma corporel permettra entre-autres à l’élève, d’effectuer plus facilement les différents mouvements nécessaires aux tracés de l’écriture ;

Le tonus fait partie de cette construction psycho-corporelle. Le tonus d’action permet d’ajuster la force adéquate au maintien d’une posture adaptée à l’activité en cours. Or, la posture (ou position), la tenue du crayon par la main et la mobilisation de l’avant-bras pendant l’écriture sont importants. S’ils ne sont pas adaptés, ils peuvent provoquer douleur, crispation, tension et un manque de précision dans la motricité fine ; cela entraînerait fatigue, dysgraphie et majorerait la surcharge cognitive. Il est donc important pour chacun de pouvoir moduler son tonus, l’ajuster à l’activité en cours. Il est nécessaire d’en explorer plusieurs variations car il permettra de mieux adapter la force, la pression exercée. De plus, de manière plus large, le tonus et la posture influencent fortement les émotions et les rapports aux autres. Le fait de savoir moduler son tonus et modifier sa posture permet aussi de gérer ses émotions. C’est le principe de la relaxation.

Les coordinations sont importantes pour écrire puisqu’elles permettent « la combinaison de contractions musculaires en vue de la réalisation harmonieuse d’un mouvement » (De Lièvre B., Staes L., 2012)D’une part, l’écriture fait intervenir les deux mains ; l’une pour écrire, l’autre pour équilibrer l’ensemble du corps. D’autre part, lorsque certains muscles travaillent de manière synchronisée sans que la partie opposée du corps n’effectue le même mouvement, cela s’appelle la coordination avec dissociation. Dans l’écriture, l’index, le majeur et le pouce effectuent conjointement des mouvements de flexion extension tandis que le poignet, l’avant-bras et l’épaule interviennent autrement de manière simultanée ou non… Le fait d’opposer le pouce à chacun des autres doigts de la main est un exercice de dissociation.

La coordination oculo-manuelle permettra de suivre et de contrôler visuellement le tracé laissé par la main. Cela permet aussi de gérer l’espace en anticipant le passage à la ligne, la surface de la feuille par rapport au contenu à écrire.

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La latéralité , correspond à la préférence ou la dominance d’utilisation « d’une des parties symétriques du corps : œil, main, jambe, oreille » (Rigal R, 1985). Il est important de rappeler que la latéralité se développe progressivement mais est souvent déterminée vers 7 ans. L’apprentissage des gestes d’écriture se fait au niveau cérébral mais pour écrire, il est préférable de faire le choix d’une main scriptrice afin de favoriser l’habileté gestuelle plus rapidement. Lorsqu’elle est bien déterminée elle aide à développer un réseau neuronal moteur plus fonctionnel et cela facilite l’accès à l’automatisation du geste et donc à la diminution de la charge cognitive de l’activité. La main non-dominante peut être choisie pour différentes raisons comme les contraintes médicales (c’est probablement ce qui se passe pour Zaïa, l’un des élèves de ma classe de stage), culturelles, physiques… Cela n’est pas forcément problématique, l’important étant d’effectuer un choix confortable et fonctionnel et de s’y tenir.

2) Les prérequis sensoriels et perceptifs Pour pouvoir percevoir, apprendre, reproduire des tracés et

contrôler ce qu’on écrit, il faut que plusieurs points soient fonctionnels :

La vision : L’acuité visuelle c’est-à-dire les performances oculaires à voir les détails, doit être bonne, qu’elle soit compensée par des lunettes ou non.

La neurovision : Le champ visuel peut être perturbé par des taches noires, des absences de perception…D’autres difficultés peuvent résulter de problèmes de perception neuro-visuelle comme la difficulté à percevoir les contrastes, à voir en 2D, à voir plusieurs lettres ensemble, à voir les couleurs, etc. (Chokron S., 2010)Bien que l’acuité visuelle soit bonne, un enfant peut avoir des difficultés à percevoir l’information visuelle, à explorer l’espace, à suivre une ligne, à se déplacer dans son environnement etc. Cela peut entraîner une fatigue, une impossibilité à traiter toutes les informations nécessaires, une douleur (maux de tête, douleurs aux yeux, nausées, etc.), un sentiment d’inquiétude qu’il ne saura expliquer et qui peuvent entraver grandement les apprentissages fondamentaux et la relation aux autres.

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L’exploration visuelle, est la capacité à rechercher efficacement et rapidement une information visuelle dans un environnement stable. L’exploration visuo-spatiale correspond à la recherche d’informations dans un environnement mobile. Elles dépendent notamment des capacités des voies practo-motrices dont le rôle est d’aller chercher, fixer l’information visuelle. Ce sont la fixation, la poursuite, les saccades et les mouvements de la tête, du corps qui le permettent.

Les repérages spatial et visuo-spatial sont les capacités à situer des objets entre eux ou par rapport à soi. Les notions de topologie et de direction permettront d’agencer les lettres entre elles, de les lier et de les organiser spatialement. Le vocabulaire topologique (devant/derrière, haut/bas, dessus/dessous…) est donc important à connaître, à manipuler pour faciliter la perception puis le tracé de l’écriture.

Un enfant dont la vision s’est construite ainsi, ne sait pas qu’il a des difficultés et ne s’en plaindra pas.

L’attention visuelle et la mémoire visuelle jouent aussi un rôle dans la reconnaissance et l’exploration des données.

Les troubles neuro-visuels sont fréquents lors des troubles du développement du geste (Arents et al ; 2012). Ils peuvent en être la cause ou bien la conséquence mais ne sont en aucun cas responsables de tous les troubles dys (Vision et cognition, en ligne).

Effectivement, Zaïa, Lise et Nala, les trois élèves que j’ai suivi en stage, ont tous les trois des troubles praxiques visuo-spatiaux. Kare, un quatrième enfant, a probablement des difficultés dues, elles, à un strabisme. Il nous a donc semblé important de retravailler avec eux ces différentes fonctions et de nous documenter davantage.

La proprioception est la perception de la force des mouvements, de la position et de l’agencement du corps. En prenant conscience de différents mouvements, l’enfant parviendra de mieux en mieux à les effectuer ou à réinvestir ces nouvelles possibilités dans d’autres mouvements. Les jeux de doigts permettant d’acquérir la connaissance du nom des doigts (gnosies tactiles), facilitent leur perception puis leur mobilisation (praxies tactiles) et inversement.

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Le rythme est relatif au temps ; c’en est la forme la plus élaborée puisqu’elle regroupe les notions d’ordre et de succession, d’irréversibilité, de durée, d’intervalle, de vitesse et de périodicité (De Lièvre & al, 2012, p 83). L’écriture, aussi bien par son aspect sémantique que par son tracé, fait intervenir ces notions temporelles.

D-Les connaissances requises

1) Les programmes scolaires

L’enseignement est organisé en étapes divisées en cycles jusqu’en deuxième année de secondaire. Ces découpages en étapes et en cycles, permettent l’acquisition des compétences sur une durée afin de respecter davantage le rythme de chaque élève et de favoriser la différenciation. Le socle des compétences de l’enseignement fondamental précise et organise les compétences qui vont être abordées et les objectifs visés en fin de cycle (sensibilisation, certification ou entretien). Nous spécifierons ici les apprentissages relatifs à la lecture et à l’écriture aux cycles 1 et 2 de l’étape 1.

L'organisation en étapes et en cycles

Etape 1

1er cycle

De l'entrée en maternelle à l'âge de 5 ans

en vigueur depuis le 1er septembre 2000

2e cycle

de l'âge de 5 ans à la fin de la 2e primaire

Etape 2

3e cycle 3e et 4e années primaires

obligatoire à partir du 1er septembre 2007

4e cycle 5e et 6e années primaires

Etape 3

5e cycle 1ère et 2e années secondaires

Tableau 1 : L’organisation de l’enseignement en étapes et en cycles ; Fédération Wallonie-Bruxelles

a-Objectifs généraux

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En « Français », les compétences transversales s’intéressent à la saisie, au traitement, à l’utilisation, à la communication de l’information rencontrée.La sous-rubrique « LIRE », définit plusieurs critères qui ont pour objectif de construire du sens en tant que récepteur d’un message écrit. Nous avons vu que la compréhension de l’aspect sémantique de l’écriture est un prérequis à son acquisition.La rubrique « ECRIRE » explique qu’écrire, permet de « produire du sens en tant qu’émetteur de message ». Nous pouvons préciser qu’en fin d’étape 1 (cyle 2), les deux compétences : « une écriture lisible, soignée et une mise en page adaptée selon le genre, au niveau graphique » doivent être certifiées (Le socle de compétences, en ligne).En « mathématiques », en fin d’étape 1 (cycle 2) les enfants doivent pouvoir écrire les nombres jusqu’à 100 et tracer et reproduire des formes simples.En « éducation artistique », une des compétences attendues comme certifiée en fin d’étape 1 est de reproduire des tracés sur des supports différents (à main levée, avec utilisation d’instruments). Il est aussi spécifié l’intérêt de traiter et structurer les savoirs pour qu’ils deviennent transférables.

b-Objectifs des activités graphiques en maternelle

Ces activités, permettent de développer la motricité fine, l’organisation du geste, la structuration spatiale et de se familiariser avec différents tracés, formes, etc.Elles sont fortement liées avec les arts plastiques et les mathématiques par la connaissance du tracé de formes géométriques (Eduscol 2015).

Il est important de faire de l’entraînement, de la pratique dans des contextes variés pour pouvoir consolider et transférer les apprentissages avant de les perfectionner (Mazeau & al, 2014). Une phase d’observation et de description de ces graphismes est conseillé (Eduscol, 2015) tout comme la verbalisation des tracés des lettres aidera les enfants dyspraxiques ou non, à les engrammer (Pine & al 2010, Bara & al 2010, Mazeau & al, 2014, Bara & al, 2013). De la même manière, changer de support, d’outil, de position, d’appui permet de multiplier les images mentales qui pourront ensuite servir de support aux apprentissages.

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Finalement, pour préparer à l’écriture, les enseignants cherchent à « éduquer l'habileté gestuelle, à entraîner l'activité idéographique, à exercer l'analyse et la classification des formes et à développer des motivations positives » résume L. Lurçat (1981).D’après Leroux (2005, p51) « l’enfant ne peut pas apprendre à écrire si sa motricité et son organisation perceptive ne sont pas suffisamment développées ».

2) Les connaissances à acquérir Des études nous montrent qu’un bon niveau d’automatisation du geste de l’écriture se ferait vers 10 ans même si les compétences graphiques se poursuivent jusqu’à l’adolescence (Chartrel et Vinter, 2004 ; Feder et Majnemer, 2007). On comprend l’importance et les difficultés que peuvent entraîner durant tout le parcours scolaire primaire voire secondaire, des difficultés en écriture. Il est donc intéressant d’essayer de développer au mieux les pré-requis et habiletés nécessaires à cet apprentissage fondamental afin qu’il reste le moins coûteux possible sur le plan cognitif.

a-Les formes de basesUne bonne acquisition du tracé des formes géométriques de

bases serait annonciateur d’une bonne capacité aux gestes d’écriture et en serait un prérequis (Beery, 1989, confirmé par Kaiser en 2009).Ces formes de bases sont la ligne verticale, la ligne horizontale, la croix oblique, la croix, les diagonales, le cercle, le triangle. Il existe en effet une corrélation entre leur copie, à condition d’y ajouter les ellipses, et les capacités à écrire en cursive (Albaret & al, 2013, p 38).Elles peuvent être utilisées en graphisme.

Selon Dumont (2016), il existe deux formes basiques différentes dont les dérivées permettront de tracer toutes les lettres. Il s’agit premièrement de la « boucle », dont découleront « l’étrécie » et le « rond » et deuxièmement du « rouleau » à l’origine des « ponts », des « jambages bouclés ou bâtonnés » (2016, p 97). Pour tracer ces formes et pouvoir en partie décrire leur tracé, elle propose de parler de « mouvements qui se dirigent de la gauche vers la droite en passant par en haut pour la boucle et de la gauche vers la droite en passant par en-bas pour les rouleaux ». D’autres personnes parleront de boucles à l’endroit ou à l’envers, de ponts à l’endroit ou à l’envers, de cannes, de jet d’eau, de museau, de ronds, de jambes, de demi-cercle à l’endroit, à l’envers… Ce vocabulaire nous a semblé trop vague. (Cf chapitre 3.B.2)

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b Tracés des lettresIl est à noter que les activités de graphisme permettent à

l’enfant d’acquérir une maîtrise de l’outil scripteur et des tracés des formes qui serviront à l’écriture. Les activités de copie de phrases ne peuvent être appelées « écriture » puisqu’il s’agit du recopiage de formes perçues. Tant que les graphèmes n’ont pas été appris en tant qu’unité, l’enfant n’écrit pas. Ce sont ensuite, l’assemblage de lettres en vue de former un mot qui permettra d’entrer dans l’écriture ; c’est généralement vers 6/7 ans que cela débute avec, en parallèle, l’apprentissage de la lecture.

Des études nous montrent qu’un bon niveau d’automatisation du geste de l’écriture se ferait vers 10 ans même si les compétences graphiques se poursuivent jusqu’à l’adolescence (Chartrel et Vinter, 2004 ; Feder et Majnemer, 2007). On comprend l’importance et les difficultés que peuvent entraîner durant tout le parcours scolaire primaire voire secondaire, des difficultés en écriture. Il est donc intéressant d’essayer de développer au mieux les pré-requis et habiletés nécessaires à cet apprentissage fondamental afin qu’il reste le moins coûteux possible sur le plan cognitif.

La connaissance des tracés : Un apprentissage permettant leur évocation visuelle, leur description gestuelle correcte facilitera l’acquisition du tracé. (Cf Chapitre 3, B, 2).

Pour les enfants qui n’arrivent pas à automatiser le geste à cause de troubles praxiques, cela peut leur servir de méthode pour parvenir à tracer les lettres. En effet, différentes études ont permis de mettre en avant le fait que ce sont les méthodes d’auto-instructions verbales, ou de résolution de problème qui donnent les meilleurs résultats chez les enfants dyspraxiques (Mazeau & al, 2014, p 157). Ces méthodes de rééducation conseillent de les aider à :

- verbaliser et décrire ce qu’ils voient - séquencer et décomposer ce qu’ils font.

Or ces méthodes (développées au chapitre 3,B,2) ne sont possibles que si le vocabulaire topologique est connu (Groupement Echange des Pratiques Pédiatriques en Ergothérapie -GEPPE-, en ligne).Il faut cependant rappeler que ce sont des méthodes coûteuses en attention.

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Il est donc important de développer au maximum les pré-requis à l’écriture pour réduire au maximum le coût cognitif pour ces enfants.Avec Lise, Nala et Zaïa, nous n’avons pas eu l’occasion d’utiliser cette méthode car ils n’ont pas encore appris suffisamment de graphèmes. Ils sont encore dans les débuts de l’écriture et de la lecture. Cependant, nous avons cherché à développer un vocabulaire adapté à la description de certains tracés.

c-Intérêt et symbolique de l’écritureLe sens symbolique de l’écriture, en tant que transmetteur de

message est travaillé plusieurs fois par semaine par l’enseignante. Ces exercices sont variés. Ils peuvent être des dictées à l’adulte servant de modèle à recopier ensuite dans un cahier ; ou la confection de panneaux alliant textes et photos relatant des activités ou évènements importants dans la vie de la classe ; ou tout simplement par l’inscription de leur prénom sur les travaux réalisés et par l’entrée dans la lecture. Nous ne les travaillons donc pas avec les enfants.

d-La postureLa posture et la préhension du stylo adaptées facilitent les

mouvements fins et la précision des gestes d’écriture. Elles permettent une meilleure régulation tonique et évitent l’apparition de douleur. La posture :

Elle est à vérifier car elle entraîne de réelles difficultés chez l’enfant si elle n’est pas adaptée :

- L’élève est face à la table. - Sa table arrive au niveau du bas de son sternum. - Les pieds sont en appui à plat sur le sol. - Ses fesses et ses cuisses sont bien en appui sur la chaise ; - Son dos est droit, son buste est parallèle aux pieds de la

table. - Les bras sont fléchis et tous les avant-bras et les poignets

sont posés sur la table. - Les coudes dépassent légèrement à l’extérieur. - Le poignet scripteur est dans l’axe de l’avant-bras. - Les deux épaules sont à la même hauteur. - La main opposée est posée à plat sur la feuille pour

permettre sa fixation et permettre de se rééquilibrer en s’y appuyant si besoin pour que le bras scripteur soit libre.

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Cette absence d’appui du bras scripteur limitera l’hypertonie et permettra les mouvements de rotation, translation et balayage nécessaires à l’écriture et au graphisme.

- La feuille est devant soi, légèrement surélevée vers le haut de la table. Elle peut être décalée de 5 cm environ vers la droite pour les droitiers ou la gauche pour les gauchers. Il est conseillé d’incliner légèrement le haut de la feuille à droite pour les gauchers et à gauche pour les droitiers (souvent à partir de 10 ans).

Il est à noter que des feuilles ou cahiers trop grands obligent les élèves à se pencher en avant pour ne pas avoir le bras tendu (pour un enfant, une feuille A4 verticale équivaudrait pour un adulte à une feuille A3 verticale) (Dumont, 2016, p 226).

e-La tenue du styloNous allons décrire ici, la tenue de stylo considérée comme étant la plus fonctionnelle. Cependant, il est important de préciser que chaque enfant est différent et qu’une bonne préhension est une préhension efficace. L’orthopédagogue, même s’il est vigilant, ne doit pas imposer une tenue à l’enfant au risque de lui faire perdre confiance en lui ou perdre goût pour le geste graphique. Le changement de préhension doit donc être réfléchi, réalisé progressivement et avec précaution en fonction de l’enfant. Le rôle de l’orthopédagogue sera de sensibiliser l’enseignant, à la fois à la bonne tenue du stylo et à la fois, à l’importance de réfléchir à l’intérêt de la modifier pour l’enfant.

Tenue du stylo :- Le crayon se tient pincé entre la pulpe du pouce et la face

latérale gauche de la dernière phalange du majeur (pour les droitiers) ou la face latérale droite de la dernière phalange du majeur (pour les gauchers). L’index vient ensuite se poser sur le stylo entre les deux doigts déjà placés. L’annulaire et l’auriculaire sont fléchis dans le creux de la main.

- Le stylo doit reposer dans la commissure de la main, entre les bases du pouce et de l’index. Les trois doigts de la pince sont fléchis pour pouvoir se tendre et se plier constamment.

En réalité, c’est le majeur, en se pliant et se dépliant, qui propulse le stylo vers l’avant ou le ramène en place selon la taille de la lettre. Le pouce et l’index eux guident la direction du crayon en fonction de la forme à tracer (Dumont, 2016, p 231 & Albaret, Kaiser et Soppelsa, 2013, p31-36 & Clinique d'apprentissage spécialisée Aylmer, sd,).

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Le stylo est tenu pour les droitiers à un centimètre, un centimètre et demi ; les gauchers, eux le tiennent généralement à un centimètre et demi ou deux centimètres de la mine pour favoriser la visibilité de ce qu’ils écrivent.

Dans ce chapitre, nous avons vu que l’apprentissage de l’écriture nécessite une certaine maturité neurologique avec des prérequis moteurs, sensoriels et perceptifs nombreux que l’enfant développe au cours de ses expériences. L’élève doit aussi acquérir les connaissances des formes et des tracés de base, une posture et une préhension de stylo fonctionnelles ainsi que la compréhension de la symbolique de l’écriture. Le socle de compétences stipule qu’une écriture lisible est attendue en fin de deuxième primaire.

Chapitre 2 : Dyspraxies et troubles praxiquesDans ce chapitre, nous évoquerons les dyspraxies et les

troubles praxiques et leurs retombées sur le quotidien des enfants mais aussi le geste, la vision et l’attention dans leur fonctionnement normal et pathologique et nous verrons en quoi ils sont étroitement liés.

Nous parlons ici de dyspraxies lorsqu’un diagnostic a été posé ou bien de troubles praxiques lorsque les difficultés sont présentes, documentées (par différents tests) mais pas (ou pas encore) diagnostiquées. Toutefois, quel que soit le terme utilisé ou le niveau auquel se situe l’enfant dans son parcours de diagnostic, les difficultés d’apprentissage sont réelles et présentes. Elles se répercutent dans de nombreux domaines. Cela peut aussi engendrer des troubles du comportement et des inadaptations sociales et émotionnelles (Vaivre-Douret, 2007).

A- Généralités « Le handicap le plus délétère, ce n’est pas la dyspraxie -bien visible au vu de la maladresse-, c’est le handicap masqué que représentent les troubles neurovisuels - souvent sous-estimés – et la situation quasi permanente de double tâche dans laquelle se trouvent emprisonnés ces jeunes souvent à l’insu de tous » (Mazeau & al, 2014).

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1) Définitions Les dyspraxies sont des troubles spécifiques des habiletés

gestuelles. Elles touchent la planification, la programmation et la coordination des gestes (mouvements volontaires tournés vers un but) en lien avec des difficultés de repérage spatio-temporel, visuo-spatial et constructif. L’automatisation des praxies gestuelles est difficile ou impossible, malgré un enseignement adapté et une absence de déficience intellectuelle grave. « La surcharge cognitive qui en découle entraine lenteur et fatigabilité » (DYStinguons-nous).

Il existe différentes classifications concernant les dyspraxies.

Vaivre-Douret (2008), nous en définit cinq :

« La dyspraxie idéatoire est un trouble de la succession chronologique des différentes étapes dans la réalisation du geste pour manipuler l’objet.

La dyspraxie idéomotrice est un trouble de l’organisation du geste moteur en l’absence de manipulation réelle de l’objet (faire semblant de, imiter des gestes…).

La dyspraxie visuo-constructive entraînent des troubles qui se révèlent dans les activités d’assemblage et de construction.

La dyspraxie visuospatiale est un trouble de l’organisation spatiale et de la structuration spatiale (compréhension, reproduction de dessins…).

La dyspraxie de l’habillage entraîne des difficultés pour s’habiller seul.

La dyspraxie bucco-linguo-faciale (ou oro-faciale) entraîne des difficultés pour réaliser les programmations motrices telles que souffler, siffler, tirer la langue » et prononcer certains sons.

2) Répercussions sur les apprentissages et la vie quotidienne

La dyspraxie est un trouble du développement. Pour cette raison, elle a une répercussion importante sur la construction identitaire de l’enfant et sa manière singulière de percevoir le monde et de se percevoir dans le monde. L’image que l’enfant a de lui se construit en fonction de différents paramètres moteurs, perceptifs. Le regard que l’enfant a de lui-même ou que les autres portent sur lui ou sur ses réalisations, influence cette image qu’il a de lui. La confiance en soi, en sa capacité de « réussir » peuvent être difficiles du fait que

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la dyspraxie, comme nous l’avons vu, a justement de nombreuses répercussions sur les apprentissages scolaires, sur la motricité globale ou fine.

Une perception de l’environnement stable, fiable, compréhensible aide à se construire avec un sentiment de sécurité. Cette confiance et ce sentiment de sécurité aide à réguler les émotions. Un état de fatigue physique, psychique est souvent fréquent à cause du fonctionnement en double tâche et de la non automatisation de nombreux apprentissages, et peuvent participer à un sentiment de gêne, de non-maîtrise, et à l’exacerbation des ressentis somatopsychiques (Dystinguons-nous, en ligne).

Or la relation aux autres qu’ils soient élèves, adultes, dépend de la relation à soi, à sa capacité à gérer ses émotions, tant dans le plaisir que dans le conflit, à la manière de se raconter. Le comportement social sera aussi marqué par l’appréhension de certaines difficultés mais aussi des forces développées par l’enfant.

Comme nous l’avons vu, les encouragements, la persistance de domaines de réussites vont structurer positivement l’estime de soi tandis que des échecs, des moqueries perturbent la construction de l’image de soi. Une baisse de l’estime de soi peut entraîner tristesse et anxiété, pouvant aller jusqu’à l’apparition d’un « état dépressif » (Vaivre-Douret, 2008).

L’orthopédagogue a un rôle d’information auprès de l’enfant, de l’équipe et de la famille. Il est nécessaire de bien expliquer que l’irrégularité des productions est normale et ne dépend pas de la volonté de l’enfant. L’automatisation de certains gestes praxiques n’est pas possible. Cependant il est intéressant de proposer à l’enfant « d’essayer et de pouvoir faire », même avec une qualité moindre puisque les expériences motrices, cognitives, sensorielles participent à la construction du développement de l’enfant.

Ainsi, il est important que l’orthopédagogue soit très vigilant à l’estime de soi de l’enfant tout en veillant à ce que des activités variées lui soient encore proposées mais adaptées. Certaines activités viseront à renforcer l’apprentissage sans attendre un geste optimum (donc en revoyant les exigences en fonction des possibilités de l’enfant). Cela permettra à l’enfant de revenir à des activités réussies ! D’autres activités, visant l’acquisition d’autres compétences et connaissances, devront être adaptées. L’objectif est

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que l’enfant puisse poursuivre l’acquisition des apprentissages non gestuels en évitant la double tâche. L’orthopédagogue sera attentif et devra sensibiliser enseignants et intervenants aux répercussions entre autres sur les mathématiques, la lecture, l’orthographe et toutes les matières scientifiques ou non ou nécessitant l’utilisation de matériel, l’analyse de graphiques, de tableaux, etc.

B-Le geste « Le geste rend donc possible et facile la vie quotidienne,

participe à la conscience de soi et des états mentaux de l’autre » nous dit M. Mazeau (Séminaire Ketty Schwartz, 2013, en ligne).

1) Fonctionnement normal Le geste se définit par une intention, un projet qui entraîne un

ensemble de mouvements tendus vers un but. (Mazeau et Pouhet, 2014).

Tout d’abord il y a une intention de geste qui se définit (ex : je veux attraper ce verre d’eau).

S’y ajoute ensuite une représentation mentale contextualisée du geste à laquelle s’intègre les aspects sociaux, spatiaux et temporels de l’environnement (ex : il y a du monde, je dois me lever mais être discrète et rapide ; le verre semble lourd et plein donc il faut agir délicatement pour ne pas le renverser…).

S’ensuit une phase d’organisation, et de planification, de représentation mentale et de programmation (simulation mentale du geste) inconsciente et anticipatrice de l’ajustement du geste.

Une copie de cette anticipation gestuelle est envoyée au cervelet. Toute cette phase correspond à la phase intellectuelle du geste, elle en est l’aspect cognitif, appelé cognition motrice.

Puis vient la phase de décision d’exécuter ou non le geste. Cette décision est en lien avec les émotions, avec la motivation. Ici, le rôle de l’orthopédagogue est important car il sera attentif à la confiance et à l’estime de soi de l’enfant : encourager, rassurer, redonner de la réussite à l’élève peut permettre que cette phase (dans l’écriture par exemple) ne débouche pas sur une fuite de la tache.

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Ensuite, l’ordre est lancé, les organes effecteurs se mettent en route pour effectuer le geste avec mobilisation musculaire, organisation posturale, régulation tonique. C’est la phase de la réalisation du geste qui produit une action visible. C’est l’aspect neuromoteur et musculaire du geste (Séminaire Ketty Schwarz, 2013).

Durant l’apprentissage, une autre phase consistera à comparer les résultats du geste effectué avec la copie de la simulation mentale pré-envoyée au cervelet. Ces résultats comparés permettront d’améliorer les prochaines programmations similaires et donc d’améliorer les réseaux neuronaux en vue d’obtenir une efficacité optimale.

De plus, l’unique fait d’être observateur de cet ensemble de mouvements (si ce geste est connu et compris culturellement), active pratiquement les mêmes réseaux de neurones que chez l’acteur du geste. C’est l’activation de nos neurones miroirs (découverts par Rizzolati et Sinigalia en 1992), qui nous permet de comprendre l’action de l’autre et son intention. Ces neurones miroirs sont supports d’imitation, de compréhension de l’action d’autrui, de l’empathie et sont donc un support à la cognition sociale, à la relation à l’autre.

Précisons que la planification du geste concerne l’organisation temporelle des différentes séquences de l’action, tandis que la programmation s’intéresse à l’organisation motrice et spatiale du geste (Mazeau & Pouhet, 2014), tout en les contextualisant.

Il existe des gestes innés comme ramper, marcher, regarder, etc. et des gestes acquis nécessitant un apprentissage comme découper, écrire (Séminaire Ketty Schwartz, 2013). Le premier type de procédures s’automatise rapidement sans nécessiter un contrôle attentionnel élevé. Cela signifie qu’un réseau neuronal permettant une efficacité importante s’est créé et s’active à la simple évocation du geste. Il est stocké en mémoire procédurale (Mazeau & al, 2014). Cela représente la plupart de nos activités tandis que le deuxième type de geste doit être contrôlé pendant une longue période d’apprentissage avant de s’automatiser. Ce contrôle cognitif est coûteux en énergie.

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L’importance de l’entraînement, de la pratique dans des contextes variés afin de développer la flexibilité et donc le transfert des apprentissages est souligné (Mazeau & al, 2014).

2) Dysfonctionnement du geste La dyspraxie est un trouble spécifique des habiletés gestuelles.

Elle peut avoir différentes origines telles la prématurité, une hypoxie, des causes génétiques des pathologies cérébrales (traumatisme-crânien même bénin, méningite, Accidents Vasculaires Cérébraux précoces, etc.).

Les conséquences peuvent entraîner des difficultés de planification, de programmation, d’exécution, de régulation du geste. La sémantique de certains gestes (au revoir, stop, etc.) peut ne pas être comprise (Mazeau & al, 2014). Les difficultés dans le traitement visuel, des dysfonctionnements cérebelleux (Tsai & al, 2008 ; Nicolson et Fawcett, 2006), les neurones miroirs et la mémoire procédurale sont aussi incriminés mais les études sont encore insuffisantes (Mazeau & al, 2014).

C-La visionLe geste s’inscrit dans un espace (et dans un temps). Il est donc

lié étroitement à la vision puisqu’il intègre des données visuelles à sa programmation. La vision a donc une grande importance dans le développement de l’enfant : elle interfère sur sa motricité, sa relation à lui et aux autres et sa cognition.

1) La vision normale Les yeux, via les cristallins et les cornées, perçoivent des rayons

lumineux qui viennent se fixer sur les rétines et les fovéas tapissant le fond des globes oculaires. Les rétines, via des photorécepteurs spécialisés pour une vision globale ou détaillée, transforment ces signaux lumineux en influx nerveux qu’elles transmettent au cerveau.

Passée la rétine, ce sont les voies cérébrales qui traiteront donc une information électrique et reconstitueront petit à petit l’image, en l’affinant de plus en plus jusqu’à lui donner une signification (reconnaissance de l’image). Ainsi, certaines zones cérébrales traiteront plutôt les données relatives à la couleur, la forme ; d’autres s’intéresseront à l’espace, la profondeur, le relief. Enfin des liens se font constamment avec les zones du langage, de la mémoire, des

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émotions pour comprendre et savoir comment interpréter l’information obtenue.

L’hémicorps cérébral droit traite l’information de l’hémichamp visuel gauche tandis que l’hémichamp gauche traite l’information de l’hémichamp visuel droit. La scène visuelle est donc captée par les deux yeux (vision binoculaire) et c’est uniquement en fin de traitement que la scène visuelle est reconstituée.La plus grande partie du traitement de l’information visuelle est donc cérébrale (neurovision) et non pas ophtalmologique.

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Figure I : Les différents systèmes neurovisuels (d’après Berthoz, 1997).

Sur cette figure, nous nous rendons compte qu’une importante partie de la vision est d’origine neurologique et non pas uniquement ophtalmologique. Nous pouvons aussi suivre le parcours de l’image captée par la rétine puis sa transformation en image interprétée, signifiante et observée intentionnellement. Les aspects moteur, gnosique, attentionnel de la vision nous apparaissent imbriqués et permettant des allers-retours constants entre interprétation/observation/attention.

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ATTENTION VISUELLE

ET

VISUOSPATIALE

(sélectionne la ou les cibles)

FONCTIONS VISUOMOTRICES

(voie du « où »)

Analyse des données spatiales et de la scène visuelle

IDENTIFICATIONS GNOSIQUES par l’image rétinienne

(voie du « quoi »)

(Reconnaissance du stimulus visuel)

Accès au réseau sémantique

ORIENTATIONS DU REGARD

(saisie visuelle)

-aspects practomoteurs

Muscles oculomoteurs

+

nerfs oculomoteurs

Rétine

+

nerf optique

Ophtalmologie(œil) Neurovision (cerveau)

2) La vision dysfonctionnelle Il existe de nombreuses pathologies visuelles d’origine

ophtalmologique (lésions périphériques) qui diminuent l’acuité visuelle. Elles sont dues à une mauvaise réfraction des rayons lumineux sur la rétine à cause de déformations du cristallin, de la cornée, du globe oculaire ou de dysfonctionnement des muscles. Ce sont les causes les plus connues des problèmes visuels (hypermétropie, myopie, strabisme, astigmatisme, etc.). Elles sont souvent détectées et peuvent être corrigées par des lunettes adaptées.

Cependant, les lésions des voies visuelles cérébrales (lésions centrales) sont les plus fréquentes mais passent souvent inaperçues.

Que l’enfant en soit porteur dès la naissance ou qu’elles soient acquises plus tardivement, ces lésions vont « entrainer immanquablement un trouble dit neurovisuel qui va porter, selon sa topographie et sa taille, soit sur l’étendue du champ visuel, sur la reconnaissance de l’information visuelle, sur l’attention ou la mémoire visuelles. On peut donc avoir 10/10° d’acuité visuelle mais n’être capable par exemple de « voir » (ou de traiter) l’information que dans les 5 ou 10% centraux de champ visuel. » (Vision et cognition, les troubles neurovisuels, en ligne). Des amputations du champ visuel, des troubles de l’exploration visuelle, de la compréhension de la scène visuelle sont un frein courant au développement global des enfants (Chokron, 2015).

Ces différentes lésions entraînent donc des difficultés « à explorer, analyser, mémoriser, visuellement ou à orienter leur attention dans l’espace » (Chokron et al, 2010) mais aussi à se déplacer et à effectuer des gestes précis et adaptés.

Or l’orthopédagogue analyse, réfléchit et émet des hypothèses en lien avec les difficultés de l’enfant. Il nous semble que cette hypothèse de trouble neuro-visuel, pourrait parfois permettre de ne pas passer à côté d’une difficulté qui peut autant influencer les apprentissages et le rapport au monde d’un enfant.

De plus, l’orthopédagogue a aussi un rôle de sensibilisation et d’information des équipes travaillant auprès des enfants. Nous devons rappeler qu’un enfant est un être en développement ; il ne se plaindra pas puisqu’il ne peut pas savoir si sa vision est normale ou non. C’est donc à nous professionnels, orthopédagogue entre autres, de repérer ou de penser à cette hypothèse.

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Les fonctions visuospatiales permettent de traiter l’information spatiale relative à la position corporelle et à l’environnement. Elles reposent principalement sur la vision et la proprioception.

L’espace pourrait être défini par différents plans dans lesquels s’organisent les gestes. Les neurologues ont l’habitude de le définir en trois espaces différents (Mazeau & Pouhet, 2014, p 123-124).

L’espace corporel est relatif au corps, à l’organisation de ses différentes parties et à sa position dans l’environnement. Il se construit via les expériences sensorielles. Un outil manuel (stylo ou autre) est considéré comme une prolongation du schéma corporel par le cerveau. Les gestes d’écriture sollicitent cet espace par la coordination bimanuelle, oculo-manuelle, la dissociation.

L’espace de préhension est celui que les membres supérieurs peuvent atteindre pour saisir. Il se développe dès quatre à cinq mois. La coordination oculo-manuelle est aussi fortement sollicitée dans cet espace.

L’espace lointain est celui du déplacement, du mouvement. Il est stabilisé par les deux systèmes vestibulaire (assurant l’équilibre) et visuel.

De plus, la perception et la compréhension de la scène visuelle peuvent se faire par rapport à deux types de références.

Egocentré : en référence à soi et à son propre corps Allocentré : en référence à des indices, objets extérieurs à soi.

Ces informations nous ont permis de comprendre pourquoi certains gestes, certaines scènes peuvent être perçues correctement ou non en fonction de l’espace et du référentiel dans lequel ils se déroulent.L’orthopédagogue pourra ainsi repérer le fonctionnement de l’enfant afin de s’appuyer sur ses forces pour l’aider. Par exemple, pour un enfant ayant un bon référentiel allocentré, l’orthopédagogue pourra s’appuyer sur un vocabulaire plus spécifique pour lui décrire un geste d’écriture.

Ce sont la vision et la motricité qui permettent, dès l’enfance, d’explorer l’espace et de s’en construire une représentation (Mazeau & al, 2014).

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Les fonctions visuomotrices permettent d’allier la vision de l’espace et la motricité. Une notion de temps vient donc s’y ajouter. Elles font intervenir de nombreuses zones cérébrales.

Or, il semblerait que fréquemment les enfants souffrant de troubles neurovisuels ont des troubles oculomoteurs avec des difficultés de fixation ou de poursuite visuelle, ou un déficit de la stratégie du regard d’après Dalens et al., 2006, cité par Chokron et al (2010). De plus, plusieurs auteurs comme Mazeau, Gaudry, Tanet, cités par Chokron et al (2010) soulignent que certaines dyspraxies visuo-spatiales, constructives, seraient davantage un trouble neurovisuel que gestuel et que les considérer comme tels permettrait un traitement qui en serait plus efficace.

Ainsi, l’orthopédagogue, devant des difficultés d’apprentissage

et de troubles du comportement peut évoquer à l’équipe pédagogique et au PMS, l’idée d’éventuels troubles neurovisuels et ce d’autant plus que la famille aurait relaté un accouchement difficile, une prématurité, un traumatisme crânien même infime.

D-L’attentionL’enfant parvient à désengager son attention et à la réorienter

dès l’âge de 3-4 mois (c’est aussi à cet âge qu’il peut saisir volontairement). A un an, son attention visuo-spatiale est efficace. « L’attention sélective visuo-spatiale joue un rôle précoce en permettant aux bébés de s’orienter de façon sélective vers les personnes et les données de leur environnement, ceci leur permettant de réguler leurs réactions émotionnelles aux informations sensorielles reçues ». (Fonctions cognitives chez l’enfant, 2013). Cela leur permet de développer leurs fonctions cognitives et sociales (début de l’attention conjointe).

Plus tard, pour apprendre un geste nouveau, le cerveau a besoin d’une attention suffisante, sélective et orientée, pour soutenir la réalisation du geste. (Mazeau, 2014).

Des troubles du regard peuvent soit être à l’origine de troubles attentionnels en perturbant la recherche d’information, soit être une manifestation de troubles attentionnels et dysexécutifs. Les

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mouvements oculaires sont à la fois un mouvement et un déplacement de l’attention.

« Les fonctions visuo-attentionnelles sont fondamentales car elles sont à l'origine de toutes tâches intentionnelles (regarder, explorer une scène visuelle, lire mémoriser...), elles initient les différents traitements que doit subir l'information visuelle. En effet, un stimulus auquel on ne prête pas attention ne peut faire l'objet d'aucun traitement conscient » (Courchelle & al, 2013, p 27).

Les consignes orales descriptives du geste, appuyées par une démonstration faite par l’adulte et associées, en alternance, à la pratique du geste par l’enfant favorisent les apprentissages : cela permet à l’enfant de comprendre la pratique, la signification et l’aboutissement global de cette nouvelle praxie. C’est déjà en cela un apport important et simple à réaliser comme soutien à l’enfant, que l’orthopédagogue doit proposer à l’enseignant et utiliser lui-même. Si cet apprentissage non automatisé est croisé à une autre activité cognitive nécessitant une attention importante (attention divisée), cela entraînera une surcharge attentionnelle. Ce sont ces doubles tâches que l’orthopédagogue cherche à percevoir et à diminuer pour les enfants ayant des troubles des apprentissages. (Cf chapitre 3,D,3,b)

Dans ce chapitre, nous avons vu que les enfants dyspraxiques ont des difficultés à coordonner certains gestes. La vision et l’attention sont étroitement liées aux gestes car elles entrent en compte dans la perception de l’environnement, puis dans la planification et la programmation des gestes. Les enfants qui ont une dyspraxie visuo-spatiale et probablement d’autres enfants, ont souvent des troubles neurovisuels. Cela influence leur développement, leurs apprentissages et leur rapport au monde et à eux-mêmes. Nous avons vu l’importance de multiplier les contextes d’apprentissage proposés aux enfants tout en veillant à préserver leur confiance en eux et leur estime d’eux-mêmes et à éviter la double tâche.

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Chapitre 3 : Le graphisme chez les enfants ayant des troubles praxiques

Dans ce chapitre, nous allons nous intéresser au graphisme chez les enfants dyspraxiques. Nous verrons leurs forces et leurs atouts sur lesquels l’orthopédagogue va s’appuyer pour les aider. Nous décrirons leurs difficultés d’exploration visuelle, de manipulation de stylo, de fatigabilité. Nous aborderons des méthodes, des procédures et des aménagements qui peuvent être une aide à leur apporter en cas de dysgraphie et de difficultés graphiques et enfin, nous revisiterons les rôles des différents thérapeutes auprès de l’enfant.

Il est évident que nous parlons en termes de généralités : chaque enfant est riche de ses différences !

A- Les forces et les atouts Les enfants dyspraxiques sont souvent des enfants qui, par

compensation, développent une mémoire verbale, auditive, importante sur laquelle, encouragés par l’orthopédagogue et d’autres intervenants, ils pourront s’appuyer. Certains sont suffisamment à l’aise à l’oral pour proposer des réponses uniquement verbales aux interrogations. D’autres témoignages mettent en avant leur motivation, leur sens de l’effort. En annexe 1, nous présentons une carte mentale construite par Fantadys, sur les forces de ces enfants.

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B- Les difficultés spécifiques

Figure II : Eléments de compréhension et de description des dyspraxies (d'après M. Mazeau et A Pouhet 2014).

Cette figure nous permet d’avoir un regard global sur la dyspraxie d’un enfant et de la décrire. Il s’agit de s’interroger sur chaque élément du tableau, en se demandant s’il est une force ou une difficulté pour cet enfant, sur les répercussions que cela peut entraîner sur les autres éléments mais aussi sur ce qui pourrait être travaillé en amont.

1) L’exploration visuelle Chez de nombreux enfants dyspraxiques, les procédures d’exploration visuelle sont difficiles. L’attention sélective visuelle, si elle est déficitaire, a des répercussions sur tous les apprentissages et sur le développement comme nous l’avons vu au chapitre 2,A,2. Pour regarder une scène, il faut pouvoir la percevoir grâce à des systèmes fonctionnels visuel, cognitif, gnosique, practomoteur ; mais il est aussi nécessaire de pouvoir diriger volontairement son attention sur les éléments à observer (cf Fig 1, aspects visuels, practomoteurs, gnosiques, attentionnels). Un enfant ayant des troubles neurovisuels

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Consignes

- orales- imitations

Eléments de description clinique des troubles du

geste

Apprentissages implicites, explicites,

abstraits, symboliques

Graphisme Construction Mimes d’action Utilisation d’outils Gestes symboliques Habillage Gestes non signifiants

Espace corporel

Espace de préhension

Espace lointain

Sémantique -cul turel

Visuospatial

Difficultés et compétences

Organisation et perception

peut donc avoir des difficultés attentionnelles. Les neurones dévolus à l’oculomotricité et à l’attention sont anatomiquement proches (Mazeau & al, 2014). Il est donc important de s’assurer que l’enfant a bien repéré et intégré l’information à rechercher (le signe, la lettre, le dessin, etc.). Pour cela, il est possible de lui décrire ou de lui faire décrire cette information pour l’aider à la fixer en mémoire et multiplier les signes de reconnaissance. Il faut tenir compte de la fatigue ou de la double tâche que cela peut engendrer.

Les mouvements oculo-moteurs perturbés (poursuite, saccades, fixations) même s’ils ne peuvent pas se normaliser, peuvent du moins s’améliorer afin de faciliter les apprentissages. Ils sont rééduqués par l’orthoptiste ou l’optométricien ou l’ergothérapeute (Cf chapitre 2.C.). L’orthopédagogue doit être attentif aux stratégies d’exploration visuo-spatiale des enfants et avoir en tête que troubles de l’attention/troubles dysexécutifs et dyspraxie visuospatiale peuvent avoir des symptômes communs.

Selon Férieu (2014), il faut donner à l’enfant l’habitude d’explorer systématiquement de gauche à droite, de manière linéaire, avec, au début, un suivi des doigts, associé à une verbalisation. Cela permettra d’aider l’enfant dans ces futurs apprentissages dont la lecture, les mathématiques, etc.

2) La dysgraphie Le terme de dysgraphie ne peut être évoqué qu’après avoir

reçu un apprentissage graphique de l’écriture (Georges, 2010). Cela se situe généralement aux alentours de 7 ans. Or ici, nous sommes en stage auprès d’enfant qui sont en maturité un de l’enseignement spécialisé. L’objectif y est de renforcer les apprentissages préscolaires. Cela signifie que ces enfants sont moins dans une démarche d’apprentissage de l’écriture de ses graphèmes et du phonème correspondant, que des enfants du même âge de l’enseignement ordinaire. Ainsi, malgré leurs difficultés graphiques, et compte tenu de leur âge inférieur à 7 ans, on ne peut pas parler de dysgraphie. D’ailleurs, le diagnostic de dysgraphie ne figure pas dans leur dossier médical du Centre de Réadaptation probablement pour cette raison.

En revanche, il est intéressant de savoir que la dysgraphie est définie par O’hare et Brown (1989) comme « un retard de

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développement ou une anomalie dans la capacité à écrire ». Tandis que pour Ajuriaguerra et al. (1971), la dysgraphie est à l’origine d’une « qualité de l’écriture déficiente alors qu’aucun déficit neurologique ou intellectuel n’explique cette différence ».

Comme nous venons de le voir, nous ne pouvons parler de dysgraphie chez ces enfants, toutefois, nous pouvons retrouver, dans leurs productions graphiques, certaines descriptions communes à la dysgraphie :

Lenteur constante de réalisation Défaut d’automatisation empêchant l’accélération Qualité de réalisation fluctuante, formes irrégulières et grossies Difficultés associées dans d’autres activités de la vie

quotidienne ou en apprentissage. Une lisibilité ou une présentation non soignée Un décalage dans les activités par rapport aux pairs et à

l’enseignant Une situation de double tâche fréquente, qui touche l’attention.

L’écriture est une activité qui vise à s’automatiser. Or un enfant dysgraphique n’automatise pas son écriture et reste au stade pré-graphique du « dessin des lettres ».

Les méthodes d’auto-instructions verbales dont la méthode COOP (Cognitive Orientation to daily Occupationnal Performance) sont parmi les plus efficaces semblerait-il pour aider les enfants dyspraxiques à effectuer des gestes (Mazeau, 2014, p 157).L’objectif est de permettre l’acquisition d’une tâche via une procédure de type «résolution de problème» : Il s’agit de

- déterminer et énoncer le but poursuivi, - verbaliser les étapes et la stratégie, - de faire le point sur le résultat ou les écarts entre le

projet et la réalisation.L’objectif est de pouvoir transposer l’apprentissage et de pouvoir l’effectuer seul, sans guidance extérieure mais avec une guidance verbale interne si besoin (autoguidage).

Attention : Il faut demander à l’enfant comment il va s’y prendre, à quoi il va faire attention, mais ne pas lui donner la solution. Le guider, le soutenir mais ne pas corriger ses erreurs qu’il découvrira seul. Il faudra comparer et contraster les solutions et expérimenter avec l’enfant différentes techniques et différents contextes. Il est important d’expliquer et de demander une chose à la fois à l’enfant.

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On propose à l’enfant d’effectuer une des compétences choisies dans différentes situations pour transposer les contextes d’apprentissage. Il y a une forme d’apprentissage opérant qui se met en place grâces aux aides verbales qui seront ensuite une aide pour s’autonomiser. Les noms donnés aux gestes (boucles, étrécies, attaches, etc. ; voir le vocabulaire page suivante) augmentent les images mentales de l’enfant et lui donnent des outils pour diminuer la charge de travail cognitive et attentionnelle et aider à l’automatisation (ou du moins à l’amélioration du geste). En effet, les objectifs sont de

- diminuer le coût cognitif grâce à l’évocation du nom (boucle, grande boucle…) qui permettra la mise en route du programme gestuel

- développer le guidage puis, plus tard, l’autoguidage qui permettra de s’appuyer sur la voie auditivo-verbale pour écrire les lettres.

L’autoguidage favorise la concentration, la réflexion et le calme. Les questions retrouvées dans d’autres méthodes de résolution

de problèmes sont : Quoi, Qui, Quand, Comment, Où, Pourquoi ? qui permettent de réfléchir et de planifier. Puis la verbalisation de l’action, d’abord proposer par l’adulte, puis par l’enfant à voix haute puis à voix basse, aidera l’enfant dans ses difficultés. Cette méthode a été développée en 2004 par Pollatajko, Mandich & al (cités par Albaret & al, 2013, p 183 ; Mazeau & al, 2014).Les résultats sont très encourageants puisque des améliorations importantes qui se maintiennent dans le temps sont notées. Cependant, le coût énergétique est important aussi. Le rythme le plus bénéfique consisterait en des séances courtes mais fréquentes de 20 minutes au rythme de quatre fois par semaine (Mazeau & al, 2014).

Nous avons donc eu à choisir un vocabulaire spécifique, adapté à la description des tracés, pour permettre aux enfants de s’approprier ce vocabulaire et pour accéder plus tard à ces méthodes d’autoguidage (un nom évoqué permettant la réalisation d’un programme moteur, et/ou la description verbale d’un tracé pour le réaliser).

L’enseignante et l’équipe n’utilisaient pas encore un vocabulaire spécifique et la description formelle des lettres avec les élèves n’avait pas encore débuté.

Nous avons donc décider d’utiliser une partie du vocabulaire de la méthode Dumont (Cf chapitre1, D,2,a) qui présente l’intérêt de

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proposer la description d’un mouvement. Nous avons aussi choisi certains termes rencontrés dans d’autres écrits nous paraissant plus compréhensibles pour les enfants de la classe. Ces différents choix nous paraissent efficaces et moins envahissants pour la mémoire de travail chez des enfants déjà en surcharge cognitive.

Photo 1 : Vocabulaire utilisé pour nommer les différents gestes graphiques durant les activités.

3) Des tenues de stylo inadaptées Certaines mauvaises tenues de stylo passent inaperçues car

elles sont plus difficiles à déceler et sont pourtant très gênantes. Elles entrainent douleur, lenteur, fatigue et empêchent les tracés en provoquant imprécision, formes inadaptées, tracés anguleux, etc. (Dumont, 2016 & Albaret, 2005).

La main en pronation : le pouce repose presque sur la table. La main en semi-supination : l’index est très appuyé, le majeur

et l’auriculaire dépassent largement, le stylo ne repose pas dans le creux de la main entre le pouce et l’index.

Le poignet est en flexion (en crosse) vers l’extérieur ou l’intérieur.

Le soulèvement du poignet qui forme un pont et n’est pas posé sur la table (souvent lorsqu’il y a une pince quadripode).

Main en poing autour du stylo ; le stylo est basculé en direction du haut de la feuille.

Ces positions inadaptées sont illustrées en Annexe II.

4) La fatigue

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Les troubles toniques, les troubles visuels ou neurovisuels sont à l’origine d’une fatigabilité importante. Les muscles oculomoteurs, pour assurer une vision adaptée, sont fortement sollicités. Des douleurs musculaires, des céphalées, des nausées ou sensation de mal-être peuvent s’en suivre. L’attention et la motivation sont difficilement maintenables. Comme nous l’avons vu, le grand nombre de muscles sollicités dans les gestes graphiques sont nombreux. Leur régulation tonique est souvent difficile. Il est fréquent qu’ils aient à fournir un effort musculaire auquel ils ne sont pas habitués (hypotonie); ou qu’ils fournissent une mobilisation musculaire trop importante pour la tâche à fournir (hypertonie). Ces dysrégulations toniques, les postures ou tenue de stylo inadaptées sont donc à l’origine de fatigue, de tension, de douleurs musculaires. De plus, l’attention à fournir pour parvenir à accomplir le geste graphique demandé leur nécessite une grande énergie.

C-Les interventions de différents thérapeutes

Le médecin : il est le prescripteur des bilans à effectuer, des réadaptations à débuter ou d’une prise médicamenteuse à associer. Il dispose des informations médicales et paramédicales. Il est important de lui faire parvenir les informations concernant les apprentissages de l’enfant. Il est seul habilité à poser un diagnostic en collaboration avec l’équipe pluridisciplinaire.

Le psychomotricien : il peut intervenir auprès de l’enfant sur les plans sensorimoteur, perceptif, relationnel et cognitif. Il évaluera puis travaillera plus spécifiquement les différentes coordinations motrices globale et fine, la latéralité, le schéma corporel, l’image du corps, l’organisation et la structuration spatio-temporelle, les tonus l’équilibre, le comportement.

L’orthoptiste et/ou l’optométricien : il intervient auprès de l’enfant pour dépister et restaurer des fonctions occulomotrices, practomotrices et des stratégies neurovisuelles adaptées.

Le neuropsychologue : il évalue le fonctionnement intellectuel (Quotient Intellectuel, fonctions exécutives). Il travaillera au soutien du développement de l’attention, de la mémoire, de la concentration et des fonctions cognitives.

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L’ergothérapeute : Il cherche à évaluer puis à restaurer l’autonomie à l’école et dans la vie quotidienne. Il s’intéresse aux fonctions praxiques, visuo-spatiales et exécutives. Il met en place des moyens compensatoires comme l’ordinateur, des adaptations pédagogiques et du matériel adapté.

La logopède : Elle s’intéressera aux troubles du langage écrit ou oral et à l’aspect logico-mathématique de l’enfant. Elle proposera des interventions visant à améliorer des difficultés. Le graphisme n’est pas son champ d’action mais elle peut le soutenir en développant le langage adapté à sa description.

Le psychologue : Il s’intéresse à l’aspect psycho-affectif de l’enfant. Il intervient auprès de lui dans un souci de dépistage et d’aide de difficultés familiales, d’estime de soi et de confiance en soi, de relation à l’autre, à l’école (Courchelle & al, 2013).

Et l’orthopédagogue ?Très brièvement, il nous semble que l’orthopédagogue a une

vision très globale de l’enfant puisqu’il a abordé durant sa spécialisation des notions dans les différents domaines cités ci-dessus, complétées d’une spécificité en pédagogie et renforcées par sa profession d’origine. Sa force est d’avoir une vision plus intégrée des ressources et difficultés de l’enfant et de pouvoir agir in situ, au sein du cadre scolaire de l’enfant.Le rôle de l’orthopédagogue est développé au chapitre 5.

D- Des techniques et des aménagements raisonnables

De nombreux documents proposent des aménagements spécifiques pour les enfants dyspraxiques. Nous parlerons ici de procédures, d’aménagements ou de méthodes que nous avons utilisées ou découvertes durant le stage.

1) Le choix du stylo ou du crayon Il ne doit pas être ni trop long, ni trop court (il ne reposerait pas

dans le creux de la commissure entre l’index et le pouce), ni trop fin (il serait difficile de positionner correctement les doigts), ni trop épais (manque de précision). La mine de taille moyenne est conseillée. Pour un crayon à mine, la pointe grasse (n°2 ou n°B) correspondrait mieux

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à un enfant car le HB est souvent trop sec et l’enfant prend l’habitude de fortement appuyer pour laisser une trace suffisamment marquée.

2) Le choix éventuel d’un adaptateur de crayon Selon Dumont (2016) et Caron-Santha (1, en ligne), l’emploi de

l’adaptateur doit toujours être réfléchi. L’objectif est de rendre l’écriture plus fonctionnelle en améliorant la prise, le confort. Il est donc nécessaire de :

-chercher d’autres moyens pour aider avant de choisir un adaptateur en agissant sur le tonus, la posture, la prise, l’anxiété.

- vérifier son utilité en comparant avec ou sans adaptateur

-l’arrêter dès qu’il n’est plus utile (position des doigts corrigée ou comprise)

-repérer et définir l’objectif à atteindre ou le problème à compenser pour choisir le bon outil.

-éviter de l’utiliser avant sept ans sauf cas exceptionnel.-avoir l’adhésion de l’enfant.

Les différentes catégories sont :-les adaptateurs confort : en mousse, ils offrent une tenue

plus confortable et diminuent la pression sur les zones d’appui.

-les adaptateurs bloqueurs de pouce : ils évitent que le pouce passe au-dessus des autres doigts. Ainsi, il maintient sa fonction dynamique, participant aux mouvements de flexion/extension pour guider le stylo dans la formation des lettres. Si le pouce passe sur les autres doigts, ce sont le poignet ou l’épaule qui guident le crayon. L’écriture ne serait plus précise et serait douloureuse.

-les adaptateurs guides : ils permettent d’aider à placer correctement les doigts au bon endroit pour améliorer la prise tripode. Les droitiers placent leur pouce sur le R, tandis que les gauchers le positionnent sur le L.

-les bracelets élastiques : ils permettent de ramener le stylo en appui couché dans l’axe du poignet. Un objet plastique accroché permet aussi de refermer les doigts ulnaires (auriculaire et annulaire) repliés vers la paume.

3) Les techniques 41

a-Le coloriageIl est possible d’autoriser l’enfant à incliner ou à modifier

l’orientation de sa feuille pour que cela soit plus maniable. De plus, lui suggérer de commencer par délimiter la surface à colorier peut lui permettre de mieux la visualiser et de mieux anticiper le freinage de son geste. Il est possible de lui rappeler qu’il peut effectuer des mouvements verticaux avec son crayon (mais ceux-ci sont moins intéressants sur le plan de la préparation à l’écriture), ou horizontaux (plus intéressants car ils permettent de travailler le mouvement de balayage latéral) pour colorier de grandes surfaces. On peut lui préciser aussi que quand il se rapproche du bord, ces mouvements doivent être plus petits et moins rapides. Les gestes de coloriage les plus spécifiques à la préparation à l’écriture sont les petits mouvements circulaires qui permettent de mobiliser les trois doigts de la pince en mouvements de flexion et d’extension alternés (il est préférable que le poignet ne bouge pas).

b-Organisation, disposition et traitement des éléments sur feuille facilitant l’exploration visuelle.Férieu (2014) suggère plusieurs points et étapes à respecter :

La structuration : Donner à l’enfant l’habitude d’explorer systématiquement de gauche à droite, de manière linéaire avec suivi des doigts au début et verbalisation.

La modération : Limiter l’impulsivité de réalisation qui peut entraîner des erreurs.

La densité : Informations ni trop proches, ni trop éloignées ou disséminées (cadre défini ou tracé pour contenir les informations) pour permettre d’optimiser l’attention visuelle.

La quantité d’information : ni trop peu, ni pas assez. Le feed-back : Effectuer un retour sur le travail effectué.

c-Le maintien et l’inclinaison de la feuille Cela peut permettre de retrouver une posture d’écriture plus

adaptée et confortable grâce au maintien de l’équilibre. La coordination oculo-manuelle peut être nettement améliorée grâce à l’augmentation du champ visuel qui est moins gênée par la main, principalement chez les gauchers.

d-L’ajustement de la pression sur le crayonCe sont la bonne posture et une prise de crayon efficace qui

faciliteront l’ajustement de la pression. Cependant, l’utilisation d’un crayon trop sec, d’un papier ou d’un rail d’écriture trop foncé

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risqueront d’augmenter aussi la pression exercée sur le stylo pour pouvoir laisser une trace franche et visible.

Dans ce chapitre, nous avons vu comment la dyspraxie se répercute sur les apprentissages aussi bien positivement qu’en terme d’obstacles. Elle entraîne des difficultés graphiques et des gènes à l’exploration visuelle auxquels l’orthopédagogue doit être vigilant. Il pourra dans ce cas aider l’enfant à acquérir une habitude d’exploration visuelle organisée. Nous avons vu l’importance de proposer l’apprentissage des tracés en passant par la voie corporelle, et par différents canaux sensoriels (haptique, proprioceptif, kinesthésique, visuel) mais aussi verbal avec la méthode COOP ou d’autres méthodes d’autoguidage. Différents aménagements ou choix de matériel mais surtout de procédures que l’orthopédagogue peut proposer pour faciliter les apprentissages des élèves existent.

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Chapitre 4 : Exemple d’une intervention orthopédagogique auprès d’un groupe d’enfants présentant des troubles praxiques dans une classe de maturité 1 de l’enseignement spécialisé de Type 8.

Dans ce chapitre, nous présenterons plus concrètement notre expérience de stage ; pour cela nous décrirons le contexte d’accueil et la demande de l’enseignante. Puis nous expliquerons notre démarche en essayant d’en respecter la chronologie. Cela nous permettra de décrire et d’exposer dans l’ordre, notre organisation qui nous a menée à l’observation des enfants puis à l’analyse de leurs besoins. Ensuite, nous exposerons notre hypothèse de travail ainsi que notre projet et enfin les réajustements qui ont été nécessaires. Pour finir, nous présenterons la démarche et le projet mis en place.

A- Le contexte

1) Le lieu de stage L’établissement « Les blés d’or » situé à Uccle, est une école

primaire de type 8. Elle a la particularité d’être associée à un Centre de Réadaptation Ambulatoire (C.R.A.). En fonction de leurs besoins, les enfants ont donc un suivi sur place en logopédie, ergothérapie, psychomotricité, psychologie. Un pédopsychiatre, un pédiatre, des éducateurs et une assistante sociale complète l’équipe paramédicale. D’autres personnes interviennent dans les locaux et auprès des enfants (secrétaires, personnes d’entretien...).

L’école est une grande maison du 19ème siècle située dans un grand parc en retrait de la route. Elle confère au lieu un aspect chaleureux et familial. Cependant, les locaux commencent à être inadaptés au nombre d’enfants accueillis et un projet de déménagement vers des locaux neufs et plus grands a vu le jour.Le Centre de Réadaptation Ambulatoire dépend de l’INAMI tandis que l’école dépend de la Fédération Wallonie-Bruxelles et de l’enseignement libre confessionnel subsidié. Il existe un Comité de Direction et de Coordination qui permet la prise de décisions et qui est commun à l’école et au C.R.A.

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Plus largement, les objectifs des enseignements spécialisés sont « d’aider chacun à définir et à atteindre son projet personnel; de permettre à chaque élève de bénéficier d'un accompagnement pédagogique, paramédical, psychologique et social; d’assurer à chaque élève de façon individualisée une large éducation de base en fonction de ses besoins et de ses potentialités; d’observer et évaluer de façon continue l'évolution de chaque élève ; de mettre les enfants dans les meilleures conditions afin qu’ils se sentent bien dans le milieu scolaire, qu’ils se réconcilient avec l’école et donc, qu’ensuite, ils puissent s’intégrer dans la société. Un autre objectif essentiel est de trouver pour les enfants à besoins spécifiques, une voie d’intégration dans la société qui leur est propre. Ceci afin de leur donner des chances dans leur future vie d’adulte. C’est aller au-delà de l’assistance, en recherchant l’intégration familiale, professionnelle et sociale. C’est aussi répondre aux besoins des enfants par le développement de leur épanouissement, par une éducation valorisante basée sur la réussite plutôt que sur l’échec. » (Gonda A, 2017).

Plus spécifiquement, d’après le Décret du 03/03/2004 organisant l’Enseignement Spécialisé, « le type 8 de l’enseignement spécialisé correspond aux élèves pour lesquels l’examen pluridisciplinaire conclut que tout en ne manifestant pas de troubles de l’intelligence, de l’audition ou de la vision, ils présentent des troubles qui se traduisent par des difficultés dans le développement du langage ou de la parole et/ou dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou du calcul et dont la gravité est telle que, dans un premier temps une intervention particulière dans le cadre de l’enseignement ordinaire ne peut suffire. »Le type 8 se caractérise donc par l’accueil d’enfants ayant des troubles instrumentaux. Cela peut se manifester par des difficultés dans l’organisation de l’espace et du temps, des difficultés du langage oral (compréhension, expression), du langage écrit (lecture, écriture), de la motricité, de la mémoire et de l’attention, du geste.

Les enfants qui entrent dans l’enseignement de type 8 peuvent effectuer le parcours du primaire en 8 années et bénéficient de normes fixées par le Ministère de l’éducation comme un programme individualisé adapté au rythme de l’enfant, un nombre limité d’élèves par classe, des aides paramédicales.

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Les réunions pour l’élaboration des Plans Individuels d’Apprentissage (PIA), des conseils de classe, etc. permettent par une analyse pluridisciplinaire, un traitement global des difficultés des élèves. Or, à l’école « Les blés d’or », le fait que les thérapeutes et les enseignants puissent échanger quasi quotidiennement à propos des enfants, nous semble permettre un travail collaboratif en interdisciplinarité, direct et très réactif.

Durant ce stage, nous étions rattachée à la classe de Maturité 1. D’après le décret du 03/03/2004, relatif à l’Enseignement Spécialisé, l’objectif y est d’acquérir ou renforcer les apprentissages préscolaires.

2) La demande de l’enseignante Dès le mois de novembre, lorsque nous avons rencontré

l’enseignante dans un contexte de recherche de stage, elle nous a clairement spécifié qu’elle souhaitait nous voir travailler plus particulièrement sur le graphisme « car trois élèves ont des difficultés à écrire » m’avait-elle stipulé.

L’enseignante ne souhaitait pas que nous travaillions avec les enfants en individuel à l’extérieur de la classe car « ils sortent déjà beaucoup pour leurs rééducations » nous a-t-elle précisé. Elle souhaitait aussi que les activités puissent bénéficier à tout le groupe. Or, le rôle de l’orthopédagogue est justement de pouvoir intervenir directement en classe auprès de l’enfant.

Cette classe de Maturité 1 est constituée de cinq enfants.

B-La démarche orthopédagogiqueNous allons essayer d’exposer chronologiquement notre démarche.

1)Les recherches Tout d’abord, pour répondre à la demande de l’enseignante,

nous devions nous renseigner, nous documenter et apprendre sur ce sujet.

Cependant, tout au long du stage, nous avons cherché à comprendre, apprendre pour pouvoir tenter de proposer des aides les

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plus ciblées et appropriées possibles aux difficultés de chacun des enfants.

Toutes les informations qui ont été recueillies et exposées ici, ne découlent pas d’un ouvrage précis mais d’un ensemble de lectures tirées d’articles, de livres, de documents, de conférences. Nous avons donc réfléchi en fonction des informations que nous avions tirées de ces diverses lectures ainsi que de nos connaissances en psychomotricité et en orthopédagogie. Il nous a aussi semblé important de tenir compte de ce qui est systématiquement retravaillé par différents professionnels enseignants, orthopédagogues, graphothérapeutes, ergothérapeutes, et psychomotriciens lorsque des enfants présentent des troubles de l’écriture ou du graphisme.

De plus, nous avons eu besoin de visionner de nombreuses capsules vidéos ; bien que non scientifiques, celles-ci, créées par des professionnels, nous ont permis d’affiner nos observations des enfants (sur la tenue du stylo par exemple) et de tenter de palier à notre manque d’expérience. Ce sont leurs sources variées, leur nombre important croisées à nos lectures, qui nous ont permis de pouvoir effectuer un tri logique dans la masse d’informations, souvent erronées, disponibles sur internet.

2)Redéfinir les besoins de l’enseignante Sa demande nous avait d’abord semblé accessible : il s’agissait

de mettre en place des activités et outils permettant d’améliorer les capacités de graphisme et d’écriture de trois des enfants les plus en difficulté. Cependant, il nous est apparu qu’il y avait une discordance entre le but de la Classe de Maturité 1 selon le Décret de mars 2004 et les attentes « d’aide à l’écriture » dont nous parlait l’institutrice.

Ici, nous ne pouvions pas parler d’aide à l’écriture puisque ces enfants d’une part, n’ont pas appris les différents graphèmes, et que d’autre part, ce n’est pas l’objectif de cette classe selon les textes.

Il nous est donc apparu qu’il s’agissait de travailler non pas sur l’écriture mais sur les prérequis à l’écriture afin de renforcer les bases qui seront nécessaires à son apprentissage.

Il nous a fallu repréciser plusieurs fois la demande durant le stage, afin de savoir si le projet, en plus de correspondre aux besoins des enfants, correspondait aussi à l’attente de l’enseignante. En effet, l’intérêt est qu’elle s’approprie les outils, les procédures et les

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nouvelles connaissances pour pouvoir les utiliser et les réinvestir dans sa pratique après notre départ.

Ensuite, nous avons élaboré nos outils d’observations puis nous avons analysé les besoins des enfants. Cela nous a permis d’émettre une hypothèse de travail sur laquelle nous avons construit notre projet en veillant à le réajuster pour rechercher à être le plus bénéfique possible.

C-Observation et analyse des besoinsPour des raisons uniquement pratiques, nous exposerons

d’abord l’analyse des besoins du groupe d’enfants puis notre hypothèse de travail. Nous avons conscience qu’en réalité, nous avons d’abord travaillé à partir des besoins individuels des enfants pour établir ensuite une analyse plus globale et une hypothèse. Les besoins individuels des enfants sont donc présentés au point E de ce chapitre.

Ainsi, pour recueillir les besoins des enfants, nous avons construit une grille d’observation en fonction des premières recherches effectuées sur le développement du graphisme et la dysgraphie. Ces grilles sont visibles en Annexes III, IV et V.

Nous avons effectué une observation globale de chacun des enfants durant leurs activités et plus spécifiquement durant leurs activités de graphisme ou d’écriture ; puis nous avons complété nos observations par des échanges avec l’enseignante, les thérapeutes et la lecture des dossiers des enfants. Les anamnèses sont exposées au point E de ce chapitre.

Nous avons ensuite analysé les critères recueillis grâce à nos grilles d’observations. Nous rapportons aussi leurs besoins, pour chacun d’entre eux, au point E.

Plusieurs besoins communs aux trois enfants sont ressortis : -la prise de leur crayon et leur posture n’étaient pas adaptée. -le tonus, les coordinations manuelles et oculo-manuelles

étaient problématiques. -certains tracés et procédures graphiques semblaient encore

peu maîtrisés.

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D’autre part, pour plusieurs enfants de la classe, dont Lise et Nala, l’acquisition des différents outils opératoires logico-mathématiques était encore fragile. Pour chacun d’entre eux, le vocabulaire visuo-spatial ou topologique était mal maîtrisé (erreurs lors de jeux dans la réalisation des consignes). L’enseignante a confirmé cette observation.

D-L’ypothèse« […]un apprentissage peut faciliter un autre apprentissage,

[…] s’il s’appuie sur le développement fonctionnel. L’éducation psychomotrice […] s’adresse en effet au corps de l’enfant […] facteur commun à toutes les disciplines ». (Le Boulch ; 1998, cité par Le roux ; 2005, p207).

Le corps est un vecteur permettant de transférer ces « pré-apprentissages » afin de les réutiliser.

Nous avons donc émis l’hypothèse qu’il serait possible aux enfants d’acquérir les différentes compétences nécessaires à l’acquisition des « gestes d’écriture » en intervenant selon quatre axes de travail : la motricité globale, la motricité fine, la répétition fréquente grâce à des activités de rupture et enfin une aide individualisée en classe.

Il s’agit de l’hypothèse globale qui a permis la construction du projet au quotidien car ce projet est un projet adressé en partie au groupe.

Mais pour accompagner aussi les enfants individuellement, (cela fait aussi partie du projet), il nous a fallu, après les observations, émettre différentes hypothèses relatives aux difficultés de chacun d’entre eux.

E-Les enfantsNous décrirons d’abord le groupe classe puis ensuite nous

présenterons pour chacun des enfants, leur anamnèse, les besoins que nous avons repérés après l’analyse d’une grille d’observation (visible en Annexe n°4), et enfin les axes de travail que nous avons

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suivis avec eux. Les besoins seront rapportés sous forme d’un tableau résumé.

Les prénoms utilisés ici pour évoquer les enfants sont purement fictifs afin de préserver confidentialité et secret professionnel.

1) Le groupe Ce groupe classe est composé de trois garçons et deux filles.

Lise est arrivée en avril 2017 tandis que Kare est dans cette classe depuis septembre 2016. Zaïa, Nala et Silvio sont arrivés à la rentrée de septembre.Les enfants s’entendent bien ; ils sont bienveillants les uns envers les autres. Les conflits sont brefs, peu fréquents et vite dépassés mais peuvent survenir rapidement.Les enfants ont souvent des gestes ou des paroles d’amitié les uns envers les autres. Ils rient souvent, s’écoutent. Cependant ils s’encouragent peu les uns et les autres à « travailler ». Il n’y a pas spécifiquement d’enfants « meneur ». Les propositions de jeux s’alternent. Durant les récréations ou les temps de relâche en classe, ils jouent spontanément à des jeux symboliques les mettant en scène (papa/maman, docteur). En récréation, ils jouent ensemble avec d’autres enfants de Maturité 2. Cependant un enfant de la classe est plus en retrait. Il est plus âgé et présente des Troubles du Spectre Autistique. Bien qu’il soit souvent en relation avec ses camarades et l’enseignante, il n’adhère pas aux jeux symboliques initiés par le reste du groupe. Toutefois, les cinq enfants se retrouvent spontanément pour des jeux de plateaux en classe.

Ils sont respectueux de l’enseignante, contents de venir en classe et de s’y retrouver. En revanche, ils ne semblent pas très demandeurs des apprentissages bien qu’ils soient enthousiastes et volontaires. Ils ont besoin de longues périodes de jeux et d’activités très ludiques et ne semblent pas encore avoir intégré les objectifs scolaires de l’école. Leur plaisir de jouer et d’échanger ensemble se fait parfois au détriment de l’investissement dans l’activité proposée.

Kare quittera l’école l’année prochaine. Les quatre autres resteront ensemble en Maturité 1 pour renforcer et poursuivre les apprentissages préscolaires et le groupe sera complété par quatre nouveaux élèves.

2) Le cas de Zaïa Anamnèse :

Zaïa est un petit garçon de 6 ans et demi. Il est scolarisé dans cette école depuis septembre 2017 sur les conseils de son

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neuropédiatre pour troubles du développement touchant les apprentissages, les équipements instrumentaux, les praxies visuo-spatiales et constructives et l’attention. Il vient à l’école en souriant malgré des difficultés à quitter sa mère les jours où il arrive en retard.

Ses parents sont séparés depuis 2014. Il a un grand frère de sept ans de plus que lui. Son père, originaire de Côte d’ivoire, vit à nouveau en couple ; il s’occupe de ses enfants un week-end sur deux et une partie des vacances.

La grossesse s’est bien passée mais l’accouchement a eu lieu spontanément à 8 mois. Le petit poids de Zaïa, une intervention chirurgicale à 4 jours pour une sténose duodénale et une difficulté à s’alimenter, ont justifié son placement en néonatologie pendant 4 mois. De plus, un diagnostic de neurofibromatose de type 2 est annoncé aux parents.

Zaïa présente un faciès particulier avec une tête étroite et allongée vers l’arrière. Il a des risques d’épilepsie et d’atteinte du nerf auditif. De plus il a une rétraction des muscles ischio-jambiers ainsi qu’une agénésie du trapèze droit gênant la mobilité du bras droit. La scolarisation dans l’enseignement de type 4 avait été évoquée. Aujourd’hui, une énurésie persiste et chez sa maman, il refuse de dormir seul dans son lit.

Les observations suivantes sont une synthèse des derniers bilans réalisés par les thérapeutes :

Sur le plan langagier, Zaïa a prononcé ses premiers mots à deux ans. Ses paroles restent parfois difficilement intelligibles avec un petit retard de parole persistant malgré l’évolution du langage.

Sur le plan cognitif, il aime les activités logico-mathématiques, la lecture mais se fatigue rapidement, l’attention est fragile.

Sur le plan psychologique, il perd confiance en lui et en ses apprentissages et adopte de plus en plus souvent des conduites d’évitement devant des activités qui peuvent être difficiles ou qui l’ennuient ; mais il est surtout volontaire et enthousiaste pour apprendre et agir ! Parfois, lorsqu’il est frustré il peut avoir des gestes violents avec ses camarades ou bouder avec l’adulte au lieu de s’exprimer oralement. Il est aussi très sociable, démonstratif et affectueux, proposant de nombreux jeux symboliques aux enfants du groupe. Les attentions visuelle et soutenue sont brèves.

Sur le plan psychomoteur, il a marché à 2 ans grâce à des attelles. Aujourd’hui, il marche et court aisément malgré des chutes fréquentes. Il est rapide dans ses déplacements. Son tonus se normalise. Ses coordinations globales sont bien développées (jeu d’élastique, diabolo…). En revanche, la motricité fine est déficitaire.

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Sa latéralité n’est pas bien définie mais semble se fixer au bras gauche. En effet, il est probablement droitier mais gêné par l’absence du muscle trapèze dans ses mouvements du membre supérieur droit. Ses fonctions visuo-spatiales sont déficitaires. Le schéma corporel est connu mais encore mal agencé. Zaïa aime faire du vélo, de la natation et escalader. Il prend des cours de basket et en parle souvent.

En classe : Zaïa est fier de son travail, enthousiaste. Il apprécie les activités de mathématiques, la musique. Le matin, il est autonome en arrivant (sort son journal de classe, range son cartable). Il aime jouer avec les autres. Cependant sa capacité de concentration est courte et il veut s’arrêter rapidement. Il est très fatigable sur les plans moteurs et cognitifs. Il lui arrive fréquemment de bouder ou de refuser l’activité proposée.

Ainsi, Zaïa est fragile sur le plan narcissique. Au Centre de Réadaptation, il a un suivi en psychologie, psychomotricité, logopédie et de la kinésithérapie.

Analyse des besoins : L’observation a été effectuée vers le 21 février 2018 à partir

d’une grille d’observation que nous avons construite. Visible en annexe III.

Nous avons choisi d’exposer les besoins sous la forme de tableaux créés après l’analyse des grilles d’observation.

Critères observés via la grille

Besoins en découlant

Médical Se renseigner sur la vue de ZaïaFonctions exécutives Encourager la concentration, l’attentionFatigue Augmenter le temps de travailLatéralité L’aider à affirmer sa latéralitéAttitude pendant l’écriture

L’aider à retrouver du plaisir à écrire

MobilierMatériel utilisé Stopper le surlignage rouge de son rail d’écriturePosition d’écriture Aider à retrouver une posture adaptéeType d’écriture Encourager l’enseignant à débuter la cursiveTenue de l’outil scripteur Modifier la tenue du styloQualité de l’écriture Retrouver un tracé plus précisTonus d’écriture Moduler son tonus

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Aspect de l’écriture Obtenir un tracé moins appuyé, moins anguleux, plus fluide

Organisation dans l’espace feuilleContenu de l’écritureVitesse d’écriture Parvenir à accélérer sa vitesse d’exécutionStabilité de l’écriture Proposer des temps de détente des muscles du

membre supérieurConnaissance des tracés Encourager à la description des gestesSens giratoireForme et proportion des lettres

Aider à freiner et arrêter le mouvement

Gnosies et praxies digitales

Apprendre à bouger les doigts, délier les articulations

Translation et balayage Diminuer le tonus, modifier la posture pour les favoriser

Coordination Travailler les coordinations oculo-manuellesRapport à la trace laisséeGestes scolaires Proposer des techniques efficaces pour retrouver

plaisir et efficacitéMotricité globale Tonifier globalementEquilibre Améliorer l’équilibre gauche/droite

Encourager à maintenir la feuille avec avant-bras opposé

Repérage spatial globalSchéma corporel Renforcer la conscience corporelleCompréhension des consignesGraphèmes connusTracés connus

Chez Zaïa, l’estime de soi et la confiance en soi doivent aussi être renforcées tout comme la gestion de ses émotions qui peuvent le conduire à taper ses camarades s’il est frustré ou à stopper l’apprentissage s’il fatigue ou qu’il est vexé.

Axes de travail :En début de stage :

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En motricité globale, nous avons supposé que les activités psycho-corporelles proposées le lundi, aideraient Zaïa dans l’affirmation de sa latéralité, dans l’augmentation de la tonicité de ses membres supérieurs, dans le renforcement des coordinations oculomanuelles et bimanuelles et dans l’amélioration de sa posture et renforceraient sa conscience corporelle.En motricité fine, nous avons supposé que les jeux de doigts, comptines gestuelles proposées comme activités de rupture, ainsi que les ateliers ciblés et les jeux de manipulations proposés en logico-mathématiques, aideraient Zaïa à améliorer ses praxies digitales, à tonifier ses doigts à améliorer ses coordinations.En aide individuelle, la posture, la prise du crayon, des techniques de coloriage et le maintien de la confiance en lui étaient à améliorer. Nous lui avons d’abord proposé des techniques pour colorier efficacement (plus vite et plus précisément). L’effort demeurait important pour lui et il se décourageait vite. Pour diminuer le nombre de rappels quant à la prise de son crayon qu’il ne parvient pas à automatiser (crispation des doigts, pas de soutien du majeur, pouce au-dessus de l’index), nous lui avons proposé un adaptateur ; cependant cet adaptateur est placé sur un outil scripteur et non pas sur tous.

En milieu de stage : Les difficultés n’évoluaient pas. Il nous est apparu urgent que Zaïa retrouve du plaisir à utiliser son stylo ! Devant ses difficultés persistantes et son renoncement de plus en plus fréquent aux gestes d’écriture, nous avons encouragé l’enseignante à diminuer encore les exigences graphiques. Nous avons proposé à Zaïa d’apprendre des étirements pour « reposer ses muscles comme les sportifs Pour essayer de l’aider à se latéraliser, nous avons confectionné un set d’écriture pour gaucher, personnalisé avec des photos de lui, lui rappelant visuellement la posture, la tenue du matériel, la position de la feuille adaptées.

Nous avons cherché à encourager Zaïa dans son travail.

La psychomotricienne qui le suit, a demandé à pouvoir augmenter le nombre de séances en psychomotricité individuelle. Nous avons aussi recherché à savoir si Zaïa perçoit bien les contrastes. Il semble que oui mais que les impressions papiers sur fond jaune sont plus reposantes pour sa vue. L’enseignante en est informée et nous avons débuté cet aménagement autant que possible. Nous nous sommes demandé si le passage à l’écriture

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cursive, dans les exercices de copie de modèle, pourrait aider Zaïa. En effet, les tracés graphiques avec des arabesques comme les boucles, les ponts, etc. semblent plus facile pour lui que le tracé des lignes droites à stopper précisément... Malheureusement cela n’a pas été suivi par l’enseignante.

3) Le cas de Nala Anamnèse :

Nala, arrivée à l’école en septembre 2017, est une petite fille brune, plus grande que les autres élèves en taille. Elle est âgée de 7 ans et neuf mois. Coquette, curieuse et bavarde, elle est contente de venir à l’école et d’y retrouver ses camarades. La grossesse s’est bien passée. Elle a un syndrôme de Prader-Willi qui entraîne chez elle une déficience intellectuelle légère, des troubles du comportement discrets mais présents du type autoritarisme et obstination. Dans les jeux, elle cherche fréquemment à se poser en « meneur » et à en contrôler le déroulement sans toutefois que cela n’arrête le jeu. Elle n’a pas de surpoids entraîné par son syndrôme mais suit un régime particulier. Sur le plan visuel, Nala présente une myopie, une astygmatie et un strabisme qui sont compensés par des lunettes, bien acceptées, portées en continu. De plus, Nala présente une hypotonie importante. Elle a par ailleurs, une dyspraxie visuo-spatiale et des difficultés d’apprentissage engendrées par le syndrôme de Prader-Willi.

Nala est suivie chaque semaine par un kinésithérapeute ; au Centre, elle bénéficie de deux séances de logopédie hebdomadaire. Enfin, Nala suit des cours de danse et de natation dont elle parle avec plaisir.

Ses parents, d’origine marocaine, parlent français à la maison. Son grand-frère ne présente pas de difficultés particulières. Les parents sont très soutenants et investis auprès d’elle. Nala sera bientôt grande sœur.

Sur le plan cognitif, elle est pertinente dans son discours et fait de nombreux liens entre les apprentissages vus en classe et la réalité. Elle est observatrice et volontaire pour le travail tel que la lecture, l’écriture le dénombrement, malgré des difficultés, notamment pour amorcer les débuts des activités. Son travail est appliqué mais plus lent que celui des autres enfants de la classe. Elle est à l’écoute de conseils et de techniques. Elle est impliquée, participative et motivée. Elle parvient à maintenir une attention soutenue.

Sur le plan relationnel, Nala est investie dans sa relation aux autres mais cherche généralement à contrôler ses camarades. Elle

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aime jouer à des jeux symboliques de « faire-semblant » (papa/maman, docteur…). Elle est souvent à l’origine de « bêtises » perpétrées par les autres élèves ou de destruction de petits objets. Une frustration, une inquiétude ou une difficulté (en motricité) peuvent provoquer des pleurs, des bouderies qui persistent parfois quelques heures. Elle apprécie aussi la compagnie d’élèves plus âgées.

Sur le plan moteur, Nala, est globalement hypotonique malgré des crispations digitales dans le graphisme. Se mouvant avec maladresse et lenteur aussi bien dans ses activités spontanées que dans des activités motrices plus cadrées, elle manque de confiance en elle, ce qui entraîne soit de nombreuses peurs et une démotivation soit de la fierté lors de ses réussites.

Analyse des besoins de Nala tirés de la grille d’observation (Annexe IV)



MedicalFonctions exécutives Encourager la flexibilité mentaleFatigueLatéralitéAttitude pendant l’écritureMobilier Lui proposer une chaise plus basseMatériel utiliséPosition d’écriture Donner l’habitude de maintenir sa feuille avec bras

opposé et de se tenir droiteType d’écritureTenue de l’outil scripteur Donner l’habitude de la pince tripode, replier les

doigts ulnaires vers la paume de mainQualité de l’écriture Diminuer la pression d’écriture, encourager à

moins appuyer sur le crayon Tonus d’écriture Apprendre à réguler son tonus digital (avec la

meilleure position)Aspect de l’écriture Fluidifier l’écriture Organisation dans l’espace feuille

Proposer une stratégie d’exploration visuo-spatiale.

Contenu de l’écriture Améliorer les espacements entre les mots ; Eviter

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de recopier plusieurs fois les mêmes graphèmes. Vitesse d’écriture Encourager à accélérer en réduisant l’hypertonie ?,

à ne pas repasser sur son écritureStabilité de l’écritureConnaissance des tracésSens giratoire Renforcer l’habitude du sens antihoraire.Forme et proportion des lettresGnosies et praxies digitales

Renforcer les praxies et gnosies digitales

Translation et balayageCoordination Améliorer les coordinationsRapport à la trace Ne pas rechercher les félicitations de l’adulte

systématiquement.Gestes scolaires Proposer différentes techniques fonctionnelles et

efficacesMotricité globale Encourager, soutenir à participer aux activitésEquilibre Renforcer l’équilibre droite/gaucheRepérage spatial globalSchéma corporelCompréhension des consignesGraphèmes connusTracés connus

De plus, nous observons qu’elle présente des difficultés à dénombrer des objets ainsi qu’à établir une collection terme à terme.

Axes de travail :En début de stage :En motricité globale : Nous pensons que les activités psychocorporelles proposées le lundi pourraient l’aider à renforcer son tonus abdominal afin d’améliorer sa posture et son équilibre et renforceraient les coordinations.En motricité fine : Nous avons supposé que Nala développerait de meilleures praxies et coordinations digitales grâce aux activités de rupture, aux jeux de manipulations fines en logico-mathématiques et aux ateliers autonomes.

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En aide individuelle, nous avons cherché à aider Nala à améliorer sa prise de crayon ; des rappels sont nécessaires mais efficaces. Nous avons aussi cherché à aider Nala à réduire la pression exercée sur son stylo en demandant qu’elle écrive en « gris clair et pas en gris foncé », en encourageant l’enseignante à ne plus surligner en rouge foncé le rail d’écriture, en proposant à Nala d’écrire avec un crayon 2B, plus gras. Nala a été preneuse de techniques et procédures améliorant son graphisme (coloriage, exploration visuelle…) qui lui ont permis de travailler plus vite.En milieu de stage : Après nouveau passage de la grille d’observation, une stratégie d’exploration visuelle est proposée en classe pour lui permettre de se repérer plus facilement dans les mots et ne pas doubler la copie des lettres. Le soutien à la prise adaptée du stylo est poursuivi. Pour l’aider à reprendre confiance en ses capacités, nous encourageons Nala à apprécier elle-même son travail, sans chercher systématiquement les félicitations de l’adulte.

4) Le cas de Lise Anamnèse :

Lise est une petite blonde âgée de 6 ans et demi. Elle est entrée à l’école en avril 2017 après avoir été scolarisée en préscolaire. Devant ses difficultés importantes (troubles du développement, pré-requis non-acquis et manque d’autonomie), son neuropédiatre et le PMS avaient justifié ce changement d’école en cours d’année. Un diagnostic de dyspraxie oro-faciale et visuo-spatiale est aussi posé. Elle a eu un suivi en logopédie et en psychomotricité depuis l’âge de 3 ans.

Lise est toujours de bonne humeur, espiègle et motivée, contente de venir à l’école et de retrouver les autres élèves et les adultes. Elle est fille unique et vit avec ses parents. Son père, cuisinier, est plus âgé et a un fils aîné de 16 ans de plus que Lise. Sa mère, aide-soignante, a la maladie de Crohn ; elle est aussi dyspraxique, a eu des difficultés scolaires et a parlé tard. Les difficultés de Lise sont bien vécues par la famille qui est très confiante et sécurisante.

La grossesse s’est bien passée mais l’accouchement a nécessité une césarienne et le placement de Lise en couveuse. Elle a eu des difficultés alimentaires au début et mange toujours avec lenteur.

Elle a marché à 15 mois malgré de nombreuses chutes. Elle est très fatigable et a besoin de beaucoup de sommeil. Ses premiers mots ont été prononcés vers 2 ans et demi après la pose de drains tympaniques car elle ne percevait pas les sons graves.

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Les observations suivantes sont une synthèse des derniers bilans réalisés par les thérapeutes.

Sur le plan langagier, elle présente une dyspraxie oro-faciale qui entraîne une sialorrhée et une difficulté à articuler, la rendant parfois inintelligible. Malgré de nombreux progrès, un retard de langage persiste sur les plans expressif et réceptif (bagage lexical, morphologie, production de certains phonèmes).

Sur le plan cognitif, la WPPSI de 2016 souligne une vitesse de traitement légèrement inférieure à la moyenne tandis que la mémoire de travail est un atout.

Sur le plan psychomoteur, Lise présente une hypotonie du tronc qui se répercute sur sa motricité fine. Les coordinations sont déficitaires. Le schéma corporel doit être renforcé ainsi que l’intégration visuo-motrice. Elle marche et court spontanément mais n’a pas le réflexe parachute pour se protéger. Ses repères spatiaux et temporaires sont encore flous.

Pour conclure, en classe, Lise est calme et lente. Elle est distraite mais volontaire malgré une fatigabilité importante qui la décourage parfois rapidement. Elle prend plaisir à faire, à apprendre et à être en relation avec les autres. Lise bénéficie d’un suivi en logopédie deux fois par semaine, de séances de thérapie du développement et d’une séance de neuropsychologie. Elle prend aussi des cours de natation et de gym, aime regarder des livres et cuisiner.

Analyse des besoins (tirés de la grille d’observation Annexe V):



Medical Se renseigner sur sa vue, ses perceptions visuellesFonctions exécutives Solliciter la mémoire de travailFatigue Apprendre à faire des pauses et reprendre l’activitéLatéralitéAttitude pendant l’écriture

Donner le goût de la réussite (coloriages surtout)

MobilierMatériel utilisé Proposer à l’enseignante d’éclaircir le surlignage du

rail d’écriturePosition d’écriture

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Type d’écriture Proposer à l’enseignante de débuter la cursive et favoriser la fluidité

Tenue de l’outil scripteur Proposer un adaptateur pour tenter d’aider à repositionner les doigts et obtenir une pince tripode

Qualité de l’écriture Diminuer la pression sur le crayon en améliorant la prise du crayon

Tonus d’écriture Apprendre à moduler le tonusAspect de l’écriture Obtenir un tracé plus fluide et régulierOrganisation dans l’espace feuilleContenu de l’écriture Proposer une stratégie d’exploration visuelle pour

essayer d’éviter de doubler ou d’omettre des signes

Vitesse d’écritureStabilité de l’écriture Améliorer la préhension du stylo pour un réguler le

tonusConnaissance des tracés Renforcer le tracé des boucles et des ronds si

possibleSens giratoireForme et proportion des lettresGnosies et praxies digitales

Délier les doigts et améliorer les praxies et gnosies digitales

Translation et balayage Renforcer les praxies digitales et tonifier la mainCoordination RenforcerRapport à la trace Obtenir le goût pour persévérer ; apprendre à faire

des pausesGestes scolaires Apprendre les techniques de coloriage plus

efficaces pour tonifier les doigts et parvenir à un résultat plus gratifiantEncourager, soutenir l’effort, redonner confiance

Motricité globaleEquilibreRepérage spatial globalSchéma corporelCompréhension des consignesGraphèmes connusTracés connus

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De plus, le dénombrement et différentes opérations logico-mathématiques sont à renforcer. Une organisation d’exploration visuelle pourrait être bénéfique.

Axes de travail :En début de stage : En motricité globale, nous espérions que les différents jeux de manipulation proposés l’aideraient à améliorer ses coordinations et renforceraient son tonus musculaire dans les membres supérieurs.En motricité fine, les activités de rupture avec apprentissage des praxies et gnosies digitales, les ateliers ciblés pourraient l’aider dans ses manipulations.En aide individuelle, nous avons cherché à aider Lise à améliorer sa prise de crayon. Nous avons proposé à l’enseignante d’éclaircir le rail d’écriture et de débuter la cursive car les capitales d’imprimerie nous semblent trop difficiles à tracer (les gestes en bâtonnets s’arrêtent brutalement, ne redémarrent jamais du même endroit. D’autre part, nous avons proposé des procédures à Lise dont elle semblait assez peu preneuse. Nous avons aussi proposé à Lise un adaptateur de crayon pour favoriser la prise tripode.En milieu de stage : Nous avons mis du temps à comprendre que la position de son avant-bras et que son poignet en pont la gênait dans ses gestes graphiques. Nous avons donc essayé d’attirer son attention sur sa posture). De plus, après discussion avec la neuropsychologue, nous avons cherché si Lise percevait bien les couleurs, les contrastes et l’image en 2D. Les résultats étaient positifs ; il est cependant ressorti l’intérêt pour elle de lui faire bien décrire les dessins à colorier avant de débuter le coloriage pour l’aider à comprendre les différentes scènes représentées. Nous lui avons aussi proposé de faire des pauses, de s’arrêter et de détendre son bras avant de reprendre ensuite son travail plutôt que de « bâcler rapidement » la tâche.

F-Le projetLes enfants n’ayant pas entamé l’apprentissage et la

reconnaissance des graphèmes, nous ne pouvions pas les retravailler avec eux.

En revanche, pour les aider à développer leur graphisme, nous pouvions, en vue de leurs besoins, leur proposer de retravailler les

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différents prérequis au graphisme, d’autant plus qu’ils étaient à renforcer pour chacun d’entre eux.

De plus, des études nous montrent que des enfants de 3ème

maternelle ayant appris le tracé des lettres en y adjoignant des activités motrices (tracés au sol à suivre, dessin dans l’air) ont ensuite de meilleurs résultats à l’écriture que ce qui les ont apprises de manière visuelle et auditive (Bara & al, 2013, Pine & al, 2010).

Howard Gardner avec la théorie des intelligences multiples (Les 8 types d’intelligence, en ligne), souligne l’importance de pouvoir solliciter différentes intelligences pour apprendre. Ainsi, pour aider les enfants à engrammer les tracés de bases en suivant les recommandations de Dumont (2016), nous avons cherché à multiplier les entrées sensorielles principalement sur le plan moteur et scriptural, renforcer le tracé des boucles, des étrécies, des cercles, des obliques, des ponts et des jambages.

De plus, nous avions constaté chez deux enfants des difficultés en logico-mathématiques. Cela nous avait amené à proposer en parallèle un travail ciblé sur les mathématiques par des jeux de plateaux et des activités corporelles.

Il nous a donc semblé intéressant de confectionner ou d’utiliser des jeux alliant motricité fine et mathématiques afin de travailler les deux points simultanément en jouant.

Description du projet

Le projet est donc I- De renforcer des « prérequis » à l’écriture en agissant

corporellement par la manipulation, le mouvement pour :- tonifier globalement les enfants (c’est-à-dire augmenter la

musculature), leurs membres supérieurs et leurs doigts pour les aider à acquérir une meilleure posture d’écriture et une capacité à ajuster leur tonus dans les doigts et le buste (mettre plus de force ou moins de force).

- renforcer la connaissance du schéma corporel pour mieux prendre conscience de leur corps en activité graphique et favoriser la possibilité de planifier, programmer leurs gestes.

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- développer le vocabulaire topologique pour les aider à reconnaître les signes d’écriture, les mouvements à effectuer, l’organisation du geste à acquérir grâce à sa possible description. Cela leur permettra, nous l’espérons, d’accéder à des techniques de guidage et d’autoguidage, quand ils apprendront le tracé des lettres. D’autant que la mémoire verbale et la consigne orale sont souvent un atout pour ces enfants, que l’orthopédagogue doit encourager à utiliser.

- renforcer les coordinations bi-manuelles et oculo-manuelles, l’équilibre latéral pour améliorer les gestes d’écriture et la posture.

- développer le repérage visuospatial et faciliter l’exploration visuelle et spatiale afin d’essayer d’améliorer les informations qu’ils recueillent et qu’ils suivent (écriture, lecture).

- améliorer la motricité fine pour favoriser un tracé plus précis.- apprendre certains tracés en les engrammant via les sens

kinesthésique, proprioceptif et auditif (par la description du tracé).

II-De proposer une aide individuelle en classe pour répondre à des besoins plus spécifiques (aménagements, techniques, modification de la prise du stylo, etc. vus dans les différents chapitres de ce travail).

Organisation :

Le tableau récapitulant toutes les activités, leurs objectifs et l’axe de travail qui a permis de les travailler est proposé en Annexe VI.

1) Les interventions en groupe Toutes les activités travaillées ont pour objectifs de développer les prérequis à l’écriture que nous avons vus préalablement, qu’ils soient moteurs, perceptifs et sensoriels ou académiques. Ils sont travaillés durant la semaine de différentes manières, à plusieurs reprises, dans des lieux variés (réfectoire, cour de récréation, classe) en tentant de multiplier les canaux sensoriels pour les apprentissages.

a- Activités de motricité globale

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Le lundi, nous disposions d’une grande salle qui nous permettait de proposer aux enfants des activités motrices impliquant le corps dans sa globalité. Ces séances de 45 minutes proposaient toujours un temps collectif d’accueil/échauffement avec développement de la conscience corporelle (relaxation, mobilisation).Ensuite, plusieurs jeux collectifs étaient proposés aux enfants, visant à renforcer le tonus global, à renforcer le vocabulaire visuo-spatial, les coordinations, à délier les articulations, à maîtriser ces gestes.Une des activités avait pour but l’apprentissage des tracés de base (cercle, boucle, étrécie, pont) tout en impliquant le corps tout entier ; petit à petit ces activités devinrent plus ciblées permettant de réinvestir ces tracés sur des supports variés (plastique au sol, craie dans la cours) puis papier/crayon en classe.Puis un temps de jeux libres était à nouveau proposé aux enfants, leur permettant la manipulation de jeux ou matériaux répondant à des objectifs précis.Ensuite, un nouveau temps collectif permettait le retour au calme, ou la remobilisation corporelle pour quitter la séance dans un état tonique adapté.

b-Activités de motricité fine- Jeux libres en classe (Cf Tableau récapitulant les activités en

Annexe VI) :En début de stage, nous proposions aux élèves des jeux de motricité fine à manipuler lorsqu’ils avaient fini leurs activités en classe ou en attendant que l’enseignante soit disponible pour eux. Il nous a semblé rapidement que cela générait une certaine excitation dans la classe et contribuait à créer un climat de tension puisqu’il fallait moduler cette agitation. Nous avons donc modifié les modalités d’exploitation des jeux. Ces jeux ont ensuite été proposés au réfectoire ou exceptionnellement à la demande de l’enseignante.

- Ateliers autonomes En cours de stage, nous avons mis en place un système

d’ateliers autonomes pour que les élèves puissent fréquemment et en autonomie développer des compétences de motricité fine en classe. (Voir photos en annexe VII et voir tableau en annexe VI).Cela permettait, nous semblait-il, de répondre autrement aux besoins des enfants mais aussi à celui de l’enseignante. Pour cela, nous avons développé des activités et du matériel déjà préparé par l’enseignante

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et nous l’avons complété par d’autres matériaux et activités. Ainsi, les élèves pouvaient travailler à des activités proposant à la fois de la motricité fine mais aussi à des jeux développant le repérage spatial, l’exploration visuelle.

Les photos des enfants étaient collées au tableau. Les photos des ateliers auxquels ils avaient accès étaient déposées en face. Par ce système de photos collées au tableau, les élèves pouvaient, de manière autonome, aller chercher leur matériel et travailler. Les activités leur ont toutes été présentées et ils ont pu les tester. Elles se voulaient ludiques et travaillaient plus spécifiquement une ou plusieurs compétences ; une progression est possible. C’est l’enseignant qui décidait soit de réguler ce que l’élève devait travailler ou soit de le laisser choisir ce qu’il souhaitait renforcer. Ces ateliers se faisaient parfois lorsque les élèves avaient fini une activité et qu’ils attendaient que l’enseignante soit disponible individuellement ; ou parfois pour un temps d’activité déterminé par l’enseignante.

- Jeux logico-mathématiques .En début de stage, nous avions remarqué que Lise et Nala avaient des difficultés à dénombrer. Une fois par semaine, nous proposions aux enfants des jeux de plateaux travaillant à la fois ces compétences mathématiques mais aussi les manipulations de motricité fine. Nous avons choisi ou fabriqué ces jeux pour répondre conjointement à ces deux besoins. Le mardi après-midi, nous pouvions proposer des jeux aux enfants durant une trentaine de minutes. Ils choisissaient un ou plusieurs jeux parmi ceux que nous leur proposions.

c-Activités de ruptureA différents moments de la journée nous proposions aux

enfants, des temps de motricité de la main et des doigts pour développer les praxies et gnosies digitales et développer les mouvements de balayages des membres supérieurs ainsi que les coordinations oculo-manuelles.Certaines de ces activités sont photographiées en Annexe VIII. Elles consistaient en des jeux de marionnettes classiques, marionnettes à doigts, jeux de doigts, comptines gestuelles, mouvements de balayage (piano, crabe ; voir tableau en annexe VI).

2) Interventions individuelles

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En individuel, nous avons essayé de proposer aux enfants des procédures, des techniques, des aménagements ciblés à leurs problématiques et à leurs forces.

Ces interventions sont développées globalement au chapitre 1.(D.2.d et e) et au chapitre 3.D et ciblées individuellement pour chacun des enfants dans leurs axes de travail au chapitre 4.E.

3) Réajustement

Nous avions prévu en milieu de stage, de remplir à nouveau la grille d’observation des enfants. Cela nous a permis de réajuster certaines interventions en cours de stage sur la base d’observations comparées. Toutefois, il nous a semblé que nous devions constamment nous réajuster aux besoins des enfants et à l’adhésion de l’enseignante au projet pour qu’elle se l’approprie et le poursuive.

Quelques semaines après avoir débuté le travail, nous avons eu besoin de redéfinir notre démarche orthopédagogique et de réfléchir à nouveau, non pas aux besoins des enfants, mais aux moyens d’y répondre. En effet, l’enseignante semblait moins adhérer au projet. De plus, les enfants nous paraissaient plus agités après les interventions que nous leur proposions. Nous avons donc repris notre réflexion pour répondre au questionnaire Quintilien. Cette nouvelle démarche nous a agréablement surprise en nous confortant dans la démarche entreprise jusqu’à présent pour le fond.

Pour la forme, nous avons rapidement modifié certains modes d’exploitation des jeux qui soulevaient probablement trop d’excitation chez les enfants, ce qui gênait l’enseignante et par conséquent les élèves. En effet, le choix des jeux à manipuler pouvait engendrer certains conflits entre les enfants ; parfois, c’était leur motivation qui faisait augmenter le niveau sonore ou entraînait des déplacements en classe.

Pour Zaïa notamment, nous avons dû modifier nos interventions pour qu’il puisse être à nouveau dans le plaisir d’utiliser son stylo.

Parfois, devant la difficulté à capter la concentration de tout le groupe, nous avons dû, modifier certaines activités et arrêter l’utilisation de certains matériaux comme les rubans gymniques qui diminuaient leur motivation.

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De plus, nous avons senti qu’il était nécessaire de laisser une trace écrite à l’enseignante. Nous lui avons donc proposé un document récapitulatif, le plus simple et précis possible, des différents points pratiques abordés durant le stage.

Ce document a été réalisé en appui des différents échanges que nous avons eu avec elle. Elle a pu assister et participer à ces activités ou en obtenir une explication durant le stage. Ce document est une synthèse concernant la partie pratique de nos recherches. Elle est destinée à être utilisée comme rappel de cet échange de travail, dans le but final d’aider et de soutenir les enfants dans leurs apprentissages des gestes d’écriture.

Nous avons volontairement utilisé un vocabulaire simple, compréhensible pour que cet outil à destination de l’enseignante soit fonctionnel, pratique et relativement court.

Les informations sont issues des sources indiquées dans la biographie du TFE. Volontairement, elles n’ont pas été remises dans ce document, pour que celui-ci reste lisible et utilisable.

Ce document récapitulatif pour l’enseignante est visible en annexes IX, X, XI.

Enfin, les échanges avec les différents professionnels et l’enseignante permettaient de nous ajuster à l’enfant et étaient constructives pour aider à confirmer ou récuser une hypothèse.

G-Les résultatsZaïa : En cours de stage, le maintien de la feuille avec l’autre main durant l’activité graphique est devenu systématique. Mais une évolution négative est apparue, avec un temps diminué de travail graphique, une augmentation des plaintes et abandons et pas d’évolution dans les autres critères observés (latéralité, prise du stylo, posture, aspect et vitesse d’écriture, etc.). En fin de stage, la posture, les temps de travail, les coordinations oculo-manuelles, le tonus et l’aspect de la trace laissée se sont améliorés. La latéralité devient de plus en plus nette à gauche. Nous lui avions rappelé comment observer une image de gauche à droite linéairement. Avec lui, il nous a semblé important de nous mettre à la fois en retrait pour ne pas l’oppresser tout en lui montrant que nous étions disponible et attentive pour l’aider. La communication via le contact

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visuel et gestuel (quelques signes en langage Sesame) nous a été utile. Tout au long du stage, nous avons essayé de soutenir Zaïa dans ses réalisations, ses efforts et ses réussites pour ne pas diminuer sa confiance en lui. Nous avons senti à quel point une trop forte sollicitation pouvait le fragiliser. Finalement ce sont les outils pour l’autonomiser qui lui ont peut-être été bénéfiques. En effet, le set d’écriture lui a permis de modifier sa posture et l’inclinaison de sa feuille. Il semble que cela ait facilité la coordination oculo-manuelle, les mouvements de balayage et la précision graphique grâce à la posture correcte de l’avant-bras. Il semblait retrouver du plaisir à utiliser son crayon.Zaïa était moins en demande de techniques que les autres enfants cependant il a investi rapidement les temps de détente musculaire, de relâchement et d’étirement que nous lui avons proposé ; il semble que cela lui ait permis une augmentation légère de l’autonomie et du temps de travail à l’écrit.

Nala : En milieu de stage, une évolution de la posture a pu être observée mais l’aspect, la vitesse d’écriture avaient peu évolués. La pression exercée sur le stylo se réduisait uniquement sur rappel de l’adulte (toutefois, lorsque le fond de son rail d’écriture était plus clair, elle modulait mieux son tonus sur le crayon). En fin de stage, elle travaillait plus longtemps et plus rapidement, elle ne repassait plus sur ces tracés, sa trace était moins anguleuse, plus claire et plus précise. Elle répondait aux rappels des consignes pour la prise du stylo, la position de la tête, mais ne les modifiaient pas spontanément. Elle réinvestissait certaines techniques proposées et insistait pour annoncer ostensiblement l’intérêt qu’elle en tirait. Elle semblait plus confiante et ne cherchait plus systématiquement les félicitations de l’enseignante tout en paraissant fière de la tache réalisée. L’exploration visuelle ne semble pas plus organisée.

Lise : En cours de stage, elle a amélioré sa prise de crayon après la mise en place d’un adaptateur. Mais l’aspect de son écriture et de ses productions graphiques n’ont pas évolué. Nous avons indiqué plusieurs fois à Lise comment organiser son regard pour explorer une image et rechercher des personnages cachés. Elle a paru intéressée.Durant le dernier mois, nous avons à deux reprises, proposé à Lise de recommencer son travail en « s’appliquant ». L’objectif n’était pas d’arriver à un résultat au-delà de ses compétences ; mais bien de lui montrer qu’il était possible qu’elle-même soit plus exigeante envers elle. Il s’agissait de lui faire prendre conscience de ses capacités bien

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supérieures au travail fourni rapidement et sans application. Lise a semblé contente des résultats obtenus. D’abord, elle ne devait faire que la moitié du travail mais avec rigueur ; puis ensuite, la totalité était exigée avec des possibilités de pause, de détente musculaire et cognitive. Il semble que la description verbale de l’image à colorier (débutée en même temps) a pu l’aider.En fin de stage, son écriture était plus lisible, moins anguleuse, plus rapide et son temps de travail s’est allongé. Ses productions graphiques étaient plus soignées ; les coloriages sont devenus colorés et précis. Cependant les consignes pour la prise de stylo devaient être rappelées, l’organisation d’exploration visuelle selon Férieu, n’était pas encore habituelle.

La demande de l’enseignante :A la fin du stage, l’enseignante investissait les activités de

rupture mais elle n’utilisait ni les ateliers autonomes mis en place à sa demande, ni les jeux logico-mathématiques de motricité fine mis à disposition des élèves. Certains conseils étaient entendus, d’autres n’étaient pas respectés systématiquement (coloriage du rail en rouge foncé, début de la cursive) sur le cahier d’écriture.

H- Discussion

Des progrès ont été constatés en fin de stage, mais il est nécessaire de rappeler que ces enfants sont suivis par différents professionnels, impliqués et bienveillants et que les progrès qui ont été faits sont dus à un ensemble d’évènements, à une dynamique globale dont ils sont les premiers acteurs. Les enfants de cet âge peuvent gagner en maturité rapidement.

Le temps, même s’il ne leur offre pas la possibilité d’automatiser certains gestes (écriture, découpage), leur permet du moins de gagner en expérience.

Nous marquons une réserve sur les observations finales recueillies à partir de la grille qui ont permis de mettre en avant les progrès (et les stagnations) des élèves. En effet, elles ont été réalisées sur trois jours. Or les « compétences gestuelles » sont très fluctuantes chez les enfants atteints de dyspraxie. Il est possible que ces progrès ne soient plus présents aujourd’hui. Une ré-observation à distance pourrait permettre de vérifier si les améliorations se maintiennent dans le temps.

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Mais encore, cette grille permet d’observer de nombreuses notions relatives à l’écriture mais elle en donne des informations qualitatives. Or Il aurait été intéressant de disposer d’informations quantitatives en parallèle ou de productions identiques à comparer (comme par exemple le test des formes géométriques de Beery, l’écriture du prénom, un dessin, un coloriage, des unités graphiques principales -boucles, étrécies, rouleaux-) pour cibler plus concrètement les progrès et les difficultés.

La création d’un outil ciblant les différents prérequis à l’écriture aurait aussi été bénéfique pour ajuster au mieux les interventions proposées au cours du stage.

Rétrospectivement, nous avons donc fabriqué un nouvel outil que nous utiliserions aujourd’hui ci-besoin pour observer le graphisme des enfants. Nous ne l’avons pas encore testé et il est à utiliser en parallèle de la grille déjà créée. Cependant, il tient compte de différents paramètres étudiés pendant notre stage. Tous les prérequis à l’écriture n’y figurent pas et doivent être observés et complétés grâce à la grille d’observation.Il nous semble qu’il nous apporterait, la possibilité de quantifier et de comparer plus facilement l’évolution de l’élève en vue de l’analyse des besoins, d’une poursuite ou d’un réajustement des interventions. Evidemment, nous ne devons en aucun cas considérer cela comme un test et nous devrons préserver l’enfant de toute situation de stress si elle se présentait. Ce document et la grille de quantification se trouve en annexes XII et XIII.

Pour maintenir la motivation des élèves, nous leur avons proposé de nombreuses activités motrices. Probablement, il aurait été plus bénéfique de pouvoir en réinvestir une régulièrement qui aurait pu permettre d’observer précisément l’évolution des besoins, des forces, des progrès et des difficultés rencontrées par les enfants.

Les séances d’apprentissage psychomotrices étaient attendues par les élèves. Nous avons pu constater leur motivation. Cependant, leur volonté de jouer ensemble empêchait souvent le déroulement serein des activités car il fallait recadrer le groupe et les ramener à l’activité. Cette recherche très fréquente de l’amusement nous semble être une difficulté supplémentaire pour ces enfants qui ne se rendent pas encore compte de l’aspect académique enseigné par l’école. Nous devons aussi nous interroger sur notre manière d’expliquer les consignes aux enfants.

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Le dernier mois de stage, il nous a semblé possible et même nécessaire de revenir vers des activités graphiques représentées. Ils ont donc d’abord tracé sur de grandes surfaces puis en classe au tableau puis sur la feuille, les différents signes qu’ils avaient travaillés corporellement en activités (rubans gymniques, jeu du crayon géant, jeu de corde, description des chemins ; Cf tableau annexe VI). Ce réinvestissement des connaissances acquises corporellement a été positif et semble confirmer l’intérêt de passer par le corps et par la description orale des tracés pour permettre aux élèves de les engrammer.

Les exercices de description orale des scènes observées durant les séances de psychomotricité (Voir photos en annexe XIV : décrire des parcours, des situations topologiques), a permis à Zaïa et à Lise de décrire succinctement ce qu’ils percevaient de leurs travaux à colorier avant de débuter leur activité. Cette habitude nous a semblé bénéfique et, vue nos lectures, être une importante préparation à leur futur apprentissage de l’écriture.

Nous avons aussi essayé de leur donner l’habitude d’observer les images avec méthodologie pour structurer leur exploration visuelle (de gauche à droite, linéairement), selon Férieu (2014), mais ce n’était pas encore devenu habituel pour eux. Il faudrait poursuivre ces rappels procéduraux en classe. En effet, cette technique, s’ils parviennent à en prendre l’habitude, sera aussi une aide pour la lecture et de nombreux domaines scolaires. De plus, comme nous l’avons vu, cela pourrait palier aux déficits d’attention visuelle que les enfants, ayant une dyspraxie visuo-spatiale, rencontrent souvent. Cela est parfois perceptible chez Nala, notamment lorsqu’elle double des lettres en exercice de copie ou qu’elle omet des mots ou des espaces malgré son application.

Il nous a semblé visible que les enfants ont gagné en tonus global. Nous pensons que les activités motrices, les différentes manipulations proposées ont permis de renforcer progressivement leur musculature. L’objectif en était de pouvoir améliorer leur posture et leur tonus d’écriture. La méthode COOP, décrite au chapitre 3(B.2), n’a pas pu être clairement expérimentée ici. Nous avons essayé d’en jeter les bases

- en développant le vocabulaire topologique, le vocabulaire du mouvement,

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- en nommant les tracés appris et en accompagnant les mouvements et les gestes par leur description durant des activités collectives de motricité globale.

Cependant en classe, nous n’avons pas décrit à l’enfant les lettres à effectuer. Cette méthode pourra-t’-être débutée clairement par l’enseignante lorsqu’elle apprendra les graphèmes aux enfants.

Nous devons nous interroger sur le devenir des interventions mises en place, des outils et jeux créés durant le stage. Pourquoi l’enseignante les a-t-elle si peu investis lorsque nous étions là ? Il nous a pourtant semblé être dans le dialogue et dans l’écoute de ses attentes tout en visant les besoins des enfants. Les outils créés étaient présentés et discutés avec elle avant d’être définitivement préparés. Son matériel et les outils qu’elle avait déjà fabriqués ont été gardés et intégrés aux ateliers. Nous nous interrogeons donc sur notre capacité à avoir cerné correctement la demande ou les attentes de l’enseignante malgré nos tentatives de dialogue. Une piste aurait pu être de lui demander d’écrire ses attentes afin qu’elle puisse les définir plus précisément.

De plus, nous avons constaté que ces enfants semblaient en déficit de procédures (coloriage, découpage) pour effectuer les tâches et s’organiser dans leurs gestes. Parfois, l’exposition de ces procédures pouvaient les aider comme un outil aurait pu le faire.

Ainsi, pendant notre stage, nous avons pu constater des progrès dans l’écriture des enfants. Cependant nous regrettons de ne pas avoir eu un document permettant d’avoir aussi des informations quantitatives et non pas uniquement qualitatives. Le passage par le corps pour engrammer les apprentissages est positif. Cependant, nous avons conscience que ces progrès sont dus à une action globale de tous les professionnels et aux enfants eux-mêmes. Selon nous, le fait que l’école soit attenante au Centre de Réadaptation Ambulatoire permet une dynamique importante. Les dyspraxies visuo-spatiales qui gênent ces trois enfants dans leurs apprentissages nécessiteront des rappels de l’enseignante pour plusieurs procédures, comme prendre habitude d’explorer stratégiquement une image ou un espace, prendre l’habitude de décrire les tracés pour pouvoir s’appuyer sur la mémoire verbale pour les effectuer, de poursuivre l’utilisation de matériel ou de différentes procédures. Nous avons aussi eu

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l’impression que les techniques visant à les autonomiser étaient plus efficaces.

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Chapitre 5 : Le rôle et la place de l’orthopédagogue

Durant le stage, nous avons pris conscience que l’orthopédagogue a un rôle de sensibilisation auprès des intervenants, de réflexion, de recherche et de travail en équipe. Ses connaissances en pédagogie lui permettent d’analyser les besoins, les forces et les difficultés de l’enfant pour l’accompagner dans ses apprentissages en visant un mieux-être, un mieux-faire et un mieux-savoir, en lui proposant différentes techniques, méthodes, matériels qui lui conviennent. Il tiendra compte pour cela des besoins de la famille, de l’entourage, de l’environnement.

En stage, nous avons eu la possibilité de voir l’élève évoluer dans plusieurs contextes seul ou en groupe (en classe, en récréation, en sport, à la cantine). Cela nous a apporté un regard différent des autres intervenants. Nous pouvions mieux distinguer, nous a-t-il semblé, les forces et difficultés de l’enfant sur les différents plans. Selon nous, cela est dû au fait que, d’une part les thérapeutes doivent rééduquer un dysfonctionnement ; d’autre part, ils ont une vision plus « morcelée » de l’enfant car ils sont des spécialistes visant « une fonction défaillante » ; enfin, ils disposent de moins de temps pour observer l’enfant hors des séances de rééducation.Ainsi, en réunion d’équipe, nous avions été étonnée d’entendre les thérapeutes se questionner sur les « importantes limites intellectuelles » et un possible passage en Type 1 de Nala. Nous avons pu au contraire souligner auprès d’eux, la pertinence de ses interventions spontanées en classe, les liens qu’elle établit entre les apprentissages et les évènements et sa possibilité de réinvestir immédiatement ses nouvelles acquisitions. Nous leur avons donc précisé qu’il nous semble que les réflexions et la pensée spontanée de Nala sont rapides tandis que ses réponses mobilisant la restitution de connaissances académiques sont lentes et nécessitent du temps. Il est possible qu’elle manque de confiance en elle ou qu’elle ait aussi des difficultés mnésiques. Cette observation a été possible parce que nous l’avons vu évoluer dans différentes situations, nous semble-t’il. Cette intervention a débouché sur la décision des thérapeutes de lui refaire passer un test de QI, de veiller à encourager ses réponses et, nous l’espérons, a pu participer à changer leur regard sur Nala.

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Ainsi, l’orthopédagogue a un regard bienveillant global et pédagogique et doit avoir pour objectif l’autonomie de la personne.

Dans l’enseignement spécialisé, le rôle de l’orthopédagogue nous est d’abord apparu moins nécessaire que dans l’enseignement ordinaire. Nous l’expliquons en raison d’une part, de la sensibilisation des enseignants aux problématiques des enfants en troubles d’apprentissage et d’autre part, en raison de la présence de nombreux thérapeutes. Pourtant, le rôle de l’orthopédagogue en classe est réel. Son regard spécifique et global lui permet d’avoir un regard différent et neutre sur l’enfant mais aussi sur les forces et les problématiques que la classe, l’enseignante ou des enfants peuvent rencontrer.

Il a à nos yeux un rôle :- de mise en place d’aménagements raisonnables,- de formation et de soutien auprès de l’enseignante,- d’encouragement à l’enfant,- de transmission de méthodes, de procédures de travail à

l’enfants.

Cette dernière catégorie d’interventions nous est apparue clairement durant le stage et relève à nos yeux, purement de la pédagogie et donc du rôle propre de l’orthopédagogue qui doit pouvoir proposer à l’enfant des outils facilitateurs d’apprentissage. En effet, nous avons constaté plus globalement que de nombreux élèves de l’école n’ont pas acquis clairement des techniques simples de coloriage, de découpage, de mémorisation, d’observation et autres. A tout âge, différents élèves nous ont semblé preneurs et attentifs à ces explications qui leur permettaient de gagner en temps et en efficacité. Il nous semble que l’orthopédagogue a pour rôle de les accompagner dans des apprentissages procéduraux pouvant les aider à libérer de l’attention et à limiter les situations de double tâche.

En revanche, il nous paraît nécessaire que l’orthopédagogue travaille sur l’ensemble des classes de l’école. Il pourrait intervenir à la demande des enseignants soit pour un enfant ou soit pour une question plus précise (comme ça a été le cas durant notre stage). Mais d’autres situations où besoins observés pourraient nécessiter l’intervention d’un orthopédagogue (la cour de récréation, les déplacements dans les couloirs, l’organisation de la cantine ou autre selon les besoins).

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Par exemple, comme nous l’avions abordé en formation et au chapitre 2.A.2, les enfants atteints de troubles d’apprentissage ont de grandes difficultés à gérer leurs émotions. Cela engendre de nombreux conflits ou situation d’isolement durant les récréations sur lesquelles, l’orthopédagogue et l’équipe, pourraient intervenir.

En classe, même si un accompagnement « intensif » peut être bénéfique au début, il faut que les élèves puissent souffler et prendre le temps d’intégrer les aides que l’orthopédagogue leur a proposé ; intervenir en groupe auprès de plusieurs élèves, se retirer, utiliser un langage gestuel ont été pour nous, des solutions. L’enseignant aussi peut avoir besoin de temps pour s’approprier les outils ou les informations transmises. Nous avons été marquée durant le stage par le besoin que Zaïa a eu de prendre de la distance, de souffler. Cela nous semble important de savoir repérer ce besoin s’il se fait sentir et d’y répondre, quitte à ralentir l’aide apportée.

En tant qu’orthopédagogue, il nous a semblé qu’il faut savoir composer à plusieurs niveaux, entre les besoins des enfants et les besoins de l’équipe (ici de l’enseignante) en ayant une vision à plus long terme des bénéfices pour les enfants.

Le dialogue avec les différents professionnels permet d’acquérir un autre point de vue sur l’élève, de mieux comprendre ses points forts et ses difficultés et de pouvoir cibler les interventions conjointes ou d’éviter les répétitions laborieuses pour l’enfant.

Une connaissance du rôle et du travail spécifique de chaque professionnel ainsi que les moyens de cibler les problématiques de leurs domaines sont capitales pour l’orthopédagogue qui établit des hypothèses. En effet, essayer de repérer une difficulté fait partie du rôle de l’orthopédagogue. Pouvoir cibler au plus juste les professionnels capables d’aider un enfant et capables de répondre à sa problématique peut représenter pour les parents et l’enfant, un gain de temps, d’énergie, mais aussi d’argent considérable ; cela peut donc faciliter l’adhésion des parents à l’aide apportée. Même si cette réflexion se mène en équipe, il nous semble important de connaître ces notions.

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Il est aussi du domaine de l’orthopédagogue d’encourager l’enseignant à proposer à l’enfant des jeux ciblés lui permettant de s’entraîner inconsciemment (donc de travailler !) à des notions qui lui sont utiles pour ses apprentissages. Cela, d’autant plus qu’aujourd’hui, les enfants ont souvent moins de jeux de manipulation à la maison.

L’orthopédagogue a une vision holistique de la personne et un champ ajusté d’actions de par :

-des connaissances en pédagogie, en métacognition, en psychologie, en neuro-psychologie,

-une capacité d’autoformation,-une méthodologie d’observation, d’analyse et de

réflexion,-une capacité d’auto-questionnement-une capacité de réajustement

Pour conclure, l’orthopédagogue est un spécialiste bienveillant qui va analyser, en équipe, les besoins en tenant compte des capacités, des difficultés, des forces, de l’environnement de la personne et qui va chercher à débloquer les apprentissages sur le plan du développement, de l’acquisition des connaissances, de la relation à l’autre, de la scolarité, du bien-être, le tout pour améliorer le mieux-être. Il intervient temporairement, avec l’objectif d’une transmission des moyens permettant un retour à l’autonomie. Il peut agir auprés de personnes de tous âges, d’un professionnel ou d’une institution. Il utilise une méthodologie spécifique et rigoureuse et se forme en continu. C’est un « généraliste » spécialisé en pédagogie.

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ConclusionLes dyspraxies ont des conséquences importantes sur les apprentissages

des enfants mais aussi sur leur développement de manière plus large. Aujourd’hui elles sont mieux détectées et, comme les autres troubles des apprentissages, leur prévalence augmente. Plus l’intervention est précoce et ciblée, plus l’enfant pourra avancer sereinement dans ces apprentissages et grandir agréablement.

Les enfants de notre classe de stage présentaient une dyspraxie visuo-spatiale. Nous avons vu les répercussions de la vision sur le geste et sur l’attention. Il est important que l’orthopédagogue soit sensibilisé à ces problématiques neurovisuelles qui peuvent passer inaperçues malgré les retombées importantes qu’elles entraînent dans les apprentissages et dans le développement de l’enfant. L’orthopédagogue pourra sensibiliser les équipes si besoin.

En stage, nous avons constaté les difficultés que rencontrent les enfants dyspraxiques en graphisme dès le début de leur scolarité. Même si leurs troubles ne leur permettront probablement pas de savoir automatiser les gestes d’écriture, du moins, il est important que ces élèves puissent apprendre à écrire et que leur coût attentionnel soit le plus bas possible pour limiter la double tâche et pour qu’ils parviennent à avancer dans leurs acquisitions scolaires.

C’est pour cela qu’il est intéressant de travailler avec eux sur les différents prérequis au graphisme, autant moteurs que sensori-perceptifs ou académiques et qu’ils acquièrent la symbolique de l’écriture.

Nous avions émis l’hypothèse que nous pourrions aider ces enfants à développer ces prérequis en leur proposant des interventions réparties en quatre axes de travail : La motricité globale, la motricité fine, les activités de rupture et la guidance individuelle.

Finalement, nous avons constaté en fin de stage que ces enfants ont amélioré « leurs gestes de graphisme ». Mais, ils bénéficient de nombreuses autres aides qui participent, elles aussi, à l’acquisition de nouvelles compétences.

Certaines observations permettent de confirmer qu’ils ont modifié leur posture et leur prise de stylo ; mais la dyspraxie gêne les programmations et l’automatisation des gestes acquis. Ces avancées constatées ne sont pas encore automatisées et devront être rappelées par l’enseignante.

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Nous avons aussi cherché à mettre en place des habitudes qui pourraient leur permettre de faciliter leurs apprentissages et d’accéder à des méthodes d’autoguidage reconnues comme efficaces chez les enfants dyspraxiques pour pouvoir écrire. Mais il était aussi très important d’essayer d’améliorer leur exploration visuelle pour faciliter de nombreuses acquisitions et leur rapport au monde.

Les activités motrices globales et fines ont probablement tonifié leur corps et permis une meilleure posture et un meilleur contrôle de leur tonus, des membres supérieurs, des coordinations.

Le passage par le corps semble les avoir aidés à intégrer des tracés et des graphismes qui sont à la base des lettres.

Toutefois, il faut souligner que ces apprentissages se font sur du long terme. Leur réinvestissement et le rappel par l’enseignante, des procédures et des méthodes proposées durant le stage, sera capital.

Cela met en avant, l’importance pour l’orthopédagogue, de bien entendre la demande, de travailler en équipe et de dialoguer et communiquer sur les interventions mises en place.

Il est très important de transmettre des méthodes et des procédures de travail aux enfants, et c’est à nos yeux, un des rôles principal de l’orthopédagogue de proposer des outils facilitateurs d’apprentissages.

Nous revenons aussi sur le plaisir qu’ont pris les enfants à manipuler tous ces jeux et à l’attention et à l’investissement qu’ils mobilisaient pour cela. C’est à nos yeux une réussite car toutes ces expériences ludiques partagées entre pairs, leur permettaient d’acquérir naturellement les compétences dont ils avaient besoin. Ces jeux, laissent aussi une empreinte neurologique, qui je l’espère, les aidera à prendre confiance en eux et à réinvestir leurs savoirs.

Suite à ce constat, nous avons regretté que de nombreux jeux ne soient plus autorisés ou n’aient plus leur place dans la cour de récréation, car ils permettent de travailler toutes ces notions, et bien d’autres encore, sans l’intervention de l’adulte et dans le plaisir entre pairs. Cela aurait pu être une autre piste de travail pour faciliter l’acquisition des prérequis au graphisme ; c’est

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aussi à mes yeux, un lien important entre psychomotricité et orthopédagogie.

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Cours et formations :- A, Gonda (2017). L'enseignement spécialisé. Cours section orthopédagogie, HE2B Defré. Bruxelles, Belgique.

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- Séminaire Ketty Schwartz, (2012-2013), (M. Mazeau et M. Laporte), Clefs de compréhension, Inserm, Le geste, Conférence en ligne, Récupéré le 12 mai 2018 sur https://www.youtube.com/watch?v=mqnIcP8irQE

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Annexes :

Annexe I : Forces et faiblesses des dys

Annexe II : Photos illustrant des prises du stylo

Annexe III : Grille d’observation de Zaïa

Annexe IV : Grille d’observation de Nala

Annexe V : Grille d’observation de Lise

Annexe VI : Tableau récapitulatif des principaux jeux et activités

Annexe VII : Photos illustrant des activités des ateliers autonomes de motricité fine.

Annexe VIII : Photos illustrant des jeux de gym des doigts avec les marionnettes à doigts.

Annexe IX : Document destiné à l’enseignante.

Annexe X : Synthèse des informations pratiques destinée à l’enseignante.

Annexe XI : Comptines et chansons courtes.

Annexe XII : Outil d’observation du graphisme à essayer.

Annexe XIII : Cotation de la feuille d’observation du graphisme

Annexe XIV : Photos illustrant certaines des activités psycho-motrices

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