Embed Size (px)
Citation preview
1mg d’expérience
toutes les 3 minutes
150mg de qualité
Mémoire de fin d’étude
JACQUIER Valentine
Etudiante Infirmière
Diplômée d’Etat
Promotion 2013 – 2016
Soutenue le 16 Juin 2016
Sous la guidance de M.POEY-SAINT-PICQ
I.F.P.S. Croix Rouge Française Châlons-en-Champagne
Année Etudiante 2015 - 2016
« J’entends, j’oublie. Je vois, je me souviens.
Je fais, je comprends »
Confucius
Remerciements
La réalisation de ce mémoire de fin d’étude termine trois années de formation riches et
intenses qu’il m’aurait été difficile de réaliser seule. Aussi, je tiens à ce que toute les
personnes qui m’ont aidé à mener à bien ce travail soient ici remerciées en particulier :
A Monsieur POEY-SAINT-PICQ, cadre formateur à l’IFSI, mon directeur de mémoire,
pour sa disponibilité, sa bienveillance et ses conseils avisés durant tout ce travail.
A Madame BOCAHUT, cadre formateur à l’IFSI, ma référente de suivi pédagogique pour
son suivi rigoureux durant ces trois années de formation.
A tous les soignants rencontrés lors de mes stages et la qualité de leurs encadrements.
A toute l’équipe du CHAR de Cayenne, pour votre accueil, votre amabilité, je vous
remercie d’avoir fait de mon voyage et de mon stage une expérience extraordinaire.
A l’ensemble des professionnels qui se sont prêtés au jeu de l’entretien, je les remercie
pour leurs disponibilités, la qualité de leurs réponses, et des échanges fournis.
A l’équipe FFSS 10, pour les formations, postes de secours que nous avons fait ensemble.
A Marine et Marlène, pour votre grande aide.
Un remerciement tout particulier,
A Philippe et Mylène, mes parents, pour leur amour, leur soutien irréprochable lors de ces
trois années d’études, leurs encouragements et leurs présences. Je vous remercie
infiniment.
A Margaux, ma sœur, ton soutien, ta présence, tes lectures attentives de mon travail et tes
nombreuses corrections orthographiques et grammaticales, bon courage pour tes études.
A Gabriel, mon frère, qui ne donne pas assez de nouvelles à mon goût, je te souhaite bon
courage pour ta carrière de sous-officier, prend soin de toi.
Avant-propos
Il est stipulé dans le référentiel de formation du Diplôme d’État d’Infirmier, la nécessité
d’acquérir une totalité de 180 European Credits Transfer System (E.C.T.S).
Ils s’obtiennent à la suite de la validation de diverses Unités d’Enseignements tout au
long de 6 semestres d’études.
Le mémoire de fin d’étude réunis différents U.E :
- U.E. 3.4 - S6 : Initiation à la démarche de recherche.
- U.E. 5.6 - S6 : Analyse de la qualité et traitement des données scientifiques et
professionnelles.
- U.E. 5.7 – S5 et S6 : Unité Optionnelle.
- U.E. 6.2 - S6 : Anglais qui sera validé par la rédaction de l'abstract de ce travail.
L’étudiant au cours de sa formation et plus spécifiquement pour l’U.E 5.6 doit apprendre
à analyser sa pratique professionnelle.
Via le travail de Mémoire de Fin d’Études à propos d’un sujet professionnel choisi par
l’étudiant et soutenu oralement, il analyse une question portant sur un soin. Cette question
mise en problème doit être étudier, faire l’objet d’une étude critique, d’hypothèses, et doit
se terminer sur une ouverture concernant l’exploration.
Ce travail se construit par l’identification et l’utilisation de diverses ressources
documentaires, de bases de données (scientifiques et/ou professionnelles), de travaux de
recherches, et de diverses autres bases de données.
La validation de l’UE 5.7 S5 : Unité Optionnelle, consiste au rendu d’un prémisse du
Mémoire de Fin d’Études de l’étudiant : le cadre conceptuel.
Table des matières
INTRODUCTION .......................................................................................................... 1
1.PARTIE 1 ..................................................................................................................... 3
1.1.Les situations d’appels ............................................................................................ 3
1.1.1.Situation d’urgence d’un patient en arrêt cardio-respiratoire en service de
médecine .................................................................................................................... 3
1.1.2.Situation d’urgence d’une patiente en choc hypovolémique en service de soins
continus5
1.2.Emergence du questionnement ............................................................................... 7
2.PARTIE 2 ..................................................................................................................... 9
2.1.De l’urgence vitale à l’urgence relative .................................................................. 9
2.1.1.Définitions ........................................................................................................ 9
2.1.2.L’histoire de la médecine d’urgence .............................................................. 11
2.1.3.Epidémiologie ................................................................................................. 12
2.1.4.Les différents types d’urgences ...................................................................... 13
2.1.4.1.Risques collectifs ..................................................................................... 13
2.1.4.2.Urgences vitales, ou urgences absolues ................................................... 13
2.1.4.2.1.Les hémorragies ................................................................................ 14
2.1.4.2.2.Obstruction des voies aérienne supérieur .......................................... 15
2.1.4.2.3.L’inconscience .................................................................................. 15
2.1.4.2.4.L’arrêt cardio-respiratoire ................................................................. 15
2.1.4.3.Urgences potentielles ou urgences relatives ............................................ 16
2.1.4.4.Urgences ressenties .................................................................................. 16
2.1.4.5.Urgences psychiatriques .......................................................................... 17
2.1.5.Le rôle infirmier dans le contexte d’une urgence vitale ................................. 17
2.1.5.1.Cadre d’exercice ...................................................................................... 17
2.1.5.2.Formation du personnel paramédicale ..................................................... 20
2.2.L’expérience, une source de connaissances .......................................................... 21
2.2.1.Définitions ...................................................................................................... 21
2.2.2.L’expérience professionnelle .......................................................................... 22
2.2.2.1.Les expériences sédimentées ................................................................... 23
2.2.2.2.Les expériences épisodiques .................................................................... 24
2.2.3.L’expérience en soins infirmiers .................................................................... 24
2.2.3.1.Stade 1 : Novice ....................................................................................... 25
2.2.3.2.Stade 2 : Débutante .................................................................................. 25
2.2.3.3.Stade 3 : Compétente ............................................................................... 26
2.2.3.4.Stade 4 : Performante ............................................................................... 26
2.2.3.5.Stade 5 : Experte ...................................................................................... 26
2.2.4.Articulation entre la compétence, de l’apprentissage et de l’acquisition ....... 27
2.2.4.1.Définitions de la compétence ................................................................... 27
2.2.4.2.La notion d’apprentissage ........................................................................ 29
2.2.4.3.La notion d’acquisition ............................................................................ 31
2.2.4.4.Le cône d’apprentissage d’Edgar Dale .................................................... 31
2.2.5.L’acquisition de compétence .......................................................................... 33
2.2.5.1.L’acquisition des compétences entrepreneuriales .................................... 33
2.2.5.2.L’acquisition d’un acte, d’une tâche ........................................................ 34
2.2.6.L’acquisition d’une compétence dans un contexte de soin d’urgence ........... 36
2.2.6.1.La pratique débutante et la pratique experte ............................................ 36
2.2.6.2.L’apprentissage et l’acquisition dans un contexte de soin d’urgence ...... 37
2.3.La qualité ............................................................................................................... 39
2.3.1.Définitions ...................................................................................................... 39
2.3.2.La qualité dans un contexte de soin ................................................................ 40
2.3.2.1.La notion de soins .................................................................................... 41
2.3.2.2.La notion de prendre soin ........................................................................ 42
2.3.2.3.La notion de l’art soignant ....................................................................... 42
2.3.2.4.La qualité dans une pratique soignante .................................................... 43
2.3.3.Les déterminants de la qualité ........................................................................ 45
2.3.4.Démarche qualité et certification .................................................................... 45
2.3.4.1.La certification ......................................................................................... 46
2.3.4.2.L’évaluation de la qualité ........................................................................ 48
2.4.Synthèse et problématisation................................................................................. 49
3.PARTIE 3 ................................................................................................................... 50
3.1.Elaboration d’hypothèses ...................................................................................... 50
3.2.Protocole de l’enquête ........................................................................................... 51
3.2.1.Choix de l’outil d’enquête .............................................................................. 51
3.2.1.1.Avantage de l’entretien semi-directif ...................................................... 52
3.2.1.2.Inconvénient de l’entretien semi-directif ................................................. 53
3.2.2.Choix de la population et du terrain ............................................................... 53
3.2.3.Construction et réalisation de l’enquête ......................................................... 54
3.2.4.Les limites de l’enquête .................................................................................. 55
4.PARTIE 4 ................................................................................................................... 56
5.PARTIE 5 ................................................................................................................... 59
CONCLUSION ............................................................................................................. 75
BIBLIOGRAPHIE
TABLES DES ANNEXES
Lexique
A.F.G.S.U : Attestation de Formation aux Gestes et Soins d’Urgences
A.M.U : Aide Médicale Urgente
A.V.C : Accident Vasculaire Cérébral
B.A.V.U : Ballon Autoremplisseur à Valve Unidirectionnelle
BMR : Bactérie Multi Résistante
BPCO : Broncho Pneumopathie Chronique Obstructive
C.N.O.M : Conseil National de l’Ordre des Médecins
DHOS : Direction de l’Hospitalisation de l’Organisation des Soins
DSA : Défibrillateur Semi-Automatique
GEASSUR : Groupement d’Enseignement des Activités de Secours et de Soins
d’Urgences-Réanimations
HAS : Haute Autorité de Santé
I.A.D.E : Infirmier Anesthésiste Diplômé D’État
IDE : Infirmier Diplômé d’État
I.S.P : Infirmier Sapeur-Pompier
N.O.V.I : Nombreuses Victimes
NRBCE: Nucléaire, Radiologique, Biologique, Chimique, Explosion
OMS : Organisation Mondiale de la Santé
O.R.S.E.C : Organisation de la Réponse de Sécurité Civile
OVA : Obstruction des Voies Aériennes
PLS : Position Latérale de Sécurité
S.A.M.U : Service d’Aide Médicale Urgente
S.A.U : Service d’Accueil des Urgences
S.F.A.R : Société Française d’Anesthésie et de Réanimation
S.M.U.R : Service Mobile d’Urgence et de Réanimation
INTRODUCTION
1
INTRODUCTION
« Il faut profiter de l’occasion de porter secours avant qu’elle n’échappe et on sauvera
le malade pour avoir su en profiter », c’est ainsi qu’HIPPOCRATE1, père de la médecine,
instaure la notion d’urgence au Vème siècle avant J.-C. dans son « Corpus
hippocratique2 ». Il conseille alors aux médecins de posséder avec eux une trousse de
premiers soins pour répondre à une situation d’urgence3.
La médecine d’urgence, même plusieurs siècles après, à conserver ce même principe : les
premiers secours sont encore fondés sur la rapidité de réaction, de mise en place de soins
face à l’imprévu des situations qui se présentent.
Il est devenu monnaie courante d’annoncer que les structures d’urgences sont
« overbooké ». En près de 10 ans, l’activité d’un Service Mobile d’Urgence (SMUR) a
augmenté de 12% et de 29% pour les Services d’Accueil des Urgences (SAU) soient près
de 18,6 millions de patient en 20144. Cependant la technologie avance, les soins et les
examens sont devenus de plus en plus pointus ainsi que les services et les différents
acteurs du soin qui cherchent à se perfectionner et répondre aux attentes de la société. Les
soignants, de par leurs cursus professionnels, semblent gagner en expérience. A ce jour,
il est de rigueur dans beaucoup de domaine, dont celui du soin, d’être constamment évalué
sur la qualité avec des procédures d’accréditations. Il parait pertinent de se demander :
Comment le soignant par son cursus professionnel peut-il déterminer une qualité de prise
en charge en situation d’urgence vitale ?
1 HIPPOCRATE De COS (460 avant J.-C. – 370 avant J.-C.) médecin grec, philosophe, père de la
médecine. Fondateur de l’école de médecine Hippocratique. Auteur du serment d’Hippocrate.
2 Le corpus hippocratique est une compilation de près de 70 traité de médecine de la Grèce antique.
3 LEVEAU Marion. Thèse de Docteur en, Médecine. Soutenue le 11 février 2015 à Paris. « Composition
de la trousse médicale d’urgence au sein de SOS médecins France en 2014 ».
4 CA Samu – Urgences de France. 2015. Livre blanc. Organisation de la médecine d’urgence en France :
Un défi pour l’avenir. Libre accès internet. France. 46 pages.
2
Ce mémoire traite dans une première partie les différentes situations d’appels qui m’ont
amenées à un questionnement, une seconde partie développe différents concepts à l’aide
d’éléments littéraires. La troisième partie explique la méthodologie de mise en œuvre de
l’enquête. Puis il est traité dans une quatrième et cinquième partie les résultats et
l’analyse.
PARTIE 1
Problématique pratique
3
1. PARTIE 1
1.1. Les situations d’appels
1.1.1. Situation d’urgence d’un patient en arrêt cardio-respiratoire
en service de médecine
Nous sommes un samedi en service de pneumologie, il est 13H, et j’aide les 2 aides-
soignants à débarrasser le repas du midi. Il y a une aide-soignante du service, ainsi qu’un
aide-soignant du « POOL de remplacement ». Monsieur H à 78 ans, il est hospitalisé à la
suite d’une décompensation respiratoire de sa Broncho Pneumopathie Chronique
Obstructive (BPCO). De plus, il est en isolement pour suspicion d’une Bactérie Multi
Résistante (BMR).
L’aide-soignante du service nous interpelle, car Monsieur H. a vomi et elle n’arrive pas à
le « réveiller ».
Nous y allons alors tous les deux, mon collègue remplaçant et moi. Ce dernier, est un
ancien aide-soignant du service des urgences, il fait un bilan neurologique : inconscient,
puis un bilan cardiologique : absence de pouls. Il nous informe qu’il ne le trouve pas, je
le cherche à mon tour au niveau de la carotide sans succès. Pendant les bilans de mon
collègue, je constate que Monsieur H présente un teint gris. Nous nous regardons et un
dialogue s’installe je lui dis « il est en arrêt, il faut le mettre par terre », il me répond
« non, le lit est adapté », tout en descendant la tête de son lit pour que Monsieur H soit
correctement allongé. Je le déshabille rapidement, l’informe que je débute le massage
cardiaque et qu’il nous faut du secours. Je vois alors l’aide-soignante débordée par la
situation. J’ai le sentiment qu’elle est perdue. En effet, elle reste statique, figé, regardant
ce qui se déroule devant ses yeux. Elle ne parle plus. Je lui demande alors de partir
chercher l’infirmière.
L’aide-soignante travaillant en pneumologie part informer l’infirmière, ainsi que le
médecin présent dans le service. A chaque compression thoracique Monsieur H « vomi ».
Je comprends alors très vite qu’il a dû inhaler son repas. Mon collègue prend le relais du
4
massage cardiaque après quelques minutes. L’infirmière arrive avec le chariot d’urgence,
l’aide-soignante qui l’a prévenu, une autre aide-soignante ainsi que le médecin. Ce dernier
lui pose un masque à haute concentration d’oxygène dosé à 15l d’O2 sur le visage, alors
que Monsieur H « vomi » toujours. Je reprends au même moment le relais du massage
cardiaque de mon collègue. L’infirmière demande alors ce qu’elle doit injecter, ce qu’elle
doit faire. Le médecin ne lui répond pas.
Personne de l’équipe médicale n’a pris l’initiative d’aspirer sa cavité buccale avec
l’aspirateur à mucosité qui se trouve au pied du lit, ni la mise en place de Ballon a Valve
Unidirectionnelle (B.A.V.U). Mais surtout, aucun Défibrillateur Semi-Automatique
(DSA) n’a été mis en place. Étant formée aux gestes de secours via une association de
secourisme et via la formation initiale infirmière, je me suis demandée si l’apprentissage
de gestes et soins d’urgence était enseigné au sein des équipes de soins, et si il était
régulièrement recyclé. La formation continue des soignants est-elle difficilement
applicable ? De plus, est-ce le stress, ou le manque de pratique de soins d’urgence des
soignants qui a entraîné une qualité de prise en charge moindre ?
Après quelques instants, le médecin nous arrête et nous dit « mettez-le en PLS, car il
vomi ». Étant perturbée par ces paroles, l’aide-soignant et moi-même, nous exécutons et
le mettons en Position Latérale de Sécurité (PLS) et par la suite une aide-soignante me
dit de sortir car je n’ai aucune protection complémentaire. Je reste alors devant la porte,
et le médecin remet le patient sur le dos et nous dit « le patient est décédé ». L’équipe du
SMUR intra-hospitalière vient d’arriver.
5
1.1.2. Situation d’urgence d’une patiente en choc hypovolémique
en service de soins continus
Mme P. est hospitalisée depuis maintenant 10 jours dans le service de l’unité de soins
continus polyvalents pour une cholécystectomie. Mme P, a 40 ans, et a comme
antécédents une surcharge pondérale et un Accident Vasculaire Cérébrale (AVC) dont
elle garde comme séquelle une hémiplégie du bras droit. Suite à son opération, elle a été
reprise deux fois au bloc pour diverses complications et présente à ce jour deux lames
droites, une colostomie gauche, un cathéter veineux central, une sonde urinaire, elle est
également scopée avec une tension artérielle réglée toutes les heures. Elle est sevrée de
son traitement de noradrénaline depuis deux jours. Lors des transmissions de l’équipe de
nuit, ces dernières nous informent qu’il y avait un litre d’urine vidée, ses deux lames et
sa stomie n’ont rien donné vers 6H30.
Il est 7h20, je lui fais sa toilette et elle m’informe qu’elle est autorisée à de nouveau boire
des verres d’eau. Je me renseigne auprès des infirmières et du dossier, puis je lui sers un
verre d’eau. Mme P. fait une légère fausse route qui l’amène à tousser. Je commence à
faire la toilette et voit le sac collecteur de la sonde urinaire contenir un litre et demi. Au
début du soin, la tension automatique se prend via le scope, qui affiche 13/8. Je continue
à faire sa toilette au lit, ainsi que son lit. Je suis amenée à passer du côté droit et je
m’aperçois qu’il s’est écoulé deux litres de sang dans l’une de ses lames droites.
C’est à ce moment-là, que je décide de faire un diagnostic infirmier « Vous allez bien ? »
« Vous n’avez pas des vertiges ? » Elle me répond « non ». « Avez-vous des difficultés
pour respirer, vous sentez vous fatigué ? » « Non ». Je l’informe que je lance une tension
via le scope. Je regarde son pouls, qui est désormais à 110 pulsations/minute. Je
n’aperçois pas de sueurs, mais la présence de légères cyanoses aux extrémités, et je
remarque que son teint est devenu très pâle. Je lève les draps et regarde si ses jambes ne
sont pas devenues marbrées. Ce n’est pas le cas. La tension affiche 8/6. Je l’informe que
je la laisse allongée, que je vais chercher l’infirmière et que sa tension a chuté. La question
de l’examen clinique et de son importance m’est venue à l’esprit. En effet, pour moi
6
l’examen clinique s’est révélé d’une grande importance afin que je puisse comprendre la
situation, déceler les premiers signes de détresse vitale qui s’installaient chez la patiente.
Mais je me suis également interrogé si l’expérience que j’avais pu acquérir lors d’une
autre situation face à une hémorragie et de ses conséquences, avait-elle pu me permettre
de comprendre plus rapidement cette situation. Est-ce que j’ai pu de part une situation
que j’avais déjà vécue, faire plus rapidement les liens entre les signes cliniques, les signes
paramédicaux, mes connaissances théoriques et pratiques et ainsi savoir que la patiente
était en train de faire un choc hypovolémique ?
J’ai alors fait mon diagnostic infirmier : Mme P. fait un choc hypovolémique.
L’infirmière m’informe que je dois préparer et poser la Gélofusine® pendant qu’elle
prévient l’anesthésiste. Pendant ce temps-là, sans agitation elle va voir la patiente, discute
avec elle tout en réglant le scope avec une prise de tension artérielle toutes les minutes,
puis revient appeler l’anesthésiste. Elle lui explique brièvement le cas de la patiente de
façon succincte mais précise. Une fois rentrée dans la chambre, elle me dit de préparer et
poser la Gelofusine®, de poser, de fermer le robinet d’attendre la prescription orale de
l’anesthésiste avant d’ouvrir le robinet et de régler le goutte à goutte. Je m’exécute. Par
la suite, je reviens avec des papiers de prescriptions d’éléments figurés du sang, les posent
sur la table dans la chambre de la patiente je pose l’étiquette d’identification. Ils sont alors
prêts à être rempli. Elle me dit alors de son propre-chef sans aucune prescription médicale
orale de faire un prélèvement sanguin pour la recherche d’agglutinines irrégulières sur le
cathéter central, car le capital veineux de la patiente est très dégradé. Je lui explique que
je n’ai jamais vu ni pratiqué ce geste, elle exécute le soin toujours dans le calme, en
continuant de communiquer avec la patiente en ayant des gestes précis. Je vais donc
remplir le bon qui accompagne le bilan sanguin et attend que l’anesthésiste qui arrive,
remplisse les documents pour descendre le tout au dépôt de sang.
Je me suis alors questionné sur l’autonomie qu’a eu l’infirmière face à cette situation
d’urgence, quel était son rôle, mais aussi quelles sont ses limites en absence du médecin.
Existe-il une plus-value chez des infirmières formées aux gestes et soins d’urgence lors
d’une situation d’urgence ? Effectivement, nous pouvons penser que l’expérience est
7
l’explication du calme de l’infirmière dans cette situation, car elle était dans le service
depuis une dizaine d’années.
1.2. Emergence du questionnement
Lors de mes deux stages en service de Pneumologie, ainsi qu’en service de Soins
Intensifs, j’ai été frappée par deux situations. Mes représentations des urgences, des
situations d’urgences, sont des processus qui doivent entrainer des actions rapides,
dynamiques, dans le but de préserver l’intégrité du patient en détresse, mais également
qui doivent entrainer une mise en œuvre des connaissances théoriques acquises lors des
formations au plus vite.
De part ces deux situations, diverses questions ont émergées :
- Qu’est-ce qu’un examen clinique, ainsi qu’un examen physique ?
- Quels textes de loi régissent sur une prise en charge de l’urgence ?
- En quoi les compétences de secourisme sont-elles importantes dans la gestion de
la situation d’urgence ? Développe-t-elle l’observation, l’examen clinique du
patient, l’expérience ?
- La formation Infirmier Diplômé d’Etat (IDE) offre-t-elle des compétences
nécessaires dans la gestion d’un soin d’urgence ?
- Qu’est-ce qu’une compétence ?
- Qu’est-ce que l’expérience ?
- Les infirmières exerçant au SMUR, SAU, Infirmière Anesthésiste Diplômée
d’Etat (I.A.D.E), réanimation, Infirmier Sapeur-Pompier (I.S.P) ou pratiquant les
gestes de soins d’urgences apportent-elle une expérience supplémentaire lors de
la prise en charge d’une victime ?
8
- Qui est concerné par l’Attestation de Formation Gestes et Soins d’urgence
(A.F.G.S.U) ?
- Existe-il une réelle difficulté de recyclage de l’A.F.G.S.U en service ?
Autant de questions qui m’ont alors conduites à la suite de diverses recherches et lectures,
à formuler une question de départ concernant mon travail de fin d’étude :
« Comment l’expérience d’un soignant face aux situations d’urgence
peut déterminer la qualité de prise en soin d’un patient ? »
PARTIE 2
Cadre conceptuel
9
2. PARTIE 2
2.1. De l’urgence vitale à l’urgence relative
2.1.1. Définitions
La notion d’urgence est relative à chaque personne. En effet, ce qui nous parait urgent,
ne l’est pas forcément pour un autre individu. Ce qui est urgent pour l’usager du système
de santé, ne l’est pas forcément pour le professionnel de santé, et inversement. De ce fait,
nous définirons le mot à l’aide de plusieurs définitions.
Étymologiquement, ce mot « urgent » provient du latin « urgens », qui est le participe
présent adjectivé d’« urgeo », qui signifie « presser, insister avec opiniâtreté5 ».
Le terme « urgent » est défini selon le dictionnaire Larousse comme quelque chose « dont
on doit s’occuper sans retard6 ».
Selon le CNRTL7, la définition du terme « urgent » est sensiblement identique : « Qui
contraint à agir sans délai ; dont on doit s’occuper sans retard, qu’il est nécessaire de
faire tout de suite ».
Dans l’étymologie ainsi que les deux définitions précédentes du mot « urgent », nous y
retrouvons une notion temporelle, qui ne peut s’entendre sur un long terme.
Plus spécifiquement, lorsque l’on parle d’urgence médicale, nous parlons d’une notion
complexe à définir. Le Conseil National de l’Ordre des Médecins (CNOM), tente une
5 Dictionnaire Médical de l’Académie de Médecine.
6 Dictionnaire Larousse [En ligne]
7 Centre Nationale de Ressources Textuelles et Lexicale.
10
explication en juillet 2008, selon le docteur André DESEUR8 « Dans la tradition
française, l’urgence se définit par la mise en danger à brève échéance – l’heure ou la
demi-journée – de l’intégrité physique, voire de la vie d’une personne ».
Le Groupe d’Enseignement des Activités de Secours et de Soins d’Urgence-Réanimation
(GEASSUR) défini l’urgence ainsi : « Quelle que soit son origine (médicale,
chirurgicale, traumatique ou obstétricale), l’urgence définit le plus souvent un tableau
rapidement évolutif qui réclame dans les meilleurs délais, une réponse efficace et
adaptée. Son objectif suivant le degré de gravité de la situation est :
- La réversibilité des atteintes déjà constatées
- La prévention de l’aggravation
- Un sauvetage pur et simple ».
Concernant la définition médicale apporté le CNOM et le GEASSUR, il y a l’apparition
de la notion d’intégrité physique de la personne, en plus de la notion temporelle. Il est
également stipulé que l’urgence d’avoir une réponse efficace et adaptée dans les plus
brefs délais. La prise en charge d’une situation d’urgence se doit de prendre en compte
« une double contrainte : le temps et l’environnement. Le temps, en relation directe avec
la gravité de l’état du patient et l’environnement dans lequel survient cette urgence […]
mais d’autres éléments sont également à considérer : l’intervenant est-il seul ?9 »
8 Dr. Andrée DESEUR, conseiller national, délégué général à la communication, président de la
commission nationale garde et urgence du CNOM.
9 Dr. PITTI R., IADE WLODARCZYK S. Avril 2002. Améliorer la prise en charge des détresses vitales.
Soins. N° 664. Pp 45 à 47.
11
2.1.2. L’histoire de la médecine d’urgence
La médecine d’urgence telle que nous la connaissons à l’heure actuelle, est due en grande
partie à la médecine militaire. Il existait déjà au VIème siècle les « despotatoi » qui étaient
un corps de cavalier infirmier. L’après révolution française est marqué par la mise en
place d’un système de soins urgents aux soldats blessés et donc à l’organisation de centre
de soins.
La notion d’urgence et celle de secourir apparaîtra à partir du XVIIIème siècle. C’est au
sein du Ministère de l’Intérieur, au lendemain de la guerre 39-45, que la France a instauré
un système de prise en charge des urgences original et performant.
L’Aide Médicale d’Urgence (AMU) en France est définie par le Code de la Santé
Publique par l’article L-4311-1 qui stipule que « L’aide médicale urgente a pour objet,
en relation notamment avec les dispositifs communaux et départementaux d’organisation
des secours, de faire assurer aux malades, blessés et parturientes, en quelque endroit
qu’ils se trouvent, les soins d’urgences appropriés à leur état10 ».
En France, les soins d’urgences s’organisent autour du principe propre au pays « Stay and
play » (il faut d’abord stabiliser le patient avant de le transporter. C’est l’hôpital qui se
déplace au patient) à l’inverse du modèle anglo-saxon « scoop and run » (où ils
considèrent que la réanimation pré hospitalière est une perte de chance et priorise un
transport le plus rapide dans un centre de soin)11.
10
Article L-4311-1 du Code de la Santé Publique du 19 Décembre 2012 – www.legifrance.gouv.fr [En
ligne]
11 Emission télévisuel présenté par Michel CYMES (chirurgien spécialisé dans l’ORL, animateur de
télévision, et radio). Les pionniers de l’urgence. Diffusé sur France 2 le 13 octobre 2015.
12
2.1.3. Epidémiologie
En France, la fréquentation au service d’urgence à doubler en 10 ans12. En 2014, les
Services d’Aides Médicales Urgentes (SAMU) ont été amené à traiter plus de 31 millions
d’appels. Les équipes du SMUR sont intervenues près de 763 844 fois sur le terrain (dont
78% primaires), tandis que les SAU ont accueilli plus de 18,6 millions de patients. Ces
chiffres nous démontrent donc l’important passage de patient et de différents types
d’urgences dans le SAU.
L’arrêt cardiaque représente plus de 500 000 cas chaque année, dont 2 à 3% survivent. Il
est également démontré par une étude, que chaque minute gagnée, c’est 10% de chance
de survie en plus pour la victime13.
Selon la Société Française d’Anesthésie et de Réanimation (SFAR), au sein d’un service
hospitalier, il faut résonner selon le nombre d’arrêts cardiaques inopinés, non attendus.
Selon ces principes, 1 patient sur 1000 hospitalisés serait victime d’un arrêt cardiaque,
soit une incidence de 0.92‰ jours d’hospitalisations. Les chiffres moyens du taux de
survie se situent entre 15 à 25%, ce qui équivaut à un meilleur pronostic par rapport à
l’arrêt cardiaque extra hospitalier14.
12 Texte issu d’un groupe de travail « L’organisation de l’aval des urgences : états des lieux et
propositions » Mai 2005.
13 Campagne 2008. Arrêt cardiaque : 1 vie = 3gestes. Fédération Française de cardiologie.
14 MICHELET P., KERBAUL F. 2013. L’AC intra hospitalier. SFAR. 2013. 10 pages.
13
2.1.4. Les différents types d’urgences
2.1.4.1. Risques collectifs
Les risques collectifs peuvent être définis comme la probabilité qu’un événement arrive
entraînant ainsi un grand nombre de victimes, ou de dommages importants. Il existe
maints risques collectifs :
- Le Nucléaire Radiologique Biologique Chimique explosion (NRBCe). C’est un
risque collectif qui comprend le risque nucléaire et radiologique (accidents
d’irradiations dans les hôpitaux) ; le risque biologique ; le risque chimique (Ex :
Usine AZF à Toulouse en 2001) et les explosions. Il est identifié lors de ces
catastrophes, 3 types de victimes, les 3B : Brûlés, Blessés, Blastés.
- Les risques technologiques (ex : la centrale nucléaire de Fukushima Dai-Ichi en
2011)
- Le Terrorisme (Ex : Attentat à Tokyo, avec l’utilisation dans le métro du gaz sarin
en 1995)
- Les toxiques industriels
- Les risques naturels présents (Ex : Feu de forêt, inondations, mouvements de
terrain, séisme, phénomène métrologique dangereux etc.)
Ainsi pour palier à ces risques collectifs, peuvent être mis en place différents plans comme
le plan Nombreuses Victimes (NOVI), Organisation de Réponse de Sécurité Civil
(ORSEC), Blanc (grade 1 ; grade 2 ; grade 3 ; grade 4 ; élargi).
2.1.4.2. Urgences vitales, ou urgences absolues
L’urgence vitale peut être définie par une situation où le patient, ainsi que sa vie sont
misent en danger et où le risque de décès sans soins adaptés est imminent. Le terme
d’urgence absolue, ou le terme le plus souvent utilisé par les médias de « pronostic vital
engagé » signifie que les victimes, les patients, sont dans un état grave, qui met en jeu le
14
pronostic vital, suite à une défaillance d’organe et qu’il faut dès lors procéder à une prise
en charge adaptée au plus vite.
Selon les recommandations pour l’organisation de la prise en charge des urgences vitales
intra hospitalières, la SFAR15 définit que « les urgences vitales sont représentées par la
survenue d’une détresse pouvant conduire à tout instant à un arrêt cardiaque. Elles
doivent bénéficier de la prise en charge la plus précoce possible ».
L’arrêté du 30 décembre 2014 relatif à l’attestation de formation aux soins d’urgence16
fixe les modalités ainsi que le programme de la formation. Il est définit alors quatre types
d’urgences vitales.
2.1.4.2.1. Les hémorragies
Selon le Larousse17 une hémorragie est un « écoulement de sang hors des vaisseaux
sanguins ». Elle est dite externe « si le sang s’écoule directement à l’extérieur » ; elle est
dite interne « si elle se produit dans une cavité (thorax, abdomen) ou dans une viscère
(estomac, intestin) » et elle est dite secondairement extériorisée « quand le sang sort par
les voies naturelles (bouche, anus, urètre) ».
Les causes d’une hémorragie externe sont plus souvent d’origines traumatiques. Elles
représentent alors une urgence vitale, car elles peuvent entraîner à la suite d’une quantité
de perte de liquide, une détresse circulatoire.
15 Conférence d’expert. Recommandations SFAR. 2004. Recommandations pour l’organisation de la prise
en charge de urgence vitales intra hospitalières.
16 www.legifrance.gouv.fr [En ligne]
17 Dictionnaire Larousse [En ligne]
15
2.1.4.2.2. Obstruction des voies aérienne supérieur
L’obstruction des voies aériennes (OVA) est la présence d’un corps étranger qui entraîne
la gêne ou l’empêchement brutal des mouvements de l’air entre le milieu extérieur, et les
poumons. Elle peut être partielle, ou totale. L’urgence vitale d’une OVA est l’interruption
du passage de l’oxygène pouvant entraîner une détresse respiratoire, puis circulatoire et
entraîner le décès du patient si aucun gestes de secours ne sont réalisés.
2.1.4.2.3. L’inconscience
L’inconscience aussi dite « perte de connaissance », peut être momentanée, ou
permanente. Elle entraîne une incapacité à communiquer, à réagir avec d’autres personnes
et avec l’environnement. Sans intervention spécifique, le principal risque est l’arrêt
respiratoire, puis cardiaque. Un patient laissé sur le dos est systématiquement sujet à une
difficulté respiratoire (à la suite d’une forte diminution de son tonus musculaire, d’une
obstruction, ou un encombrement des voies aériennes supérieures). La détresse
respiratoire est considérée comme une urgence vitale.
2.1.4.2.4. L’arrêt cardio-respiratoire
Le patient est en arrêt cardio-respiratoire lorsque son cœur ne fonctionne plus, ou
fonctionne de façon anarchique. Celui-ci ne permet plus d’assurer la circulation du sang
au sein de l’organisme et il n’y a donc plus d’oxygénation du cerveau.
La cause principale de l’arrêt cardiaque résulte d’un trouble du rythme pour 90% des
victimes18, qui est la fibrillation ventriculaire. C’est souvent dû à une complication d’un
trouble cardiaque comme l’infarctus du myocarde. Les autres causes peuvent être par
18 Site officiel de la Fédération française de cardiologie.
16
exemple une noyade, une électrisation, une intoxication, une hypothermie, une overdose,
une insuffisance respiratoire aiguë etc.
L’arrêt cardio-respiratoire représente une urgence vitale, car le patient est mis en danger,
et il y a un risque accru de décès sans soins adaptés.
Néanmoins les différents référentiels (Premier Secours Civique, Premier Secours en
Équipe de niveau 1 …) définissent quelques urgences vitales supplémentaires telles que
la détresse neurologique et la section d’un membre.
2.1.4.3. Urgences potentielles ou urgences relatives
L’urgence potentielle se définit comme étant une urgence avec des lésions susceptibles
de s’aggraver, n’impactant pas le pronostic vital, mais pouvant entraîner des handicaps.
L’arrêté du 30 décembre 2014 relatif à l’AFGSU19 défini comme urgences potentielles
les divers traumatismes, les malaises, l’accouchement inopiné.
2.1.4.4. Urgences ressenties
L’urgence ressentie est une urgence où le patient peut légitimement penser que son état
nécessite d’être urgent, alors qu’il ne souffre en réalité d’aucune pathologie, ou bien
d’aucun soin nécessitant d’être pris en charge dans un temps donné.
19 www.legifrance.gouv.fr [En ligne]
17
2.1.4.5. Urgences psychiatriques
Selon le Dictionnaire de la Psychiatrie20, les urgences psychiatriques sont un « état
critique, souvent dangereux, ressortissant d’une affection psychiatrique ou, surtout chez
l’enfant et l’adolescent, à une situation de conflits, de tensions internes, de détresse,
d’origine extrêmement variée, […] nécessitant une prise en soin rapide ». L’urgence
psychiatrique est définie par la circulaire du 30 juillet 199221 comme « une demande dont
la réponse ne peut différée » et est liée à l’état du patient, à la notion de danger et au
ressenti de l’entourage.
2.1.5. Le rôle infirmier dans le contexte d’une urgence vitale
2.1.5.1. Cadre d’exercice
Il est vrai, comme l’explique Raphaël PITTI, et Sylvain WLODARCZYK dans leur
article paru en Avril 200222 que « la prise en charge d’une détresse vitale par le personnel
soignant n’est pas une pratique quotidienne en dehors des services d‘urgences »,
l’infirmier a cependant « le droit et le devoir en situations d’urgence, de réaliser les
manœuvres […] adaptées à sa pathologie » dans le cadre de sa compétence. Tout ceci est
ainsi légiféré par différents textes.
La profession infirmière est régit par les dispositions décret n°2004-802 du 29 juillet 2004
relative aux parties IV et V du Code de la Santé Publique, Livre III, « Titre I Auxiliaire
20 Dictionnaire de la psychiatrie édition CILF France 2000 420 pages.
21 www.legifrance.gouv.fr [En ligne]
22 Dr. PITTI R., IADE WLODARCZYK S. Avril 2002. Améliorer la prise en charge des détresses vitales.
Soins. N° 664. Pp 45 à 47.
18
Médicaux, Profession d’infirmier ou d’infirmière23 ». Il régit de l’article R-4311-1 et
suivant, ainsi que de l’article R-4312-1 et suivant.
L’infirmière dispose alors d’un champ de compétence dans le cadre d’une urgence vitale
qui est légiférée par différents articles relevant de son rôle propre et de son rôle prescrit
(Cf : Annexe I).
- L’article R-4311-3, est un article relevant du rôle propre de l’infirmière qui vise à
« compenser partiellement ou totalement un manque ou une diminution
d’autonomie d’une personne ou d’un groupe de personnes »
- L’article R-4311-5, stipule que dans le cadre du rôle propre de l’infirmière, elle
peut « accomplir les actes ou dispenser les soins suivants :
15 – Aspirations des sécrétions d’un patient qu’il soit ou non intubé ou
trachéotomisé ;
16 – Ventilation manuelle instrumentale par masque ;
17 – Utilisation d’un défibrillateur semi-automatique, et surveillance de
la personne placée sous cet appareil ;
34 – Surveillance des fonctions vitales et maintien de ces fonctions par des
moyens non invasifs et n’impliquant pas le recours à des médicaments »
- L’article R-4311-7, est un article important dans la gestion de l’urgence par
l’infirmière dans le cadre de son rôle prescrit, puisqu’elle est « habilitée à
pratiquer les actes suivants soit en application d’une prescription médicale qui,
sauf urgence, est écrite, qualitative et quantitative, datée, et signée, soit en
application d’un protocole écrit, qualitatif, et quantitatif, préalablement établi,
daté et signé par un médecin »
- L’article R-4311-10, est un article qui indique ce qui doit être mis en œuvre par le
médecin avec la participation de l’infirmière : « l'infirmier ou l'infirmière
participe à la mise en œuvre par le médecin des techniques suivantes :
23 Décret n°2004-802 du 29 juillet 2004, relative aux parties IV et V du Code de la Santé Public et modifiant
la profession d’infirmier ou d’infirmière. www.legifrance.com [En ligne]
19
5 - Actions mises en œuvre en vue de faire face à des situations d'urgences
vitales
9 – Transports sanitaires :
a) Transports sanitaires urgents entre établissements de soins
effectués dans le cadre d'un service mobile d'urgence et de
réanimation ;
b) Transports sanitaires médicalisés du lieu de la détresse vers
un établissement de santé effectués dans le cadre d'un service
mobile d'urgence et de réanimation ».
L’article R-4311-14 qui permet, si l’infirmière engage une prise en charge en urgence, à
« mettre en œuvre des protocoles de soins d’urgence, préalablement écrits, datés et signés
par le médecin responsable » ces protocoles sont spécifiques au service. Il stipule
également en cas d’absence de protocole et de médecin dans le service, qu’en cas
d’urgence « l’infirmière décide des gestes à pratiquer en attendant que puisse intervenir
un médecin ».
Le référentiel d’activité et de compétence « ne se substitue pas au cadre
réglementaire24 », cependant il permet de décrire les différentes activités du métier ainsi
que ces compétences. Il est donc stipulé pour les soins d’urgence :
« 4 – Surveillance de l’évolution de l’état de santé des personnes
- Surveillance des fonctions vitales.
5 – Soins et activités à visée préventive, diagnostique, thérapeutique
- Réalisation de soins en situation spécifique
o Soins en situation d’urgence
24 Arrêté du 31 juillet 2009 : relatif au diplôme d’Etat d’infirmier. Référentiel d’activités.
20
o Soins en situation de crise
o Soins dans les transports sanitaires urgents et médicalisés ».
L’infirmière a donc obligation de surveiller les fonctions vitales et de réaliser des soins
spécifiques à l’urgence dans le cadre de son exercice.
2.1.5.2. Formation du personnel paramédicale
Le Docteur Raphaël PITII, et Sylvain WLODARCZYK infirmier anesthésiste affirment
que « la médecine d’urgence est une médecine de l’action à laquelle le personnel
soignant doit être formé. Ces actions visent à assurer la survie du patient en détresse
vitale jusqu’à sa prise en charge spécialisée ».
De ce fait, il « faut pour cela que le soignant, confronté à une situation pathologique
d’urgence, soit capable de la reconnaître, de l’évaluer, de développer des stratégies, de
prendre des décisions25 ».
Depuis l’arrêté du 30 décembre 2014 relatif à l’attestation de formation aux soins
d’urgence, complété par la circulaire de la Direction de l’Hospitalisation de
l’Organisation des Soins (DHOS)/P1 n°2007-453 du 31 décembre 2007 et qui abroge
l’arrêté du 3 mars 2006 relative à l’Attestation de Formation aux Gestes et Soins
d’Urgence, qu’est définit la formation obligatoire au personnel médical. L’AFGSU se
compose de trois niveaux, qui doivent être enseignés selon l’exercice professionnel au
sein d’un établissement de santé.
Les étudiants infirmiers entrés en formation en 2007 et les suivants, doivent obtenir lors
de leurs premiers années l’AFGSU de niveau I et II. Les étudiants paramédicaux diplômés
depuis septembre 2010 doivent également être formés aux deux niveaux de l’AFGSU.
Cependant, comme le stipule la circulaire du 31 décembre 2007 « ni les professionnels
de santé en exercice, ni les personnels administratifs et techniques des établissements
25 Dr. PITTI R., IADE WLODARCZYK S. Avril 2002. Améliorer la prise en charge des détresses vitales.
Soins. N° 664. Pp 45 à 47.
21
sanitaires et médico-sociaux ne sont soumis à l’obligation de détenir l’AGFSU de niveau
126 ». Autrement dit, le personnel soignant en exercice n’est pas obligatoirement détenteur
du diplôme de l’AFGSU. Toutefois, une incitation dans les services doit être réalisée de
manière progressive sous forme de formation continue et professionnelle.
Le niveau I de l’AFGSU se déroule sur une durée de 12 heures et est valide quatre ans.
Le niveau II se déroule sur 21 heures et est aussi valide sur une période de quatre ans.
Enfin l’AFGSU de niveau III est une formation d’une durée de trois jours de sept heures,
valide également quatre ans.
Pour conclure sur ce concept, il existe différents types d’urgences, à différents degrés. De
plus l’infirmière a une place primordiale dans les soins d’urgence. En effet, elle a
obligation de réaliser les premiers gestes et soins d’urgence et d’appliquer les protocoles
mis en place dans le service. Enfin, l’infirmière est très souvent le premier soignant qui
constate l’urgence vitale et met en place les différentes actions nécessaires. De ce fait,
nous pouvons nous demander si la notion d’expérience face aux situations d’urgence est
en lien avec une bonne prise en charge, mais nous pouvons aussi nous demander comment
un soignant devient compétent. Nous allons donc traiter le concept d’expérience.
2.2. L’expérience, une source de connaissances
2.2.1. Définitions
Pour expliquer la notion d’expérience, il faut partir de plusieurs définitions.
L’expérience est définie selon le Larousse27 de plusieurs façons :
26 Circulaire de la DGOS du 31 décembre 2007 Légifrance.com [En ligne]
27 Dictionnaire Larousse [En ligne]
22
- « Pratique de quelque chose, de quelqu’un, épreuve de quelque chose, dont
découlent un savoir, une connaissance, une habitude ; connaissance tirée de cette
pratique ». Exemple : Un conducteur sans expérience.
- « Fait de faire quelque chose une fois, de vivre un événement, considéré du point
de vue de son aspect formateur ». Exemple : Avoir une expérience amoureuse.
- « Épreuve qui a pour objet, par l’étude d’un phénomène naturel ou provoqué, de
vérifier une hypothèse ou de l’induire de cette observation ». Exemple : Une
épreuve de chimie.
Le terme « expérience » est donc polysémique, mais nous retiendrons, pour notre étude,
le lien qui unit les différentes définitions entre-elles : à savoir le processus qui consiste à
être acteur d'une situation afin d’en tirer des connaissances et afin de procéder à une
amélioration de ses pratiques.
Il est à noter, en outre, que deux autres facteurs entrent en ligne de compte : la motivation
et le temps. D’après des recherches en psychologie cognitive sur l’expertise d’Ericsson
en 2005, l’expérience s’acquiert par un « intense engagement […] et d’autres activités
dans le domaine », sur une durée d’au moins 10 ans.28
2.2.2. L’expérience professionnelle
Les définitions précédentes doivent être complétées par une distinction fondamentale
entre les deux grands modes d'acquisition des connaissances qui consistent :
- soit en des apports théoriques, ce qui constitue le « savoir »,
28 ROGALSKI J., et LEPLAT J., Octobre 2011. L’expérience professionnelle : expérience sédimentées et
expériences épisodiques. Revue électroniques Activités. Volume 8 n°2. Pp 4 à 31.
23
- soit en ce qui est appris et retenu lors des différentes pratiques, qui est appelé le
« savoir-faire ».
Ce « savoir-faire » met en jeu « d’autres dimensions cognitives29 » qui lui sont propres.
ROGALSKI et LEPLAT distinguent, dans leur article déjà cité, deux modes d'acquisition
de l’expérience : les expériences sédimentées et les expériences épisodiques.
2.2.2.1. Les expériences sédimentées
Les expériences sédimentées se construisent à partir de la répétition d’une tâche et de son
exécution. En effet, c’est la répétition de la tâche qui permet un processus dynamique et
cumulatif d'acquisition de l’expérience.
Mais, si la répétition joue un rôle majeur dans l’acquisition d’une expérience en
permettant l’amélioration du savoir-faire, tant d'un point de vue physique que
psychologique et en mettant en forme les structures de connaissances, d'autres facteurs
jouent un rôle essentiel au cœur du processus d'acquisition : il s'agit de la variabilité des
conditions externes, de l’action de l’opérateur et du contexte.
La variabilité permet au sujet d’apprendre « ses normes et limites d’acceptation ».
A travers ses essais et ses erreurs, le sujet ajuste sa pratique à la variabilité des situations
et s’adapte, jusqu’à ce que cela devienne satisfaisant.
Il convient enfin, de ne pas oublier le rôle que peut jouer le contexte, l’environnement
socio-technique. Ainsi, par exemple, le professionnel qui travaille en collaboration avec
d’autres professionnels, acquiert les façons d’agir communes à l’entreprise.
29 ROGALSKI J., et LEPLAT J., Octobre 2011. L’expérience professionnelle : expérience sédimentées et
expériences épisodiques. Revue électroniques Activités. Volume 8 n°2. Pp 4 à 31.
24
2.2.2.2. Les expériences épisodiques
D’après LEPLAT, la principale caractéristique de l’expérience épisodique est qu'elle
forme une unité qui est elle-même inscrite dans un contexte. Les expériences épisodiques
reposent sur la singularité de certaines situations. Elles sont une composante du
développement professionnel de l’individu. Elles peuvent prendre des formes très
diverses et ne sont pas mémorisées de manière identique. Elles peuvent durer de quelques
secondes à plusieurs mois, tout en étant intenses et contextualisées. Le but de ces
expériences épisodiques est de devoir prendre des décisions mais « au cas par cas ».
Comme nous l'avons déjà vu, il existe des connaissances théoriques (le savoir) et des
connaissances acquises par la pratique (le savoir-faire). Ainsi l’expérience épisodique met
en lien ces deux types de connaissances en les confrontant à une situation singulière.
2.2.3. L’expérience en soins infirmiers
Pour Patricia BENNER30, les conditions d’une expérience fructueuse sont « lorsque des
notions et des attentes préconçues sont remises en question, mises au point ou infirmées
par la réalité. […] Par exemple la solution que trouvera une infirmière performante ou
experte pour résoudre un problème sera différente de celle de l’infirmière débutante ou
compétente31 ».
Elle développe aussi la notion d’expérience en partant de la distinction entre « savoir » et
« savoir-faire ». Elle définit le « savoir » comme une forme de connaissance, qui est de
la théorie apprise ; le « savoir-faire » comme étant la connaissance d’une discipline
développée au cours d’une expérience vécue.
L’expérience peut alors être source d’acquisition de différentes connaissances, et de
savoir-faire. La condition pour pouvoir percevoir une situation est l’apport de
30 Patricia Benner née en 1942 en Virginie est une infirmière théoricienne, académicienne et auteur du livre
« de novice à expert, excellence en soins infirmiers ».
31 BENNER Patricia. 2003. De novice à expert. Excellence en soins infirmiers. Editions Masson. 253 pages.
25
connaissances antérieures. Mais la multiplicité des expériences vécues apporte un savoir-
faire lorsque l’événement améliore, élabore ou infirme le savoir. C’est non seulement par
l’interaction des connaissances théoriques et des connaissances pratiques que naît
l’expérience, mais aussi par l’amélioration des connaissances théoriques et des notions
perçues lors des différentes situations réelles rencontrées. Comme l’explique très bien
Patricia BENNER, « la théorie offre ce qui peut être explicité et formalisé, mais la
pratique est toujours plus complexe et présente beaucoup plus de réalité que l’on peut en
appréhender par la seule théorie ».
Dans son livre, elle définit l’expérience de l’infirmière selon différents stades.
2.2.3.1. Stade 1 : Novice
Patricia BENNER définit l’infirmière novice comme n'ayant aucune expérience des
situations auxquelles elle est confrontée. L’expérience est alors grandement nécessaire au
développement de ses compétences infirmières. Une novice a besoin de règles afin que
celle-ci puissent la guider dans ses actes. En effet, l’infirmière novice qui se voit
confrontée à une situation d’urgence va porter une attention particulière aux éléments
objets comme les paramètres par exemple, et faire des liens avec la théorie assimilée, et
de ce fait, les éléments cliniques ne seront pas priorisés. Il est difficile pour une novice
d’intégrer les notions apprises dans les livres lors d’une situation réelle, la dextérité et le
jugement clinique sont donc à développer pour pouvoir appréhender une situation de
soins dans sa globalité, et prévoir même une anticipation d’une éventuelle dégradation.
Le comportement de la novice manque de flexibilité.
2.2.3.2. Stade 2 : Débutante
Les infirmières débutantes ont fait face à suffisamment de situations réelles pour relever
les différents signes cliniques, qui se reproduisent dans des situations identiques.
L’expérience permet cette reconnaissance. Dans le stade 1 comme dans le stade 2,
26
l’infirmière suit des règles données par le service, et il est difficile pour elle de remettre
à plus tard ces règles, et de faire un tri entre ce qu’il faut laisser de côté et ce qui est le
plus important. Ces infirmières « appréhendent qu’un petit aspect de la situation ».
2.2.3.3. Stade 3 : Compétente
L’infirmière est considérée comme compétente, dès lors qu’elle travaille dans le même
service depuis deux ou trois ans. En effet, elle commence à percevoir ses actes en terme
d’objectifs, ou des actes à long terme. De ce fait, le plan qu’elle établit se fonde sur une
analyse consciente et analytique du problème posé. Elle n’a encore ni la rapidité, ni la
souplesse d’une infirmière performante, mais elle semble maîtriser les imprévus.
2.2.3.4. Stade 4 : Performante
C’est en arrivant au stade 4, que l’infirmière « perçoit les situations comme des tous et
non en terme d’aspects ». C’est par l’expérience, qu’elle apprend les événements typiques
qui risquent d’arriver dans une situation. Elle sait désormais faire les liens avec les
diverses pratiques à adopter. Cette compréhension des situations permet alors à
l’infirmière performante d’améliorer son processus de décision en prenant en compte tous
les aspects qui lui semblent importants. Elle s’oriente directement sur le problème au cœur
de la situation.
2.2.3.5. Stade 5 : Experte
L’experte dépasse la phase d’analyse de la situation, elle possède une expérience
importante qui lui permet de comprendre de manière intuitive les situations, ce qui lui
permet d’appréhender directement le problème. Sa grande expérience lui permet
d’anticiper une détérioration de l'état d’un malade avant d’avoir des preuves évidentes en
27
terme de signes vitaux. L’infirmière a une observation plus fine et développée, ce qui lui
permet de rechercher les signes de changements subtils. Lors d’une situation d’urgence,
de détresse vitale du patient, c’est généralement « l’infirmière qui démarre la
réanimation », ce qui exige de grandes connaissances pour déterminer la gravité de la
situation, et mettre en place les différentes interventions en attendant l’arrivée du
médecin, tout en respectant son décret de compétence.
Afin d’élaborer ces différents stades, Patricia BENNER s’est appuyée sur le modèle
d’acquisition de compétence de S et H Dreyfus (Cf annexe II). C’est alors l’acquisition
d’expérience professionnelle par l’infirmière qui lui permet de prendre en compte la
totalité de la situation et ainsi de mettre en place les éléments essentiels à la prise en
charge. Les infirmières sont confrontées régulièrement à des situations critiques selon le
service où elles exercent. Cela leur permet alors d’apporter une réponse cohérente et de
s'adapter au patient. Nous pouvons donc constater à la suite de ce concept qu’il existe un
lien entre l’expérience et la compétence, mais aussi que ces deux concepts doivent
s’acquérir par un apprentissage. Nous allons traiter ces différents concepts.
2.2.4. Articulation entre la compétence, de l’apprentissage et de
l’acquisition
2.2.4.1. Définitions de la compétence
La genèse du terme « compétence » remonte au XVème siècle. Il a été longtemps utilisé
dans un cadre juridique, en désignant une personne apte à accomplir un acte, apte à juger
et à prendre des décisions.
Mais c’est à la fin du XVIIIème siècle que la signification a été plus étendu en désignant
la capacité d’un individu due au savoir et à l’expérience32.
32 Centre National des Ressources Textuelles et Lexicales.
28
D’HAINAUT33 emploi une définition de la compétence enclin à celle de l’expérience de
Patricia BENNER. En effet, « une compétence est un ensemble de savoir, savoir-faire et
savoir-être qui permet d'exercer convenablement un rôle, une fonction ou une activité.
Convenablement, signifie ici que le traitement des situations aboutira au résultat espéré
par celui qui les traite ou à un résultat optimal ».
En élargissant la définition de D’HAINAUT à celle de DE KETELE34, nous pouvons
distinguer les mêmes types de savoirs :
- Le savoir-reproduire, qui « consiste à pouvoir redire ou refaire un message, un
geste, un acte appris ou donné, sans y apporter de transformation ». La
reproduction de l’acte est semblable à la situation ou le sujet à appris l’acte.
- Le savoir-faire, qui lui « consiste à un travail de transformation d’un message,
d’un geste, d’un acte donné ». Le sujet adapte ce qu’il a appris dans une situation-
type à une situation qui n’est pas structurellement semblable.
- Le savoir-être est quant à lui « la façon d’appréhender sa propre personne, les
autres, les situations et la vie en générale ». C’est donc la capacité du sujet à se
comporter face au changement, face à une situation nouvelle.
L’article écrit par Philippe MEIRIEU35 « si la compétence n’existait pas, il faudrait
l’inventer… » définit la compétence comme « quelque chose qui n’est pas immédiatement
observable ». Cette article explique également que la compétence est « la capacité d’une
personne à agir d’une façon pertinente dans une situation donnée pour atteindre des
objectifs spécifiques ». Il la décline sous trois dimensions qui peuvent être misent en lien
avec les trois types de savoirs :
- « Mettre en œuvre effectivement une habileté »
33 Louis D’HAINAUT (19..-2012), professeur à l'Université de l'État à Mons, Belgique (dans les années
1980). Expert auprès de l'Unesco (en 1989).
34 Jean-Marie De KETELE, chercheur et professeur belge de l’Université Catholique de Louvain.
35 Philippe MEIRIEUI né en 1949 est un chercheur et écrivain français, spécialiste des sciences de
l’éducation et de la pédagogie.
29
- « Mettre en œuvre cette habilité à l’intérieur d’une famille de situations
identifiées»
- « Mettre en œuvre cette habileté en réalisant les tâches qui permettent de résoudre
efficacement un problème36 ».
Ainsi, pour conclure sur ces définitions concises de la compétence, nous pouvons dire de
façon élargie qu’être compétent « c’est être capable de mobiliser des connaissances37 »
et par conséquent savoir s’organiser pour répondre au problème dans n’importe quelle
situation.
Cependant la compétence, est une composante qui s’articule avec celle de l’expérience
mais elle doit s’apprendre et aussi s’acquérir.
Pour pouvoir aboutir à la fin de notre concept afin de comprendre le processus mis en
place par le soignant pour l’acquisition de la compétence et de l’acte, il est primordial de
définir l’apprentissage ainsi que l’acquisition.
2.2.4.2. La notion d’apprentissage
Près de 2500 ans après la citation de Confucius38, la science démontre que c’est de cette
façon que fonctionne le cerveau humain. En effet, 80% de ce que nous écoutons est perdu,
30% de ce qui vu et 90% de ce qui est fait est retenu39.
L’apprentissage est définit par le Larousse, comme étant « l’initiation par l’expérience
à une activité, à une réalité ». Mais aussi comme l’ « ensemble des processus de
mémorisation mis en œuvre par l’animal ou l’homme pour élaborer ou modifier les
36 http://meirieu.com Si la compétence n’existait pas, il faudrait l’inventer. Consulté le 07 février 2016.
37 Ibid.
38 « J’entends et j’oublie ; je vois et je me souviens ; je fais et je comprends ». Confucius (551 av J.-C. –
479 av J ?-C.) philosophe chinois.
39 http://crl.univ-lille3.fr/apprendre/acte_d_apprendre.html L’acte d’apprendre. 16 mai 2016.
30
schèmes comportementaux spécifiques sous l’influence de son environnement et de son
expérience40 ».
En effet, grâce à ces processus de mémorisation, le sujet va acquérir une réponse ou un
ensemble de réponses de types « comportementales, cognitives, émotionnelles,
psychologiques41 ».
Enfin, le terme apprendre est définit dans l’article « les techniques modernes en
pédagogie appliquées aux gestes et soins d’urgence42 ». Pour les auteurs, apprendre c’est
« modifier son comportement ». Le sujet, l’étudiant, « met en lien un savoir nouveau avec
son réseau de connaissances antérieures, justes ou fausses, transformant ainsi sa
structure cognitive »
L’apprentissage est donc une partie de l’expérience. En effet, pour acquérir une
expérience il faut avoir été confronté au processus d’apprentissage.
Un des processus primordial dans l’apprentissage est celui de l’imitation, du mimétisme.
L’individu répète un processus observé. En conséquence, l’apprentissage humain est un
changement de la conduite de l’individu en lien avec son expérience.
Il existe selon le site lesdefinitions.fr, plusieurs types d’apprentissage.
- L’apprentissage réceptif « la personne comprend le contenu et le reproduit mais
ne découvre rien »
- L’apprentissage par découverte « les contenus ne sont pas reçus passivement, à
moins qu’ils soient réordonnés dans le bus de les adapter au schéma cognitif »
- L’apprentissage répétitif « les contenus sont mémorisés sans les comprendre et
sans les mettre en rapport avec des connaissances préalables »
40 Dictionnaire Larousse [En ligne]
41 Dictionnaire de la psychiatrie édition CILF France 2000 420 pages.
42 AMMIRATI Ch., AMSALLEM C., GIGNON M., BERTRAND C., PELACCIA Th. 2011. Les
techniques modernes en pédagogie appliquée aux gestes et soins d’urgence. Urgences SFMU – SAMU
Urgences de France. Pp 693 à 707.
31
- L’apprentissage significatif « la personne met en rapport ses connaissances
existantes avec les nouvelles et les pourvoit de cohérence par rapport à sa
structure cognitive43 ».
2.2.4.3. La notion d’acquisition
Comme définit plus haut, la compétence ne s’observe pas immédiatement, elle doit
s’acquérir par divers processus.
L’acquisition est défini selon le Larousse par « l’action d’acquérir un savoir ; ce que l’on
a acquis par l’étude ou l’expérience ».
Donc l’acquisition représente ce qui appartient à la personne. Elle acquiert un savoir et a
donc accès à la connaissance sans devoir repasser par un processus d’apprentissage.
Désormais à la suite de cette définition, il est intéressant de développer l’acquisition de
la compétence en elle-même.
2.2.4.4. Le cône d’apprentissage d’Edgar Dale
La formation-action est un concept apparu dans les années 1940, au Royaume-Uni dont
Réginald REVANS44 est le pionnier. Il élabore comme bien d’autres auteurs étudié
auparavant, une équation : A = P + Q.
« A » est alors l’apprentissage, « P » représente la somme des connaissances
programmées et « Q » est le questionnement.
Edgar DALE prolonge l’analyse de son prédécesseur en faisant une distinction de
différents types d’apprentissage. Il élabore différents travaux dont un sur le cône
43 http://lesdefinitions.fr/apprentissage Consulté le 6 février 2016.
44 Reginald REVANS (1907 – 2003) professeur, administrateur et consultant britannique
32
d’apprentissage qu’il présente en 1946. Un constat a été établi à partir de ces travaux :
« l’apprentissage visuel a de plus grands effets sur les apprenants que l’apprentissage
par la lecture seule ou que l’apprentissage par l’action est plus effectif que celui
provoqué par la seule perception »45. Le Docteur Richard FELDER46 élabore un triangle
d’apprentissage inspiré de celui d’Edgar DALE (Cf annexe III). Dès lors que l’apprenant
est passif, il se rappel entre 10% et 50% de ce qui lui est enseigné. La lecture est la
méthode d’apprentissage la moins enrichissante. Et la visualisation c’est-à-dire regarder
un film, une démonstration, le voir faire et réaliser en direct, correspond au plus nutritif.
Dès lors que l’apprenant devient actif, il retient 70% en participant à une discussion ou à
faire un discours et retient 90% si il simule l’expérience réellement, ou bien qu’il effectue
la démonstration réelle.
Il est possible de résumer qu’au bout de deux semaines selon le cône d’apprentissage
d’Edgar Dale et le triangle d’apprentissage de FELDER, nous mémorisons :
- 10% de ce que nous lisons
- 20% de ce que nous entendons
- 30% de ce que nous voyons
- 50% de ce que nous entendons et voyons
- 70% de ce que nous disons
- 90% de ce que nous disons et faisons.
Ce modèle d’apprentissage peut s’apparenter à la formation initiale et continue infirmier.
45 VELEZ I. 2012. Les supports filmiques au service de l’enseignement des langues étrangères. Cahier de
l’APLIUT. Vol XXXI n°2.
46 Docteur Richard FELDER (né en 1939), auteur du livre « Teaching Effectiveness Workbook »
33
2.2.5. L’acquisition de compétence
2.2.5.1. L’acquisition des compétences entrepreneuriales
A la suite de la lecture de l’article « le processus d’acquisition des compétences
entrepreneuriales47 », la pertinence des facteurs d’acquisition des compétences a attirée
toute mon intention. En effet, la juxtaposition des compétences en soins infirmiers et
l’acquisition des compétences au sein d’une entreprise sont pertinentes.
Dans cette article, Y. BOUGHATTAS48 et M. BAYAD49 expliquent que l’acquisition des
compétences peuvent être innées, importées ou développées au cours de leurs activités.
Dans le cadre de soins infirmiers, nous pouvons exprimer la compétence innée à chaque
personnalité comme sa capacité à gérer son stress et ses émotions lors de soins d’urgence ;
la compétence importée par les notions théoriques par la formation initiale, la formation
continue, le souhait et l’obligation de rester en veille du soignant ; la compétence
développée de son activité professionnelle, par son expérience.
Ils développent que « les capacités (de l’entrepreneur) s’épanouissent et s’aiguisent au
travers de la pratique et de l’expérience » et que, « les individus acquièrent avec
l’expérience des modèles de connaissances de plus en plus nombreux et de plus en plus
large dans leur domaine d’activité favorisant l’acquisition et le stockage en mémoire de
connaissances nouvelles ». Ceux-ci démontrent donc que l’apprentissage des
connaissances se fait par l’action ou bien par l’observation directe. En transposant dans
un contexte de soin infirmier, il est vrai que le soignant acquiert de l’expérience par la
répétions des situations vécues, mais aussi une dextérité à la suite de nombreuses
pratiques du geste.
Enfin, ils expliquent également que la compétence s’acquièrent pas seulement par
l’expérience accumulée, mais également par l’expérimentation. En effet,
l’expérimentation permet des « remises en causes des cadres de référence […]
47 BOUGHATTAS Y., BAVARD M. 2008. Les processus d’acquisition des compétences entrepreneuriales.
Revue de l’entrepreneurial. Vol 7.
48 Ysora BOUGHATTAS Doctorante.
49 Mohamed BAYARD Professeur des Universités. Nancy.
34
d’organisation ». La principale différence entre l’expérience et l’expérimentation est la
forme de la pratique. L’expérience est une longue pratique d’une activité, tandis que
l’expérimentation est « l’itération de séquences d’essai-erreur, l’erreur étant l’écart
entre l’intuition et le résultat obtenu ». L’expérimentation en soins infirmiers est
primordiale, la remise en cause de son cadre de référence est un pilier de la profession de
soignant. Il est élémentaire pour un soignant de rester en veille, d’améliorer sa pratique
professionnelle.
Enfin, Y. BOUGHATTAS et M. BAYAD précisent que l’entrepreneur est le lien entre
« l’entreprise et son environnement ». De ce fait, leurs compétences s’enrichissent d’une
part par l’interaction des acteurs internes et externes et d’autre part, par son
environnement. Encore une fois, pour les soins infirmiers la compétence entrepreneuriale
s’applique. Dans un contexte de soins d’urgence, il est intéressant de comprendre que les
compétences des soignants s’accroissent par les acteurs internes et externes au soin,
permettant l’élaboration de compétences communes, mais également par
l’environnement développant ainsi la capacité d’adaptation (Cf annexe IV).
Pour conclure, « ces facteurs sont mobilisés dans un processus dynamique permettant
l’acquisition et le développement de ces facteurs par l’action et dans l’action, permettant
la création de compétences nouvelles ».
2.2.5.2. L’acquisition d’un acte, d’une tâche
Philippe MEIRIEU, dans son article « si la compétence n’existait pas, il faudrait
l’inventer… » distingue la compétence et la tâche. Son article porte sur l’acquisition d’une
tâche par un enfant à l’ école, mais que nous étudierons également sous l’acquisition de
l’acte infirmier.
Il définit la tâche comme « sur quoi un sujet se mobilise, ce qu’il voit, qu’il garde en
mémoire » ; « c’est ce que l’enfant veut faire. Il veut le faire, parce qu’il l’a déjà vu, qu’il
en a une représentation mentale, qu’il sait ce qu’on attend de lui… ».
35
Comme il le fait comprendre, n’importe quel individu garde un souvenir des différentes
tâches réalisées à l’école et surtout tous les différents exercices mis en œuvre pour arriver
à accomplir la dite tâche. L’exemple de la lecture est pertinent. Aucun sujet se souvient
des différents processus qui l’a amené à savoir lire, mais il sait lire. Ainsi lire est devenu
la compétence de la personne et son apprentissage est réussi.
En réalité, ce processus d’acquisition d’acte se révèle être utilisé dans n’importe quel
besoin de la vie. Dans les soins infirmiers, qui plus est dans les soins d’urgence, il est
nécessaire d’acquérir des actes de soins spécifiques à l’urgence (poser une voie veineuse
dans un contexte particulier ; débuter ou relayer les manœuvres de réanimation ; servir
pour une intubation etc.). Ces actes doivent être ancrés dans un processus d’apprentissage,
ils doivent être vu et il doit y avoir une élaboration mentale de la construction du geste,
du soin. Le soignant doit connaître ce que l’on attend de lui dans ces actes afin d’obtenir
la compétence.
L’auteur explique que l’on ne « peut commencer que si l’on dispose d’une idée, même
approximative, de ce à quoi l’on doit parvenir ». Partant de cela, le soignant n’ayant
jamais vu, jamais réalisé d’actes de réanimation, ne peut pas les reproduire (par
mimétisme), ou du moins ne peut pas savoir où il doit se diriger, vers quel but le soin doit
tendre.
Donc, la notion d’apprentissage d’un acte et par extension l’acquisition d’une compétence
doit s’élaborer selon plusieurs facteurs.
Finalement, « plus je suis expert dans une compétence spécifique – c’est-à-dire plus je
comprends ce que je fais en construisant cette compétence – plus je deviens compétent »
nous démontre que plus le soignant analyse sa pratique et son soin, plus il les comprends,
plus il cible le soin sur un résultat souhaité, plus il sera compétent. Cependant, Philippe
MEIRIEU amorce le transfert de compétence par la métaphore suivante : « une
compétence est une clé qui ne fonctionne pas indifféremment avec toutes les serrures ».
36
2.2.6. L’acquisition d’une compétence dans un contexte de soin
d’urgence
Le département de pédagogie de la faculté de médecine d’Amiens a rédigé un article
concernant « les techniques modernes en pédagogie appliquées aux gestes et soins
d’urgence50 ».
Ils définissent la compétence ainsi « avoir des compétences dans un domaine, c’est être
en capacité de mobiliser des connaissances préalablement organisées pour résoudre un
problème complexe ». Le domaine, ici les soins d’urgence, est particulier, assurément il
existe « une contrainte de temps et une nécessité de résultat ».
Des études principalement axées sur l’arrêt cardiaque « ont montré que les performances
commençaient à diminuer au bout de trois à six mois après une formation ». Face à ce
constat, ils ont développé les différences entres les soignants débutants et les soignants
experts pour émerger diverses modalités d’acquisition de compétences et de gestes.
2.2.6.1. La pratique débutante et la pratique experte
Le soignant expert comme définit par Patricia BENNER est un soignant ayant vécu
plusieurs situations différentes, qui a acquis des compétences et dépasse l’analyse de la
situation. Dans un cadre de soin d’urgence, l’expert reconnaît rapidement la situation
d’urgence ce qui lui permet précocement de prendre une décision. Il arrive à identifier les
« signaux discriminants », donne « du sens aux indices recueillis par une mobilisations
de ses connaissances antérieures et en faisant référence à ses expériences », ce qui lui
permet d’apporter une décision la plus adaptée, qu’il applique immédiatement. Enfin, il
50 « AMMIRATI Ch., AMSALLEM C., GIGNON M., BERTRAND C., PELACCIA Th. 2011. Les techniques
modernes en pédagogie appliquée aux gestes et soins d’urgence. Urgences SFMU – SAMU Urgences de
France. Pp 693 à 707. »
37
« réajuste l’action en fonction des informations rétroactives ». Ces différentes démarches
s’inscrivent dans un « contexte parfois hostile ».
Alors que pour le débutant, le personnel soignant novice de toute situation d’urgence,
« chacune de ces étapes est un véritable obstacle ». En effet les différents « signaux
discriminants », permettant de procurer à l’expert une pré-alerte ne sont pas identifiés par
le débutant car sa mémoire à long terme ne les reconnaît pas.
De plus, les connaissances deviennent un automatisme chez l’expert, ce qui pour le
débutant nécessite un réel « effort de réflexion ».
Ainsi, « l’action entreprise peut être erronée parce qu’elle a été mémorisé sans
compréhension ». L’exemple donné dans l’article est celui de « l’inconscient = PLS »
sans même rechercher la présence de la ventilation. Cependant dans l’acquisition de la
compétence il existe un place prépondérante de la compréhension de ce que l’on fait et
non pas seulement le mimétisme.
2.2.6.2. L’apprentissage et l’acquisition dans un contexte de soin
d’urgence
Le département de pédagogie affirme que « la stratégie d’enseignement doit donc donner
autant d’importance à l’identification de la situation et à la pertinence de la décision
qu’au geste lui-même ». Pour ce faire, il s’appuie sur la modernité des théories
d’apprentissage gestuel qui est « en lien avec les processus de raisonnement et de
compréhension ». En effet, pour réaliser un geste il est important de raisonner et de
comprendre.
Les expériences entrepreneuriales développent comme facteur d’acquisition de
compétences l’importance de l’expérimentation. Cette notion est également retrouvée
dans les soins d’urgence en faisant découvrir « la solution d’un problème par
tâtonnement (« essai-erreur ») en mobilisant les connaissances antérieures ». Le formé
doit chercher à comprendre l’action. L’émergence du raisonnement permet de mobiliser
38
des connaissances par le « faire faire (formés) faire dire (formés), dire (formateur) » et
qui facilite donc un transfert d’apprentissage.
C’est en 1967 que BERSTEIN précise la notion de « problème moteur ». Il précise que
« la répétition d’un geste ne consiste pas en la répétition d’opérations motrices de la
réponse (quoi faire) mais qu’elle consiste plutôt en la répétition des processus
d’organisations et de résolutions de réponse (comment faire) ». La résolution du
problème et la connaissance des traitements d’informations ont une place dominante sur
« l’imitation d’un modèle gestuel à reproduire ».
En plaçant la personne formée devant une « situation – problème concret », elle est
amenée à faire une démonstration plutôt qu’une imitation gestuelle. Cette méthode incite
donc « la verbalisation de l’objectif du geste », l’émergence des mécanismes de
compréhension (principe opérationnel).
L’exemple cité dans l’article est pertinent : « Dans l’action de ventiler avec un
insufflateur manuel, le principe serait : établir une continuité entre le ballon de
l’insufflateur et les voies aériennes, sans obstacle et sans fuite ».
La mise en œuvre pour respecter cet objectif, les processus engagés pour réaliser le geste,
qui répété avec succès, entraîne un automatisme. Il est important de noter qu’il faut pour
cela avoir une pratique en quantité et en qualité. La répétition et l’entraînement « du
mouvement est donc complémentaire ». Mais le principal risque se trouve dans la
« stéréotypie et l’absence d’adaptation ».
Enfin, la répétition des tâches et des gestes dans des conditions variables permet de
favoriser l’habileté motrice, mais également le transfert de compétence et d’adaptation.
Pour conclure sur ce concept nous pouvons dire que l’acquisition d’une compétence ainsi
que l’expérience est principalement due au temps. Le temps permet au soignant
d’acquérir une analyse et une réflexion qu’il pourra mettre en place une nouvelle fois
dans une situation. Un schéma (Cf annexe V) résume la démarche générale
d’apprentissage jusqu’à l’acquisition d’une compétence.
39
Nous allons ainsi étudier la qualité de soins pour permette de comprendre si il existe un
lien entre l’acquisition de compétence, de l’expérience et la qualité des soins.
2.3. La qualité
2.3.1. Définitions
La qualité est une notion très complexe à définir. En effet, elle comporte une multitude
de définition.
Selon le Larousse51, la qualité se décline comme :
- « Un ensemble des caractères, des propriétés qui font que quelque chose
correspond bien ou mal à sa nature, à ce qu’on en attend. » Exemple un objet de
qualité.
- « Ce qui rend quelque chose supérieur à la moyenne. Exemple : préférer la
qualité à la quantité. »
- « Trait de caractère, manière de faire, d’être que l’on juge positivement. »
Exemple : Qualité morale d’une personne.
- « Condition sociale, civile et juridique de quelqu’un ; titre au nom duquel on
agit. »
Devant un terme de qualité plurivoque, nous axerons notre travail sur celle qui traite de
l’ensemble des propriétés et des caractères attendus.
La qualité est un terme qui peut être retrouvé dans de nombreuses situations. De ce fait,
avant de traiter la qualité dans une situation de soins, il est intéressant de la traiter au sein
d’une entreprise.
51 Dictionnaire Larousse [En ligne]
40
La qualité en entreprise est un terme présent que ce soit dans la vente, dans le service,
dans la production etc. La qualité provient du taylorisme. Le taylorisme est « un
mouvement qui prône la meilleur façon de produire52 ». Le but des entreprises est celui
de « répondre à la demande et aux besoins des consommateurs ».
Selon la Direction générale des Entreprises, se définit comme « la qualité d’un produit
ou d’un service est l’aptitude d’une entreprise quel que soit son secteur d’activité à
répondre aux exigences explicites et implicites du client.53 »
En transposant ces définitions dans un contexte de soins, la qualité consiste en « répondre
à la demande et aux besoins du patient » ce dernier venant pour une hospitalisation, ou
une demande de soins. La qualité « d’un service de soins est l’aptitude de l’hôpital quel
que soit son service à répondre, aux exigences et aux besoins explicites et implicites du
patient ». Walter HESBEEN54 a défini dans son livre « La qualité du soin infirmier ;
penser et agir dans une perspective soignante55 » la qualité dans un contexte de soin.
2.3.2. La qualité dans un contexte de soin
Il est vrai, comme Walter HESBEEN tend à le dire dans son ouvrage, que l’expression
« qualité des soins est tellement rependue qu’il semble parfois tomber sous le sens ».
Afin de définir la qualité du soin, il ne faut pas partir dans une conception réductrice. En
effet, la qualité qui plus est d’un soin est une notion difficile à définir, à l’heure ou
52 http://qualite.comprendrechoisir.com/comprendre/definition-qualite Qualité. Consulté le 31 décembre
2015.
53 http://www.entreprises.gouv.fr/politique-et-enjeux/qualite/notions-cles La qualité : quelques notions
clés. Consulté le 31 décembre 2015.
54 Walter HESBEEN, infirmier et docteur en santé publique. Lauréat de la Fondation Van Goethem-
Brichant. Actuellement responsable du Groupe francophone d’Etude et de Formations en Ethique de la
Relation de Service de soin à Paris. Rédacteur en chef de la revue Perspective soignante.
55 HESBEEN Walter. 1998. « La qualité du soin infirmier. Penser et agir dans une perspective soignante
». Edition Masson. Paris. 208 pages.
41
l’accréditation, les grilles d’évaluations, prennent une place prépondérante pour donner
une note qualité.
La qualité du soin se définit donc à partir de plusieurs notions et concepts que Walter
HESEBEEN développent dans son livre.
2.3.2.1. La notion de soins
Le terme de soin, lorsqu’il est employé au singulier « désigne l’attention positive et
constructive porte à quelqu’un dans le but de réaliser quelque chose avec lui ou pour lui.
Il s’inscrit dès lors dans la vie de tous les jours, tel que l’éducation d’un enfant, et peut
prendre place dans les multiples activités et préoccupations de tout un chacun ». C’est
ainsi que Walter HESBEEN définit le soin. C’est par ailleurs une définition qui se
rapproche de celle employée par le dictionnaire Larousse « Attention que l’on porte à
faire quelque chose avec propreté56 ».
En d’autre terme, le Conseil International des Infirmières57 définit « le soin infirmier
comme étant les soins prodigués de manière autonome ou en collaboration, aux individus
de tous âges, aux familles, aux groupes et aux communautés – malades ou bien-portants
– quel que soit le cadre ».
Le soin est dans un jargon hospitalier, ce qui concerne l’attention que l’on porte à faire
un acte auprès d’un patient, que ce soit un acte technique sur le rôle prescrit, ou bien un
acte du rôle propre tel un entretien ou une attitude d’écoute. Le soin hospitalier doit être
pratiquer selon les règles de prendre soin.
56 Dictionnaire Larousse [en ligne]
57 Conseil international des Infirmières regroupant 130 associations nationales infirmières. Fondé en 1899,
et représente à ce jour 16 millions d’infirmières du monde entier.
42
2.3.2.2. La notion de prendre soin
Le prendre soin concerne toute personne qui se « veulent soignant58 », c’est-à-dire qui se
veulent faire « attention à une personne en vue de tenter de lui venir en aide dans la
situation de vie particulière et singulière qu’est la sienne ». Un soignant qui dans la
définition de Walter HESBENN est une personne relevant « fondamentalement d’une
intention profondément et généreusement humaine, concrétisée par le souci du respect
d’autrui et par des actions pensées et créées pour tenter de venir en aide à une personne »
peuvent dans l’exercice de leur métier avoir une pratique qui se révèle être non soignante.
Cette pratique va à l’encontre du prendre soin, en étant pas véritablement attentif à la
personne dont le soignant prend soin.
Le prendre en soin pour résumer est le fait de prendre en compte la globalité du patient,
sa personnalité, ses valeurs, sa vie, ainsi que ses attentes et seulement la réalisation d’un
soin purement technique selon les règles de bonnes pratiques. Pour conclure, Walter
HESBEEN spécifie que le « prendre soin dans une perspective de santé c’est aller à la
rencontre d’une personne pour l’accompagner dans le déploiement de sa santé », mais
également qu’il « constitue le lien le plus fondamental permettant de réunir tous les
membres de l’équipe pluridisciplinaire dans une même perspective ».
2.3.2.3. La notion de l’art soignant
Le soignant infirmier comme tous les professionnels soignant ont une fonction soignante.
« dès lors qu’ils sont animés d’une intention soignante59 ». Afin de définir la qualité de
la pratique soignante, l’auteur de « la qualité du soin infirmier. Penser et agir dans une
perspective soignante » développe l’importance de « révéler le contenu réel, le sens de
leur art soignant ».
58 HESBEEN Walter. 1998. « La qualité du soin infirmier. Penser et agir dans une perspective soignante
». Edition Masson. Paris. 208 pages.
59 Ibid.
43
Définir l’art soignant est comme la qualité, une notion complexe et difficile. C’est en effet
« un art nouveau, naissant ». En soi, l’art professionnel n’est pas seulement la simple
pratique d’un soin, cela regroupe en plus : « la rencontre, et l’accompagnement ». L’art
soignant constitue de ce fait une voie nouvelle, qui ne se trouve pas en opposition avec la
médecine scientifique, qu’est celle d’Hippocrate, mais une évolution.
Cet art soignant « se fonde, entre autres, sur des connaissances et sur la capacité d’établir
des liens entre différents éléments qui caractérisent une situation ». C’est ainsi que
Walter HESBEEN définit l’art soignant, qui est pour lui « la synthèse
pluriprofessionelle ».
2.3.2.4. La qualité dans une pratique soignante
La qualité ne peut s’expliquer sans les différentes notions définies préalablement. En
effet, c’est un concept difficile à expliciter, qui plus est dans un contexte de soins.
D’une façon générale, la qualité est présentée comme « l’excellence ; ce qu’il y a de
mieux ». Walter HESBEEN nous explique l’importante « connotation de perfection »
lorsque nous parlons de qualité.
La pratique soignante comme tout autre pratique doit avoir une notion de temps. En
d’autre terme c’est après plusieurs semaines et à la suite d’un soin, « d’une intervention
chirurgicale », qu’apparaît le résultat réel. C’est à ce moment-là que peut-être jugé le soin
de qualité ou non.
La qualité, varie alors dans le temps, dans l’espace, mais aussi suivant les points de vue.
Henri VUORI60 à travers ces travaux au sein du Bureau Régional Européen de
l’Organisation Mondiale de la Santé développe les différentes facettes de la qualité. Selon
lui, la définition de la qualité traduit en général « les valeurs et les objectifs du corps
médical et ceux de la société à laquelle ils appartient ». Ainsi, devant la complexité de
60 VUORI Henri. 1984. L’assurance de la qualité des prestations de santé. Publication de l’OMS « la santé
publique en Europe ». N°16. Bureau Régional de l’Europe, Copenhague. Pp. 35.
44
trouver une définition satisfaisant chaque acteur du soin, il propose lors de chaque
utilisation du concept de qualité, d’en « préciser clairement ce qu’il entend par là :
qualité pour qui, définie par qui, destinée à quoi, et de quelle qualité s’agit-il ».
Finalement tout comme Walter HESBEEN, la définition des travaux de REERINK61 aux
Pays-Bas m’interpelle. Autrement dit, ce dernier explique que « la qualité c’est comme
la beauté, elle est dans l’œil qui la regarde ».
Pour conclure, Walter HESBEEN s’essaie à une définition conceptuelle : « Une pratique
soignante de qualité est celle qui prend du sens dans la situation de vie de la personne
soignée et qui a pour perspective le déploiement de la santé pour elle et pour son
entourage ». Pour lui, « elle relève d’une attention particulière aux personnes et est
animée par le souci du respect de celle-ci. Elle procède de la mise en œuvre cohérente et
complémentaire des ressources diverses dont dispose une équipe de professionnels et
témoigne des talents de ceux-ci ». Il explique également que la qualité s’inscrit dans un
contexte « politique, économique et organisationnel aux orientations, moyens, et limites
pertinents et clairement identifiés ». Il soumet son essai de définition aux questions
recommandées par Henri VUORI :
- Qualité pour qui ? « Pour les professionnels soignants, pour les personnes
auxquelles ils s’adressent et pour les différents acteurs politiques, économiques,
et gestionnaires participants, par leur orientations et leurs choix, aux conditions
de développement de qualité du soin offert à la population »
- Définie par qui ? « Par un professionnel de la santé ».
- Destinée à quoi ? « A enrichir et à alimenter la réflexion et le débat professionnel
ou public sur les exigences associées à une pratique soignante qui souhaite être
qualifiée de qualité ».
- De quelle qualité s-agit-il ? « De celle de la pratique soignante
pluriprofesionnelle ».
61 REERINK E. L’assurance de la qualité des soins aux Pays-Bas. Les cahiers du GERM.
45
La qualité relève donc d’une « démarche soignante interdisciplinaire qui consiste à
prendre soin d’une personne, c’est-à-dire aller à sa rencontre et l’accompagner en vue
de déployer la santé ».
2.3.3. Les déterminants de la qualité
Selon Walter HESBEEN afin d’étayer le contenu de la définition conceptuelle qu’il
propose, plusieurs déterminants sont essentiels. Il définit les déterminants à la qualité
comme « un élément qui participe à la production d’un résultat ». Il en retient 7 :
1. « Aspect politiques et économiques
2. Organisation concrète des structures
3. Réflexions philosophiques et connaissances techniques et scientifiques
4. Formation des professionnels
5. Comportement et compétence des acteurs
6. La personne soignée et ses proches
7. Méthodes de recueil d’informations sur les pratiques et aux démarches
d’évaluation » (Cf annexe VI)
2.3.4. Démarche qualité et certification
Lorsqu’un professionnel pose la qualité de soin, avec toutes les notions que contiennent
cette dernière, comme étant une référence dans l’exercice de sa profession, impose « la
46
qualité comme la clé qui va guider et donner du sens à son action62 ». En effet, le soin de
qualité part du désir du soignant de donner « de la force, du relief, de l’inventivité à ses
ressources », ce qui lui permet « d’éprouver du plaisir par le résultat atteint ».
Cependant, la qualité ne dépend pas du soignant et de son implication dans un soin, mais
comme définit plus haut, la qualité est déterminée par différents facteurs.
La démarche qualité est définit selon Walter HESBEEN comme l’idée de « se mettre en
route pour marcher vers ». En France, la qualité des soins est évaluée selon un concept :
la certification.
2.3.4.1. La certification
La certification au sein du système de santé français, est introduit par l’ordonnance
n°96-346 du 24 avril 199663 portant sur la réforme hospitalière. Celle-ci est rendue
obligatoire par l’article L-6113-3 du Code de la Santé Publique64 qui dispose que « afin
d'assurer l'amélioration continue de la qualité et de la sécurité des soins, tous les
établissements de santé publics et privés doivent faire l'objet d'une procédure externe
d'évaluation dénommée certification »
La certification est définie par la Haute Autorité de Santé (HAS) comme « une procédure
d’évaluation externe d’un établissement de santé indépendante de l’établissement et de
ses organismes de tutelle. Des professionnels de santé mandatés par la HAS réalisent les
visites de certification sur la base d’un manuel65 » Le référentiel est un outil permettant
l’évaluation de l’établissement de santé et de son fonctionnement. Elle s’effectue tous les
quatre ans.
62 HESBEEN Walter. 1998. « La qualité du soin infirmier. Penser et agir dans une perspective soignante
». Edition Masson. Paris. 208 pages.
63 www.legifrance.gouv.fr [En ligne]
64 www.legifrance.gouv.fr [En ligne]
65 http://www.has-sante.fr/portail/jcms/fc_1249603/fr/accreditation-certification Consulté le 29 Décembre
2015.
47
Au 1er juin 2015, 2607 visites ont été conduites et il a été émis 62 constats de non mise
en œuvre de la V2010. 2211 établissements ont été certifiés et 323 ne l’ont pas été à la
suite de la visite initiale66.
Les premiers indicateurs de qualité de la prise en charge des urgences dans les services
de soins apparaissent dès 2004 dans le Manuel d’accréditation des établissements de
santé. Ils apparaissent de nouveau dans le manuel de certification de janvier 2014 (Cf
annexe VII).
Dans le chapitre II, à la partie III, la référence 18.b traite de la prise en charge des urgences
vitales survenant au sein de l’établissement. Elle demande aux établissements de s’axer
selon trois items :
- E1 – Prévoir : « La procédure de prise en charge des urgences vitales au sein de
l’établissement est définie. Cette procédure est remise et expliquée au patient
et/ou à son entourage. »
- E2 – Mettre en œuvre : « Les coordonnées des spécialistes à appeler en cas
d’urgence vitale sont disponibles dans tous les secteurs d’activités. Un matériel
d’urgence opérationnel est disponible dans tous les secteurs de l’établissement.
La formation des professionnels à l’utilisation de ce matériel et aux premiers
gestes de secours est assurée. »
- E3 – Évaluer et améliorer : « L’organisation de la prise en charge des urgences
vitales est évaluée à périodicité définie et des actions d’améliorations sont mises
en œuvre.67 »
Malgré l’intérêt notable de l’HAS d’organiser une prise en charge des urgences vitales de
qualité au sein d’un établissement de santé, par la formation du personnel de santé, et la
66 Présentation HAS chiffre V2010 – Juin 2015. www.has-sante.fr [En ligne]
67 Manuel de certification janvier 2014. Chapitre II, partie III, référence 18.B « la prise en charge des
urgences vitales survenant au sein de l’établissement ». www.has-sante.fr [En ligne]
48
mise à disposition de matériel spécifique de l’urgence. Le principal soucis est l’évaluation
des pratiques mises en place.
2.3.4.2. L’évaluation de la qualité
L’Organisation Mondiale de la Santé en 1982 définit l’évaluation de la qualité des soins
comme une « démarche qui doit permettre de garantir à chaque patient l’assortiment
d’actes diagnostiques et thérapeutiques lui assurant le meilleur résultat en terme de
santé, conformément à l’état actuel de la science médicale, au meilleur coût pour le même
résultat, au moindre risque iatrogénique, pour sa plus grande satisfaction en termes de
procédure, résultats, contacts humains à l’intérieur du système de soins68 ».
L’HAS lors de l’évaluation de la certification s’assure que les conditions de sécurité, de
qualité des soins et de la prise en charge des patients sont bien prises en compte par
l’établissement de santé.
La procédure de la certification par l’HAS se déroule en quatre étapes sur une durée de
plusieurs mois :
1. L’auto-évaluation ;
2. La visite de certification ;
3. L’envoie d’un rapport de certification ;
4. La diffusion des résultats, visibles sur le site de la HAS.
Pour conclure sur ce concept, la qualité est une notion complexe à définir, et des moyens
sont mis en place tant au niveau législatif, par l’HAS afin de la déterminer et l’évaluer.
Cependant, l’urgence et les soins d’urgence devront être traités dans un laps de temps
défini car il est difficile d’y évaluer la qualité sur le long terme. L’HAS tout de même
soucieux d’organiser une prise en charge de qualité des urgences vitales dans les services
68 Pr. BERTRAND D. Juin 2001. Accréditations et qualité des soins hospitalier. ADSP. N°35. Pp 17 à 78.
49
a intégré dans son manuel de certification une référence. Mais il existe peu de
bibliographie concernant la prise en charge dans un soin d’urgence.
2.4. Synthèse et problématisation
A la suite de cette série de concepts réalisés à partir de littérature diverses et variées, cela
nous a permis d’apporter des éléments de réponse et d’éclairage concernant ma question
de départ.
Ainsi, il me semble pertinent d’axer le travail de recherche selon la question suivante :
En quoi l’acquisition d’un acte influence-t-elle la qualité de prise en
soin d’un patient en situation d’urgence vitale ?
PARTIE 3
Méthodologie
50
3. PARTIE 3
3.1. Elaboration d’hypothèses
La théorie nous enseigne que dans l’urgence vitale la notion de temps est élémentaire.
L’urgence vitale nécessite d’avoir une prise en charge rapide et de qualité afin d’optimiser
les chances du patient.
L’expérience est une notion qui est principalement axée autour du temps et de
l’acquisition. L’expérience peut être un véritable atout pour le soignant mais il est difficile
de ne pas l’assimiler avec la compétence.
Quant à la compétence, que possèdent les infirmiers et les soignants, elles sont reconnues.
Dans un service d’urgence, ces compétences sont nombreuses mais surtout elles sont
nécessaires dans une prise en soin de qualité lors d’une urgence, qui plus est vitale.
La qualité des soins est une notion qui est apparue dans les années 90 avec la nécessité
de transparence et de sécurité face à diverses affaires sanitaires. Il est désormais
nécessaire pour les établissements de rentrer dans une procédure d’accréditation.
Cependant, concernant les urgences et qui plus est les urgences vitales, il existe encore
peu de littératures.
Ainsi cette partie nous permet de conclure que l’expérience permet de développer ses
connaissances mais également ses compétences. Ces dernières paraissent capitales pour
pouvoir prendre en soin une urgence vitale de qualité. L’expérience, ne doit pas rester en
l’état. En effet, l’expérience doit être analysée, il doit y avoir une démarche réflexive pour
en tirer les points forts, les points faibles, et de ce fait apprendre de son expérience et ainsi
d'enrichir ses connaissances.
51
C’est à la suite de ce travail théorique, mais aussi d’une question de recherche
qu’émergent deux hypothèses :
- L’analyse de la situation favorise la prise de décision rapide en situation d’urgence
vitale ?
- La compréhension de l’utilité de l’acte améliore le temps de réactivité lors de la
prise en charge d’une situation d’urgence vitale ?
La suite de ce mémoire de fin d’étude sera traitée en suivant la direction de la seconde
hypothèse. La confrontation du point de vue théorique avec les différentes analyses des
outils d’enquêtes qui se trouverons à la suite de la présentation de la méthodologie
permettra de confirmer ou d’infirmer cette hypothèse. La réalisation de l’enquête auprès
de différents professionnels de santé va permettre de confronter les éléments théoriques
face à la réalité du terrain et d’établir d’éventuels liens.
Mon guide d’entretien s’est façonné autour d’un objectif principal : Évaluer le rôle de
l’expérience du soignant lors d’une prise en charge d’une situation d’urgence vitale.
Il en découle par la suite trois objectifs secondaires : identifier les facteurs d’acquisition
d’un acte ; mesurer la qualité de prise en soin d’un patient en situation d’urgence vitale ;
démontrer que la compréhension de l’utilité de l’acte influence le temps de réaction lors
de la prise en charge d’une situation d’urgence vitale.
3.2. Protocole de l’enquête
3.2.1. Choix de l’outil d’enquête
L’intérêt principal de mon outil d’enquête est de pouvoir affirmer ou bien d’infirmer
l’hypothèse établie à la suite du cadre conceptuel. Ainsi afin de pouvoir rapprocher le
52
cadre conceptuel et la réalité du terrain tout en essayant de valider l’hypothèse choisie,
j’ai réalisé quatre entretiens semi-directif. Il me semble plus pertinent d’utiliser cette
outils d’enquête, car il permet l’échange et le dialogue avec les différents professionnels
de santé rencontrés. L’enquête quantitative dans le cadre de ce mémoire de fin d’études
n’est pas nécessaire. En effet, la notion d’urgence est relative à chaque personne et ainsi
l’hypothèse émise précédemment est subjective.
Cette méthode de travail permet de collecter des données qui vont être plus qualitatives
que quantitatives. En effet, cela va permettre d’avoir des informations, des ressentis, un
jugement, un récit ou bien encore des témoignages. L’entretien permet principalement
d’étudier le vécu professionnel, l’expression de ses sentiments ainsi que de ses
impressions.
Il existe plusieurs types d’entretien. L’entretien non directif ou aussi appelé entretien
libre, l’entretien semi-directif et l’entretien directif. Dans le cadre de mon travail de fin
d’études, la pertinence de l’entretien semi-directif m’a semblé une évidence. En effet, ce
type d’entretien permet une structuration de l’entretien, avec au préalable une préparation
d’un guide d’entretien. Cela me permet donc de guider l’interviewé vers mes objectifs.
De plus, il me permet par la reformulation une recherche plus approfondie sur les dires
du soignant.69
3.2.1.1. Avantage de l’entretien semi-directif
L’entretien semi-directif permet le recueil de données riches, variées, nombreuses, et
spontanées, où il est mis en lien avec l’attitude et la communication para-verbale de la
personne rencontrée et interrogée. Cela permet également d’avoir la possibilité dans le
cadre de l’enquête d’axer les entretiens sur une population spécifique. De plus ce type
d’outil d’enquête permet de rebondir, par la reformulation ou bien par d’autre type de
relance sur des éléments qui semblent pour l’enquêteur pertinents. Cela permet également
69 POEY-SAINT-PICQ P. (2016). Méthodologie outils d’enquête. Unité d’Enseigner 5.7 S6 Unité
Optionnelle. Institut de Formation des Personnels de Santé de la Croix Rouge Française. Châlons-en-
Champagne (51).
53
d’approfondir certaines notions et d’orienter plus précisément la recherche, tout en
permettant d’être au plus proche de la réalité du terrain. Cela justifie l’apparition de
nouvelle relance et question dans la retranscription des entretiens par rapport à la grille
initiale de l’outil d’enquête. Cette technique permet donc de centrer ce qui est dit lors de
l’entretien sur un ou plusieurs thèmes définis au préalable avec un même fil conducteur.
Enfin, l’entretien semi-directif permet une analyse qualitative et non quantitative.
3.2.1.2. Inconvénient de l’entretien semi-directif
Les principaux inconvénients de l’entretien semi-directif est d’aborder un échantillon
restreint de personne à interroger. Il existe une réelle difficulté lors de la mise en place
mais également lors de l’entretien en lui-même tant pour l’interrogateur que pour
l’interroger. Le traitement des données recueillies lors de l’entretien est relativement long
et difficile, la retranscription doit être exacte et si possible inclure des éléments
para-verbaux qui ont pu paraître pertinent lors de l’entretien.
3.2.2. Choix de la population et du terrain
Dans le cadre de mon projet de recherche, j’ai réalisé mes entretiens auprès de différents
professionnels de santé, tous infirmiers diplômés d’état exerçant dans divers services.
Ma recherche portant sur l’importance de l’expérience professionnelle, la population
choisie pour l’étude a donc été dans ce sens.
Ainsi, mes questionnaires réunissent deux IDE travaillant aux urgences avec différentes
années d’expérience. Un IDE travaillant dans un service de type chirurgie ou médecine
et un IDE exerçant au sein d’un SMUR.
54
Il ne m’a pas semblé pertinent de porter une attention sur les sexes des personnes
interrogées, mais de favoriser simplement le lieu d’exercice, les nombres d’années
exercées au sein de la profession, dans le service, ainsi que le parcours professionnel.
J’ai choisi un centre hospitalier composé de services d’urgence, d’un SMUR et de divers
services de médecine et chirurgie. Le centre hospitalier totalise 669 lits, dont 184 de
médecine, et 76 de chirurgie. Le service d’urgence totalise 12 lits d’unité d’hospitalisation
temporaire ; huit box de médecine/traumatologie ; deux box de pédiatrie ; cinq lits de
déchoquage dont un pédiatrique. 1/3 des consultations au service d’urgence sont des
consultations pédiatriques. Ce service d’urgence totalise environ 50 000 passages par
année. Le SMUR du centre hospitalier est doté de deux véhicules légers médicalisés, deux
unités mobiles hospitalière et d’un hélicoptère.
3.2.3. Construction et réalisation de l’enquête
Dans un premier temps, j’ai élaboré un guide d’entretien (Cf annexe VIII) autour d’un
objectif principal, lui-même divisé en trois objectifs secondaires. Chaque objectif réunit
un nombre de questions ouvertes concernant différents thèmes et permettant de diriger
l’entretien vers l’objectif.
Le premier concerne les questions générales ; le second est axé sur la notion d’expérience,
de compétence, et d’acquisition d’un acte ; le troisième est orienté autour des urgences et
de la qualité des soins lors d’une situation d’urgence vitale ; le dernier thème cherche à
faire le lien entre l’acquisition d’un acte et la qualité des soins en situation d’urgence
vitale.
Par la suite, après validation du guide d’entretien par mon guidant de mémoire, j’ai rédigé
un courrier à l’attention de la direction des soins du centre hospitalier choisi (Cf annexe
IX). J’ai reçu via la cadre de santé des urgences un accord verbale pour la réalisation de
deux entretiens. Elle m’a communiqué différents noms d’IDE ayant plus ou moins
d’expérience aux urgences et au SMUR pour le déroulement des entretiens.
55
J’ai part la suite contacté la cadre supérieur de santé des service de médecine/chirurgie,
qui m’a également donné un accord verbal par téléphone. J’ai été redirigée vers la cadre
de santé du service d’orthopédie. Cette dernière a informé une partie de l’équipe à la suite
des transmissions de service. Chacun des infirmiers présents s’est porté volontaire pour
que je puisse réaliser un entretien semi-directif. J’ai donc contacté le service pour fixer
un rendez-vous avec un infirmier.
Pour chacun des entretiens réalisés, j’ai eu un lieu calme qui a été mis à disposition.
L’intégralité des personnes interrogées ont accepté d’être enregistré à l’aide d’un
dictaphone. J’ai ainsi bénéficié d’une grande disponibilité de la direction des soins, des
cadres de santé, supérieur, et des équipes.
J’ai retranscrit mot à mot l’intégralité des quatre entretiens réalisés (Cf annexe X ; XI ;
XII ; XIII)
3.2.4. Les limites de l’enquête
Ce travail d’enquête présente quelques limites. En effet, avant de relater les résultats et
de les exploiter, il est nécessaire de préciser qu’à la suite des quatre entretiens recueillis,
mon analyse sera qualitative et non quantitative. Le corpus ne permet pas de donner des
résultats représentatifs. Ceci étant dû à la complexité de la mise en œuvre d’entretien
semi-directif et du temps imparti pour ce mémoire de fin d’études.
De plus les thèmes abordés peuvent parfois freiner le dynamisme du discours de
l’interrogé.
PARTIE 4
Résultats
56
4. PARTIE 4
Suite de la réalisation des quatre entretiens semi-directifs et à la rédaction de ces derniers,
cette partie est consacrée à l’écriture des résultats.
A la question n°1, « depuis quand vous êtes diplômé(e) ? Quel âge avez-vous ? », deux
IDE sont diplômés depuis plus de cinq ans, deux IDE sont diplômés depuis moins de cinq
ans. La tranche d’âge se situe entre 26 et 33 ans.
A la question n°2, « quelle est votre ancienneté(e) dans le service ? », les infirmiers ont
deux ans et demi, trois ans et demi, six ans et neuf ans d’ancienneté dans le service.
A la question n°3, « pourriez-vous me retracer votre parcours professionnel depuis
l’obtention du diplôme d’état ? Dans quel service avez-vous travaillé ? Et combien de
temps ? », deux IDE ont travaillé immédiatement dans le service où ils exercent
actuellement leur profession dès la sortie du diplôme, un IDE a travaillé un an dans un
service de chirurgie ORL avant, et un autre IDE a exercé deux années en pédiatrie grands
enfants, un an en médecine polyvalente avant d’arriver dans le service actuel.
A la question n°4, « comment définirez-vous la compétence », trois IDE répondent que
c’est un ensemble de savoir, savoir-faire et savoir-être. Un IDE répond que la compétence
se définit par le savoir-faire
A la question n°5, « selon vous, qu’est-ce qui vous permet de développer vos
connaissances ? », chaque IDE répond que c’est de rencontrer une multitude de cas, de
pathologie, de patient. Deux IDE complètent leurs propos avec l’école et la formation
initiale d’infirmier, parmi eux un IDE dit que c’est la formation, les débriefing lors de
réunion pluridisciplinaire pour avoir des connaissances communes. Et un IDE étaye sa
réponse avec la notion que l’expérience améliore la connaissance et la compréhension.
A la question n°6, « selon vous, quelles sont les différentes étapes qui vous ont permis
d’atteindre un certain savoir-faire ? », trois IDE expliquent l’importance de refaire le
geste et de voir de multiples patients avec de multiples pathologies ; un de ces IDE-là
57
développe sur la formation et la connaissance ce qui rejoint le quatrième IDE qui dit que
c’est la recherche.
A la question n°7, « selon vous, qu’est-ce qui vous permet de savoir que vous avez acquis
un acte/une pratique ? », deux IDE donnent la notion de bénéfice et d’efficacité pour le
patient tout en gardant un esprit critique sur sa pratique professionnelle. Un IDE explique
que son acte est acquis dès lors qu’il n’a pas ressenti de difficulté à le mettre en place. Un
IDE estime que c’est lorsque les protocoles et les règles de bonnes pratiques sont
respectées.
A la question n°8, « comment définiriez-vous une prise en soin de qualité ? », deux
soignants parlent d’un patient soulagé, satisfait qui n’a pas souffert. Un IDE explique
qu’un soin de qualité c’est un soin qui a été respecté de l’asepsie et de la technique. Un
IDE étaye ses propos avec plusieurs mots clefs tels que le relationnel, l’humain, la
sécurité, le travail d’équipe et la compétence.
A la question n°9, « à quoi vous renvoie le terme d’urgence vitale ? » quatre IDE
expliquent que l’urgence vitale c’est être proche de la mort, avoir son pronostic vital
engagé et qu’il faut agir rapidement avec de la pertinence.
A la question n°10, « selon vous, quels sont les éléments (les déterminants) qui vous
permettent de répondre de manière qualitative à une situation d’urgence vitale ? » deux
IDE répondent la réactivité, l’efficacité, la proximité des autres professionnels de santé,
et les moyens matériels. Un d’eux rajoute la formation. Un IDE explique que c’est de voir
les signes et les symptômes et un IDE développe l’idée de travail d’équipe.
A la question n°11, « en quoi votre expérience influence-t-elle la qualité de prise en soins
en situation d’urgence vitale ? » trois IDE expliquent que leur comportement changent,
avec un stress diminué, un gain d’assurance. Les soignants se sentent plus rassurés. Deux
de ces IDE rejoignent le quatrième IDE interrogé en expliquant l’importance de la
multiplication de la pratique, la multiplication des gestes, le gain de dextérité.
A la question n°12, « quel est l’élément de qualité de prise en soins le plus important à
vos yeux, lors d’une situation d’urgence vitale ? » quatre réponses divergent. Un IDE dit
que c’est de sauver la personne. Un IDE dit que c’est l’écoute et l’observation. Un IDE
58
développe le travail d’équipe comme réponse. Et un IDE répond que c’est la compétence
et la connaissance du soignant.
A la question n°13, « selon vous, qu’est-ce qui vous permet de gagner du temps en
situation d’urgence vitale ? », deux IDE ciblent l’importance de commencer les soins et
les gestes de premiers secours avec un soignant réactif et en alerte. Un IDE développe
l’importance de cibler ces questions et de connaître les critères d’urgences. Le quatrième
IDE pense principalement au travail d’équipe.
A la question n°14, « Selon vous l’acquisition d’un acte / d’une pratique vous permet-elle
de répondre plus efficacement lors d’une situation d’urgence vitale ?, les quatre IDE
répondent unanimement oui. Ils développent ensuite leurs arguments.
Suite de ces résultats, est apparu la nécessité d’utiliser une grille de dépouillement (Cf
annexe XIV) pour permettre d’en dégager les grande idées et de réaliser une analyse en
lien avec les différents concepts traités dans la partie 2.
PARTIE 5
Analyse & discussion
59
5. PARTIE 5
Les deux premières questions nous permettent de présenter la population interrogée. Le
sexe des interviewés n’ayant pas de pertinence pour la suite du travail, le pronom « il »
sera utilisé indifféremment pour chaque soignant interrogé. Le but principal a été de
connaître le parcours de chaque soignant dans son intégralité depuis l’obtention de son
diplôme. Pour 2 d’entre eux, ils présentent une expérience dans un service d’urgence. Un
des IDE interrogé a commencé dès l’obtention de son diplôme à exercer dans un service
d’urgence, le deuxième IDE à exercer dans des services de médecine avant d’intégrer les
urgences. Un IDE a commencé dès l’obtention de son diplôme aux urgences puis au
SMUR. Enfin, un IDE quant a lui a exercé qu'en service de chirurgie. Patricia BENNER70
nous explique dans la théorie qu’il existe différents stades d’apprentissage et
d’acquisition d’expérience : Novice ; Débutante ; Compétente ; Performante ; Experte.
Elle donne une notion de temps, c’est-à-dire, pour Patricia BENNER, un infirmier devient
compétente dès lors qu’elle est dans le même service depuis deux ou trois ans. Nous
pouvons penser à la suite de la lecture de son ouvrage « De novice à expert. Excellence
en soins infirmiers », qu’un soignant atteint le stade d’expert dès lors qu’il a au moins
plus de cinq années d’exercice dans le même service. De plus, elle explique que ce n’est
pas l’ancienneté du diplôme qui fait du soignant un expert, mais bien son ancienneté dans
le service. Par conséquent, un soignant dès lors qu’il exerce dans un nouveau service
redevient un soignant au stade novice. Certes les pratiques techniques ne changent pas,
mais l’appréhension et l’analyse de la situation dans un service différent, avec des
pathologies différentes et dans un contexte différent doivent être de nouveau acquis. Ce
qui nous amène à avoir un panel de soignant interrogé situé à différents stades
d’expériences. Ces stades vont pouvoir nous guider afin de réaliser des parallèles tout au
long de l’analyse.
Quand nous demandons aux différents soignants qui ont participé aux différents
entretiens de nous définir la compétence, nous avons diverses réponses dont une réponse
70 BENNER Patricia. 2003. De novice à expert. Excellence en soins infirmiers. Editions Masson. 253 pages.
60
semblable pour trois d’entre eux. En effet, l’IDE n°1 met en avant la complexité du savoir-
faire et de savoir tout faire tout de suite. Il développe ses propos en expliquant qu’au
début de sa carrière il se trouvait « lent » (l.6), demandait de l’aide à ses collègues pour
des soins techniques. Ainsi, ses propos concernant son début de carrière sont
principalement axés sur le soin technique. Cependant l’acquisition d’expérience, la
multiplication des soins pratiqués et les situations rencontrées lui permettent de
comprendre. Il dit avoir moins d’appréhension et développe donc le savoir-être. Ses
propos se couplent avec l’IDE n°4 qui parle également de la compétence comme un
ensemble de savoir, savoir-faire et de savoir-être. Il développe plus la compétence sous
forme de mots clefs, tel que des « aptitudes », « qualité », « savoir-faire ». Pour l’IDE
n°2, il explique brièvement que la compétence s’acquiert par l’expérience et permet de
gagner en autonomie, d’avoir une meilleure anticipation. Nous pouvons supposer qu’il
analyse la situation dans la généralité, cela pourrait se justifier par ces six années
d’expérience aux urgences, ce qui le qualifierai d’infirmière experte aux urgences selon
Patricia BENNER. Ainsi, il dépasserait la phase d’analyse ce qui lui permettrait de
comprendre intuitivement la situation et ainsi d’anticiper une situation qui pourrait se
dégrader. Malgré qu’il aborde explicitement la compétence comme étant une capacité à
savoir-faire, nous pouvons mettre sous le terme d’ « anticipation » (l.7) l’analyse
complète de la situation qui se présente à lui. Nous retrouvons donc le savoir, savoir-faire,
savoir-être dans sa définition de la compétence.
Il existe alors un lien réel avec la théorie et la définition de la compétence. Tous deux
développent la compétence sous trois angles de savoir, tout comme le définit
HAINAUT71.
L’IDE n°3 pense, lui, être compétent dès lors qu’il a fait tous les soins qu’il avait planifiés
pour sa journée. Ces idées sont donc très centrées sur le savoir-faire et le soin technique,
ce qui regroupe une partie seulement de la définition de d’HAINAUT : Le savoir-faire.
Il existe un écart entre la théorie et les propos de l’IDE n°3, qui peut être dû à sa jeune
expérience. En effet, il est diplômé depuis deux ans et demi et exerce au sein du service
71 Louis D’HAINAUT (19..-2012), professeur à l'Université de l'État à Mons, Belgique (dans les années
1980). Expert auprès de l'Unesco (en 1989)
61
de chirurgie d’orthopédie depuis un an et demi. Comme l’explique très bien Patricia
BENNER, dans le stade de novice et de débutant, l’infirmier suit des règles données par
le service. Le soignant éprouve pour elle des difficultés à remettre plus tard ces règles et
ainsi à faire le tri dans ce qui est plus important. Le modèle d’acquisition de compétence
selon S et H Dreyfus explique que le débutant (novice selon Patricia BENNER) suit des
règles sans pouvoir tenir compte du contexte et que le soignant au stade débutant avance,
va de l’avant, est plus flexible par rapport aux règles apprises.
De ce fait, pour l’IDE N°3 nous pouvons supposer qu’il se trouve dans cette catégorie :
les règles du service sont peut-être de devoir faire tel et tel acte à telle ou telle heure, selon
une planification. Ainsi sa notion de compétence est de réaliser ce qui est planifié, de tout
terminer. Il semble éprouver des difficultés à ne pas suivre les règles. Nous ne retrouvons
pas la définition de la compétence, il se peut qu’il n’est pas encore atteint toutes les
notions de la compétence, qui rappelons-le semble être en lien avec l’expérience et le
temps passer en service.
Pour ma part, la définition de compétence donnée par la majorité des soignants interrogés,
mais également celle exploitée dans le cadre théorique me semble tout à fait juste. En
effet, au cours de ma formation et des trois années d’études, j’ai été évalué en stage à
l’aide de mon portfolio, sous forme de compétence. Chaque soignant attendait de ma part,
des connaissances, de la technique puis de la dextérité et un savoir-être dans toutes
circonstances, tant avec les patients qu’avec le personnel soignant. La compétence se
voyait validée dès lors que les trois critères énoncés dans les définitions étaient atteints.
Ensuite, lorsque nous demandons aux soignants ce qui leur permet d’enrichir leurs
connaissances, deux d’entre eux (l’IDE n°2 et l’IDE n°4) nous répondent l’école, les
études, la formation initiale infirmière. L’apprentissage est un ensemble de processus de
mémorisation qui entraîne un changement dans les schémas comportementaux. Et permet
d’acquérir des réponses. Les différents auteurs de l’article « les techniques modernes en
pédagogie appliquées aux gestes et soins d’urgence » expliquent que l’apprentissage se
fait tout au long de la vie et c’est une notion qui fait partie de l’expérience. Afin de tirer
part d’une expérience, il faut avoir pu le confronter à un apprentissage ancien. Donc, deux
soignants sur quatre répondent l’apprentissage par des formations, ce qui rejoindrait la
62
notion de l’apprentissage initial, autrement dit l’apprentissage ancien, et permet de tirer
part d’une expérience vécue. Cela rejoint le schéma de la démarche générale
d’apprentissage (Cf annexe V) qui se trouve dans l’encadrer n°2 la notion d’apprentissage
ancien « j’ai une vision claire de mes intentions », « je possède les préalable », ainsi
qu’au début de l’encadré n°3 « je fais appel à ce que je sais déjà ». Les quatre IDE
semblent unanimes quant à la place de la diversité des soins et de la multiplication des
rencontres avec les pathologies qui permettent l’acquisition de connaissances. Ils
expliquent tous que le développement de leurs connaissances se gagne par le nombre de
cas rencontrés, de soins réalisés, ou de pathologies observées et qu’ils ont eu à prendre
en soin. Toujours en lien avec le schéma de la démarche générale d’apprentissage, nous
retrouvons la notion d’intégration de nouvelles connaissances par la recherches ce qui
permet de corriger ses « erreurs » : « je vais chercher les ressources dont j’ai besoin »,
« j’intègre mes nouvelles connaissances ».
Un des processus d’apprentissage et d’acquisition chez l’être humain de connaissances
est celui de l’imitation, du mimétisme. Chaque IDE en développant l’idée d’être confronté
de nombreuses fois a donc sûrement été une première fois initié à la prise en charge. En
conséquence nous pouvons penser qu’au début, l’apprentissage s’est réalisé sous forme
d’imitation. Par la suite, lors de la réalisation des soins le soignant avait une vision claire
du problème, de ses intentions, de ses besoin. Le répéter de nombreuses fois a permis tout
à chacun d’approfondir leurs connaissances par des recherches, par des liens avec la
formation initiale, mais aussi par des liens entre la réalisation du soin et la pathologie du
patient. Seul l’IDE n°2 explique avoir modifié ses schémas comportementaux, il dit
gagner en assurance avec l’expérience, avoir moins peur et moins d’appréhension, ce qui
lui permettrait grâce à la compréhension, d’aller de l’avant et ainsi prendre des initiatives.
Je pense également que le développement de ses connaissances commence déjà par
l’acquisition de celle-ci. En effet, pour moi l’école et la formation de soins infirmiers sont
importantes car elles permettent de construire des bases théoriques à mettre en lien avec
les soins, les pathologies rencontrées en stage. Mais, je pense également qu’il est
nécessaire pour tout soignant de se questionner sur l’utilité de ce que nous faisons,
pourquoi, dans quel but et donc de réaliser des recherches. La profession d’infirmier,
profession en lien avec les sciences humaines est à mon sens en constante évolution. Il
est clair que chaque soignant se doit de rester en veille, se tenir informé de l’évolution de
63
son métier. Je pense aussi que la multiplication des soins rencontrés permet le
développement de ses connaissances, tout comme le disent unanimement les soignants
interrogés. Cependant, ma faible expérience ne me permet pas d’étayer mes propos par
un vécu.
L’expérience professionnelle comme définit plus haut et rappelons le, découle d’un
savoir, qui est tiré d’une pratique. L’expérience a un aspect formateur et des notions tels
que le « savoir », « savoir-faire ». L’écart avec la théorie n’est une nouvelle fois pas
flagrant. Pour l’intégralité des IDE interrogés, tous relatent l’importance du savoir-faire,
de la multiplicité des pathologies, des cas rencontrés. Le fait d’être confronté à de
nombreuses pathologies, permet l’acquisition d’une maîtrise tant pour les soins
techniques, que pour la connaissance. Nous pouvons relever que chaque soignant cherche
à comprendre, lorsqu’il s’exerce à faire un soin. La multiplication des soins leur permet
ainsi de multiplier les recherches, le questionnement et ainsi acquérir des connaissances.
C’est grâce à ces notions de savoir et de savoir-faire que nous pouvons faire la
juxtaposition avec la définition de la compétence qui passe par l’acquisition de l’acte. La
compétence rappelons-le, est un ensemble de savoir, savoir-faire et savoir-être. Être
compétent c’est être en capacité d’agir pertinemment lors d’une situation, c’est être en
capacité de transférer ses connaissances techniques, théoriques et son savoir-être lors
d’une situation dans un environnement quelconque. Mais être compétent c’est être
conscient de posséder une compétence et de savoir quand l’utiliser. Il est important de
souligner que pour l’IDE n°3 le plus novice en terme d’expérience et de diplôme, que lui-
même explique avoir été longtemps axé sur la pratique et la maîtrise de son geste afin
d’optimiser ses soins et gagner en temps au début de sa carrière. Il explique également
avoir désormais « du temps libre pour faire des recherches » (l.19). Il est tout de fois
important de souligner les propos de l’IDE n°1. Il dit : « tu es confronté à plein de
pathologies qui font que tu connais plus ou moins tes pathologies pour savoir quoi faire,
[…] que toi tu puisses tilter » (l.23). Cela, appuierais donc l’idée que l’expérience
permettrait l’acquisition d’une maîtrise technique dans les soins, ce qui permettrait aux
soignants de trouver le temps d’approfondir leurs connaissances théoriques et devenir
compétent. Ici, nous avons la notion de savoir et de compréhension pour réaliser un acte.
64
L’expérience et la compétence permettraient d’acquérir des actes, entraînant un
changement des schémas comportementaux, ce qui permettrait aux soignants de pouvoir
transférer ses différentes acquisitions dans une situation X. Ceci confirmerait ce
qu’avance BOUGHATTAS Y, et BAVARD M.72 dans l’article « les processus
d’acquisition des compétences entrepreneuriales » : « les capacités (de l’entrepreneur)
s’épanouissent et s’aiguisent au travers de la pratique et de l’expérience ».
Lors de mes stages, j’ai eu l’occasion de travailler avec différents profils de soignant,
différents niveaux d’expérience. J'ai pu constater que dans la globalité un soignant ayant
plus d’années de service dans un service était plus à même de pouvoir répondre à mes
questions. De plus, j’appuierai mes propos sur l’idée du soignant que j’étais au début de
ma formation et celui que je suis désormais. L’expérience aussi faible qu’elle soit que j’ai
acquise en service m’a permis d’améliorer les possibles liens entre la théorie, l’acte, la
pathologie, le traitement etc. La multiplication des soins réalisés m’a amené à faire
diverses recherches pour comprendre et ainsi faire de plus en plus de lien entre l’utilité
de l’acte et la pratique en elle-même, mais aussi les modalités de mises en œuvre, les
surveillances etc.
Il n’existe encore une fois pas de réelle différence entre les apports théoriques et les
notions apportées dans les entretiens quand nous leur demandons les différentes étapes
qui leur ont permis d’atteindre un certain savoir-faire. L’IDE n°2 est en marge de ses
collègues. En effet, pour lui la principale étape qui lui a permis d’acquérir un certain
savoir-faire est sa curiosité et les recherches entreprises pour comprendre, « je me pose
des questions » (l.25) ce qui appuie cette notion d’apprentissage par la théorie. Il y a une
notion de savoir : ce qu’il est attendu du soignant, du soin qu’il réalise. La connaissance
est nécessaire pour faire un lien entre la technique et le soin. Cependant Philippe
MEIRIEU73, auteur de « si la compétence n’existait pas, il faudrait l’inventer », ne
priorise pas la connaissance et le savoir à proprement parler comme principale première
étape de l’acquisition d’un savoir-faire. Il explique qu’un enfant doit savoir ce que nous
72 BOUGHATTAS Y., BAVARD M. 2008. Les processus d’acquisition des compétences entrepreneuriales.
Revue de l’entrepreneurial. Vol 7
73 http://meirieu.com Si la compétence n’existait pas, il faudrait l’inventer. Consulté le 07 février 2016.
65
attendons de lui pour réaliser ce qui lui ai demandé, mais c’est pour obtenir une
représentation mentale. Tout comme l’auteur, les IDE n°1 et n°4 évoquent également la
connaissance dans un second temps, le fait de comprendre le geste de savoir ce que nous
faisons permet d’anticiper et de modifier son comportement face aux différentes
situations qui se présentent. Il en ressort que pour ces deux soignants, la formation initiale
et diverses formations continues spécifiques (AFGSU, etc.) en premier lieu.
Parallèlement, les IDE n°1, 3, et 4, vont dans le sens de Philippe MEIRIEU. En effet,
pour eux l’étape principale qui leur permet d’atteindre un certain savoir-faire a été
unanimement la répétition du geste, la répétition des rencontres avec les différentes
pathologies, la fréquence de réalisation du soin. Ce que l’IDE n°2 n’évoque pas. Toujours
pour Philippe MEIRIEU l’acquisition d’un acte se réalise en plusieurs étapes. Il faut dans
un premier temps voir l’acte pour en avoir une représentation mentale et comprendre
comment il doit être réalisé, comprendre ce qu’il est attendu de lui (référence à l’IDE n°2)
puis de la pratique permettant l’amélioration d’une dextérité (référence aux IDE n°1, 3 et
4). Ensuite, l’acquisition de l’acte mis en lien avec la connaissance devient une
compétence dès lors qu’il est possible de pouvoir transférer Ses divers savoirs dans une
situation quelconque. La répétition du geste rentre dans le cadre de l’apprentissage. Il en
existe plusieurs types. Si nous les reprenons il y a l’apprentissage réceptif, par découverte,
répétitif, et significatif. Pour les IDE n°1, 2 et 4 nous pouvons penser qu’ils auraient un
apprentissage dit significatif. En effet ils mettent tous en rapport leurs connaissances
antérieures, avec les nouvelles, en faisant des liens entre ce qu’ils savent, ce qu’ils
apprennent et ce qu’ils voient. L’IDE n°2 développe une idée autre. Il explique que dès
lors qu’il ne sait pas, il cherche ou à se « débrouiller » (l.23) ou à appeler un collègue
pour l’aider. Il serait donc plus dans un apprentissage dit répétitif. Il voit le contenu, le
mémorise mais ne cherche pas à le comprendre, ni à faire des liens avec des connaissances
antérieures. La différence que nous pouvons supputer entre les IDE n°1, 2 et 4 qui
développent la même idée et l’IDE n°3, peut-être la notion d’expérience. Seul l’IDE n°3
ne travaille pas au sein du service depuis plus d’un an et demi. Précédemment nous avons
émis l’hypothèse qu’il serait au stade de débutant selon Patricia BENNER. L’IDE n°3
serait encore dans l’acquisition technique de l’acte et d’obtenir une dextérité. Or, les
autres soignants aurait passé ce stade d’acquisition, ils seraient plus enclins à être dans
66
celui de compétent voire plus. Ainsi, pour chacun des soignants nous pouvons dire qu’il
existerait un lien entre la notion d’atteindre un savoir-faire et l’expérience.
Il est vrai que d’avoir vu une première fois le soin que ce soit lors de travaux pratiques
ou bien lors de formations plus spécifiques premiers secours (AFGSU, Premier Secours
en Equipe), m’a permis d’avoir une première approche de l’acte et d’avoir une conception
de ce qui était attendu de moi sur le plan technique. C’est ce qu’explique Philippe
MEIRIEU. Lors du suivi des formations, il y a un apport qui est donné avant la
visualisation du geste et après la réalisation de celui-ci. Tout ceci confirme les
observations de trois IDE et de la théorie. Cependant, je suis en accord avec l’IDE n°3,
car j’ai pu également constater l’importance que j’ai accordé du rôle prescrit et technique
au sein d’un service, d’un stage et les liens avec la connaissance liée à l’acte se sont fait
que plus tard. Ainsi, ceci est en accord d’une part avec le cadre théorique, mais également
avec les réponses des IDE.
Par la suite, c’est tout naturellement qu’il semble judicieux de demander aux soignants ce
qui leur permet de savoir qu’ils ont acquis un acte. L’IDE n°1 et n°4 pensent voir eux-
mêmes si ils ont acquis un acte. Leur but étant l’intérêt du patient, qu’il y ait une efficacité
ainsi qu'une action efficace. Ils développent l’idée d’autocritique dans le milieu infirmier
et explique que si l’acte n’est pas acquis, il faut reprendre la théorie, les fiches pratiques
et repartir dans un processus d’acquisition. Donc pour l’IDE n°1 et n°4 acquérir un acte
c’est savoir le faire avec un certain automatisme et qui va dans l’intérêt du patient. Pour
l’IDE n°2, il explique qu’avoir acquis un acte, c’est de ne pas avoir de difficulté à le
réaliser, d’être réactif, d’anticiper, de ne pas perdre de temps pour faire l’acte. Quant à
l’IDE n°3, il explique que l’acquisition de l’acte c’est de savoir le réaliser tout en
respectant le protocole, savoir le geste. La théorie veut que l’acquisition de l’acte
soit réalisée en mobilisant des connaissances et un savoir-faire. L’IDE débutant va
percevoir les différentes étapes à réaliser lors d’un soin dans une situation donnée comme
des obstacles, alors que l’infirmier plus expérimenté va pouvoir mobiliser l’intégralité de
ses données et ainsi réaliser le soin sans éprouver de difficulté.
Il semble que l’IDE n°3, est ancré dans le stade de débutant, il est encore amené à se
rattacher à des règles tel que les protocoles pour pouvoir réaliser un soin et n’arrive pas
67
encore à analyser la totalité de la situation dans laquelle il se trouve. Pour lui, l’acte est
acquis dès lors que les règles sont respectées, alors que pour les trois autres soignants plus
expérimentés, la notion de bien-être, d’efficacité pour le patient et donc le prendre soin
selon la définition de Walter HESBEEN74 du patient prime par-dessus la technicité du
soin.
A cette question, il n’existe pas d’écart entre la théorie et les propos des soignants, mais
il n’existe également pas d’écart avec mon avis. Pour moi la réalisation d’un acte, c’est
quand il est réalisé tout en respectant les règles de bonnes pratiques, que je comprends
pourquoi je fais l’acte, l’intérêt qu’il y a pour le patient, le bénéficie et les risques pour
celui-ci. Je pense également que l’acte acquis devient une compétence dès lors que je
peux le réaliser dans n’importe quelle circonstance.
Pour conclure, l’expérience permettrait de voir de nombreuses fois le geste, le pratiquer,
faire les liens avec la connaissance, assimiler de nouvelles connaissances, comprendre et
donc acquérir un acte par ces différentes étapes telle que la théorie l’explique.
La définition donnée par les infirmiers interrogés quant à la notion de qualité est similaire
pour trois soignants. La qualité au sein d’une entreprise75 transposée dans un contexte de
soin donne la définition suivante : « La qualité d’un service de soins est l’aptitude de
l’hôpital quel que soit son service à répondre aux exigences et aux besoins explicites et
implicites du patient ». Dans cette phrase, il est expliqué l’intérêt de répondre aux besoins
du patient, tout comme la définition de Walter HESBEEN dans son livre « la qualité du
soin infirmier. Penser et agir dans une perspective soignante » : « Une pratique
soignante de qualité est celle qui prend du sens dans la situation de vie de la personne
soignée […] elle relève d’une attention particulière aux personnes ». Les IDE n°1, 2 et 4
expliquent que pour eux, la qualité correspond à un patient soulagé et qui n’a pas souffert,
74 HESBEEN Walter. 1998. « La qualité du soin infirmier. Penser et agir dans une perspective soignante ».
Edition Masson. Paris. 208 pages.
75 BOUGHATTAS Y., BAVARD M. 2008. Les processus d’acquisition des compétences entrepreneuriales.
Revue de l’entrepreneurial. Vol 7.
68
qui est satisfait. L’IDE n°4 appuie ses propos par des mots clefs et exemples : le côté
relationnel avec le patient, l’humanité, la sécurité du patient, le travail en équipe, les
compétences et les connaissances du soignant, son savoir-faire. Ainsi, ces IDE priorisent
le patient et la qualité de la prise en soin du patient, en prenant en compte la notion du
prendre soin ; notion que Walter HESBEEN inclue dans sa définition de la qualité de
prise en soin. L’IDE n°3, définit la qualité de prise en soin, par le respect de l’asepsie du
soin et la rigueur de celui-ci. Nous pouvons supposer que cet écart peut être une nouvelle
fois dû à son expérience. Grâce aux différentes réponses de ce dernier, nous avons pu
relever qu’il est axé principalement sur les soins techniques.
Pour ma part, le respect des règles de bonnes pratiques d’un acte est important, mais ne
représente pas la prise en soin. A mon sens, la prise en soin est l’addition d’un soin
technique de qualité et d’une prise en charge complète. C’est-à-dire la prise en compte de
l’entité humaine du patient, son avis, son consentement, de sa douleur, etc. Une prise en
soin de qualité est une prise en soin qui est bénéfique pour le patient, qui va dans son
intérêt.
Il existe de nombreuses définitions de l’urgence et de l’urgence vitale, mais nous
retiendrons pour notre analyse celle donnée par le GEASSUR : « Quelle que soit son
origine (médicale, chirurgicale, traumatique ou obstétricale), l’urgence définit le plus
souvent un tableau rapidement évolutif qui réclame dans les meilleurs délais, une réponse
efficace et adaptée ». Cette définition correspond à tout point à celle donnée par les quatre
soignants. En effet, l’IDE n°1 définit l’urgence dans un premier temps par différent types
de pathologies, puis nous explique qu’une urgence c’est être « tout près de la mort »
(l.67), il faut agir maintenant. Pour l’IDE n°2 et 3 il existe un pronostic vital engagé, un
risque pour la vie du patient à tout moment. Enfin pour l’IDE n°4, il décrit l’urgence vitale
comme une situation délicate, ou le soignant doit répondre rapidement, en étant sûr de
lui, pertinent, il doit avoir des connaissances et un savoir-faire à mettre en pratique le plus
vite possible dans les meilleures conditions. Pour l’intégralité des soignants l’urgence
vitale est une situation nécessitant une réponse dans « les meilleurs délais […] efficace et
adaptée ».
69
Il me semble tout à fait pertinent de dire que lors d’une urgence vitale, la prise en compte
du temps est primordiale. Le pronostic vital étant engagé, il faut agir vite mais bien. Je
pense que le soignant dans le cadre d’une urgence vitale malgré la pression du temps ne
doit pas se précipiter, réaliser des soins et doit respecter une rigueur. Le soignant doit
prêter une attention à ce qu’il fait (ex : la prescription médicale orale).
Quand nous demandons aux soignants quels sont pour eux les éléments qui leurs
permettent de répondre de manière qualitative à une situation d’urgence vitale, chaque
personne énonce différents mots clefs qu’il est possible de regrouper avec les différents
éléments donnés par Walter HESBEEN.
L’IDE n°1 explique qu’il faut agir rapidement, que l’IDE doit être réactif. Il doit savoir
les gestes qu’il faut faire dans la limite de son décret de compétence ce que nous pouvons
rattacher à l’élément « comportement et compétences des acteurs ». En effet il se doit
d’agir rapidement et mettre des actions en place et doit être compétent. Il explique sa
notion d’expérience et de compétence en disant qu’il a « des automatismes en fait… à
force » (l. 82). De ce fait nous pouvons rattacher ceci à l’élément qui concerne la
« réflexion philosophique et connaissances techniques et scientifiques ». L’IDE entame
une réflexion par son expérience et garde un regard critique sur les soins qui sont
prodigués, mais également une actualisation de ses connaissances, etc. Pour le soignant,
l’IDE doit également travailler en équipe, car il lui semble impossible de faire l’intégralité
des soins seul, malgré sa formation et sa qualification et il lui semble important de faire
appel à d’autres acteurs de la santé. Ceci peut faire écho à l’élément selon Walter
HESBEEN « des formations des personnels ». En fait, il est enseigné l’importance de ne
pas rester seul lors d’une situation d’urgence vitale. L’IDE n°2, va surtout être dans
l’observation et la recherche de symptômes. Cela peut être rattaché également à la
« formation des personnels » qui sont donc formés au sein de l’école et à travers des
stages, à reconnaître les signes et les symptômes pour élaborer un diagnostic infirmier.
L’IDE n°3 appuie lui son argumentaire sur l’importance du travail d’équipe. Nous
pouvons supposer comme il est soignant dans un service d’orthopédie et donc moins
confronté aux situations d’urgence, qu’il cherche principalement à s’entourer d’autres
personnes qui peuvent chacun avoir leurs connaissances, leurs formations et apporter une
70
plus-value lors de la prise en soin d’une urgence vitale. Cela peut aussi signifier comme
pour l’IDE n°1 qu’il cherche à appliquer les connaissances acquises à l’école en ne restant
pas seul lors d’une situation d’urgence vitale. Enfin pour l’IDE n°4 elle cite en premier
lieu la rapidité de prise en charge avec un personnel efficace, disponible et ayant une
expérience, ce qui la également peut être rattaché aux éléments de la « formation des
professionnels » et le « comportement et compétences des acteurs ». Mais, elle aborde
également le matériel et les moyens matériels mis à disposition qui doivent être vérifiés
chaque jour afin de répondre au mieux à l’urgence vitale. Cela peut donc également rentré
en lien avec un élément que cite Walter HESBEEN : « l’organisation concrète des
structures ».
De ce fait, dans chacun des propos des quatre soignants interrogés, il existe un lien fait
entre la théorie de Walter HESBEEN concernant la qualité de prise en soins lors d’une
urgence vitale.
Me concernant, je suis également en accord avec les propos exprimés lors des différents
entretiens. La qualité se mesure difficilement à l’aide d’un seul critère. Walter HESBEEN
en cite bien d’autres, mais lors d’une situation d’urgence vitale ce qui m’a paru et me
parait important reste les connaissances des soignants et des personnes présentent,
l’organisation et le matériel mis à disposition et la rapidité d’exécution. Ainsi mes
arguments rejoignent ceux des quatre IDE interrogés et ceux de l’auteur Walter
HESBEEN.
Quand nous demandons aux soignants si leurs expériences influencent la qualité de prise
en soins en situation d’urgence vitale, nous ressortons deux binômes de réponses.
Pour l’IDE n°1 et 4, toute deux soignantes au sein d’un service d’urgence depuis 9 ans et
3 ans, leurs expériences leur permettent d’acquérir des compétences, un savoir-être. En
effet, tous les deux se sentent moins stressés, se sentent plus à l’aise. Ils cherchent tous
les deux à ne pas procurer de stress au patient et décrivent la notion du prendre soin en
expliquant leurs intérêts de ne pas le stress tout en répondant à l’urgence vitale. L’IDE
n°4 fait le lien entre son expérience dans un service de médecine et son expérience aux
urgences : « c’est vrai que je constate que j’ai vraiment appris beaucoup dans ce service
71
(les urgences) » (l.109). Il développe également une situation d’arrêt cardiaque vécue en
service de médecine, il appel rapidement le 15, alors que pour lui en service d’urgence,
les premières actions sont d’ores et déjà mis en place « on sait ce qu’il faut faire » (l.119).
Il constate être plus à l’aise, dû à l’acquisition de technique de connaissance, sait ce qu’il
doit faire, il y a un changement de comportement, il éprouve moins d’appréhension, se
sent plus rassuré, plus confiant. Ce constat peut être mis en lien avec le triangle
d’apprentissage par Richard FELDER, en effet il dit avoir appris plus en étant aux
urgences. Nous pouvons supposer que c’est grâce à la pratique régulière du soin, que le
soignant peut mémoriser 90% de ce qu’il a fait selon la théorie. De plus, il est possible
que le soignant fasse des « erreurs » et puisse apprendre de ces dernières ainsi que gagner
en expérience grâce la multiplication de la pratique. La prise en charge des patients par
l’IDE n°1 et n°4 appuie donc la théorie abordée précédemment sur l’expérience et sur la
qualité des soins. L’IDE n°2 expérimenté de 6 ans de service d’urgence et de nouveau
novice si on s’en tient à la théorie de Patricia BENNER au sein du SMUR ; et l’IDE n°3
travaillant depuis 1 an et demi en service d’orthopédie, expliquent que l’expérience leur
permet de gagner en rapidité pour l’élaboration de leurs gestes techniques afin d’établir
un diagnostic rapidement. Ils appuient leurs propos en expliquant que si le soignant a déjà
été confronté à une urgence vitale, il sera plus simple pour lui d’appréhender la situation.
La principale différence avec la théorie de Walter HESBEEN dans les propos de ces deux
soignants est l’absence du prendre soin. La qualité du soin représente pour eux une notion
de rapidité d’exécution. Nous pouvons supposer que cet écart est dû à l’IDE n°3 peu
confronté aux situations d’urgence vitale en service et a un IDE n°2 qui doit faire
désormais face à des situations d’urgence pré-hospitalière qui peuvent être différentes de
la prise en charge hospitalière (Accident de la Voie Publique, agression etc.) et prendre
en charge dans des conditions différentes.
Par conséquent, pour les infirmiers interrogés, la qualité du soin est un soin bien exécuté
et qui va dans l’intérêt du patient. Dans le cadre d’une urgence vitale ou la notion de
temps est de rigueur, il en ressort que le comportement et les compétences du soignant
doivent être le point clef. Ils font le lien de cette acquisition par l’expérience.
Je pense que l’expérience d’un soignant se mesure en terme de temps. La multiplication
de soins réalisés ainsi que des pathologies rencontrées incitent le soignant à faire des
recherches et à améliorer sa dextérité. Bien que je ne sois qu’au début d’une carrière
72
professionnelle, je constate effectivement après 7 semaines de pratique régulière d’un
geste, une diminution de l’appréhension du geste, des connaissances nouvelles et la
création d’une relation soignant-soigné avec une gestuelle plus fluide. Cependant à ce
jour, bien que le prendre soin à une place fondamentale dans notre société et dans notre
profession, dès lors que je suis confrontée à un soin technique peu pratiqué, ou bien une
situation d'un cas différent et rarement vu, j’oublie la notion de prendre soin et je m’axe
principalement sur la technicité du soin. Cela s’explique comme le dit très bien Patricia
BENNER par le stade novice du soignant.
Pour la suite de l’entretien nous avons cherché à démontrer que la compréhension et
l’utilité de l’acte influencent le temps de réactivité lors de la prise en charge d’une
situation d’urgence vitale, qui est notre hypothèse. Auparavant, nous avons pu analyser
les éléments de qualité lors d’une situation d’urgence vitale. Nous pouvons observer,
lorsque nous demandons lequel prime, que les points de vue semblent similaires.
L’IDE n°1 nous dit que l’élément de qualité est de sauver la personne. L’IDE n°2 élabore
plus l’anticipation d’une décompensation par l’observation et l’écoute du patient. L’IDE
n°3 quant à lui estime qu’il faut savoir gérer le travail en équipe. Et l’IDE n°4 pense que
ce sont les compétences et les connaissances du soignant qui prime. Pour faire le lien avec
la théorie, nous pouvons rattacher ces éléments sous un seul et grand items donné par
Walter HESBEEN : « Le comportement et compétences des acteurs » qui regroupe « la
simplicité, la subtilité, le respect, l’humour, l’écoute, la laïcité, la compassion, la capacité
de s’indigner, le prendre soin de soi, la combinaison de ressources, le savoir, le pouvoir,
vouloir agir, la prise de risque et de responsabilité ». Nous pouvons donc conclure que
l’élément le plus important dans une situation d’urgence vitale est, les compétences du
soignant. De là un lien peut être fait avec le début de l’analyse qui dit que l’expérience
du soignant permet l’amélioration des compétences par le savoir, le savoir-faire et le
savoir-être.
Pour cette question, je suis également en accord avec la théorie et avec les différentes
réponses données par les IDE interrogés. En effet, l’importance d’avoir un soignant lors
d’une urgence vitale qui sait quoi faire, comment faire, dans quel but, mais aussi un
73
soignant qui connaît les conséquences de ses actes si il les réalisent ou bien si il ne les
réalisent pas me semble primordial.
Toujours pour répondre à notre hypothèse, nous avons demandé aux soignants ce qui
leurs permettaient de gagner du temps en situation d’urgence vitale. Pour l’intégralité des
soignants, tous explique l’importance de commencer les soins rapidement, l’IDE n°1
appuie ses propos en expliquant qu’il prend des initiatives avant même l’arrivée des
médecins, il anticipe. L’IDE n°2 cherche également à anticiper par l’observation, les
questions du patient pour déceler et diagnostiquer l’urgence vitale. L’IDE n°3 lui cherche
à être entouré d’une équipe pour avoir un soignant dévoué à la pratique des gestes et des
soins de premiers secours. Enfin, l’IDE n°4 illustre ses propos en expliquant qu’il est
nécessaire d’avoir un soignant réactif, en état d’alerte qui prend la situation en charge
pour diagnostiquer l’urgence vitale et entamer les gestes de premiers secours. Le soignant
est de plus en plus alerte grâce à son expérience et ses connaissances. La notion de temps
ressort d’une part par les soignants lors des entretiens et d’autre part, dans la théorie avec
la définition de l’urgence vitale. Il est donc important de jouer sur le temps et d’essayer
de le réduire le plus possible. Les soignants l’ont bien assimilé et ils estiment tous que la
connaissance des gestes de premiers secours et le diagnostic infirmier de la situation
permettent d’être réactif et de prendre des décisions.
Je me joins à ces réponses pour également affirmer que, selon moi, le gain de temps lors
d’une situation d’urgence vitale est très important. Il existe à mon avis plusieurs manière
de gagner du temps comme par exemple, une organisation rigoureuse, une anticipation
de la situation avec une observation affûtée par l’expérience etc. Mais il nous est appris
par la théorie et par les chiffres scientifiques, l’importance de débuter les gestes de
premiers secours le plus rapidement possible afin d’optimiser les chances du patient.
Enfin, pour conclure notre analyse et tenter d’affirmer ou d’infirmer notre hypothèse,
nous avons demandé aux soignants si, d’après eux, l’acquisition d’un acte leur permet de
répondre plus efficacement lors d’une situation d’urgence vitale. Nous rappelons une
nouvelle fois que l’acquisition d’un acte est selon différents auteurs, avoir une conception
74
mentale du soin, le comprendre, le mettre en lien avec des connaissances antérieures,
nouvelles et réussir à adapter son comportement mais aussi réussir à transférer l’acte dans
n’importe quelle situation.
C’est ainsi que chaque soignant a répondu affirmativement à cette question. Ils avancent
tous comme argument la sensation de panique à l’idée de ne pas maîtriser le geste, la perte
de temps et de chance pour le patient. Il semble important pour les soignants de
comprendre ce que le patient risque si ils ne font pas les actes nécessaires dans l’urgence
vitale. Ils expliquent également tous les quatre, l’importance de connaître l’urgence face
à laquelle le soignant se trouve, ce à quoi il doit répondre, ce qu’il doit mettre en place,
connaître l’acte, le geste pour le patient et ce qu’il risque.
Selon moi, acquérir un acte, le connaître, l’appliquer permet de gagner du temps lors
d’une situation d’urgence vitale. Déceler l’urgence vitale et commencer les différents
gestes et actes d’urgence permettent de réduire les risques pour le patient liés à l’urgence
vitale qui se présente.
Par conséquent, pour eux et en lien avec les différents éléments théoriques, l’acquisition
de l’acte se fait via leurs expériences et leurs connaissances. Il y a aussi la nécessité de
comprendre ce qu’est le risque principal du patient en situation d’urgence vitale. De plus,
cela leur permet aussi d’anticiper, d’être plus alerte, plus réactif et de prendre des
initiatives en abordant intellectuellement un arbre décisionnel. Cela va leur permettre de
mettre en place différents actes. Nous pouvons donc conclure que l’hypothèse, « la
compréhension de l’utilité de l’acte améliore le temps de réactivité lors de la prise en
charge d’une situation d’urgence vitale» est affirmée.
CONCLUSION
75
CONCLUSION
Ce mémoire de fin d’études a permis d’approfondir le vaste sujet qu’est celui de
l’expérience d’un soignant. A la suite d’une étude minutieuse de différents concepts, j’ai
cherché à comprendre le rôle de l’expérience lors d’une prise en charge d’un soignant en
situation d’urgence vitale. Force est de constater que l’expérience est une notion qui est
propre à chaque individu, la quantifier parait invraisemblable et maitriser un élément tel
que l’expérience : impossible. Cette dernière n’est pas systématiquement la garantie
d’une efficacité.
La qualité des soins en situation d’urgence vitale, peut être comparée à Jupiter et ses
nombreux satellites. En effet, la qualité des soins est une notion qui n’est pas viable sans
autres éléments qui gravitent autour. L’expérience en fait partie. Elle représente un outil
que l’on forge à sa propre image, dont il faut savoir se servir avec discernement pour
qu’elle puisse jouer un rôle dans la qualité des soins.
Cette réflexion autour de l’expérience, l’acquisition de compétence et plus précisément :
l’apprentissage, la compréhension et l’utilité d’un acte va être mis à profit de ma future
pratique professionnelle, pour les étudiants que je serais amenée à encadrer, pour moi.
Mais surtout cette réflexion sera mise au profit des patients, les premiers concernés.
Néanmoins à la suite de ce travail une question émerge : Comment se construire une
expérience des situations d’urgence vitale, un apprentissage dès lors où nous vivons dans
une société entourée de technologie qui croit de manière exponentielle, l’HAS lance la
campagne « jamais la première fois sur le patient » pratique particulièrement innovante
et adaptée à la formation initiale et continue des équipes soignantes. Autrement dit, cette
pratique permettra aux futurs soignants de s’armer en partie pour leur future profession.
Mais elle offrirait également aux professionnels exerçant déjà une possibilité d’actualiser
leurs connaissances et compétences via le développement professionnel continu. La
simulation, sur un mannequin par exemple, permettrait aux (futurs) professionnels
d’acquérir des connaissances, de renforcer des acquis, de faciliter une réflexion, sans
76
présenter de risque pour le patient. Elle apporterait ainsi une plus-value concernant la
mise en œuvre des actions d’amélioration de la qualité et de la sécurité des soins.
La pratique par la simulation pourrait être une réponse au système d’apprentissage
d’Edgar DALE, et de Richard FELDER. Il semble important de le noter une nouvelle
fois, 90% de ce que nous retenons est ce que nous disons et ce que nous faisons par la
simulation de l’expérience réelle.
BIBLIOGRAPHIE
BIBLIOGRAPHIE
o Ouvrage
BENNER Patricia. 2003. De novice à expert. Excellence en soins infirmiers. Editions
Masson. 253 pages.
BOUNIORT L. Thèse de Docteur en Médecine de Mlle BOUNIORT Lisa Soutenue le 8
Novembre 2012 à Poitiers. Venues spontanés aux Urgence du CH d’Angoulême pendant
les heures d’ouverture de cabinets de médecine générale : déterminants, pertinence et
orientation.
CA Samu – Urgences de France. 2015. Livre blanc. Organisation de la médecine
d’urgence en France : Un défi pour l’avenir. Libre accès internet. France. 46 pages.
HESBEEN Walter. 1998. « La qualité du soin infirmier. Penser et agir dans une
perspective soignante ». Edition Masson. Paris. 208 pages.
Dictionnaire médical de l’Académie de Médecine. Version 2015 – 2. Edition CILF,
France. 2205 pages.
Dictionnaire le Larousse.
Dictionnaire de la Psychiatrie. 2000. Edition CILF. France. 420 pages.
o Articles de revues
AMMIRATI Ch., AMSALLEM C., GIGNON M., BERTRAND C., PELACCIA Th.
2011. Les techniques modernes en pédagogie appliquée aux gestes et soins d’urgence.
Urgences SFMU – SAMU Urgences de France. Pp 693 à 707.
Pr. BERTRAND D. Juin 2001. Accréditations et qualité des soins hospitalier. ADSP.
N°35. Pp 17 à 78.
BOUGHATTAS Y., BAVARD M. 2008. Les processus d’acquisition des compétences
entrepreneuriales. Revue de l’entrepreneurial. Vol 7.
CHEVILLOTTE J. Octobre 2014. La simulation, un apprentissage innovant. La revue de
l’infirmière. N°204. Pp 13 à 26.
COLTIER D., DE BRABANTER P., DANDALE P. 2009. La notion de prise en charge :
mise en perspective. Revue langue Française. N° 162. Pp 3 à 27.
DIHL M. Octobre 2011. Formation continue, la quête des compétences. L’infirmière
magazine. N°286.
Dr. GARRY P. Octobre 2014. Médecine d’urgences, les risques collectifs : prise en
charge des victimes dans les établissement de soins et plan de secours. Revue médecine
d’urgence. 16 pages.
LEFORT H. Septembre 2014. Soins en situations d’exception. Revue Soins. N°788. Pp
13 à 46.
MICHELET P., KERBAUL F. 2013. L’AC intra hospitalier. SFAR. 2013. 10 pages.
PHANEUF M. Décembre 2008. Le jugement clinique, cet outils professionnels
d’importance. Revue Révision.
Dr. PITTI R., IADE WLODARCZYK S. Avril 2002. Améliorer la prise en charge des
détresses vitales. Soins. N° 664. Pp 45 à 47.
RAUTUREAU P. Mars 2009. L’infirmière aux urgences. La revue de l’infirmière. N°148.
REERINK E. L’assurance de la qualité des soins aux Pays-Bas. Les cahiers du GERM.
ROGALSKI J., et LEPLAT J., Octobre 2011. L’expérience professionnelle : expérience
sédimentées et expériences épisodiques. Revue électroniques Activités. Volume 8 n°2. Pp
4 à 31.
SANTOS O., CERNY P., GUIRAUDIE J., SPIETTE C., ROUNES V., OLIVIER M.
Janvier – février 2015. Le retour d’expérience, un outil pédagogique en salle d’accueil
des urgences vitales. Revue Soins. N° 792. Pp 16 à 20.
VELEZ I. 2012. Les supports filmiques au service de l’enseignement des langues
étrangères. Cahier de l’APLIUT. Vol XXXI n°2.
VIGNOT M. Novembre 2014. Expertise dans la coordination des parcours de soins. La
revue de l’infirmière. N°205. Pp 37 à 40.
VUORI Henri. 1984. L’assurance de la qualité des prestations de santé. Publication de
l’OMS « la santé publique en Europe ». N°16. Bureau Régional de l’Europe,
Copenhague. Pp. 35.
WEBER M.-T. Janvier – février 2009. Les compétences infirmières et formations initiale,
Revue Soins. N°732. Pp 1 à 20.
o Textes officiels
Conférence d’expert. Recommandations SFAR. 2004. Recommandations pour
l’organisation de la prise en charge de urgence vitales intra hospitalières.
Texte issu d’un groupe de travail. Mai 2005. L’organisation de l’aval des urgences : états
des lieux et propositions.
Circulaire interministérielle 05 juin 2015 relative à l’application de l’arrêté du 24 avril
2009 relatif à la mise en œuvre du référentiel portant sur l’organisation des secours à
personne et de l’aide médical urgente.
Décret n°2004-802 du 29 juillet 2004, relative aux parties IV et V du Code de la Santé
Public et modifiant la profession d’infirmier ou d’infirmière.
Manuel de certification janvier 2014. Chapitre II, partie III, référence 18.B « la prise en
charge des urgences vitales survenant au sein de l’établissement ».
Référentiel de compétence commission infirmière, juin 2009, infirmière en médecine
d’urgence par le SFMU.
Référentiel de compétence d’un médecin d’urgence, juin 2004, référentiel de
compétences d’un médecin d’urgence.
Référentiel, Juin 2013, référentiel et Guide d’évaluation SMUR.
Recommandations 2013, le triage en structure des urgences. Recommandations
formalisés d’expert de la SFMU.
Recommandation SFMU, décembre 2011, l’IDE seul(e) devant une situation de détresse
médical.
Arrêté du 3 mars 2006 relatif à l’attestation de formation aux gestes et soins d’urgence
paru le 10 mars 2006.
Circulaire de la DHOS/P1 n°2007-453 du 31 décembre 2007 relative à l’obligation
d’obtenir l’attestation de formation aux gestes d’urgence pour l’exercice de certaines
professions de santé.
Arrêté du 30 décembre 2014 relatif à l’attention de formation aux gestes et soins
d’urgence.
Manuel de certification de janvier 2014 : Manuel de certification des établissements de
santé V2010, janvier 2014.
Arrêté du 31 juillet 2009 : relatif au diplôme d’Etat d’infirmier. Référentiel d’activités.
o Médias
Emission télévisé de CYMES Michel, Les pionniers de l’urgences. Diffusé le 13 Octobre
2015 sur France 2.
Dépliant 2008. Arrêt cardiaque : 1 vie = 3 gestes. Fédération Française de Cardiologie.
o Cours
POEY-SAINT-PICQ P. (2016). Méthodologie outils d’enquête. Unité d’Enseigner 5.7 S6
Unité Optionnelle. Institut de Formation des Personnels de Santé de la Croix Rouge
Francaise. Châlons-en-Champagne (51).
o Sites internet
http://droit-medecila.com Qu’est-ce qu’une urgence médicale. Consulté le 07 Octobre
2015.
http://fr.scrbd.com/doc/11560239/Le-Modele-d-acquisition-de-Competence-de-
Dreyfus#scribd Le modèle d’acquisition de compétences de Dreyfus. Consulté le 11
Octobre 2015.
http://sfar.org/acta/fossier/archives/caO2/html/CaO2_33.htm Prise en charge des
urgences vitales intra hospitalière. GACHE A, BESSON L, DE LA COUSSAYE J-E et
GUERIGNIARD P-Y. Consulté le 23 Octobre 2015.
http://www.actusoins.com/15191/urgences-intra-et-extra-hospitalieres-de-limportance-
de-la-formation-infirmiere.html Urgences intra et extra hospitalières : de l’importance
de la formation IDE. SURBLED Malika. Consulté le 23 Octobre 2015.
www.aem2.org/wp-content/.../05/Ronéo-MU-Risques-collectifs-CR.pdf Risques
collectifs : prise en charge des victimes dans les établissements de soins et plan de
secours. Dr. P. GARRY. Consulté le 5 décembre 2015.
www.centre.drjscs.gouv.fr Note récapitulative AFGSU. VERRET Delphine. Consulté le
23 décembre 2015.
http://www.has-sante.fr/portail/jcms/fc_1249603/fr/accreditation-certification Consulté
le 29 Décembre 2015.
http://qualite.comprendrechoisir.com/comprendre/definition-qualite Qualité. Consulté le
31 décembre 2015.
http://www.entreprises.gouv.fr/politique-et-enjeux/qualite/notions-cles La qualité :
quelques notions clés. Consulté le 31 décembre 2015.
http://www.has-sante.fr/portail/jcms/fc_1249603/fr/accreditation-certification
L’accréditation et la certification. Consulté le 02 janvier 2016.
http://www.fmgerard.be/textes/savoir.html Le savoir. Consulté le 28 Janvier 2016
http://lesdefinitions.fr/apprentissage Consulté le 6 février 2016.
http://meirieu.com Si la compétence n’existait pas, il faudrait l’inventer. Consulté le 07
février 2016.
http://crl.univ-lille3.fr/apprendre/acte_d_apprendre.html L’acte d’apprendre. 16 mai
2016.
ANNEXES
TABLES DES ANNEXES
Annexe I : Décret de compétence n°2004-802 du 29 juillet 2004 relatif aux parties IV et V
(disposition réglementaires) du code de la santé publique et modifiant certaines disposition
de ce code.
Annexe II : Modèle d’acquisition de compétence de S et H DREYFUS.
Annexe III : Triangle d’apprentissage par Richard FELDER.
Annexe IV : Facteurs d’acquisition des compétences entrepreneuriales.
Annexe V : Schéma de la démarche générale d’apprentissage.
Annexe VI : Déterminant de la qualité de la pratique soignante selon Walter HESBEEN.
Annexe VII : Chapitre II, partie III, Référence 18.b : Prise en charge des urgences vitales
survenant au sein de l’établissement.
Annexe VIII : Guide d’entretien.
Annexe IX : Lettre de demande d’autorisation d’enquête envoyé à la direction des soins du
centre hospitalier choisi.
Annexe X : Retranscription : Entretien semi-directif numéro 1 : Réalise le 12 avril 2016.
Annexe XI : Retranscription : Entretien semi-directif numéro 2 : Réalisé le 13 avril 2016.
Annexe XII : Retranscription : Entretien semi-directif numéro 3 : Réalise le 25 avril 2016.
Annexe XIII : Retranscription : Entretien semi-directif numéro 4 : Réalisé le 27 avril
2016.
Annexe XIV : Grille de dépouillement.
Annexe I
Décret de compétence n°2004-802 du 29 juillet 2004 relatif aux parties IV et V
(disposition réglementaires) du code de la santé publique et modifiant certaines
dispositions de ce code
Ministère de la santé et de la protection sociale
Décret n°2004-802 du 29 juillet 2004 relatif aux parties IV et V (disposition réglementaires)
du code de la santé publique et modifiant certaines dispositions de ce code
NOR : SANP0422530D
Livre III
Auxiliaires Médicaux Titre I
Profession d’infirmier ou d’infirmière
Chapitre I
Exercice de la profession
Section I
actes professionnels
Article R. 4311-3
Relèvent du rôle propre de l'infirmier ou de l'infirmière les soins liés aux fonctions d'entretien
et de continuité de la vie et visant à compenser partiellement ou totalement un manque ou
une diminution d'autonomie d'une personne ou d'un groupe de personnes. Dans ce cadre,
l'infirmier ou l'infirmière a compétence pour prendre les initiatives et accomplir les soins
qu'il juge nécessaires conformément aux dispositions des articles R. 4311-5 et R. 4311-6. Il
identifie les besoins de la personne, pose un diagnostic infirmier, formule des objectifs de
soins, met en œuvre les actions appropriées et les évalue. Il peut élaborer, avec la
participation des membres de l'équipe soignante, des protocoles de soins infirmiers relevant
de son initiative. Il est chargé de la conception, de l'utilisation et de la gestion du dossier de
soins infirmiers.
Article R. 4311-5
Dans le cadre de son rôle propre, l'infirmier ou l'infirmière accomplit les actes ou dispense
les soins suivants visant à identifier les risques et à assurer le confort et la sécurité de la
personne et de son environnement et comprenant son information et celle de son entourage
:
1. Soins et procédés visant à assurer l'hygiène de la personne et de son environnement ;
2. Surveillance de l'hygiène et de l'équilibre alimentaire ;
3. Dépistage et évaluation des risques de maltraitance ;
4. Aide à la prise des médicaments présentés sous forme non injectable ;
5. Vérification de leur prise ;
6. Surveillance de leurs effets et éducation du patient ;
7. Administration de l'alimentation par sonde gastrique, sous réserve des dispositions
prévues à l'article R. 4311-7 et changement de sonde d'alimentation gastrique ;
8. Soins et surveillance de patients en assistance nutritive entérale ou parentérale ;
9. Surveillance de l'élimination intestinale et urinaire et changement de sondes vésicales;
10. Soins et surveillance des patients sous dialyse rénale ou péritonéale ;
11. Soins et surveillance des patients placés en milieu stérile ;
12. Installation du patient dans une position en rapport avec sa pathologie ou son handicap;
13. Préparation et surveillance du repos et du sommeil ;
14. Lever du patient et aide à la marche ne faisant pas appel aux techniques de rééducation;
15. Aspirations des sécrétions d'un patient qu'il soit ou non intubé ou trachéotomisé ;
16. Ventilation manuelle instrumentale par masque ;
17. Utilisation d'un défibrillateur semi-automatique et surveillance de la personne placée sous
cet appareil ;
18. Administration en aérosols de produits non médicamenteux ;
19. Recueil des observations de toute nature susceptibles de concourir à la connaissance de
l'état de santé de la personne et appréciation des principaux paramètres servant à sa
surveillance : température, pulsations, pression artérielle, rythme respiratoire, volume de
la diurèse, poids, mensurations, réflexes pupillaires, réflexes de défense cutanée,
observations des manifestations de l'état de conscience, évaluation de la douleur ;
20. Réalisation, surveillance et renouvellement des pansements non médicamenteux ;
21. Réalisation et surveillance des pansements et des bandages autres que ceux mentionnés à
l'article R. 4311-7 ;
22. Prévention et soins d'escarres ;
23. Prévention non médicamenteuse des thromboses veineuses ;
24. Soins et surveillance d'ulcères cutanés chroniques ;
25. Toilette périnéale ;
26. Préparation du patient en vue d'une intervention, notamment soins cutanés préopératoires
;
27. Recherche des signes de complications pouvant survenir chez un patient porteur d'un
dispositif d'immobilisation ou de contention ;
28. Soins de bouche avec application de produits non médicamenteux ;
29. Irrigation de l'œil et instillation de collyres ;
30. Participation à la réalisation des tests à la sueur et recueil des sécrétions lacrymales ;
31. Surveillance de scarifications, injections et perfusions mentionnées aux articles R. 4311-
7 et R. 4311-9 ;
32. Surveillance de patients ayant fait l'objet de ponction à visée diagnostique ou
thérapeutique ;
33. Pose de timbres tuberculiniques et lecture ;
34. Détection de parasitoses externes et soins aux personnes atteintes de celles-ci ;
35. Surveillance des fonctions vitales et maintien de ces fonctions par des moyens non
invasifs et n'impliquant pas le recours à des médicaments ;
36. Surveillance des cathéters, sondes et drains ;
37. Participation à la réalisation d'explorations fonctionnelles, à l'exception de celles
mentionnées à l'article R. 4311-10, et pratique d'examens non vulnérants de dépistage de
troubles sensoriels ;
38. Participation à la procédure de désinfection et de stérilisation des dispositifs médicaux
réutilisables ;
39. Recueil des données biologiques obtenues par des techniques à lecture instantanée
suivantes :a) Urines : glycosurie acétonurie, protéinurie, recherche de sang, potentiels en
ions hydrogène, pH ;b) Sang : glycémie, acétonémie ;
40. Entretien d'accueil privilégiant l'écoute de la personne avec orientation si nécessaire ;
41. Aide et soutien psychologique ;
42. Observation et surveillance des troubles du comportement.
Article R. 4311-7
L'infirmier ou l'infirmière est habilité à pratiquer les actes suivants soit en application d'une
prescription médicale qui, sauf urgence, est écrite, qualitative et quantitative, datée et signée,
soit en application d'un protocole écrit, qualitatif et quantitatif, préalablement établi, daté et
signé par un médecin :
1. Scarifications, injections et perfusions autres que celles mentionnées au deuxième alinéa
de l'article R. 4311-9, instillations et pulvérisations ;
2. Scarifications et injections destinées aux vaccinations ou aux tests tuberculiniques ;
3. Mise en place et ablation d'un cathéter court ou d'une aiguille pour perfusion dans une
veine superficielle des membres ou dans une veine épicrânienne ;
4. Surveillance de cathéters veineux centraux et de montages d'accès vasculaires
implantables mis en place par un médecin ;
5. Injections et perfusions, à l'exclusion de la première, dans ces cathéters ainsi que dans les
cathéters veineux centraux et ces montages :
o De produits autres que ceux mentionnés au deuxième alinéa de l'article R. 4311-9;
o De produits ne contribuant pas aux techniques d'anesthésie générale ou locorégionale
mentionnées à l'article R. 4311-12.Ces injections et perfusions font l'objet d'un compte
rendu d'exécution écrit, daté et signé par l'infirmier ou l'infirmière et transcrit dans le
dossier de soins infirmiers ;
6. Administration des médicaments sans préjudice des dispositions prévues à l'article R.
4311-6 ;
7. Pose de dispositifs transcutanés et surveillance de leurs effets ;
8. Renouvellement du matériel de pansements médicamenteux ;
9. Réalisation et surveillance de pansements spécifiques ;
10. Ablation du matériel de réparation cutanée ;
11. Pose de bandages de contention ;
12. Ablation des dispositifs d'immobilisation et de contention ;
13. Renouvellement et ablation des pansements médicamenteux, des systèmes de
tamponnement et de drainage, à l'exception des drains pleuraux et médiastinaux ;
14. Pose de sondes gastriques en vue de tubage, d'aspiration, de lavage ou d'alimentation
gastrique ;
15. Pose de sondes vésicales en vue de prélèvement d'urines, de lavage, d'instillation,
d'irrigation ou de drainage de la vessie, sous réserve des dispositions du troisième alinéa
de l'article R. 4311-10 ;
16. Instillation intra-urétrale ;
17. Injection vaginale ;
18. Pose de sondes rectales, lavements, extractions de fécalomes, pose et surveillance de
goutte-à-goutte rectal ;
19. Appareillage, irrigation et surveillance d'une plaie, d'une fistule ou d'une stomie ;
20. Soins et surveillance d'une plastie ;
21. Participation aux techniques de dilatation de cicatrices ou de stomies ;
22. Soins et surveillance d'un patient intubé ou trachéotomisé, le premier changement de
canule de trachéotomie étant effectué par un médecin ;
23. Participation à l'hyperthermie et à l'hypothermie ;
24. Administration en aérosols et pulvérisations de produits médicamenteux ;
25. Soins de bouche avec application de produits médicamenteux et, en tant que de besoin,
aide instrumentale ;
26. Lavage de sinus par l'intermédiaire de cathéters fixés par le médecin ;
27. Bains d'oreilles et instillations médicamenteuses ;
28. Enregistrements simples d'électrocardiogrammes, d'électro-encéphalogrammes et de
potentiels évoqués sous réserve des dispositions prévues à l'article R. 4311-10 ;
29. Mesure de la pression veineuse centrale ;
30. Vérification du fonctionnement des appareils de ventilation assistée ou du monitorage,
contrôle des différents paramètres et surveillance des patients placés sous ces appareils;
31. Pose d'une sonde à oxygène ;
32. Installation et surveillance des personnes placées sous oxygénothérapie normobare et à
l'intérieur d'un caisson hyperbare ;
33. Branchement, surveillance et débranchement d'une dialyse rénale, péritonéale ou d'un
circuit d'échanges plasmatique ;
34. Saignées ;
35. Prélèvements de sang par ponction veineuse ou capillaire ou par cathéter veineux ;
36. Prélèvements de sang par ponction artérielle pour gazométrie ;
37. Prélèvements non sanglants effectués au niveau des téguments ou des muqueuses
directement accessibles ;
38. Prélèvements et collecte de sécrétions et d'excrétions ;
39. Recueil aseptique des urines ;
40. Transmission des indications techniques se rapportant aux prélèvements en vue
d'analyses de biologie médicale ;
41. Soins et surveillance des personnes lors des transports sanitaires programmés entre
établissements de soins ;
42. Entretien individuel et utilisation au sein d'une équipe pluridisciplinaire de techniques de
médiation à visée thérapeutique ou psychothérapique ;
43. Mise en œuvre des engagements thérapeutiques qui associent le médecin, l'infirmier ou
l'infirmière et le patient, et des protocoles d'isolement.
Article R. 4311-10
L'infirmier ou l'infirmière participe à la mise en oeuvre par le médecin des techniques
suivantes :
1. Première injection d'une série d'allergènes ;
2. Premier sondage vésical chez l'homme en cas de rétention ;
3. Enregistrement d'électrocardiogrammes et d'électroencéphalogrammes avec épreuves
d'effort ou emploi de médicaments modificateurs ;
4. Prise et recueil de pression hémodynamique faisant appel à des techniques à caractère
vulnérant autres que celles mentionnées à l'article R. 4311-7 ;
5. Actions mises en œuvre en vue de faire face à des situations d'urgence vitale ;
6. Explorations fonctionnelles comportant des épreuves pharmacodynamiques, d'effort, de
stimulation ou des tests de provocation ;
7. Pose de systèmes d'immobilisation après réduction ;
8. Activités, en équipe pluridisciplinaire, de transplantation d'organes et de greffe de tissus;
9. Transports sanitaires :
a) Transports sanitaires urgents entre établissements de soins effectués dans le cadre
d'un service mobile d'urgence et de réanimation ;
b) Transports sanitaires médicalisés du lieu de la détresse vers un établissement de
santé effectués dans le cadre d'un service mobile d'urgence et de réanimation ;
10. Sismothérapie et insulinothérapie à visée psychiatrique.
Article R. 4311-14
En l'absence d'un médecin, l'infirmier ou l'infirmière est habilité, après avoir reconnu une
situation comme relevant de l'urgence ou de la détresse psychologique, à mettre en œuvre
des protocoles de soins d'urgence, préalablement écrits, datés et signés par le médecin
responsable. Dans ce cas, l'infirmier ou l'infirmière accomplit les actes conservatoires
nécessaires jusqu'à l'intervention d'un médecin. Ces actes doivent obligatoirement faire
l'objet de sa part d'un compte rendu écrit, daté, signé, remis au médecin et annexé au dossier
du patient. En cas d'urgence et en dehors de la mise en œuvre du protocole, l'infirmier ou
l'infirmière décide des gestes à pratiquer en attendant que puisse intervenir un médecin. Il
prend toutes mesures en son pouvoir afin de diriger la personne vers la structure de soins la
plus appropriée à son état
Annexe II
Modèle d’acquisition de compétence de S. et H. Dreyfus.
Phase 1 Débutant Il suit les règles apprises sans (pouvoir) tenir compte du
contexte
Phase 2 Débutant avancé Il va de l’avant de manière plus flexible par rapport aux règles
apprises : il développe des règles de situation pour compléter
les règles apprises (libres de tout contexte).
Phase 3 Intervenant
compétent
Il met des priorités et détermine à partir de là quelles règles
libres de contexte et quelles règles de situation il doit
appliquer dans une situation spécifique.
Phase 4 Intervenant
capable = maître
Il perçoit intuitivement la situation dans sa globalité et pense
ensuite de manière analytique à ce qu’il doit faire ; il a assez
d’expérience pour pouvoir indiquer les priorités et prend des
décisions sur base de facteurs de situation.
Phase 5 Expert Il n’agit plus sur la base des règles, mais intuitivement sans
qu’il doive constamment réfléchir sur le déroulement des
activités.
Annexe III
Triangle d’apprentissage par Richard FELDER
Annexe IV
Facteurs d’acquisition des compétences entrepreneuriales
Annexe V
Schéma de la démarche générale d’apprentissage
Annexe VI
Déterminants de la qualité de la pratique soignante selon Walter HESEBEEN
An
nex
e V
II
Ch
ap
itre
II,
pa
rtie
III
Réf
éren
ce 1
8.b
: P
rise
en
ch
arg
e d
es u
rgen
ces
vit
ale
s su
rven
an
t a
u s
ein
de
l’ét
ab
liss
emen
t
Annexe VIII
Guide d’entretien
Dans le cadre de ma troisième année de formation, je réalise mon mémoire de fin d'études
sur « l'expérience d’un soignant face aux situations d’urgences vitales ».
Je réalise pour cela une enquête exploratoire de type entretien semi-directif afin de répondre
à la problématique suivante : « En quoi l’acquisition d’un acte influence-t-elle la qualité de
prise en soin d’un patient en situation d’urgence vitale ? ».
L'anonymat et la confidentialité des réponses recueillies est garantie.
Informations générales :
Question 1 : Depuis quand vous êtes diplômé(e) ? Quel âge avez-vous ?
Question 2 : Quel est votre ancienneté(e) dans le service ?
Question 3 : Pourriez-vous retracer votre parcours professionnel depuis l’obtention
de votre diplôme d’état ? Dans quel service avez-vous travaillez ? Et combien de
temps ?
Objectif 1 : Identifier les facteurs d’acquisition d’un acte
Question 4 : Comment définiriez-vous la compétence ?
Relance 1 : Le fait d’être compétent ?
Question 5 : Selon vous, qu’est-ce qui vous permet de développer vos connaissances?
Relance 1 : Votre expérience professionnelle est-elle un élément du
développement de vos compétences ?
Relance « oui » : En quoi votre expérience professionnelle participe-t-elle au
développement de vos compétences ?
Relance « non » : Comment l’expliquez-vous ?
Question 6 : Selon vous, qu’elles sont les différentes étapes qui vous ont permis
d’atteindre un certain savoir-faire ?
Question 7 : Selon vous, qu’est-ce qui vous permet de savoir que vous avez acquis
un acte / une pratique ?
Objectif 2 : Mesurer la qualité de prise en soin d’un patient en situation
d’urgence vitale ?
Question 8 : Comment définiriez-vous une prise en soin de qualité ?
Question 9 : A quoi vous renvoie le terme d’urgence vitale ?
Relance 1 : Quels sont selon vous les mots clefs qui peuvent être associés au
terme d’urgence vitale ?
Question 10 : Selon vous, quels sont les éléments (les déterminants) qui vous
permettent de répondre de manière qualitative à une situation d’urgence vitale ?
Question 11 : En quoi votre expérience influence-t-elle la qualité de prise en soin en
situation d’urgence vitale ?
Objectif 3 : Démontrer que la compréhension de l’utilité de l’acte influence
le temps de réactivité lors de la prise en soin d’une situation d’urgence
vitale ?
Question 12 : Quel est l’élément de qualité de prise en soins le plus important à vos
yeux, lors d’une situation d’urgence vitale ?
Relance 1 : Pourquoi selon vous ?
Question 13 : Selon vous, qu’est-ce qui vous permet de gagner du temps en situation
d’urgence vitale ?
Question 14 : Selon vous l’acquisition d’un acte / d’une pratique vous permet-elle de
répondre plus efficacement lors d’une situation d’urgence vitale ?
Relance « oui » : En quoi l’acquisition de l’acte vous permet de répondre plus
efficacement de répondre plus efficacement lors d’une situation d’urgence
vitale ?
Relance « non » : Comment l’expliquez-vous ?
Annexe IX
Lettre de demande d’autorisation d’enquête envoyée à la direction des soins du centre
hospitalier choisi
JACQUIER Valentine
Adresse personnelle
A l’attention de la direction des
soins
Adresse du Centre Hospitalier
Le 22 mars 2016 à X
Madame,
Étudiante infirmière en 3ème année à l’Institut de Formation de Personnel de Santé de
Châlons-en-Champagne et actuellement en stage dans votre établissement jusqu’au 6 mai 2016, je
réalise dans le cadre de ma formation un travail de fin d'étude sur un thème validé par mon guidant
de mémoire.
Je sollicite votre haute bienveillance afin d’obtenir votre autorisation pour réaliser quatre
entretiens semi-directifs au sein de votre établissement, dont je joins le guide. Le but est de répondre
à la deuxième partie de mon travail. Ce dernier a été validé par mon guidant de mémoire. J’aurais
souhaité rencontrer deux infirmier(e)s travaillant d’une part dans un service d’accueil des urgences
depuis peu de temps et depuis plusieurs années dans le service ; d’autre part je souhaiterai rencontrer
deux infirmier(e)s travaillant dans un service de médecine ou de chirurgie.
En effet le sujet de mon mémoire est « l’expérience d’un soignant face aux situations
d’urgence vitale ».
Je me tiens à votre disposition pour tous renseignements complémentaires.
Dans l’attente d’une réponse favorable, je vous prie d’agréer Madame, l’expression de mes
respectueuses salutations.
Valentine JACQUIER
Annexe X
Retranscription : Entretien semi-directif numéro 1 : Réalise le 12 avril 2016
« Depuis quand vous êtes diplômée ? Quel âge avez-vous ? »
« Ça fait 9 ans. J’ai 30 ans. »
« Quel est votre ancienneté dans le service des urgences ? »
« Ça fait 9 ans. J’ai commencé dès le diplôme. »
« Comment définiriez-vous la compétence ? »
« La compétence de… ? »
« Le fait d’être compétent ? De vous sentir compétent ? »
« Ben pff... quand tu arrives c’est difficile parce que tu es plongé tout de suite dans le euh...
bain. Après tu es encadré pendant un tout petit moment, une fois que tu es lâché seule des
fois ben... tu doutes parce que tu dis je suis lente, j’avance pas aussi vite que les autres, il y
a des trucs que tu sais pas faire donc tu demandes aux collègues qui sont plus anciens,
normal. Et euh… après au fur et à mesure ben tu acquières de l’expérience et tu te sens de
mieux en mieux euh... et au final pff... les soins même les euh … plus flippant pour certains,
et bien pour toi c’est la routine »
« Donc c’est à travers le temps que vous vous sentez compétente ? »
« Oui voilà. Tu es pas compétent tout de suite quand tu arrives aux urgences. Tu dois savoir
perfuser et machin, mais tu es … pour tilter dès que tu as une grosse urgence ou quoi, c’est
pas tout de suite. Si tu en as un qui fait un arrêt devant toi, si tu n’es pas habitué tu le vois
pas tout de suite, quelqu’un qui gasp, si tu n’as jamais vu ça de ta vie tu ne comprends pas
tout de suite, quand tu l’as déjà vu, oui, tu ouh… oui tu cours (tape sur la table). »
« Selon vous, qu’est-ce qui vous permet de développer vos connaissances ? »
« Ben… euh… en fait les urgences, … aux urgences tu vois de tout, que ce soit des petits
nourrissons, des nouveaux nés, ou des papis de 100 ans et compagnie, tu vois toutes les
pathologies, tout le temps, tu vois de tout, et du coup tu te … ‘fin … c’est ce qui te permet de
euh... t’améliorer quoi. »
« Votre expérience professionnelle est-elle un élément du développement de vos
compétences ? »
« En fait quand tu travailles aux urgences tu … tu es obligé de te … euh … d’améliorer tes
compétences puisque tu es confronté à plein de pathologies qui font que tu connais plus ou
moins tes pathologies pour savoir quoi faire, si tu as un médecin qui te prescrit des choses
pas cohérentes que toi tu puisses tilter aussi et euh … voilà quoi. A force de travailler en fait
tu t’améliores. Au jour d’aujourd’hui il y a encore des choses que je n’ai jamais vu quoi.
Des choses que je n’ai jamais faites, je n’ai jamais piqué dans un Port-a-cath, parce que
bon voilà, on fait pas ici, quand on le fait il y a toujours des gens qui ont travaillé en réa ou
quoi qui viennent le faire, donc voilà. J’ai toujours à apprendre. Après si tu veux c’est pas
vraiment le temps passé aux urgences qui fait que tu as plus ou moins ce.. d’expérience. Si
tu fais un an aux urgences et que sur ces un an la, sur cette année-là tu as vu un maximum
de chose pour te permettre d’apprendre des choses différentes, ben … tu as autant de
compétences que quelqu'un qui est là depuis 9 ans quoi. C’est selon les cas qui se
présentent. »
« Selon vous, qu’elles sont les différentes étapes qui vous ont permis d’atteindre un
certain savoir-faire ? »
« Ben refaire les gestes plusieurs fois, voir les cas plusieurs fois, tu t’habitues et au final les
choses qui te faisaient peur au début bin … te semblent un peu plus banales et tu les prends
différemment, tu vois les choses différemment, tu es plus zen en fait. Au début intubation ou
la la, j’en ai fait dès la première année des intubations et … les boules hein. Je courais
partout, après quand tu comprends qu’il faut que tu ais un médecin calme qui te dit toi tu
fais ça, toi tu fais ça, maintenant… quand on me dit intubation : bon ben tu veux quoi, on
prépare les drogues na na… alors qu’avant … ouuuh, palpitations, alors que maintenant
voilà quoi. »
« Est ce que c'est le fait d'avoir pratiqué les gestes plusieurs fois qui t'as permis
d'atteindre un savoir-faire. »
« Oui, voilà. »
« Selon vous, qu’est-ce qui vous permet de savoir que vous avez acquis un acte / une
pratique ? »
« Ben… Ça je pense que tu le vois toi-même. Tu sais euh .. C’est de l’autocritique, tu … tu
vois comment tu travailles et après moi j’estime que je suis là pour le patient, je regarde pas
pour moi, je suis fatiguée j’ai mal, on s’en fou, c’est l’intérêt du patient d’abord, donc une
fois que le travail est fait moi j’estime que je fais bien mon travail, le reste après euh... . Il
faut, il faut que tu sois capable en temps qu’infirmière de… que… enfin, tu dois avoir une
autocritique. Tu dois savoir si tu travailles bien ou pas, c’est pas … tu n’attends pas que
l’on te dise oui … mais … regarde tu travailles mal, tu dois faire ci. Non. Tu as appris des
choses à l’école, tu sais pas faire, bon ben tu reprends tes fiches techniques il n’y a pas de
honte, il y a des choses que tu peux avoir oublié, tu reprends tes fiches techniques, tu
regardes sur internet, il y a de tout sur internet maintenant ou tu demandes à des gens qui
savent faire, il y a jamais de honte à ça, il vaut mieux te renseigner plutôt que de faire et de
mal faire. Donc autocritique c’est important dans le métier d’infirmier, et puis il faut
accepter que l’on te dise … bon ben tu aurais dû faire ci au lieu de ça. »
« Comment définiriez-vous une prise en soin de qualité ? »
« J’ai pas euh … vas-y reprend »
« Quand vous prenez quelqu’un en charge, comment vous vous dites oui ça a été de
qualité ? »
« Euh … en fait moi j’estime qu’une prise en charge est bien faite si au final ton patient est
soulagé… tu vois… qu’il n’ait pas trop souffert avant que, avant que... tu le prennes en
charge déjà d’une, et de deux que une fois que tu l’as pris en charge, que tu l’as techniqué
et tout, que rapidement il soit soulagé. C’est une satisfaction en tant qu’infirmière de voir
que ton patient il ressort il est souriant, soulagé. »
« A quoi vous renvoie le terme d’urgence vitale ? »
« Urgence vitale, déjà je vois les gros OAP, des gens qui arrivent coma… euh... tu ne sais
pas trop ce qu’ils ont. Déficit cardiaque ou déficit respiratoire, où tu es obligé d'intuber.
Pour moi c’est ça les grosses grosses urgences. En fait tu as les grosses anémies aussi euh
… »
« En sortant du contexte médical, à quoi vous fait penser l’urgence vitale, sans citer des
pathologies. »
« L’urgence vitale c’est que euh … tu es tout près de la mort. Pour moi, l’urgence vitale
c’est que c’est maintenant qu’il faut agir (tape plusieurs fois du poing sur la table). C’est …
C’est urgent, c’est pas comme tous les bobos qui viennent « J’ai vomi une fois », voilà c’est
pas une urgence ça. Quelqu’un qui arrive, qui… euh… blême comme tout, qui tient pas
debout, qui… qui tombe dans le coma devant toi, euh pff… qui fait son arrêt devant toi, ça
c’est une urgence vitale quoi. Comme euh… c’est hier je sais pas, on a eu quelqu’un qui est
arrivé avec les pompiers il a tapé son arrêt là dans le sas, ça c’est une urgence vitale. Toi
qui viens parce que pff... tu as fait un petit ongle incarné à ton pied ... voilà. »
« Selon vous, quels sont les éléments (les déterminants) qui vous permettent de
répondre de manière qualitative à une situation d’urgence vitale ? »
« Ben déjà que tu es une infirmière réactive. Que tu aies un médecin à proximité, parce que
de toute façon l’infirmière sans prescription médicale normalement … bon … tu fais des
choses parce que tu es habitué, tu sais que ton patient il arrive, bon ben tu regardes son état
si il faut perfuser tout de suite tu perfuses, si tu dois masser tu commences à masser, tu
appelles de l’aide euh… tu as une urgence vitale quelqu’un qui est en danger imminent tu
appuies sur l’alarme de poing, parce que tu pourras jamais faire tous les soins toute seule,
voilà, tu as des automatismes en fait... à force. »
« En quoi votre expérience influence-t-elle la qualité de prise en soin en situation
d’urgence vitale ? »
« Parce que, je stresse plus comme avant et donc du coup je suis plus euh… plus… . Le fait
d’être plus zen dans euh, dans tes soins ben je pense que la qualité du soin elle est meilleure
quoi. Déjà tu stresses pas ton patient parce que euh… tu trembles pas, tu es là tu parles
calmement, tu essayes de le détendre voilà. C’est ça quoi… »
« Pour vous c’est d’avoir fait tellement de fois les choses avant que vous avez plus le
stress ? »
« Voilà. Je dis pas que je ne suis jamais stressée ça m'arrive de temps en temps euh … un
truc que... qui arrive voilà quoi. Mais en général non ça va, voilà je sais à quoi m’attendre. »
« Quel est l’élément de qualité de prise en soins le plus important à vos yeux, lors d’une
situation d’urgence vitale ? »
« L’élément de qualité de… »
« Pour vous, vous m’avez expliquer qu’un élément de qualité peut être un patient qui
repart souriant, dans ces différents-là, qu’elle est pour vous le plus important. »
« Le plus important dans l'urgence vitale... Sauver la personne. Si tu as quelqu'un qui fait
un ACR devant toi et que tu arrives à le récupérer avec ton médecin, et l'équipe à côté euh...
ça te fait plaisir de voir que euh... tu as récupéré ton patient. Soit il est intubé, ou quoi
machin, mais que euh... qu'il est repris un rythme cardiaque qu'il respire même si il est
sous... sous assistance respiratoire euh... c'est un soulagement de voir que euh... en gros on
a sauvé une vie ensemble quoi. »
« Selon vous, qu’est-ce qui vous permet de gagner du temps en situation d’urgence
vitale ? »
En attendant que le médecin soit là, tu commences tout de suite les soins tu n'attends pas, tu
scopes tout de suite ton patient pour surveiller ses paramètres vitaux, tu le bilantes, tu le
perfuses, tu... si il convulse ou pas tu le met en PLS, t'attends pas que le médecin soit là pour
ça, il y a des choses que tu sais que tu dois faire toi-même. »
« Et ça, vous l’avez acquis avec l’expérience tout de suite, de savoir ce qu’il faut
faire ? »
« Oui, ici, ici, ici la SAUV (Salle d’Accueil des Urgences Vitales) c'est très formateur pour
ça. »
« Selon vous l’acquisition d’un acte / d’une pratique vous permet-elle de répondre plus
efficacement lors d’une situation d’urgence vitale ? »
« Bah bien sûr, bien sûr, bien sûr, parce que au début quand tu viens d'arriver que tu n'as
jamais fait d'urgence de ta vie, même pas en stage tu vois... tu... ben... pff il y'en a qui
panique, tu es devant une urgence vitale, alors c'est soit tu comprends pas ce qu'il t’arrive,
soit tu paniques parce que tu vois que c'est un gros truc, et que en gros tu sais pas quoi faire.
Donc avoir de l'expérience ça joue beaucoup. C'est pour ça qu'au début c'est important
d'être doublé à la SAUV. »
« Et du coup pour vous, c'est d'avoir compris ce qu'il va se passer et ce qu'il risque
d'arriver pour le patient qui vous permet de réagir et de mettre tout en place tout ce
qui se passe? »
« Voilà, voilà, après quand tu comprends pas tout, tu as encore euh... une fois que tout s'est
calmé, s'est posé tu discutes avec ton médecin si il y a des choses que t'as pas trop... pas trop
compris ou quoi, et ça permet de euh... de te... de t'améliorer toi-même quoi. Pourquoi,
pourquoi il a fait ci, qu'est-ce qu'il risque, si on avait pas fait ci il aurait fait quoi voilà. Tu,
tu as toujours la possibilité de discuter avec ton médecin, il t'explique les choses parce que
bon, il y a forcément tu fais 3 ans d'études, 3 ans et demi, en 3 ans et demi tu commences à
travailler après il y a des choses que tu zappes que tu oublies parce que tu ne les vois pas
forcément tout de suite, et de reparler avec ton médecin qui lui il a tout en tête et tout. Et
même si ton médecin n'est pas disponible, tu cherches sur internet, voilà, ça te rafraîchis la
mémoire, ça te permet d'être plus zen aussi quand tu te retrouves face à ce genre de
situation. »
Annexe XI
Retranscription : Entretien semi-directif numéro 2 : Réalisé le 13 avril 2016.
« Depuis quand vous êtes diplômée ? Quel âge avez-vous ? »
« Avril 2010. Ça va faire 6 ans le 19, euh… le 15 pardon. J’ai 33 ans. »
« Quel est votre ancienneté dans le service des urgences ? «
« J’ai commencé ici donc, 6 ans. J’ai été embauché ici à la sortie du diplôme. Je suis au
SMUR depuis janvier de cette année. »
« Que faisiez-vous avant d’être diplômée infirmière ? »
« Je ne faisais rien. »
« Comment définiriez-vous la compétence ? »
« Euh… La compétence ça s’… ça s’acquiert par l’expérience… pour moi. »
« Le fait d’être compétent ? De vous sentir compétent ? »
« Le fait d’être compétent pour moi, ben te permet de gagner en autonomie mmh… De la
prise en charge, de l’anticipation… Mmh voilà. »
« Selon vous, qu’est-ce qui vous permet de développer vos connaissances ? »
« L’école et les études. Le fait de faire des recherches. Et puis aussi de passer partout ça ne
me dérange pas en fait. De… de repasser dans d’autres services ça me permet de voir autre
chose. De m’adapter à différents modes de travail, à différents modes de service. Je fais pas
mal de remplacement en pédiatrie, néonat, médecine, des remplacements en réa… que ce
soit adulte ou néonat. Le fait de voir plein de choses m’a beaucoup rapporté. »
« Votre expérience professionnelle est-elle un élément du développement de vos
compétences ? »
« Mmh… Mes expériences professionnelles ? Oui, oui oui bien sûr. On voit pas tout ici, on
voit beaucoup de chose ici mais on ne voit pas tout ici. Il y a des services bien spécifiques.
On ne fait pas de néonat ici, enfin… on revoit des bébés mais la réanimation néonat on le
fait pas ici, sauf si il y a un accouchement inopiné que l'on doit agir, mais voilà il y a des
choses bien spécifiques que l’on ne fait pas. »
« En quoi votre expérience vous permet de gagner en compétences ? Vous aide à être
compétent »
« En… en…, en gagnant en assurance en fait. Tu as moins peur d’aller au-devant des choses,
tu as déjà vu des… tu comprends mieux en fait. »
« Selon vous, qu’elles sont les différentes étapes qui vous ont permis d’atteindre un
certain savoir-faire ? »
« Euh… Les différentes étapes… Alors bien… déjà je fais des recherches hein, quand j’ai
pas compris quelque chose, je fais des recherches. Et puis ma curiosité aussi, je demande
au médecin… voilà. Mes recherches personnelles et tout… Pourquoi c’est comme ça et pas
comme ci. Pourquoi dans ce cas-là on fait ça et pas comme ça là. Je me pose des questions. »
« Selon vous, qu’est-ce qui vous permet de savoir que vous avez acquis un acte / une
pratique ? »
« Ben… ben le fait déjà de voir que j’ai pas galéré, j’ai tout de suite… je réagis tout de suite.
Ben ça, j’anticipe déjà et voilà. »
« Comment définiriez-vous une prise en soin de qualité ? »
« Mmh… Un soin de qualité… ? Mmh… un soin de qualité… ben c’est là où je dirais que je
suis satisfaite et le patient aussi. »
« A quoi vous renvoie le terme d’urgence vitale ? »
« Ben… Ben que… le… le pronostic vitale est engagé. »
« En quelques mots clefs ? »
« Mmh… Pff, décompensation, mort »
« Selon vous, quels sont les éléments (les déterminants) qui vous permettent de
répondre de manière qualitative à une situation d’urgence vitale ? »
« Quels sont ? »
« Quels sont les éléments pour répondre qualitativement à une situation d’urgence
vitale ? »
« Ben ce que je vais voir déjà… hum… les signes, les signes et les symptômes. L’état clinique
du patient. »
« En quoi votre expérience influence-t-elle la qualité de prise en soin en situation
d’urgence vitale ? »
« Par la rapidité. Faire le plus de choses possibles en peu de temps. Ouais c’est ça, le
perfuser, faire un ECG, faire… éliminer le maximum de choses pour arriver à un meilleur
diagnostic, le plus… le plus précis possible. »
« Quel est l’élément de qualité de prise en soins le plus important à vos yeux, lors d’une
situation d’urgence vitale ? »
« L’écoute. L’écoute et euh… l’observation. Parce que des fois il va pas parler, mais en
observant tu vas voir des choses qui vont pas. »
« Selon vous, qu’est-ce qui vous permet de gagner du temps en situation d’urgence
vitale ? »
« Euh… mmh… si tu sais cibler tes questions. Si tu sais cibler tes questions et si tu
connais… , si tu connais tes critères d’urgences tu peux gagner du temps. Pour avoir des
meilleures décisions. Savoir l’écart de chance et les conséquences. »
« Selon vous l’acquisition d’un acte / d’une pratique vous permet-elle de répondre plus
efficacement lors d’une situation d’urgence vitale ? »
« Oui. Oui, oui bien sûr. »
« En quoi l’acquisition de l’acte vous permet de répondre plus efficacement de
répondre plus efficacement lors d’une situation d’urgence vitale ? »
« Euh… ben par exemple, c’est c’est tout con, par exemple dans.. dans une situation
d’urgence, si tu as, si tu as besoin d’une personne qui sait pas perfuser, ou si tu es pas
adroite dans ta pose de perf, ben tu vas perdre du temps quoi… il faut savoir… il faut
connaître certains gestes, soins… soins et gestes techniques pour pouvoir avoir une meilleur
prise en soins de ton patient. »
« Est-ce que vous pensez qu’il faut juste savoir pratiquer l’acte ? »
« Non, non… il faut connaître aussi les urgences que tu peux avoir, les degrés d’urgences.
Les degrés d’urgences et puis… euh… euh… les conséquences que ça peut entraîner, les
connaissances des pathologies et tout. »
Annexe XII
Retranscription : Entretien semi-directif numéro 3 : Réalise le 25 avril 2016
« Depuis quand vous êtes diplômé ? Quel âge avez-vous ? »
« Donc je suis diplômé depuis 2 ans et demi, depuis juillet 2013. J’ai 26 ans. »
« Quel est votre ancienneté( dans le service ? »
« En orthopédie, ça fait 1ans et demi que je suis en orthopédie, et sinon j’ai fait 1an d’ORL
avant. »
« Comment définiriez-vous la compétence ? »
« La compétence euh … ? »
« Le fait d’être compétent ? De vous sentir compétent ? »
« Ah ! Pour être compétent pour moi c’est plus quand… à la fin de ma journée j’ai fini tous
mes soins, j’ai réussi à faire tout… tout ce que j’avais planifié pour la journée. Et que j’ai
aussi organisé tu sais tout ce qui est sortie, ou les démarches aussi euh… les consultations
inter-service, les euh… les rendez-vous pour les patients. Quand je sais que j’ai vraiment
réussi à tout faire. C’est… c’est vraiment ça mon objectif en fait le matin… de réussir à
vraiment tout faire… de pas laisser de travail à ma collègue. »
« Selon vous, qu’est-ce qui vous permet de développer vos connaissances ? »
« Alors c’est vraiment euh… les différentes pathologies que l’on peut rencontrer. Souvent
on rencontre les mêmes pathologies, mais une fois de temps en temps, il y a vraiment des
choses à un moment un peu différentes, et c’est vrai que dans le service d’orthopédie, il y a
vraiment de multiples… de multiples euh… de multiples soins on va dire à faire, de multiples
pathologies aussi. »
« Votre expérience professionnelle est-elle un élément du développement de vos
compétences ? »
« Oui voilà. C’est vrai que maintenant… au début à la première année on apprend un petit
moins quand même, même si on rencontre des pathologies, maintenant qu’on maitrise… que
je maitrise les soins on va dire, je peux un peu plus me concentrer sur les pathologies. J’ai
plus de temps on va dire à me libérer pour, pour faire des recherches. Alors qu’avant c’était
vraiment faire les soins, et j’avais pas spécialement le temps. C’était la technique. »
« Du coup il y avait moins de lien de fait entre l’acte technique et la théorie ? »
« Oui aussi »
« Selon vous, qu’elles sont les différentes étapes qui vous ont permis d’atteindre un
certain savoir-faire ? »
« En fait c’était …. C’est vraiment de rencontrer les pathologies. De devoir se … voilà se
débrouiller au début vu qu’on a pas forcément la connaissance, ou alors de demander à aux
collègues qui sont présent aussi. Et si nos coll… le collègue ne sait pas lui-même faire, on
peut toujours demander à d’autres collègues de d’autres services ou à des médecins et à
force de rencontrer les pathologies plusieurs fois, après on peut maitriser le soin et euh… et
la prise en charge est de mieux en mieux aussi. La compétence aussi s’améliore. »
« Selon vous, qu’est-ce qui vous permet de savoir que vous avez acquis un acte / une
pratique ? »
« Euh… Après nous c’est vrai qu’en orthopédie, euh… c’est souvent quand même les mêmes
actes. Il y a un protocole qui est fait pour les pansements par exemple donc c’est vrai que…
au fil au fil du temps on… moi ça fait un an et demi que je suis dans le service, je sais
exactement quel euh… quel geste faire en… en fonction de la plaie. Quand c’est quelque
chose de trop spécifique, je peux toujours appeler le médecin, lui demander conseil et après
je sais que c’est bien fait, ou alors je demande au médecin de voir le lendemain si ce que
j’ai fait la veille était bien fait. C’est le faite de les répéter. »
« Comment définiriez-vous une prise en soin de qualité ? »
« Alors euh…Moi c’est vrai que j’ai pas mal de… de rigueur dans…, dans mon travail, mais
c’est vrai qu’il faut vraiment faire attention quand… nous c’est surtout des pansements, mais
vraiment bien respecter l’asepsie et comme ça on est sûr que le pansement à au moins une
meilleur qualité. Et aussi euh, la réfection des pansements, comment on l’emballe, comment
on le surveille, c’est ça en fait qui… qui permet d’améliorer la qualité. »
« A quoi vous renvoie le terme d’urgence vitale ? »
« Urgence vitale, c’est vraiment quand le… quand le patient euh… ouh comment dire…
quand on va dire qu’il a vraiment besoin, qu’il y a vraiment une urgence qui… qui risque
de… qui risque sa vie à tout moment on va dire, sur… sur le coup. Après c’est vrai qu’il y’en
a pas beaucoup dans le service, ça arrive très très peu. »
« Selon vous, quels sont les éléments (les déterminants) qui vous permettent de
répondre de manière qualitative à une situation d’urgence vitale ? »
« Alors le premier, c’est vraiment euh… le travail en équipe. Si on est tout seul c’est pas
possible de… de gérer une urgence vitale. Si on est avec une… une bonne équipe qui nous
entoure, on peut chacun se répartir les tâches, et là on peut prendre…, on peut bien prendre
en charge la, l’urgence vitale. »
« En quoi votre expérience influence-t-elle la qualité de prise en soin en situation
d’urgence vitale ? »
« Alors, c’est pas forcément l’expérience, bon l’expérience elle compte quand même, parce
que en fonction de… si on a déjà rencontré l’urgence vitale, mais c’est plus aussi le
comportement que l’on peut avoir, si…, si on est tout de suite stressé, si on arrive à gérer
l’urgence vitale, si on arrive à se recadrer, recadrer les autres aussi, voilà pour pouvoir
gérer l’urgence. Si on est dans tous les sens c’est pas… c’est pas forcément mieux… »
« Quel est l’élément de qualité de prise en soins le plus important à vos yeux, lors d’une
situation d’urgence vitale ? »
« Ben c’est vraiment le… voilà en fait faut travailler, en… urgence vitale mais faut aussi…
faut aussi… en fait euh… de bien gérer le travail en équipe. Repartir… en fait il y’en faut
qui prenne la situation en charge on va dire, qui fait pas un peu le chef mais bon un peu, et
qui dirige les autres. Si tout le monde s’y met de son côté c’est pas comme ça qu’on va…
qu’on va… y arriver. C’est ça le plus important, nous on a bien vu, on a eu quelques
urgences quand même et ben tout de suite on appelle les autres comme ça on peut répartir
un peu les taches en fonction des infirmiers, ces aides-soignants, dire toi tu fa… même si
c’est un autre infirmier, lui dire… tu lui dis de faire ça, et puis toi pendant ce temps tu
préviens l’anesthésiste, ou l’urgentiste. »
« Selon vous, qu’est-ce qui vous permet de gagner du temps en situation d’urgence
vitale ? »
« Ben c’est encore, comme je te dis, c’est vraiment l’organisation du travail en équipe, c’est
de vraiment se répartir les tâches. Il y en a un qui prévient, un qui reste avec le patient, y’en
a un qui et puis peut commencer à préparer pour faire les soins, et les éventuelles soins
qu’ils y auraient à faire. »
« Selon vous l’acquisition d’un acte / d’une pratique vous permet-elle de répondre plus
efficacement lors d’une situation d’urgence vitale ? »
« Oui c’est vrai, c’est vrai que nous en plus, comme on est infirmier en chirurgie on a pas
forcément beaucoup d’urgence vitale, donc je sais que quand nous on a besoin, tout de suite
on appelle soit l’anesthésiste, soit un réanimateur, comme ça si il y a… si il y a un acte qu’on
arrive pas à faire, lui on sait qu’il peut agir beaucoup plus vite que nous, alors qu’on mettrai
plus de temps à le faire, autant appeler quelqu’un qui maitrise le geste et au moins il le fait.
Nous je sais que comme on pratique pas forcément beaucoup, les petites choses on peut les
faire, quand c’est vraiment des choses importante, on préfère appeler, au moins c’est fait,
c’est lui qui gagne du temps et voilà, c’est beaucoup plus rapide pour la prise en charge. »
Annexe XIII
Retranscription : Entretien semi-directif numéro 4 : Réalisé le 27 avril 2016
« Depuis quand vous êtes diplômée ? Quel âge avez-vous ? »
« Donc je suis diplômée depuis 2009, j’ai 32… 33 ans maintenant. »
« Quel est votre ancienneté dans le service des urgences ? »
« Alors dans le service ça fait 3 ans et demi, depuis 2012, depuis… octobre 2012 jusqu’à
maintenant, donc 3 ans… et demi. »
« Pourriez-vous retracer votre parcours professionnel depuis l’obtention de votre
diplôme d’état ? Dans quel service avez-vous travaillez ? Et combien de temps ? »
« Alors j’ai fais euh… 2ans en pédiatrie grand enfant ici même à l’hôpital de X. Je suis
partie en Martinique pendant un an, j’ai pris une disponibilité, du coup la bas j’étais en
médecine polyvalente. Et de retour en X, ça fait du coup 3 ans et demi que je suis ici, aux
urgences. »
« Comment définiriez-vous la compétence ? »
« Alors compétence, pour moi… C’est euh… (réfléchit) des aptitudes que le professionnels
peut avoir dans certains… soins, soit technique, soit relationnel. Donc c’est des qualités,
des aptitudes, des savoirs faire… sur des trucs spécifique. »
« Selon vous, qu’est-ce qui vous permet de développer vos connaissances ? »
« Connaissances ? Alors développer les connaissances, ben… il y a l’expérience. Donc à
force de voir certains… certaines pathologies, certains… certains cas, donc on enrichie nos
connaissances par là. Il y a la recherche que le professionnels fait, donc soit par internet,
soit par des documents. Connaissances euh… ? Sont liés également à la formation initiale
infirmière. La formation de base, et euh… voilà hein. »
« Votre expérience professionnelle est-elle un élément du développement de vos
compétences ? »
« L’expérience, voilà professionnelle exactement. Il y a aussi des formations tu vois que tu
peux avoir euh… tout au cours de ta… carrière, mais comme je te disais tout à l’heure, c’est
vrai qu’ici on a vraiment pas de formation. C’est bien de débiffer aussi après lorsque l’on a
un cas particulier, un cas euh… une prise en charge d’un patient, c’est bien selon moi de
débiffé autour, comme ça là on a des connaissances communes et on peut ainsi euh… avoir
la même ligne de conduite lorsque l’on a ce type de patient. Et c’est ce que l’on ne fait pas
je pense suffisamment, on n’a pas suffisamment de… de réunion, de formation ici dans cet
hôpital. Mais ça sa contribue si tu veux à amplifier les connaissances à enrichir. »
« Selon vous, qu’elles sont les différentes étapes qui vous ont permis d’atteindre un
certain savoir-faire ? »
« Alors les étapes… (réfléchit) Donc les étapes… ben… euh… c’est la pratique quotidienne,
c’est la fréquence de… a force de faire si tu veux les mêmes… les mêmes gestes, ben on a
un… mmh certain savoir –faire. Euh… en principe normalement si tu as des formations, par
exemple, comme ici on est aux urgences, l’AFGSU, ou bien euh… une formation spécifique
par rapport à une prise en charge, ben la ca… ça accentue si tu veux tes connaissances et
ton savoir-faire. Et puis ben ouais, la pratique quotidienne, tout ça hein. Donc du coup c’est
l’expérience. L’expérience permet d’approfondir les connaissances. »
« Selon vous, qu’est-ce qui vous permet de savoir que vous avez acquis un acte / une
pratique ? »
« Donc pour moi c’est qu’il y a une efficacité, donc on voit que par exemple, si on prend un
patient euh… qui est asthmatique, donc il arrive il est très dyspnéique, polypnéique, il est
pas bien, et on fait les bons gestes, on voit qu’il y a une amélioration assez rapide sur… la
respiration du patient, sur sa ventilation, donc on voit qu’on est efficace. Un patient qui est
hyperthermique si on fait les actions qui sont nécessaire, si on lui met un antipyrétique, selon
le protocole si on lui donne une douche, on voit tout de suite qu’il se sent mieux, on cherche
à savoir le signe de l’infection, donc le résultat permet de voir si nos actions sont efficaces.
Maintenant si on fait pas ce qu’il faut, ben le patient il peut décompenser, il est… moins bien
sur le plan clinique, voilà.
En fait c’est le résultat, pour moi si tu as un résultat qui est positif c’est que ton acte il est
efficace, c’est que tu l’as plus ou moins bien réalisé. Maintenant euh… il faut quand même
garder je pense toujours un esprit critique sur ce que l’on fait, parce que l’on peut penser
bien faire, mais dés fois on fait pas forcément bien tu vois. Donc si jamais par exemple on a
des commentaires d’autre collègues, du médecin, je pense qu’il faut quand même accepter
les critiques, et essayer de se repositionner par rapport à ça. Maintenant tout dépends des
actes en fait, des soins qu’on fait tu vois. »
« Comment définiriez-vous une prise en soin de qualité ? »
« Alors une prise en charge de qualité, pour moi, ben ça a tous les critères euh… il y a
plusieurs critères qui doivent être prise en compte. Donc prise en charge de qualité, faut
déjà qu’il y est le côté relationnel avec le patient, c’est vrai qu’on doit faire les actes, surtout
aux urgences, mais il faut pas oublier quand même que c’est l’humain côté relationnel. Il y
a la sécurité du patient, parce que c’est vrai que l’on est dans l’urgence on a tendance à
vouloir faire vite, mais il penser quand même que c’est la vie de la personne, donc toujours
le mettre en sécurité. Donc ne pas faire n’importe quoi dans l’urgence, c’est quand même…
Je pense qu’il faut réfléchir un petit peu, se poser, voilà, avant d’agir. Par exemple c’est
vrai que des fois on a l’habitude de euh… le médecin fait une prescription orale, de bien
demander de répéter, vous avez bien dit… on prépare, mais vous avez bien dit… Insister sur
le… voilà les petites barrières tu vois qui … qui évite si tu veux… Donc la sécurité du patient.
Huum, tu peux répéter la question ? »
« Pour vous comment définiriez-vous les soins de qualité ? »
« Soins de qualité ? Donc le travail d’équipe, pour moi c’est important parce que… il y a
l’infirmière, il y a le médecin, il y a l’aide-soignant, il y a les… le brancardier. Donc quand
c’est tout un travail d’équipe qui est bien coordonné, tout le monde euh… participe
activement à cette prise en charge là, la prise en charge est de meilleur qualité voilà.
Euh… Prise en charge de qualité ? (réfléchit) et bien déjà c’est ça… le côté relationnel,
sécurité du patient, le travail en équipe et puis bien sur… les compétences comme tu dis, et
les connaissances des gens qui sont présent hein…, les professionnels présent hein.
D’accord ? Donc plus la personne à un savoir-faire, plus la personne à une pratique,
connait, le… le… le… service, connait ou se situe le matériel, connait le fonctionnement du
service, je pense que… meilleur sera la prise en charge. Si tu… tu te met à chercher partout
du matériel, si tu connais pas les procédures qu’on a l’habitude de faire pour tel patient,
c’est vrai que tu vas… surtout tu seras plus en difficulté que quelqu’un qui sait quoi. »
« A quoi vous renvoie le terme d’urgence vitale ? »
« Alors urgence vitale… bon pour moi, c’est euh… l’urgence vitale déjà… très délicat (rire
gêné)… c’est… faut être sur déjà des actes que l’on va faire, faut être rapide, faut être
pertinent. Urgence vitale faut… ouais faut… pour moi faut vraiment être sûr de ce que l’on
fait, faut de l’expérience hein.
Pour moi c’est ouais… pour moi c’est des connaissances de ce qu’il faut faire, de ce qu’il
faut mettre en pratique euh… voilà hein. »
« Selon vous, quels sont les éléments (les déterminants) qui vous permettent de
répondre de manière qualitative à une situation d’urgence vitale ? »
« (Réfléchit longuement) Donc c’est la rapidité de prise en charge, c’est euh… les
professionnels euh… médical… médicaux, infirmier, enfin pluridisciplinaire, efficace,
disponible, euh… mmh… hein, c’est les moyens, moyens matériel, … (long silence) ouais
voilà. Pour moi c’est la disponibilité des professionnels tout de suite, ouais franchement…
Parce que si on a besoin de cardiologue euh assez rapidement pour prendre une décision
par exemple de cesser un infarctus du myocarde, il faut tout de suite faire une thrombolyse
et on a besoin d’une échographie et donc l’accord du cardiologue, faut qu’il soit disponible
assez rapidement. L’infirmier faut qu’elle soit réactive, qu’elle soit formée, qu’elle sache ce
qu’il faut faire, vérifier si on a … les médicaments assez rapidement, dont on aura besoin
pour ce patient, donc il faut que euh… qu’elle sache quoi. Donc voilà les professionnels, le
matériel il faut qu’il soit là, il faut qu’on est un échographe faut pas qu’il soit en panne, faut
pas que le matér… Regarde là tu vois il nous manquait le respi, il nous manquait des pousses
seringues, donc il faut qu’on est tout. Ce matin la première chose qu’on a faite c’est quoi ?
C’était vérifier l’environnement, vérifier le matériel donc voilà du matériel opérationnel,
fonctionnel, les professionnels et puis euh… quand même une certaine expérience, les
connaissances, des gens qui sont là.
Urgence vitale… ouais hein, les qualités, ouais c’est ça. »
« En quoi votre expérience influence-t-elle la qualité de prise en soin en situation
d’urgence vitale ? »
« Mon expérience ? Fin avant quand j’ai commencé à travailler aux urgences ben… pff il y
a plein de soin que je ne connaissais pas, et c’est le fait justement de travailler ici qui m’a
permis euh… à force de voir et de pratiquer d’être de plus en plus à l’aise sur certaine euh…
sur certaine situation. Sachant que malgré hein à mon sens j’ai 3 ans d’expérience dans le
service, je pense que il y a toujours du nouveau, il y a toujours de nouveau cas, et qu’on
euh… qu’on n’arrive jamais au bout des connaissances, et euh… au bout… des
connaissances et des cas, les cas sont différents tous les jours t’as des nouveaux cas
différents et donc voilà. Tu apprends tous les jours, tu apprends tous les jours ici. Tous les
jours j’en vois des nouveau… je vois des choses euh… première fois que je vois ça. C’est
nouveau, mais c’est vrai que je constate que j’ai vraiment appris beaucoup dans ce service.
Déjà quand je suis arrivée aux urgences… déjà j’av… franchement quand je suis arrivée
j’avais une appréhension, je me suis dit mon dieu les urgences, parce que c’est l’hôpital qui
m’a proposé ce poste-là, c’était pas une demande qui venait de moi, et franchement
maintenant les intubé… moi j’étais comme je t’ai dis-moi j’étais en médecine avant, il y’en
avait jamais, c’est ici que j’en ai vu des intubations, donc voilà. Même la prise en charge
des urgences vitales… justement, franchement en service, j’en ai eu une ou deux,
franchement tout de suite on appel le 15. Là, au contraire on agit, on met en place des
actions, on commence tout de suite une réanimation si il le faut, si la personne est en arrêt
cardio. En fait on sait ce qu’il faut faire, donc on sait qu’il faut déjà alerter et puis tout de
suite on commence les actions, alors que peut-être qu’avant il y aurait eu moins de… euh…
de… certitudes, on aurait eu plus d’hésitation pff… on est moins sûr, ouais on est moins sûr,
là on sait ce qu’il faut mettre en place comme action, et c’est déjà plus rassurant pour nous
et puis je pense pour le patient après aussi c’est mieux. »
« Pensez-vous que les actions que vous mettez en place vous les savez car vous les avez
vu plusieurs fois. Le fait d’avoir vu plusieurs fois les situations ? »
« Je pense que ça permet de gagner en assurance. Peut-être qu’on l’a vu à l’école
d’infirmière, on le sait, mais le faite de l’avoir jamais fait, franchement tu… tu as un petit
peu d’appréhension, mais à force de pratiquer tu es plus sur de toi, tu sais. C’est un
protocole, euh on fais comme ça, dans tel situation il y a un arrêt cardiaque ben c’est comme
ça, on vérifie vraiment que le patient est en arrêt, on alerte et on commence le massage
cardiaque, et… on prend son chariot d’urgence, on sait… on sait, c’est des mécanismes
qu’on acquérit à force de le… à force de pratiquer, alors que avant… avant de venir ici je
pense que pff… on a… on les a déjà euh… on a moins souvent ce type de patient, c’est déjà
exceptionnelle. Euh… dans le service ou j’étais avant c’était euh… je crois je te dis
franchement sur une année j’ai peut-être eu une seule fois un arrêt cardiaque du coup tu
paniques un peu tu es pas sur de toi, même si tu l’as, tu l’as vu en théorie, en théorie à l’école
d’infirmière on t’explique comment faire, effectivement on nous explique, mais en pratique,
le fait de ne pas … je pense que l’expérience, la pratique franchement c’est… ce… pff… ça
change tout quoi. Ça change tout, et l’environnement aussi, parce que ici on a des quand
même des médecins urgentiste tu vois, on se sent peut-être un peu plus rassuré, alors qu’en
service les médecins ne sont pas toujours présent si tu veux, tout dépend du moment, et eux
même non plus ne sont pas spécialement formé aux soins d’urgences et de réanimation,
parce que le jour où j’ai eu l’arrêt, et elle-même euh (rire géné), elle paniquait un petit peu
euh… du coup on a appelle le SAMU, alors qu’ici tout le monde, tout le monde, du médecin
jusqu’au brancardier tout le monde va participer si tu veux à… à la réanimation, parce que
tout le monde est formés et c’est des cas que l’on rencontre plus fréquemment, donc la
fréquence si tu veux de… ouais de réalisation fait que… fait que tout le monde soit un petit
plus alerte, et on est plus puisse aider quoi. »
« Quel est l’élément de qualité de prise en soins le plus important à vos yeux, lors d’une
situation d’urgence vitale ? »
« Le plus important ? tu m’avais dit du moins… j’avais dit la sécurité ? »
« La sécurité, le côté relationnel, le travail en équipe et les compétences et les
connaissances du soignant ? »
« A mon avis ce sont les compétences et les connaissances du soignant… ouais, et en second
la sécurité… Parce que quand on sait ce qu’il faut faire, bien sur la prise en charge sera de
meilleure qualité c’est évident, maintenant même si on est en équipe et que personne ne sait
ce qu’il faut faire tout le monde fait un petit peu… ça part dans tous les sens, il y a pas de…
il y a pas d’ordre… je pense que les connaissances et le savoir-faire passe en premier, c’est
en priorité. »
« Selon vous, qu’est-ce qui vous permet de gagner du temps en situation d’urgence
vitale ? »
« Gagner du temps ? Cen c’est la réactivité du soignant. Le soignant arrive tout de suite à
diagnostiqué si tu veux qu’on est face à une situation d’urgence vitale. Donc ça comment il
va faire pour le diagnostic rapidement ? Ben ça c’est parce qu’il sait, donc soit il a déjà les
connaissances, soit il a une certaine expérience, donc il est alerte… il est toujours euh…
comment dire, pas d’attente … mais tu sais… comment je peux te… dire ça… »
« En état d’alerte ? »
« Ouais voilà exactement voilà et euh.. en alerte e donc réagis, réactif par rapport à la
situation, prend les mesures rapidement. Qui soit en alerte. Quand on est en ZAO on doit
toujours être attentif au moindre détails, parce que un patient qui pour nous est plus ou
moins… et surtout, la surveillance, parce que un patient il peut arriver plus ou moins stable,
et toi tu le met en salle d’attente et il peut décompenser rapidement. Je donne un exemple,
par exemple un patient qui a un traumatisme crânien avec un exemple il a eu une perte de
connaissance initiale et maintenant il a un Glasgow a 15 il est normal, il est enfin… il est, il
est bien quand tu l’évalue, et 30 minutes après il peut décompenser parce qu’il y a un
intervalle libre, donc toi tu dis bon ça va quand je lui ai pris les paramètres il était bien, et
tout de suite il peut faire un engagement cérébrale, des choses comme ça tu vois un exemple
et toi tu l’as mis en ZAO, en salle d’attente, donc tu vois la surveillance franchement c’est a
pas oublier. Donc c’est une urgence si tu veux relative mais qui peut passer en urgence vitale
d’un moment à l’autre donc il faut pas oublier la surveillance, être réactif et vigilant surtout
alerte quand on est euh… à l’accueil quoi. »
« Selon vous l’acquisition d’un acte / d’une pratique vous permet-elle de répondre plus
efficacement lors d’une situation d’urgence vitale ? »
« L’acquisition d’un acte ? »
« Le fait de savoir-faire votre acte vous permet-elle de répondre plus efficacement ? »
« Bien sûr... oui, parce que si tu hésites, si tu ne sais pas trop, tu vas tourner autour du pot,
alors tu es sur de toi que ça te permet d’avoir une certaine assurant tu sais que tu sais faire
donc tu y vas franco, oui… oui… bien sûr. L’acquisition d’un acte te permet d’être plus
efficace, tu vas pas hésiter tu vas pas… tu sais ce qu’il faut faire, tu maitrises, donc oui… tu
es plus à l’aise… tu es plus organisé… voilà… tu es plus à l’aise, tu es plus organisé, tu sais
ce qu’il te faut, tu… bien quoi. Et le fait justement d’être sûr de toi je pense que pour le
patient qui est face c’est plus rassurant, parce qu’il voit qu’il a un professionnelle en face
de lui qui sait, qui n’est pas dans l’hésitation, qui… donc lui-même est déjà rassuré, alors
que si il voit la personne qui part toutes les 5 minutes qui… qui cherche, je pense que lui-
même ça peut le stresser d’avantage ».
An
nex
e X
IV
Gri
lle
de
dép
ou
ille
men
t
Qu
esti
on
s E
ntr
etie
n 1
E
ntr
etie
n 2
E
ntr
etie
n 3
E
ntr
etie
n 4
C
ad
re t
héo
riq
ue
Mo
i E
cart
H
yp
oth
èse(
s)
Dep
uis
qu
an
d ê
tes-
vo
us
dip
lôm
é(e)
?
Qu
el
âge
avez
-
vo
us
?
9 an
s de
dip
lôm
e.
30 a
ns.
6 an
s de
dip
lôm
e.
33 a
ns.
2 an
s et
dem
i de
dipl
ôme.
26 a
ns.
7 an
s de
dip
lôm
e
33 a
ns
Qu
el
est
vo
tre
an
cien
net
é d
an
s le
serv
ice
X ?
9ans
dan
s le
ser
vice
d’ur
genc
e
6 an
s da
ns le
ser
vice
des
urge
nces
. 5
moi
s au
SM
UR
1an
et
dem
i en
orth
opéd
ie
3 an
s et
dem
i dan
s le
serv
ice
des
urge
nces
Pat
rici
a B
EN
NE
R
défi
nis
plus
ieur
s st
ades
d’ex
péri
ence
en
fonc
tion
du n
ombr
e d’
anné
es d
ans
le s
ervi
ce
Pa
rco
urs
pro
fess
ion
nel
/ /
1an
d’O
RL
ava
nt
2 an
s en
pé
diat
rie
gran
ds
enfa
nt
1 an
en
m
édec
ine
poly
vale
nte
Co
mm
ent
déf
inir
iez -
vo
us
la
com
pét
ence
?
Au
débu
t di
ffic
ile,
ne
sait
pa
s to
ut
fair
e.
Au
fur
et à
mes
ure
acqu
iert
de
l’ex
péri
ence
.
Rou
tine
.
Pas
com
péte
nt d
ès
le
débu
t, vo
ir
un
acte
une
1er
e fo
is.
Com
pren
dre
« ti
lter
»
S’a
cqui
ert
par
l’ex
péri
ence
. G
ain
en
auto
nom
ie.
anti
cipa
tion
Fini
r to
us
le
s
soin
s pl
anif
iés
Apt
itud
es
que
le
prof
essi
onne
l à d
ans
les
soin
s.
Qua
lité
;
savo
ir f
aire
D’H
AIN
AU
T :
Ens
embl
e de
sa
voir
,
savo
ir-f
aire
; sa
voir
-êtr
e.
- S
avoi
r re
prod
uire
:
mim
étis
me,
ac
te
sem
blab
le
- S
avoi
r-fa
ire
: tr
avai
l de
tran
sfor
mat
ion
d’un
mes
sage
ge
ste.
A
dapt
er
dans
di
ffér
ente
s
situ
atio
ns
Ens
embl
e de
savo
ir, s
avoi
r -fa
ire,
savo
ir-ê
tre
avec
un
résu
ltat
pos
itif
.
Ne
peut
pa
s fa
ire
sans
co
nnai
ssan
ce
et
sans
te
chni
cité
.
Com
péte
nce
c’es
t
savo
ir
com
mun
ique
r av
ec
le
pati
ent
tout
en
fais
ant l
e so
in
Il n
’exi
ste
pas
de r
éel
écar
t ent
re ID
E n
°1, 2
et
n°4.
E
lles
défi
niss
ent
la
com
péte
nce
sous
3
gran
d th
ème
:
S.S
F.S
E.
9ans
ex
péri
ence
et
3ans
exp
érie
nce.
Lég
er é
cart
pou
r n°
3
qui
axe
prin
cipa
lem
ent
la
Man
que
d’ex
péri
ence
,
jeun
e di
plôm
é,
jeun
e da
ns
le
serv
ice.
P
rend
pas
la s
itua
tion
com
plèt
e en
com
pte.
- S
avoi
r-êt
re
:
appr
éhen
der
son
com
port
emen
t
Agi
r de
faç
on p
erti
nent
e.
Cap
acit
é à
mob
ilis
er s
es
conn
aiss
ance
s
com
péte
nce
sur
le
savo
ir-f
aire
, le
tech
niqu
e.
Sel
on
vo
us,
qu
’est
-
ce q
ui
vo
us
per
met
de
dév
elo
pp
er vo
s
con
na
issa
nce
s ?
Urg
ence
s :
voit
de
tout
, to
us p
atie
nts,
tout
es
path
olog
ies.
Div
ersi
té
Per
met
de
s’am
élio
rer
Éco
le,
étud
e. F
aire
des
rech
erch
es
Voi
r be
auco
up
de
chos
e.
Voi
r be
auco
up
de
chos
e da
ns
beau
coup
de
serv
ices
di
ffér
ents
.
S’a
dapt
er
Les
di
ffér
ente
s
path
olog
ies.
Mul
tipl
es
soin
s,
mul
tipl
es p
atho
s.
Exp
érie
nce.
Voi
r ce
rtai
nes
path
os,
cert
ains
cas
.
Enr
ichi
ssem
ent
de
conn
aiss
ance
s,
rech
erch
es
prof
essi
onne
lles
form
atio
n in
itia
le d
e
base
Ens
embl
e de
s pr
oces
sus
de m
émor
isat
ion
mis
en
œuv
re p
our
élab
orer
ou
mod
ifie
r le
s sc
hèm
es
com
port
emen
taux
.
Pro
cess
us
de
mém
oris
atio
n.
Acq
uisi
tion
d’u
n sa
voir
Cha
ngem
ent
de c
ondu
ite
en li
en a
vec
l’ex
péri
ence
Ben
ner
: ex
péri
ence
sour
ce
acqu
isit
ion
de
conn
aiss
ance
.
Form
atio
n in
itia
le à
l’éc
ole,
et
de f
aire
des
rech
erch
es
ou
se
rens
eign
er
aupr
ès
de
prof
essi
onne
ls
dès
lors
qu
e je
m
e
ques
tion
ne
App
rent
issa
ge
d’un
savo
ir
prim
aire
pa
r
l’éc
ole
pour
2 e
t 4.
Tou
s le
s en
tret
iens
proc
hes
de
la
défi
niti
on :
expl
ique
que
de v
oir
beau
coup
de c
hose
s pe
rmet
de
s’am
élio
rer
et
donc
de c
hang
er d
e sc
hèm
e
com
port
emen
taux
.
mul
tipl
ier
ce q
ue l’
on
peut
vo
ir
avec
l’ex
péri
ence
.
Vo
tre
exp
érie
nce
pro
fess
ion
nel
le e
st-
elle
un
élé
men
t d
u
dév
elo
pp
emen
t d
e
vo
s co
mp
éten
ces
?
Am
élio
rer
ses
com
péte
nces
ca
r
touj
ours
co
nfro
nté
à
plei
n de
path
olog
ies.
Com
préh
ensi
on.
« A
fo
rce
de
trav
aille
r en
fai
t tu
t’am
élio
res
» l.2
5.
Voi
t be
auco
up
de
chos
es.
Cer
tain
s
serv
ices
so
nt
plus
spéc
ifiq
ues.
A
ppri
s
beau
coup
ca
r
beau
coup
de
rech
erch
es.
Ren
cont
re
beau
coup
de
path
os.
Maî
tris
e.
Tem
ps l
ibre
pou
r
fair
e re
cher
che.
Au
débu
t so
ins
prin
cipa
lem
ent
axés
su
r la
tech
niqu
e M
oins
Exp
érie
nce
+
form
atio
ns
+
débr
iefi
ng a
près
cas
part
icul
ier-
>
avoi
r
des
conn
aiss
ance
s
com
mun
es,
mêm
e
lign
e de
co
ndui
te
pour
un
ty
pe
de
pati
ent
cont
ribu
e à
Exp
: dé
coul
e un
sav
oir
une
conn
aiss
ance
tiré
e de
la
prat
ique
. A
spec
t
form
ateu
r.
Not
ion
de «
sav
oir
» et
de
« sa
voir
-fai
re »
.
Rép
étit
ion.
Com
péte
nce
:
savo
ir,
savo
ir-f
aire
, sa
voir
-êtr
e.
Oui
, ca
r en
sem
ble
de s
avoi
r et
sav
oir-
fair
e ca
r m
ulti
plié
par
l’ex
péri
ence
peut
de
veni
r un
déve
lopp
emen
t de
s
com
péte
nces
, ca
r
ils
peuv
ent
tran
sfér
er d
ans
une
situ
atio
n X
.
Pas
d’
écar
t. P
arle
tous
de
savo
ir-f
aire
et
de
savo
ir
par
mul
tipl
icat
ion
de
ce
qu’i
l vo
it.
Tou
s no
tion
s
d’ap
pren
tiss
ages
pa
r
la c
ompr
éhen
sion
, les
rech
erch
es,
Exp
érie
nce
:
Pas
néc
essa
irem
ent
expé
rien
ce
par
le
tem
ps,
mai
s
expé
rien
ce
par
le
nom
bre
de c
as v
u.
Plu
s on
voi
t plu
s on
prat
ique
pl
us
com
péte
nt
de
lien
s en
tre
prat
ique
et t
héor
ie
ampl
ifie
r le
s
conn
aiss
ance
s
Cap
acit
é ag
ir
de
faço
n
pert
inen
te
dans
un
e
situ
atio
n, t
rans
fére
r da
ns
diff
éren
tes
situ
atio
ns.
mul
tipl
icat
ion
de
chos
e vu
es,
perm
et
d’ap
pren
dre
de
com
pren
dre
Tra
nsfe
rt
de c
onna
issa
nce.
Sel
on
vo
us,
qu
elle
s
son
t le
s d
iffé
ren
tes
éta
pes
qu
i vo
us
on
t
per
mis
d’a
ttei
nd
re
un
ce
rtain
sa
voir
-
fair
e
Ref
aire
le
s ge
stes
plus
ieur
s fo
is.
Voi
r le
s ca
s
plus
ieur
s fo
is
Plu
s ze
n (m
eille
ur
cont
rôle
du
savo
ir-
être
) C
onna
ît
le
gest
e
Est
au
ssi
dans
le
com
pren
dre
des
gest
es
savo
ir
et
conn
aîtr
e po
ur
anti
cipe
r ->
mod
ifie
r le
com
port
emen
t.
Not
ion
d’ap
pren
tiss
age.
Fair
e de
s
rech
erch
es,
quan
d
elle
ne
co
mpr
end
pas.
C
urio
sité
,
dem
ande
au
méd
ecin
. Rec
herc
he
pers
o. C
herc
her
à se
pose
r de
s qu
esti
ons.
Che
rche
r à
fair
e de
s
lien
s en
tre
le s
avoi
r
et le
sav
oir -
fair
e.
Ren
cont
re
les
path
os.
Se
débr
ouil
ler
sans
la
conn
aiss
ance
,
l’id
ée
de
fair
e
quel
que
chos
e.
Dem
ande
r de
l’ai
de
à un
coll
ègue
A
forc
e de
renc
ontr
er
plus
ieur
s fo
is l
es
path
olog
ies
Pra
tiqu
e
quot
idie
nne,
fréq
uenc
e à
forc
e de
fair
e.
Les
m
êmes
gest
es,
acqu
isit
ion
d’un
sa
voir
-fai
re.
Form
atio
ns d
e ba
se
et p
lus
spéc
ifiq
ue
Act
e :
ce q
u’il
voi
t, qu
’il
gard
e en
mém
oire
. V
eut
le f
aire
car
l’a
déj
à vu
, a
une
repr
ésen
tati
on
men
tale
, ce
qu’
on a
tten
d
de lu
i.
Doi
t êt
re v
u, é
labo
rati
on
men
tale
du
gest
e, d
e la
conn
aiss
ance
po
ur
obte
nir
com
péte
nce
et
acte
.
Dif
fére
nts
fa
cteu
rs
d’ac
quis
itio
n de
l’ac
te.
Si p
as c
onna
issa
nce
de la
réan
imat
ion
ne p
eut
pas
tend
re a
cel
a.
App
rent
issa
ge
théo
riqu
e,
le
voir
,
le
prat
ique
r,
le
réal
iser
un
ce
rtai
n
nom
bre
de f
ois
en
conn
aiss
ance
s le
s
mod
alit
és d
e l’
acte
,
les
surv
eill
ance
s,
ce q
ui d
oit
être
mis
en p
lace
etc
.
IDE
n°3
si n
e sa
it p
as
fair
e n’
a pa
s de
conn
aiss
ance
va
cher
cher
un
collè
gue.
Not
ion
de
faib
le
expé
rien
ce.
Che
rche
le m
imét
ism
e da
ns u
n
prem
ier
tem
ps
IDE
n°
2
prin
cipa
lem
ent
axé
sur
la c
onna
issa
nce
et
fair
e de
s re
cher
ches
.
Man
que
d’ex
péri
ence
pour
l’ID
E n
°3
. E
st
enco
re
dans
un
appr
enti
ssag
e.
Sem
ble
être
dans
un
appr
enti
ssag
e
répé
titi
f
Sel
on
vo
us
qu
’est
-
ce q
ui
vo
us
per
met
d’a
vo
ir
acq
uis
u
n
act
e/u
ne
pra
tiq
ue
?
Le
voit
soi
t m
ême.
Aut
ocri
tiqu
e.
Inté
rêt d
u pa
tien
t.
Si
pas
acqu
is
repr
endr
e se
s
Pas
de
diff
icul
té à
la
réal
isat
ion
Ant
icip
er
le
soin
réac
tion
imm
édia
te.
Sav
oir
quel
s
gest
es
fair
e en
fonc
tion
de
la
plai
e to
ut
en
Eff
icac
ité,
voi
r un
e
amél
iora
tion
Act
ion
effi
cace
,
avoi
r un
pat
ient
qui
ne d
écom
pens
e pa
s.
Inné
, im
port
é,
déve
lopp
é.
Cap
acit
és
s’ai
guis
ent
avec
le te
mps
.
Réu
ssir
à le
réa
lise
r
sans
pr
ésen
ter
de
diff
icul
té e
t qu
i es
t
béné
fiqu
e po
ur
le
pati
ent
IDE
n°3
Che
rche
enc
ore
à se
réfé
rer i
ci a
des
règl
es
Sup
pose
touj
ours
po
ur
IDE
n°
3 qu
e
c’es
t le
man
que
d’ex
péri
ence
fich
es,
appr
endr
e
des
conn
aiss
ance
s,
ou b
ien
dem
ande
r,
pour
re
part
ir
dans
un
proc
essu
s
d’ac
quis
itio
n
resp
ecta
nt
le
prot
ocol
e.
Not
ion
de
répé
titi
on
Rés
ulta
t pos
itif
Gar
der
espr
it
crit
ique
Va
reco
nnaî
tre
la
situ
atio
n,
mob
ilis
er
ses
conn
aiss
ance
s,
ne
pas
voir
le
s ét
apes
co
mm
e
des
obst
acle
s, d
evie
nt u
n
auto
mat
ism
e.
Avo
ir
acqu
is
car
béné
fiqu
e.
Co
mm
ent
déf
inir
iez-
vo
us
un
e
pri
se
en
soin
d
e
qu
ali
té ?
Pat
ient
sou
lagé
, pas
trop
so
uffe
rt.
Sou
rian
t et s
oula
gé
Sat
isfa
it e
t le
pati
ent
auss
i
Res
pect
de
l’as
epsi
e, r
igue
ur
dans
le s
oin.
Axé
sur
le
soin
et
pas
sur
la p
rise
en
soin
Com
men
t on
emba
lle
le
pans
emen
t etc
.
Côt
é re
lati
onne
l
avec
le
pa
tien
t.
Hum
ain.
Séc
urit
é du
pat
ient
,
touj
ours
le m
ettr
e en
sécu
rité
.
Tra
vail
d’é
quip
e
Les
com
péte
nces
et
les
conn
aiss
ance
s du
soig
nant
, la
pers
onne
.
Moi
ns d
iffi
cult
é
Qua
lité
: d’
un s
ervi
ce d
e
soin
es
t l’
apti
tude
de
l’hô
pita
l qu
el
que
soit
son
serv
ice
à ré
pond
re
aux
exig
ence
s et
au
x
beso
ins
expl
icit
es
et
impl
icit
es
du
pati
ent.
3
IDE
co
nfir
me
cett
e
défi
niti
on e
n pr
iori
sant
le
pati
ent.
Pat
ient
so
ulag
é,
avec
un
soin
qui
va
dans
l’
inté
rêt
du
pati
ent,
et o
ù to
ut a
été
resp
ecté
(ase
psie
etc
).
IDE
n°
3 pr
iori
se
le
soin
tech
niqu
e
Alo
rs q
ue a
utre
ID
E
déve
lopp
e co
ncep
t de
pren
dre
soin
.
Fair
e li
en a
vec
noti
on
que
WH
dé
velo
ppe
pour
ex
pliq
uer
la
qual
ité.
Dif
fére
nce
pour
l’ID
E
n°3
touj
ours
en
lien
avec
le
be
soin
de
suiv
re
des
règl
es
com
me
l’e x
pliq
ue
P.B
EN
NE
R
A
qu
oi
vo
us
ren
voie
le
te
rme
d’u
rgen
ce v
ita
le ?
OA
P,
com
a, d
éfic
it
card
iaqu
e,
défi
cit
resp
irat
oire
,
intu
bati
on,
aném
ies.
Prè
s de
la
m
ort.
Agi
r m
aint
enan
t
(not
ion
de te
mps
).
Arr
êt c
ardi
aque
Pro
nost
ic
vita
l
enga
gé,
déco
mpe
nsat
ion,
mor
t
Ris
que
sa
vie
à
tout
mom
ent
Dél
icat
, ra
pide
,
pert
inen
t, sû
r de
soi
.
Avo
ir
des
conn
aiss
ance
s de
ce
qu’i
l fa
ut
fair
e,
met
tre
en p
rati
que
Not
ion
de te
mps
.
GE
AS
SU
R :
tabl
eau
rapi
dem
ent
évol
utif
,
récl
ame
répo
nse
effi
cace
adap
tée
dans
le
s
mei
lleu
rs d
élai
s
Doi
t ag
ir
rapi
dem
ent,
et f
aire
les
bon
gest
es.
Ris
que
de
déco
mpe
nsat
ion
et
d’ag
grav
atio
n.
Sel
on
vo
us
qu
els
son
t le
s él
émen
ts
qu
i vo
us
per
met
ten
t d
e
rép
on
dre
d
e
ma
niè
re
qu
ali
tati
ve
à
un
e
situ
ati
on
d’u
rgen
ce v
ita
le ?
Êtr
e un
e ID
E
réac
tive
, un
méd
ecin
à
prox
imit
é.
Sav
oir
les
gest
es q
u’il
fau
t
fair
e et
dan
s qu
elle
s
lim
ites
(d
écre
t de
com
péte
nces
,
prot
ocol
e).
Tra
vail
en
éq
uipe
avec
re
nfor
t ca
r
impo
ssib
ilit
é de
fair
e to
us l
es s
oins
seul
.
A
forc
e de
prat
ique
r
auto
mat
ism
e
Voi
r le
s si
gnes
, le
s
sym
ptôm
es,
l’ét
at
clin
ique
du
pati
ent,
l’ob
serv
atio
n
Le
trav
ail
en
équi
pe.
Une
bonn
e éq
uipe
pour
ré
part
ir
les
tâch
es.
Rap
idit
é de
pri
se e
n
char
ge,
pers
onne
l
effi
cace
, di
spon
ible
.
Moy
ens
mat
érie
ls.
Dis
poni
bili
té
des
prof
essi
onne
ls.
IDE
ré
acti
ve,
soit
form
ée,
sach
e qu
oi
fair
e vé
rifi
er
le
mat
érie
l. V
érif
ier
l’en
viro
nnem
ent,
cert
aine
exp
érie
nce,
les
conn
aiss
ance
s
des
gens
qui
son
t la.
Dét
erm
inan
ts
selo
n
Wal
ter
HE
SB
EE
N :
- A
spec
t po
liti
que
et
écon
omiq
ue
- or
gani
sati
on
conc
rète
des
stru
ctur
es
- R
éfle
xion
s
phil
osop
hiqu
es
et
conn
aiss
ance
s
tech
niqu
es
et
scie
ntif
ique
s
- F
orm
atio
ns
des
prof
essi
onne
ls
- C
ompo
rtem
ents
et
com
péte
nce
des
acte
urs
- la
per
sonn
e so
igné
e se
s
proc
hes
Mét
hode
s de
re
cuei
l
d’in
form
atio
ns
sur
les
prat
ique
s et
su
r
dém
arch
es d
’éva
luat
ion
Con
nais
sanc
e de
s
gest
es,
savo
ir q
uoi
fair
e da
ns
quel
le
situ
atio
n
En
q
uoi
vo
tre
exp
érie
nce
infl
uen
ce
t -el
le
la
qu
ali
té d
e p
rise
en
soin
en
si
tua
tio
n
d’u
rgen
ce v
ita
le ?
Je s
tres
s pl
us,
plus
zen
et d
onc
qual
ité
du
soin
m
eille
ure.
Pas
de
stre
ss p
our l
e
pati
ent,
pren
dre
soin
du
pati
ent.
Par
la
rapi
dité
, fai
re
plus
de
ch
oses
en
peu
de t
emps
pou
r
aide
r au
dia
gnos
tic
de l’
urge
nce
vita
le.
Par
le
du
com
port
emen
t
réus
sir
à gé
rer
le
stre
ss,
reca
dre,
reca
dre
les
autr
es.
Déj
à re
ncon
tre
l’ur
genc
e pe
rmet
de s
avoi
r ce
qu’
il
risq
ue
de
se
pass
er
Bea
ucou
p de
so
in
pas
conn
u av
ant
les
urge
nces
.
A f
orce
de
voir
et d
e
prat
ique
r au
gmen
te
l’ex
péri
ence
. D
e
plus
en
plus
à l’
aise
Jam
ais
au b
out
des
conn
aiss
ance
s
L’e
xpér
ienc
e pe
rmet
la
mul
tipl
icat
ion
des
soin
s,
et
acqu
isit
ion
de
com
péte
nce
avec
amél
iora
tion
S
S
F S
E
perm
et
donc
m
eille
ure
qual
ité
car
pren
dre
soin
du p
atie
nt,
pens
er a
son
stre
ss,
gain
de
ra
pidi
té
pour
rép
ondr
e à
la n
otio
n
Per
met
de
renc
ontr
er
les
situ
atio
ns
et
d’ap
pren
dre
ce q
ui
a ét
é fa
it
ce
qui
sera
it
mie
ux
de
fair
e et
c.
Dif
fére
nce
avec
ID
E
2 et
3
enco
re
qui
pens
e tr
ès te
chni
que.
IDE
n°
2 pa
rler
tech
niqu
e ca
r
rede
vien
t nov
ice
dans
le s
ervi
ce S
MU
R o
u
elle
es t
.
Peu
t-êt
re d
û au
nouv
eau
serv
ice
pour
l’ID
E
n°2
et
d’êt
re
jeun
e
dans
le
serv
ice
pour
l’ID
E n
°3
Con
stat
e qu
e
beau
coup
ap
pris
dans
ce
serv
ice.
De
suit
e ap
pel
le 1
5
en s
ervi
ce,
et l
a au
x
urge
nce
met
en
plac
e ac
tion
de
tem
ps
de
l’ur
genc
e
vita
le
Qu
els
est
l’él
émen
t
de
qu
ali
té d
e p
rise
en
soin
s le
p
lus
imp
ort
an
t à
vo
s
yeu
x,
lors
d
’un
e
situ
ati
on
d’u
rgen
ce v
ita
le ?
Sau
vez
la p
erso
nne
« on
a
sauv
é un
e
vie
ense
mbl
e »
L’é
cout
e et
l’ob
serv
atio
n po
ur
pouv
oir
anti
cipe
r et
déce
ler
le
plus
rapi
dem
ent
poss
ible
l’U
rgen
ce V
ital
e.
Gér
er le
trav
ail e
n
équi
pe. A
voir
une
seul
e li
gne
de
cond
uite
Les
com
péte
nces
et
les
conn
aiss
ance
s du
soig
nant
, la
sécu
rité
.
Pri
ncip
alem
ent
les
conn
aiss
ance
s ca
r
sino
n pa
rt d
ans
tous
les
sens
et
pas
une
bonn
e pr
ise
en s
oin
Dif
fére
nts
élém
ents
de
Wal
ter
HE
SB
EE
N.
Sau
vez
la
pers
onne
, qu
’ell
e
repr
enne
un
ryth
me
card
iaqu
e.
Tou
s ex
pliq
ue
la
noti
on
de
com
péte
nce
de
com
port
emen
t du
soig
nant
Sel
on
vo
us
qu
’est
-
ce q
ui
vo
us
per
met
de
ga
gn
er
du
tem
ps
en s
itu
ati
on
d’u
rgen
ce v
ita
le ?
Tu
com
men
ces
tout
de s
uite
les
soi
ns.
Pre
nd
des
init
iati
ves
avan
t
mêm
e l’
arri
vée
de
ton
méd
ecin
.
Tu
sais
fa
ire,
pa
r
toi-
mêm
e et
su
r
prot
ocol
e.
Ant
icip
atio
n.
Cib
ler t
es q
uest
ions
,
tu
conn
ais
tes
crit
ères
d’u
rgen
ces,
tu p
eux
gagn
er d
u
tem
ps c
ar t
u vo
is l
a
déco
mpe
nsat
ion,
tu
pren
ds
des
mei
lleu
res
déci
sion
s.
Tu
conn
ais
l’éc
art
de
chan
ce
et
les
cons
éque
nces
po
ur
le p
atie
nt.
L’o
rgan
isat
ion
du
trav
ail
en é
quip
e.
Se
répa
rtir
le
s
tâch
es.
Un
soig
nant
pe
ut
com
men
cer
à
prat
ique
r le
s
soin
s.
Réa
ctiv
ité
du
soig
nant
.
Dia
gnos
tiqu
er
que
le s
oign
ant e
st f
ace
à
une
situ
atio
n
d’ur
genc
e vi
tale
. Il
le
sait
pa
r le
s
conn
aiss
ance
s,
l’ex
péri
ence
, il
es
t
aler
te.
Il
pren
d le
s
mes
ures
rapi
dem
ent.
Pre
ndre
la s
itua
tion
Le
tem
ps
noti
on
impo
rtan
te
dans
l’ur
genc
e, e
t do
nc m
ettr
e
en
plac
e di
ffér
ente
s
chos
es q
ui p
erm
ette
nt d
e
gagn
er d
u te
mps
.
IDE
ex
pert
e pr
end
en
char
ge
la
situ
atio
n
glob
ale
sait
ce
qu
’elle
doit
fa
ire,
ca
r a
les
conn
aiss
ance
s et
l’ex
péri
ence
. P
rend
init
iati
ve.
Avo
ir
la
conn
aiss
ance
s de
s
gest
es
qu’i
l fa
ut
fair
e et
co
mm
ent
les
fair
e.
Sel
on
vo
us
l’a
cqu
isit
ion
d
’un
act
e /
d’u
ne
Si
pas
vu
tu
pani
ques
, al
ors
soit
tu
com
pren
ds
pas
Si p
as la
maî
tris
e du
gest
e tu
pe
rds
tu
tem
ps.
Pas
ju
ste
Oui
, ch
erch
er
à
avoi
r de
s ge
ns q
ui
maî
tris
ent
l’ac
te
Si
hési
tati
on
tu
tour
nes
auto
ur
du
Idem
pr
écéd
ente
ques
tion
Oui
, ca
r pe
rmet
d’ap
pliq
uer
tout
de
suit
e et
de
pren
dre
Val
idat
ion
de
l’hy
poth
èse
pra
tiq
ue
vo
us
per
met
-ell
e d
e
rép
on
dre
p
lus
effi
cace
men
t lo
rs
d’u
ne
situ
ati
on
d’u
rgen
ce v
ita
le ?
ce q
u’il
t’ar
rive
soi
t
tu
pani
ques
L’e
xpér
ienc
e jo
ue
beau
coup
. T
u
com
pren
ds p
as t
out
tu r
epre
nds
avec
le
méd
ecin
et
le
s
conn
aiss
ance
s po
ur
s’am
élio
rer.
Com
pren
dre
ce q
ue
le
pati
ent
risq
ue.
Con
nais
sanc
e et
maî
tris
e po
ur
être
plus
zen
. .
l’ac
te,
faut
au
ssi
conn
aîtr
e le
s ty
pes
d’ur
genc
es,
les
cons
éque
nces
qu
e
ça
peut
en
traî
ner,
les
path
os.
pour
pa
s pe
rdre
de t
emps
car
peu
de p
rati
que.
pot,
tu
perd
s tu
tem
ps.
Sûr
de
so
i pe
rmet
d’av
oir
une
cert
aine
assu
ranc
e.
Per
met
d’êt
re p
lus
effi
cace
,
pas
hési
tati
on, p
lus
à
l’ai
se p
lus
orga
nisé
.
la d
écis
ion
tout
de
suit
e de
fair
e l’
acte
.
Arb
re d
écis
ionn
el
