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UNIVERSIT MONTPELLIER III PAUL VALERY cole doctorale n 60 : Territoires, Temps, Socits et Dveloppement

DOCTORAT DE PSYCHOLOGIE

BERNABE Jean-Luc

Silence des affects chez des enfants prsentant des troubles dysorthographiques

Thse dirige par

Madame le Professeur Solange CARTON

Soutenue le 14 dcembre 2012

Jury :

Madame Aline COHEN DE LARA, Professeur des Universits, Universit Paris XIII, Rapporteur

Madame Marie DESSONS, Matre de Confrences, Universit Montpellier III, Examinateur

Monsieur Alberto KONICHECKIS, Professeur des Universits, Universit Paris V, Rapporteur

Monsieur Grard PIRLOT, Professeur des Universits, Universit Toulouse II, Examinateur

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Rsum : Silence des affects chez des enfants prsentant des troubles dysorthographiques

La dysorthographie est considre en psychiatrie comme un trouble spcifique des apprentissages. Les dcouvertes neuropsychologiques de la place des motions dans les apprentissages confirment une ide soutenue par lapproche psychopathologique psychanalytique selon laquelle le dveloppement cognitif ne peut tre dissoci du dveloppement affectif. Notre recherche a port sur le silence des affects repr chez certains enfants prsentant ce trouble dans notre pratique clinique, mettant lhypothse dune logique psychosomatique sous-tendant ce symptme. Lanalyse du CAT dun groupe de vingt enfants et lanalyse de la thrapie dune enfant de neuf ans ont permis de mettre en vidence une rpression majeure des affects, une restriction de lexpression fantasmatique, une prvalence des agirs et des sensations en lien avec un attachement fort au peru. La prsence de ces lments laisse envisager que dans ces cas, le symptme dysorthographique peut tmoigner de laction de dfenses de type opratoire et ne constitue pas un symptme psychonvrotique exprimant un conflit symbolique. Au-del de lhtrognit du fonctionnement psychique de ces enfants, lexistence de telles constantes cliniques nous conduit tablir un parallle entre le symptme dysorthographique et un symptme psychosomatique. Ceci ne le laisse cependant pas dpourvu de sens, que nous avons tent de rechercher travers lanalyse des mouvements transfro-contre-transfrentiels de la thrapie de Jeanne. Nous avons ainsi t amen proposer lhypothse dun dfaut de subversion libidinale lorigine dun maintien dans une criture purement fonctionnelle et mcanique chez certains patients dysorthographiques.

Mots cls : dysorthographie, criture, affect, rpression, psychosomatique, subversion libidinale.

Summary: Silence of affects for children presenting spelling disorders The spelling disorder is considered in psychiatry as a specific learning disorder. The recent neuropsychological discoveries of the role of emotions in the learning process confirm the idea, supported by the psychopathologic psychoanalytical approach, according to which the cognitive development cannot be separated from the emotional one. Our research concerned the silence of affects which we had already found with children presenting this specific disorder in our clinical practice ; therefore making us utter the hypothesis of a psychosomatic logic underlying the symptom of spelling disorder. The analysis of a projective test, the CAT, for a group of twenty children and the analysis of Jeannes therapy, a child presenting this disorder, highlighted a main repression of affects, a limitation of the fantasmatic expression, prevalency of acts and feelings linked to a very strong importance put on perceptions. These aspects lead us to consider that in those cases, the spelling disorder syptom may be the result of operating defenses but is not necessarily a psychonevrotic symptom expressing a symbolic conflict. Beyond the variety of psychic process of these children, the presence of such steady clinical aspects, leads us to establish a link between the spelling disorder symptom and the psychosomatic symptom. We tried to find a reason for it through the analysis of the transfert movements in Jeannes therapy. This brought us to utter the hypothesis of a lack of libidinal subversion leading some patients with spelling disorders to remain in a purely functional and mechanical writing.

Keywords: spelling disorder, writing, affect, repression, psychosomatic, libidinal subversion

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SOMMAIRE INTRODUCTION ................................................................................................................................ 6

REPERES THEORIQUES ................................................................................................................ 10 CHAPITRE I : LA DIFFICULTE DACCES A LORTHOGRAPHE ............................................ 11

I.1. LAPPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE ET LE SYMPTOME COGNITIF ................................................... 12 I.2 APPROCHE PSYCHODYNAMIQUE ........................................................................................................ 23

Troubles instrumentaux ..................................................................................................................... 25 Trouble graphique ............................................................................................................................. 32 Trouble de lorthographe .................................................................................................................. 37

CHAPITRE II : QUEST-CE QUE LAFFECT ? ............................................................................ 41 I.1. LAFFECT DANS LA THEORIE FREUDIENNE ........................................................................................ 42

Laffect est un des deux reprsentants de la pulsion ......................................................................... 42 Langoisse est un affect fondamental ................................................................................................ 55

I.2. ANDRE GREEN : UNE PSYCHANALYSE DE LAFFECT ......................................................................... 65

CHAPITRE III : LAFFECT DANS LA PENSEE ........................................................................... 79

III.1. LES AFFECTS AU COURS DU DEVELOPPEMENT LIBIDINAL ............................................................... 81 III.2. LES AFFECTS DU DEBUT DE LA VIE ................................................................................................. 89 III.3. LE DEVELOPPEMENT DES AFFECTS DANS LES THEORIES DE LATTACHEMENT .............................. 101 III.4. LAFFECT, DUNE GENERATION A LAUTRE .................................................................................. 105 III.5. LEMERGENCE DE LA PENSEE ET LAPPRENDRE ........................................................................... 108

CHAPITRE IV : DE LA REPRESSION A LA PSYCHOSOMATIQUE ....................................... 112 IV.1. LA REPRESSION DE LAFFECT ...................................................................................................... 113 IV.2. LA PSYCHOSOMATIQUE DE LENFANT ......................................................................................... 120

Concepts psychosomatiques ............................................................................................................ 120 Lenfant et la psychosomatique ....................................................................................................... 131

IV.3. LA SENSORIALITE ........................................................................................................................ 149

METHODOLOGIE ......................................................................................................................... 152

I. PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES ............................................................................................... 153 II. POPULATION ET TERRAIN DE RENCONTRE .................................................................................... 156 III. OUTILS ET PROCEDURE ........................................................................................................... 158

Le Children aperception test (C.A.T) .............................................................................................. 158 Ltude de cas ................................................................................................................................. 162

RESULTATS ................................................................................................................................... 164

LES AFFECTS A TRAVERS LE C.A.T ......................................................................................... 165

RESTRICTION DE LEXPRESSION FANTASMATIQUE ............................................................................... 167 Mises en scne sommaires .............................................................................................................. 167 Insistance sur le faire ...................................................................................................................... 168 Isoler les personnages pour viter la relation ................................................................................. 169

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Emploi de la scotomisation : la planche 1 ...................................................................................... 170 Utilisation de verbes fonctionnels ................................................................................................... 174

RECOURS AU DESCRIPTIF ...................................................................................................................... 179 Accrochage au contenu manifeste des planches ............................................................................. 179 Insistance sur le cadrage ................................................................................................................ 181

RESTRICTION DE LEMERGENCE AFFECTIVE ......................................................................................... 184 Lexpression directe daffect rduite ............................................................................................... 184 Descriptions physiques dtailles ................................................................................................... 187 Expression dun prouv corporel actuel ....................................................................................... 188 Eprouvs sensoriels en place daffects ............................................................................................ 189 Recours la sphre motrice et corporelle ...................................................................................... 191 Recours au clinicien pour demande dtayage ............................................................................... 193

FIGURE DE LA DYSORTHOGRAPHIE : JEANNE .................................................................... 196

LE TEMPS DE LEVALUATION ................................................................................................................ 197 Le bilan de lorthophoniste ............................................................................................................. 197 Le bilan psychopdagogique ........................................................................................................... 200 Le bilan psychologique ................................................................................................................... 202

LE SUIVI PSYCHOTHERAPEUTIQUE ........................................................................................................ 212 Le discours fonctionnel comme protection de la relation ............................................................... 212 Le discours qui saffecte.................................................................................................................. 220

DISCUSSION ................................................................................................................................... 229

I. LES DEFENSES OPERATOIRES ....................................................................................................... 230 La rpression des affects ................................................................................................................. 231 La restriction de lexpression fantasmatique .................................................................................. 232 Agirs, sensations et attachement au peru ...................................................................................... 234

II. LACTIVITE DECRITURE .............................................................................................................. 237 La fonction de lcriture.................................................................................................................. 237 Du corps sensoriel au corps pulsionnel .......................................................................................... 243

III. LA MISE EN SENS DU SYMPTOME CHEZ JEANNE .............................................................................. 248 Un dfaut de subversion libidinale au lieu de lcriture ? ............................................................. 248 Hystrie et somatisation .................................................................................................................. 251

CONCLUSION ................................................................................................................................ 255

ANNEXES ........................................................................................................................................ 259

ANNEXE 1 : PROTOCOLES DE C.A.T. ET DESSINS DU BONHOMME ........................................................ 260 Tableau rcapitulatif des cas .......................................................................................................... 261 N1 : Jeanne ................................................................................................................................... 262 N2 : Alexandre ............................................................................................................................... 265 N3 : Bruno ..................................................................................................................................... 268 N4 : Maxime .................................................................................................................................. 271 N5 : Thomas .................................................................................................................................. 273 N6 : Alice ....................................................................................................................................... 276 N7 : Vincent ................................................................................................................................... 279

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N8 : Christian ................................................................................................................................ 282 N9 : Marc ...................................................................................................................................... 284 N10 : Angela .................................................................................................................................. 287 N11 : Daniel .................................................................................................................................. 290 N12 : Pascale ................................................................................................................................ 293 N13 : Christophe ........................................................................................................................... 296 N14 : Hector .................................................................................................................................. 299 N15 : Claire ................................................................................................................................... 302 N16 : Eric ...................................................................................................................................... 305 N17 : Jade ..................................................................................................................................... 308 N18 : Karl ...................................................................................................................................... 311 N19 : Anne ..................................................................................................................................... 314 N20 : William ................................................................................................................................ 317

ANNEXE 2 : JEANNE ............................................................................................................................. 320 Dessin du bonhomme ...................................................................................................................... 321 Dessin de la famille ......................................................................................................................... 323 Dessins ............................................................................................................................................ 325

BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................... 330

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Introduction

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La psychosomatique est tout entire une dissidence par rapport lordre de la connaissance scientifique et pratique qui se capitalise dans la biologie et la mdecine. Soulever la question psychosomatique, cest dj se mettre en dissidence et risquer de passer, aux yeux des chercheurs en sciences exprimentales, pour un obscurantiste, moins que ce ne soit pour un illumin. (Dejours, 1989, p.8)

Accompagnant depuis plusieurs annes une population denfants et dadolescents en difficult avec lcole , je suis souvent confront au discours dadultes qui interprtent la difficult rencontre dans lacquisition de lorthographe comme un dfaut dapprentissage, le rsultat dun mauvais fonctionnement cognitif ou un manque dapptence pour lactivit scolaire. Le jeune patient, lui ne peut gnralement ni confirmer, ni infirmer les observations des adultes ce sujet. La plupart du temps, il ne peut que constater sa difficult. Les recherches sur la difficult de matrise de lorthographe et plus gnralement de la langue crite ont largement adopt une approche neuropsychologique. Les rponses apportes ont donc privilgi la rducation cognitive du trouble par le biais de lorthophonie (Mazeau, 2005). Les rsultats obtenus ne sont pas toujours satisfaisants. Le trouble peut rsister plusieurs annes dorthophonie, mme un rythme soutenu de trois sances par semaine. Dautres rponses doivent tre recherches pour venir en aide aux patients rsistants ce traitement.

Lcriture, en tant que production humaine, peut devenir un lieu dans lequel viennent se jouer des scnes du monde interne ou du mode relationnel de lindividu. Joyce Mc Dougall utilise une mtaphore thtrale lorsquelle parle de Thtres du Je (1982) et de Thtres du corps (1989) pour mettre en lumire deux aspects de lactivit psychique : le cadre ou le lieu o se passe telle scne ; les personnages qui y jouent. Le premier a trait lconomie psychique, le second la signification dynamique (1982, p.11). Pourrait-on parler dun thtre de lcriture pour exprimer quen ce lieu, des drames du pass pourraient venir se rejouer, que lcriture pourrait ragir une menace psychologique comme si elle tait dordre physiologique ?

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Dans Phdre, Platon se proccupant de lorigine et de la valeur de lcriture, montre une grande dfiance lgard de celle-ci. Il la souponne, en effet, dextrioriser la pense : dun intelligible, lcriture fait un sensible (Platon). Ce passage de lintellect, dans lequel peut dominer la reprsentation, le rationnel des philosophes, au sensible, au somatique, vient convoquer lmotion, laffect et plus gnralement le dsir humain.

Dans lIntroduction la psychanalyse, Freud (1916) nous prcise que le lapsus calami, faute faite par inadvertance en crivant et quivalent crit du lapsus linguae, est une varit dactes manqus o linconscient vient intervenir dans lexpression crite. La dformation qui constitue un lapsus un sens (Freud, 1916, p.24). Cest au moment dachever sa traverse de ldipe que lenfant acquiert un pouvoir nouveau, celui de la lecture et son complment indispensable dans le processus dautonomisation : lcriture. Lenfant trouve dans cet apprentissage loccasion dexprimenter sa capacit de symbolisation, sa capacit de pouvoir jouer avec la notion dinterdit. Lapprentissage de lcriture est long et sem de nombreuses embches dans une langue aussi complexe que le franais. Mais, pour la plupart des apprentis, lentreprise sera couronne de succs et la matrise des normes de lcrit finira par tre acquise. Reste que pour la majorit, lorthographe de certains mots rsiste de temps autre et ce dautant plus quun enjeu motionnel est convoqu. Les fautes qui apparaissent sous la plume ou sur le clavier de lordinateur tonnent souvent dans un second temps, car habituellement, lorthographe des mots sur laquelle elles sont venues se glisser est connue. La faute dorthographe occasionnelle, assimile un lapsus calami, peut dans ce cas se comprendre comme une dfaillance de larsenal dfensif du moi qui tmoigne de la difficult de mettre en accord les pulsions et le principe de ralit.

La rencontre clinique avec des enfants ne pouvant accder un apprentissage correct de lorthographe conduit interroger diffremment cette transformation, voque par Platon, dun intelligible en sensible par lcriture. Ce dont il semble tre question l, cest dune difficult dorganisation de lcriture. Pour certains de ces enfants, de nombreuses annes de rducation orthophonique nont amen quune

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amlioration trs relative de ce qui est nomm trouble dysorthographique. De fortes rsistances semblent venir entraver la matrise de ce moyen dexpression et de communication particulier quest lcriture. Lorigine de ces rsistances et la nature des forces qui y concourent ne semblent encore que trs partiellement connues.

Dans un premier temps, nous tenterons de mettre en regard lapproche neuropsychologique du trouble et la vision propose par la psychopathologie psychanalytique. Un lment semble commun ces deux approches. Lentrave cet apprentissage ne semble pas pouvoir tre attribue qu un dysfonctionnement cognitif. Il semble que labsence de ce qui est nomm motion ou affect, suivant lorientation thorique choisie ou le niveau auquel cet lment psychique est peru, puisse participer

cette entrave.

Nous nous proposerons alors ltude de ce reprsentant pulsionnel quest laffect. Nous chercherons comprendre son mcanisme dapparition et dexpression dans le fonctionnement psychique. Nous pourrons ainsi tenter de percevoir comment il intervient dans lapparition de la pense et les apprentissages de lenfant.

Il nous sera ensuite possible de nous attarder sur labsence de laffect, le silence qui peut lui tre impos dans le cadre dun processus de rpression comme dans la logique psychosomatique.

Ce cheminement thorique nous conduira, dans la partie clinique de cette recherche, rechercher la prsence dun ventuel mcanisme de rpression des affects dans une population denfants dysorthographiques et rflchir une possible logique psychosomatique du symptme dysorthographique.

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Repres thoriques

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Chapitre I : La difficult daccs lorthographe

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Les approches neuropsychologique et psychopathologique psychanalytique

sopposent-elles dans la comprhension de cette difficult daccs lorthographe ? Elles ne semblent pas reposer sur les mmes bases thoriques et pourtant nous allons voir quelles arrivent toutes deux la mme constatation que lactivit orthographique ne peut tre rduite une seule activit cognitive.

I.1. Lapproche neuropsychologique et le symptme cognitif

Les troubles spcifiques des apprentissages sont considrs actuellement comme des symptmes par la neuropsychologie (Mazeau, 2005). Symptmes, dans le sens o ils sont le rsultat dune dfaillance des mcanismes cognitifs qui permettent les apprentissages. Un trouble spcifique des apprentissages est donc maintenant entendu, dans lapproche neuropsychologique, comme la consquence visible des troubles cognitifs spcifiques qui y sont associs. Ces troubles ont fait lobjet dune expertise collective de lINSERM en 2007 sur laquelle nous avons en grande partie pris appui pour la prsentation de cette approche neuropsychologique.

Une telle approche de ces troubles permet donc de sparer une atteinte globale des mcanismes cognitifs, caractristique de la dficience intellectuelle, datteintes lectives de certains mcanismes venant entraver tel ou tel apprentissage. La dficience intellectuelle doit tre entendue comme une dfaillance de la capacit catgoriser, classer les objets de notre environnement (Dortier, 2003, in Mazeau, 2005). Cette aptitude catgoriser serait inne, inscrite chez lindividu grce lvolution de lespce, lui permettant de structurer son environnement et dagir sur lui. La psychologie a dvelopp des tests permettant lvaluation de cette intelligence gnrale. Ce sont les tests permettant le calcul du facteur G (facteur dintelligence gnrale) pour la mesure de laptitude raisonner, dduire, comparer et regrouper. Cette aptitude est fondamentale, car elle permet de dcoder le rel en le mettant en forme partir

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dindices partiels. Elle peut donc tre considre comme tant celle qui permet de penser le rel environnant (Ibid.). Lapprentissage nest possible que par sa ncessaire prsence.

Sans cette capacit inne, lapprentissage ne peut donc avoir lieu. Lapprentissage ne peut plus alors, dans cette approche, tre pens comme une alternative linn (Pinker, 1999, in Mazeau, 2005), il est seulement possible grce linn. Cette aptitude raisonner viendra solliciter et dvelopper des mcanismes cognitifs ncessaires aux apprentissages. Les mcanismes cognitifs peuvent tre penss comme des activations de circuits neuronaux particuliers qui permettent de collecter, grer et traiter les informations ncessaires cette procdure intellectuelle fondamentale. La neuropsychologie a pu isoler un certain nombre des mcanismes cognitifs ncessaires lapprentissage (Mazeau, 2005) :

- Pour collecter linformation, lapprenant doit, en premier lieu, pouvoir compter sur des comptences sensorielles et motrices.

- Pour la grer, il devra faire appel des comptences de langage, mais devra galement pouvoir compter sur des possibilits de mmoire aptes stocker les informations obtenues pour une utilisation ultrieure.

- Enfin, pour traiter les informations, il devra pouvoir sintresser elles (attention) et savoir appliquer une stratgie adquate de traitement (fonctions excutives).

En dfinissant par modules lintelligence ncessaire chaque apprentissage (Fodor, 1983, in Mazeau, 2005), la neuropsychologie a permis que soit espre, grce aux rsultats de la recherche, une rducation fine de chaque trouble spcifique des apprentissages. Bien que tous les mcanismes cognitifs interagissent entre eux et que la

dfaillance dun ne puisse lui seul expliquer le trouble spcifique de lapprentissage, il

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serait possible de crer des stratgies rducatives pour dvelopper ou consolider les mcanismes cognitifs dfaillants. Ltude de la dyscalculie (Dehaene et coll., 1999, in Mazeau, 2005) a, par exemple, permis de mettre en vidence de manire prcise labsence, chez lindividu prsentant ce trouble spcifique des apprentissages, de certaines aptitudes fondamentales ncessaires au raisonnement arithmtique. Le dyscalculique prsente, en effet, de manire relativement caractristique une difficult importante dans le calcul mental approximatif, alors quil obtient de bons rsultats au calcul mental exact. Or, le calcul mental approximatif fait appel des circuits neuronaux situs dans les rgions paritales et le cervelet, alors que le calcul mental exact implique des circuits situs dans lhmisphre gauche du langage. Lintrt dune telle dcouverte est quelle permet denvisager un reprage plus prcoce de signes prcurseurs de la dyscalculie et ainsi de tenter de traiter plus tt et de manire plus efficace ce trouble spcifique laide dexercices qui pourraient stimuler ou construire les circuits neuronaux.

La dysorthographie, comme la dyslexie ou la dyscalculie, est un trouble spcifique des apprentissages. Le terme de troubles des apprentissages ou learning disabilities (Kirk, 1963, in Mazeau, 2005) regroupe, son origine, les difficults rencontres dans le dveloppement du langage oral et crit. Ces troubles dbutent chez lenfant lge o ces apprentissages sont ordinaires et peuvent perdurer jusqu lge adulte (Rutter, 1989, in Mazeau, 2005).

Deux critres essentiels caractrisent tout trouble spcifique des apprentissages, quil sagisse dun trouble du langage oral, de la lecture, de lcriture ou du calcul (Fletcher et coll., 2004, in Mazeau, 2005) :

- Prsence dune discordance (discrepancy) entre lchec aux preuves valuant le trouble et les bonnes performances aux autres preuves cognitives mesures laide dpreuves standardises permettant le calcul du quotient intellectuel.

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- Exclusion dun retard global, dun handicap sensoriel, dun dsavantage environnemental et dun trouble mental.

Ces critres sont ceux retenus tant dans la classification internationale des maladies CIM-10 (Organisation mondiale de la sant, 1993) que dans le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux DSM IV-TR (2003).

Dans la CIM-10, dfinissant des critres diagnostiques, les troubles spcifiques des apprentissages sont prsents comme des troubles spcifiques du dveloppement des acquisitions scolaires (trouble spcifique de la lecture, trouble spcifique de lorthographe, trouble spcifique de lacquisition de larithmtique, trouble mixte des acquisitions). Ils sont classs dans le chapitre consacr aux troubles du dveloppement psychologique. Les critres communs tous les troubles des acquisitions scolaires sont :

- La note obtenue aux preuves, administres individuellement, se situe au moins deux carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et du Quotient intellectuel (QI) mesur entre 6 et 16 ans laide du WISC IV.

- Le trouble interfre de faon significative avec les performances scolaires ou les activits de la vie courante.

- Le trouble ne rsulte pas directement dun dficit sensoriel.

- La scolarisation seffectue dans les normes habituelles.

- Le QI est suprieur 70.

Dans le DSM-IV, un chapitre entier est consacr aux troubles des apprentissages (trouble de la lecture, trouble du calcul, trouble de lexpression crite, trouble des

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apprentissages non spcifi). Ce chapitre est inclus dans la partie consacre aux troubles diagnostiqus pendant la premire enfance, la deuxime enfance ou ladolescence. Les caractristiques diagnostiques communes tous les troubles des apprentissages sont ici :

- Performances des tests standardiss (en lecture, calcul ou expression crite), passs de faon individuelle, nettement au-dessous du niveau attendu par rapport lge, aux autres performances scolaires et lintelligence de lenfant. Nettement au-dessous , se dfinit par une discordance de plus de deux carts-types entre les performances ces tests et le QI.

- Ces problmes dapprentissages doivent interfrer de manire significative avec la russite scolaire ou avec les activits de la vie courante lies la lecture, le calcul ou lcriture.

- Si un dficit sensoriel est prsent, les difficults dapprentissage doivent tre suprieures celles habituellement associes ce dficit.

Un premier examen de ces classifications nous permet de relever quelles prennent largement appui sur les donnes thoriques produites par la neuropsychologie. Le caractre spcifique de ces troubles existe par exclusion dautres difficults qui pourraient venir entraver le fonctionnement cognitif impliqu dans lactivit de lecture, dcriture ou de calcul. En effet, il est ais de percevoir que la prsence dun retard mental global ne puisse pas permettre disoler un trouble spcifique. Pour quexiste un trouble spcifique, il est ncessaire quexistent des zones de comptences cognitives certaines, en rfrence la notion de discrepancy. Il sagit dun dysfonctionnement, mais dun dysfonctionnement qui naffecte que certains champs.

En excluant un trouble mental ou un dsavantage environnemental, quel biais cherche-t-on viter ? Comme le laisse entrevoir le dernier critre retenu par le DSM, un dficit sensoriel nexclut pas les apprentissages. La clinique nous montre quun

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dsavantage environnemental ou un trouble mental ne les excluent pas non plus. Lapprentissage dans le cadre dun dsavantage environnemental comme dans celui dun trouble mental semble plutt entrav par la prsence daffects ou dmotions qui rendent lindividu peu disponible pour les apprentissages.

La dysorthographie, longtemps mise en lien direct avec un autre trouble des apprentissages, la dyslexie, a pu tre entendue simplement comme une consquence de la difficult dapprendre lire. Dans le discours populaire, dailleurs, lide que la lecture assidue puisse amliorer les comptences en orthographe reste encore trs prsente. Il semble vident que les difficults lire peuvent laisser des squelles dans le lien lcriture et dans ce cas, les erreurs reflteront les mmes mcanismes que la dyslexie (Mazeau, 2005). Des recherches ont, cependant, permis de spcifier que la lecture et lcriture ne sont pas toujours comparables. crire engage des mcanismes plus prcis que lire (Bosman et Van Orden, 1997, in Mazeau, 2005). La lecture ne ncessite pas une prise dinformation aussi prcise que lcriture pour ractiver les informations stockes dans la mmoire. Lattention ncessaire cette activit ne sera alors pas aussi importante que dans le cas de lcriture. Aussi, peut-on constater chez certains patients la prsence dun trouble de lorthographe, les autres apprentissages ntant pas affects.

La CIM-10 prsente, dailleurs, la dysorthographie comme un trouble spcifique de lorthographe et la libre ainsi de lassujettissement une dyslexie. Les critres retenus pour en poser le diagnostic lexpriment trs clairement :

- La note obtenue un test standardis dorthographe se situe au moins deux carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et de lintelligence gnrale de lenfant.

- Les notes obtenues des preuves dexactitude et de comprhension de la lecture, ainsi que de calcul se situent dans les limites de la normale.

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- Labsence dantcdents de difficults significatives en lecture.

La nouvelle version du DSM intgre, galement, les rsultats de ces recherches puisque le trouble de lexpression crite nest plus, l non plus, associ au retard dacquisition de la lecture, comme dans la version antrieure. Pour poser le diagnostic de trouble de lexpression crite, le DSM-IV-TR propose que les capacits dexpression crite soient directement values par des tests standardiss ou par lestimation de la qualit fonctionnelle de ces capacits. Ces capacits dexpression devront tre nettement au-dessous du niveau escompt compte tenu de lge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel mesur par des tests et dun enseignement appropri son ge.

Dans le cas dune comorbidit, comme pour le trouble du calcul, dans la CIM-10 le diagnostic de trouble de la lecture reste, tout de mme, prdominant par rapport celui de lorthographe, alors que dans le DSM-IV-TR, il est permis de porter les deux diagnostics.

Un trouble de lorthographe peut videmment se retrouver dans un contexte de retard global du dveloppement. Dans ce cas galement, il est difficile de pouvoir isoler le trouble qui devient une des consquences possibles du retard. De la mme manire, un dfaut dapprentissage scolaire ou un choix pdagogique inadapt ne permettent pas de parler de trouble spcifique. Dans certaines recherches, un trouble spcifique ne pourra tre voqu que lorsque les difficults persisteront aprs une rducation orthophonique (Fletcher et coll., 2004, in Mazeau, 2005). La dysorthographie sera alors la rsultante dun dysfonctionnement dans un ou plusieurs des mcanismes cognitifs qui sous-tendent cet apprentissage (Snowling, 2002, in Mazeau, 2005).

Ltiologie du trouble spcifique de lcriture nest probablement pas unique et est moins bien connue que pour la dyslexie et la dyscalculie (Gregg, 1991, in Mazeau, 2005). Dans cette perspective, le DSM-IV-TR prconise de ne pas porter un diagnostic de trouble de lexpression crite en prsence de fautes dorthographe uniquement. Il

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spcifie que doit pouvoir sobserver un mlange de difficults touchant les capacits du sujet composer des textes crits, objectives par des erreurs de grammaire ou de ponctuation au sein des phrases, par une mauvaise construction des paragraphes, de nombreuses fautes dorthographe et une trs mauvaise criture. Il spcifie toutefois que si le mauvais graphisme est d un dficit de la coordination motrice, il faut galement envisager un diagnostic de trouble de lacquisition de la coordination .

Pour dterminer les mcanismes cognitifs impliqus dans lcriture et plus particulirement dans la production orthographique, la neuropsychologie a tent den comprendre le dveloppement. Frith (1985, in Mazeau, 2005) propose un modle compos de plusieurs phases qui se succdent :

la phase logographique, lenfant utilise des indices visuels pour crire son prnom sans connatre les noms des lettres. Il ne sattache ni lordre des lettres ni aux indices phonographiques. Il na pas accs la correspondance graphme/phonme et ne peut donc reconnatre des mots nouveaux ni possder une lecture alphabtique. Pendant cette phase, il apprend les schmes graphomoteurs de chaque lettre.

Vers 6-7 ans, il va pouvoir mettre en lien les graphmes (units visuelles) et les phonmes (units phoniques). Il va pouvoir accder une lecture phonologique en prenant appui sur ces phonmes. Dans cette phase alphabtique, lenfant crit les mots comme il les entend. Les erreurs dcriture ce stade sont donc phonologiquement plausibles ( il tait une fois -). Dans cette phase, laccs linformation ncessaire pour crire se fait par la voie indirecte ou dassemblage.

A la phase orthographique, lenfant va pouvoir utiliser une stratgie lexicale avec

laquelle il va crire les mots comme il se les reprsente visuellement et non plus comme il les entend (Ehri, 1989, in Mazeau, 2005). Il peut ainsi crire correctement des mots qui contiennent des ambiguts orthographiques (Catach, 1980, in Mazeau, 2005). Cette stratgie lexicale fait donc appel la mmoire long terme dans laquelle sont stockes

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les reprsentations visuelles orthographiques. Dans cette phase, laccs linformation

ncessaire pour crire se fait par la voie directe ou par adressage.

Aprs lapprentissage de lcriture, ces deux voies perdureront (Ellis et Young, 1988, in Mazeau, 2005). La voie par adressage (ou voie lexicale) sera utilise pour crire des mots connus et les mots inconnus seront transcrits laide de la voie dassemblage (ou voie non lexicale).

Ce modle nous laisse entrevoir que toutes les langues ne prsentent pas la mme complexit (Mazeau, 2005). Certaines ont, en effet, une forme crite qui transcrit trs rgulirement la forme orale en forme crite grce des graphmes uniques. Ce sont les langues transparentes comme lespagnol qui ne posent pas de difficult majeure celui qui crit puisquil peut dduire lcriture dun mot partir de sa forme orale. La voie indirecte daccs linformation par assemblage se montre donc trs efficace. Le franais, pour sa part, appartient lensemble des langues dites opaques . Ces langues exigent que la forme crite de nombreux mots soit apprise et mmorise, car un son peut tre transcrit par plusieurs graphmes. Dans ce cas, la

mmoire long terme et la voie dadressage sont fortement sollicites. Mais, les langues opaques ne sont pas les seules dans lesquelles peut se diagnostiquer une dysorthographie. La prsence de ce trouble dans des langues apparemment plus simples crire pourrait exprimer lexistence dun dficit dans une des phases antrieures la phase orthographique.

Les tudes rcentes centres sur lorigine de ce trouble sorientent ainsi vers un dficit neurobiologique (Galaburda et coll., 1999, in Mazeau, 2005) ou un facteur hrditaire (Lyytinen et coll., 2004, in Mazeau, 2005). Si une forme de dysorthographie trs frquente chez le dyslexique laisse penser quelle est lie lincapacit de ce dernier se former un systme de mise en mmoire automatique de la forme visuelle des mots, affectant ainsi la voie dadressage permettant daccder la mmoire long terme, les tudes les plus contemporaines se rejoignent pour affirmer que le trouble de

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lexpression crite se caractrise chez le patient par une comptence trs rduite dans lorganisation et la prsentation de linformation travers lcriture alors quil ne rencontre pas de difficult organiser et prsenter linformation oralement (Kronenberger et Dunn, 2003, in Mazeau, 2005). Le dficit ne serait pas alors seulement li laccs la mmoire long terme, mais pourrait concerner galement la

mmoire de travail.

Pour mmoriser, lindividu doit modifier des connexions neuronales dj existantes ou crer de nouveaux circuits. Le systme limbique est dans le cerveau la structure permettant la construction physique de ces nouveaux circuits (Mazeau, 2005). La mmoire de travail ou mmoire court terme est un systme mental dans lequel sont momentanment conserves et traites les informations utilises pour raisonner,

comprendre et apprendre (Baddeley, 1986, in Mazeau, 2005). Sa fonction nest donc pas, comme la mmoire long terme, de stocker de linformation et elle ne peut, dailleurs, fonctionner quavec un nombre limit dinformations. Pour fonctionner, elle dpend fortement de lhippocampe qui appartient au systme limbique laquelle la mmoire court terme est lie. En effet, il semble que lhippocampe soit charg de stocker en mmoire long terme et ainsi librer la mmoire de travail. Le systme limbique est galement le sige des motions fondamentales comme la peur ou la colre. De nombreux travaux issus dune approche anatomo-fonctionnelle ont permis de prciser que le systme limbique et ses connexions sous-tendent les mcanismes motionnels, le rle du complexe amygdalien et du cortex orbito-frontal apparaissent au tout premier plan (Giffard et Lechevalier, 2006, p.12). Dans ses travaux, Ledoux (1996, in Mazeau, 2005) confirme que lhippocampe enregistre et trouve un sens aux perceptions. Cet lment du systme limbique construit une mmoire des faits bruts et du contexte dans lequel les vnements ont eu lieu. Mais, la valeur motionnelle attache ces faits bruts sera donne par une autre partie du systme limbique, lamygdale. Lamygdale est une structure essentielle au traitement des motions primaires (Giffard et Lechevalier, p.15). Ledoux a, en effet, dcouvert lexistence de deux voies de transmission des informations sensorielles. Lune est une voie dite indirecte , car elle transite par le nocortex, permettant une apprciation cognitive

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plus labore des informations sensorielles. Lorsque les informations sensorielles donnent un signal de danger, une voie directe , plus courte, reliant le thalamus lamygdale court-circuite le nocortex. Lamygdale, directement informe par les sens peut ainsi dclencher une raction durgence. Si lamygdale interprte les informations sensorielles pendant lactivit cognitive comme porteuses dun danger, elle peut perturber le processus de mmorisation de lhippocampe. Les informations charges motionnellement sont souvent mieux rappeles et reconnues que les informations

neutres (Ibid., p.19). Ainsi cette approche vient-elle mettre en vidence le rle jou par les motions dans lactivit cognitive. Lmotion et la raison ne sont certainement pas des notions aussi opposes que ce que lon pensait [], au contraire, lmotion constitue une part essentielle des processus de raisonnement et de prise de dcision (Ibid., 2006, p.11).

En conclusion, mme si ceci semble paradoxal avec le caractre spcifique des troubles des apprentissages, la littrature comme la ralit clinique nous montrent que les enfants en souffrant ont aussi frquemment des troubles comportementaux ou motionnels. Il peut sagir de troubles externaliss, dont le plus frquemment tudi est lhyperactivit et le dficit dattention. Il peut sagir aussi de troubles internaliss, moins visibles, quil convient de rechercher. Nous ne sommes pas aujourdhui en mesure de dfinir prcisment la relation de causalit. Nanmoins, la possibilit de cette association doit tre reconnue pour une prise en compte des deux types de troubles sans exclusion. Les approches abordant diffremment le dveloppement de lenfant, lun cognitif bas sur les neurosciences, lautre psychique bas sur les modles psychanalytiques, sont loin dtre incompatibles. Elles peuvent mme, condition que lune nexclue pas lautre, permettre une prise en charge de lenfant dans sa globalit et sa diversit tant au plan cognitif, quau plan de sa relation son environnement. (Expertise collective INSERM, 2007, p.375)

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I.2 Approche psychodynamique

Dans une perspective dynamique du dveloppement psychique de lenfant, le domaine des fonctions instrumentales, cest--dire des modes de matrise du milieu, des moyens utiliss par un sujet pour se connatre, connatre le monde extrieur, agir sur lui, ne peut tre dissoci de la vie affective (Mazet et Houzel, 1979, p.147).

La psychanalyse post-freudienne, dans une approche psychodynamique du fonctionnement psychique, sest, dans un premier temps, mfie des nouvelles connaissances de la neuropsychologie. En recherchant lorigine des troubles des apprentissages dans les mcanismes cognitifs, les neurosciences ne tombaient-elles pas dans le pige de rduire lhomme une machine oubliant au passage la vie pulsionnelle que la dcouverte de linconscient avait permis de circonscrire ? La position de nombre dauteurs dinspiration psychanalytique sintressant aux troubles des apprentissages nest plus aussi tranche. Lvaluation cognitive apparat mme aujourdhui comme linstrument permettant au clinicien de rduire une part de la subjectivit prsente dans son apprciation (Birraux, 2001).

Lvaluation rigoureuse des comptences cognitives de lenfant prend donc toute sa place dans une approche psychodynamique pourvu que les dficits ventuellement identifis soient mis en relation avec le fonctionnement psychique de lenfant.

Laspect apparemment dficitaire de ces troubles instrumentaux ne doit pas nous faire oublier quils nen constituent pas moins des solutions dfensives singulires face des angoisses souvent archaques lies des perturbations dans la constitution des repres identitaires, des assises narcissiques, des prmices de la symbolisation. (Chagnon, 2006, p.32)

Ce rle dfensif qui peut tre attribu ces troubles instrumentaux, conduit penser que le temps de lanalyse psychopathologique reste essentiel pour viter la collusion entre un abord rducteur et le dni du monde interne, analyse seule mme de soutenir un abord thrapeutique diversifi, rflchi et efficace (Ibid.).

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Les dcouvertes rcentes des neurosciences de la place des motions dans les apprentissages viennent confirmer une ide depuis longtemps soutenue par lapproche psychopathologique selon laquelle le dveloppement cognitif ne peut tre dissoci du dveloppement affectif.

Il importe de rappeler que la question des apprentissages senracine la fois dans le champ du cognitif et dans celui de laffectif et que, de ce fait, toute modlisation des apprentissages et des difficults scolaires qui ne prendrait en compte quun seul de ces deux registres savrerait inluctablement rductrice. (Marciano, 2010, p.9)

Si la dfinition de lintelligence gnrale peut tre commune avec celle nonce plus haut, savoir : un ensemble de fonctions qui permettent dapprendre, dutiliser ses connaissances, de crer, de sadapter, davoir prise sur le monde et de le modifier (Birraux, 2001, p.200), le clinicien voit notamment dans la qualit des relations de la petite enfance la possibilit de dvelopper ou pas les mcanismes cognitifs ncessaires aux apprentissages. Ainsi, cette approche a-t-elle permis de mettre en lumire le lien unissant certains fonctionnements ou structurations psychiques des troubles des apprentissages (Berger et Ferrant, 2003) et particulirement le lien entre problmatique narcissique et troubles des apprentissages (Flagey, 1996).

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Troubles instrumentaux

Cest une gageure que dappliquer ce qui est considr comme trouble dordre purement physiologique ou neurologique par certains une mthode dapproche qui permette tout la fois de ne pas ngliger les manifestations issues de ces domaines et dinscrire ces manifestations [] dans la comprhension de lensemble de la personnalit. (Emmanuelli, 2009, p.34)

Berger (2006) propose de rpertorier les difficults dapprentissage en fonction de ce qui les provoque. Outre une atteinte organique ou une origine neurodveloppementale qui se caractrisent par une atteinte physiologique des neurones du cerveau ou des voies sensorielles, les difficults dapprentissage peuvent tre mises en lien avec :

- Un trouble psychopathologique : dans le cas de dysharmonie psychotique, de pathologie limite ou de nvrose invalidante, la difficult dapprentissage est un symptme qui vient exprimer la difficult affective du sujet se diffrencier, sautonomiser ou accepter une forme de frustration.

- Une insuffisance de stimulation ou dinvestissement du plaisir corporel et langagier : les apprentissages ncessitent dabord le support du corps puis celui du langage. Or, lenvironnement familial ou social de lenfant peut ne pas tre suffisamment stimulant et parfois mme prsenter un fonctionnement pouvant

induire des carences importantes dans le rapport que lenfant va entretenir avec son corps et son langage. Le corps ou le langage peuvent, dailleurs, galement tre porteurs dinterdits plus ou moins conscients. Ils ne peuvent alors tre investis libidinalement par lenfant sans que cela ne soit source dangoisse ou de conflit. Dans les communauts dans lesquelles lide dappartenance est forte, par exemple, lenfant peut tre pris dans un conflit de loyaut . Il ne pourra inconsciemment sautoriser acqurir la lecture, vcue par le groupe comme instrument dassimilation.

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- Des interactions prcoces dfectueuses : sans parler de vritable carence ducative, certaines situations affectives pendant la premire enfance peuvent induire chez lenfant un mode dattachement dsorganis, dsorient (Berger, 2006, p.192). La situation la plus typique est une dpression maternelle prcoce qui ne permet pas celle-ci dtre suffisamment disponible pour son enfant entranant difficult de reprsentation de soi et difficult dappropriation.

En proposant un tel rpertoire, lauteur ne cherche pas opposer une approche

psychodynamique une approche neuropsychologique. Il affirme, au contraire : Il est probable que dans certaines situations, les deux causalits, affective et neurodveloppementale, coexistent et cumulent leurs effets chez un mme sujet (Ibid., p.195). Berger partage lide quil est possible de penser que dans la plupart des situations, une difficult neurologique se couple, peut tre mme induit, une difficult affective et vice versa. Un interdit social, par exemple, port sur des apprentissages risque de provoquer une sous-stimulation de certains circuits neuronaux et ainsi faire que le cerveau les dlaisse (Changeux, 1983). Des solutions thrapeutiques diffrentes peuvent donc tre envisages lorsque la rducation cognitive des troubles choue. Si les auteurs qui ont suivi un rfrent psychanalytique nont pas remis en question la

place centrale que la rducation cognitive du trouble devait occuper, il nen reste pas moins vrai quune analyse du dveloppement psychoaffectif et des interactions de lindividu permet une comprhension et un apport thrapeutique qui vient, pour le moins, complter la rducation cognitive. La pratique clinique nous montre que, bien souvent, seule larticulation des modles psychanalytiques et des modles cognitifs savre apte dnouer le conflit que vit lindividu avec ses apprentissages. Aussi, partageons nous lenthousiasme de Flagey qui affirme : Ces enfants au carrefour de toutes nos thories, nous lancent un dfi passionnant, et nous invitent mieux comprendre, en nous aussi, les rapports de la vie affective et de la connaissance (2002, p.131).

Lintrt de la pdopsychiatrie pour les enfants prsentant une dyslexie-dysorthographie est ancien, mais a longtemps t englob dans ltude globale des

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troubles des apprentissages. Zazzo, de Ajuriaguerra, Borel-Maisonny et leurs quipes (1969) ont men des recherches pendant plusieurs annes lHpital Sainte-Anne Paris auprs de ces enfants en souffrance avec les apprentissages. Ces recherches aboutiront llaboration de tests et de mthodes rducatives pour cette population spcifique denfants prsentant des difficults dans lacquisition de la lecture ou de lcriture (Borel-Maisonny, Chassagny). Ces auteurs insisteront sur le fait que ces difficults avec la langue crite peuvent, dans la plupart des cas, tre mises en lien avec une difficult plus globale dinvestissement affectif du langage.

Gibello (1984), rejoint ensuite par Verdier-Gibello, mne lui galement des recherches qui permettent didentifier chez certains adolescents des difficults dans les fonctions cognitives sans quelles soient toujours lies une arriration mentale, une inhibition nvrotique ou psychotique. Dune manire monotone, ces sujets prsentent des troubles importants de la symbolisation du temps et de la dure, de lespace et des reprsentations mentales (Gibello, 1984, p.85). Il appelle cette altration des fonctions cognitives la dysharmonie cognitive. Les dysharmonies cognitives pathologiques constituent un syndrome grave, traduisant lincohrence des contenants psychiques (Ibid.). Elle se caractrise par de bonnes possibilits intellectuelles dans certains secteurs alors que dautres sont massivement chous. Il prcise que cette dysharmonie concerne, la plupart du temps, dans un premier temps, lapprentissage de la langue crite et peut ensuite se transformer en chec scolaire. Habituellement, la lecture courante nest pas acquise, lorthographe est catastrophique (Ibid., p.86). Dans le tableau clinique de cette dysharmonie, Gibello insiste sur les difficults corporelles souvent associes et la prsence dune agressivit peu mentalise, voquant un fonctionnement psychopathique. La mise en acte des conflits constitue le trait caractristique de leur comportement (Ibid., p.85). Ce fonctionnement laisse peu de place lexpression des affects. Les affects sont peu exprims, mais toujours tonalit dpressive. [] On note en outre une tendance viter les conflits, particulirement ceux relatifs la sexualit, par la fuite (Ibid., p.88). Gibello dcrit alors des ractions de prestance qui semblent venir dnier toute difficult, et tout sentiment dinsuffisance et de dpendance sur un mode maniaque. Le syndrome de

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dysharmonie cognitive saccompagne de la mconnaissance des difficults comprendre, les checs tant rgulirement interprts par le sujet comme une perscution son endroit et jamais comme le rsultat de ses incomptences (Ibid., p.86). Il va insister sur une tiologie particulirement archaque caractrise par des manipulations corporelles inadquates subies dans la premire enfance ou un vnement traumatique. Le sujet est empch de sapproprier son corps et le langage, et reste ainsi comme amput dune partie de lui-mme qui lui reste trangre. Amput est dailleurs un mauvais terme, puisquil sous-entend un dveloppement qui aurait subi une section, alors quici, cest un potentiel de dveloppement qui est strilis (Ibid., p.97).

Boimare va dans le mme sens dune tiologie archaque chez les enfants qui ne peuvent pas apprendre. La difficult dapprentissage svre a des racines qui sont bien antrieures la frquentation de lcole : une dfaillance ducative prcoce pse dun grand poids dans la peur dapprendre (Boimare, 1999, p.29). Une dfaillance ducative prcoce peut tre lie selon lui deux circonstances. Lenfant peut avoir t soumis ds le dbut de son existence un cadre de vie inscurisant, marqu par la dsorganisation et la dispersion (Ibid., p.31). Il peut galement devoir faire avec lincapacit dans laquelle ont t certains parents pouvoir initier ou imposer leur enfant lpreuve de la frustration (Ibid.). Boimare montre alors comment ces enfants ne peuvent saventurer dans de nouveaux apprentissages par peur dun dbordement de leur monde fantasmatique et la violence qui y est lie.

Contrairement ce qui se passe pour les enfants qui apprennent normalement, il ny a pas ici puration de la charge affective ou motionnelle pour aller vers le symbolique, mais pratiquement le mouvement inverse : la confrontation avec le cadre des apprentissages, avec la proximit de llaboration, ractive des craintes, gnre des malaises, qui vont venir parasiter tous ces liens, tous ces ramnagements quil est ncessaire de faire, entre son point de vue et celui des autres lorsque lon apprend. (Boimare, 1999, p.32)

Leur psychisme est envahi dimages inquitantes souvent crues et rptitives, parfois des condenss de scnarios lis leur histoire personnelle qui narrivent pas se

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dvelopper et qui occupent en priorit le devant de la scne (Ibid., p.34). Limpact sur le rapport aux apprentissages est important. On mesure alors combien le cheminement pdagogique classique qui consiste privilgier lnigme, la recherche, le ttonnement, utiliser lerreur, si souhaitable dordinaire avec les enfants qui apprennent normalement, devient vite caduque, provoquant malaise et rejet (Ibid., p.27). Boimare peut ainsi conclure que quels que soient les origines et les chemins pris par la difficult dapprendre lorsquelle est svre elle passe toujours par ce mme carrefour de la reprsentation personnelle trop charge daffect pour pouvoir faire librement le saut dans labstraction (Ibid., p.33).

Flagey (2002) va proposer une thorisation qui reprend la difficult de ces enfants grer les excitations dorigine interne ou externe et les perturbations des fonctions de reprsentation. Elle parle dun monde intrieur vide de reprsentation et propose la notion de faux-self cognitif. Elle part de la constatation que des mcanismes de pseudo-apprentissage peuvent se dvelopper chez certains enfants qui rptent sans comprendre, ou se servent de trucs dont ils ne saisissent pas le sens pour rpondre aux questions qui leur sont poses (Flagey, 2002, p.62-63). Ces signes semblent correspondre un fonctionnement en faux-self mais dans la sphre cognitive. Ces sujets dveloppent ce que jai appel un faux-self cognitif, en rpondant aux demandes qui leur sont adresses sur le mode de l -peu-prs (Ibid., p.63). Elle dcrit notamment la mise en place de dfenses maniaques comme manifestations de la souffrance narcissique (Ibid., p.66) lorsque la technique dapprentissage propose ne tient pas compte de ces difficults de comprhension. Lapprentissage impos dans de mauvaises conditions ne permet pas lenfant de sapproprier les notions qui lui sont prsentes. Cette situation est vcue comme une intrusion perscutante qui vient

actualiser toutes les traces dexpriences archaques vcues dans ce registre (Ibid., p.67). Lenfant va alors tre conduit mettre en place un mcanisme domnipotence pour se donner lillusion de dominer toutes les difficults, mais au prix de la ngation de la ralit. Cest une faon radicale dviter de prendre conscience de ses limites, de son impuissance, de sa tristesse (Ibid.).

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Flagey constate, comme Gibello et Boimare pour ne citer queux, que la blessure narcissique inflige par lchec scolaire peut conduire lenfant dvelopper des troubles du comportement. Tout se passe comme si lenfant sempchait de penser en agissant. Soit il stourdit dans une agitation dsordonne, soit il cherche dans des conduites antisociales une illusion de puissance (Ibid., p.68). Ce sur quoi Flagey semble le plus insister cest sur les liens complexes entre le dveloppement cognitif et les dfenses psychiques utilises. Lpreuve que peut constituer un chec scolaire plus ou moins

important risque daccentuer toutes les difficults psychiques dj prsentes et de fixer des mcanismes de dfense allant lencontre du dveloppement (Ibid., p.66). Flagey soulve notamment un lien entre la qualit du dveloppement perceptivo-moteur et plus gnralement cognitif et le choix des dfenses que le sujet va choisir dutiliser. Cette relation nest videmment pas linaire puisque, simultanment, intervient la qualit des interactions avec lentourage et de dsorganisation psychique (Ibid., p.72). Lentourage peut se montrer dautant plus intolrant que la souffrance est cache. La dsorganisation psychique peut mettre lenfant dans une confusion de la pense et des affects constituant un chaos interne. Les moyens de reprsentation lui font dfaut de faon plus ou moins massive ou sont utiliss de faon fragmentaire et dsordonne. Les contenants de pense ne jouent plus leur rle organisateur (Ibid., p.71). Lensemble de ce dveloppement permet Flagey de conclure que des failles dans lorganisation cognitive peuvent entraner des interactions inadquates avec le milieu et une difficult particulire grer les conflits intrapsychiques, qui provoquent une pathologie

narcissique aux formes varies (Ibid., p.77).

Miss (2004) proposera de lier ces troubles des fonctions instrumentales aux pathologies limites de lenfance. La grande majorit des troubles des fonctions instrumentales sont pris dans des perturbations volutives complexes, principalement dans des pathologies limites de lenfant (Miss, 2004, p.354). Une enqute pidmiologique a t mene en 1989 dans les services de psychiatrie infanto-juvnile par Miss et Qumada en regroupant les pathologies dclares partir de la classification franaise des troubles mentaux de lenfant et de ladolescent (CFTMEA) (Miss et Qumada, 1993). Parmi les rsultats obtenus, ils ont pu constater que plus de

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huit mille sujets ont consult principalement pour des troubles pouvant tre classs dans la catgorie troubles des fonctions instrumentales et des apprentissages . Mais, pour les deux tiers de ces patients, lensemble syndromique ne se limite pas ces seuls troubles et les troubles de lapprentissage se relient diverses pathologies, notamment des troubles nvrotiques ou des pathologies limites (Miss, 2002, p.7). Ce lien entre troubles instrumentaux et troubles psychiques a pu tre mis en vidence selon Miss parce que la CFTMEA nenferme pas le clinicien dans une conception restrictive, elle autorise, au contraire, la saisie de multiples paramtres qui peuvent clairer sur les aspects psychopathologiques (Ibid., p.6). Ainsi, les dysharmonies avres des fonctions instrumentales et cognitives sont frquemment prises dans une perturbation densemble quil faut prendre srieusement en considration (Ibid.). Miss relve des dfauts dtayage trs prcoces et persistants (Ibid., p.7). Les enfants ont pu tre spars de leur famille par des placements ou se sont trouvs dans des situations de vie dans lesquelles ils ont d faire face des ruptures rptitives des liens. Ces liens sont dailleurs souvent fragiles et marqus par des difficults dindividuation des protagonistes et la confusion des rles. (Ibid.). Les changes sont insuffisamment soutenus par la langue pouvant conduire un manque de comptence linguistique, dans la gestion de lchange par la parole, dans lintrt pour lcrit et laspiration la connaissance (Ibid.). Ces dfauts dtayage ont un impact important sur la fonction de contenance (Ibid.) qui atteinte ne permet que trs partiellement lenfant de construire un pare-excitation oprant. De ce fait, les capacits de mentalisation sont fondamentalement mises en dfaut : il en dcoule une dominance caractristique des expressions par le corps et par lagir, par o les troubles des conduites viennent parfois accentuer les difficults dapprentissage (Ibid.). En fait, laccs au champ transitionnel est fortement entrav. Les objets transitionnels font dfaut ou apparaissent changeants, peu investis (Ibid.). La pleine capacit jouer seul nest pas rellement acquise par lenfant. Ainsi, se trouvent gravement altrs des fondements de la vie psychique qui dordinaire soutiennent lexercice de la pense (Ibid.).

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Miss souligne particulirement les dfaillances du narcissisme et de lautorotisme, lies une difficult dlaboration des angoisses dpressive et de sparation et un fonctionnement prdipien qui reste dominant chez lenfant. Ds lors, la dpression va occuper une place centrale (Ibid., p.7). Les graves dfaillances narcissiques (Ibid.) sont reprables par un manque de scurit et de fiabilit internes ayant un impact direct sur lestime de soi. Cette image altre de soi est refuse par du dni et entraine des manifestations de toute-puissance. Lenfant va se trouver en difficult pour entrer dans les exigences de la ralit, notamment dans le registre scolaire (Ibid.). Lenfant va ainsi mettre en place des mcanismes de clivage du moi menant des fonctionnements en faux-self. De cette manire se dveloppent, dun ct, des aptitudes la conformit, et mme la suradaptation, mais, dun autre ct, persistent des modalits archaques de relation, de symbolisation, de fonctionnement mental (Ibid.). Toute cette symptomatologie est propice lexistence de retards et de dysharmonies dans le dveloppement des fonctions cognitives et instrumentales. Mais Miss met en garde sur la polarisation sur les seules composantes cognitives et instrumentales qui tend renforcer la mconnaissance de la souffrance de lenfant et peut atteindre le processus de subjectivation en le maintenant dans un statut dobjet rduquer.

Trouble graphique

Les troubles affectant le langage crit sont, parmi les troubles des apprentissages, ceux qui oblitrent le plus fortement le succs scolaire. Pouvoir crire en respectant les normes dcriture, quil sagisse de norme graphique, orthographique ou grammaticale, reprsente un atout non ngligeable pour lenfant, lve dune socit domine par lcrit. Lenfant ne dbute ltude de lcriture de manire vraiment systmatique qu lcole lmentaire, ds le Cours prparatoire. Mais, avant, il a beaucoup dessin pendant ses annes de scolarisation lcole maternelle. Il est ainsi entr dans la possibilit de reprsenter un objet sur une feuille de papier et notamment

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de reprsenter lobjet absent, car, comme le souligne Miss, le besoin de reprsenter lobjet est dabord motiv par labsence de celui-ci.

Cest dans labsence de lobjet que se forme la reprsentation de celui-ci, dfaut, il ne peut tre pens sur le mode dune prsence imaginaire ou mtaphorique, si ce nest en secteur travers des clivages durables et au prix damputations indniables. (Miss, 1990, p.23)

Son dveloppement sensori-moteur permet que lorsquil entre lcole maternelle, lenfant ait commenc, depuis quelques mois parler et dposer des traces qui, peu peu, vont devenir dessin. Pendant les trois annes quil passe dans cette cole, il apprend dessiner des formes puis des lettres. Il peut alors commencer sapproprier le langage crit qui lui servira de base de communication avec ses apprentissages scolaires ultrieurs. Mais, lintention de dposer une trace ne peut, seulement, sexpliquer par laboutissement du dveloppement neurocognitif de ltre humain. Pour dessiner, lenfant ne doit pas seulement en avoir les capacits, il doit galement en avoir le dsir et ce dsir semble port par le besoin affectif de reprsentation pour accepter labsence.

Un dsinvestissement du dessin risque de se rpter dans lcriture. Dautant quen entrant dans lcriture, il est propos lenfant de franchir une nouvelle tape dans le processus de sparation et dautonomisation. En effet, lcriture non seulement reprsente labsence, mais elle sadresse galement toujours labsent. Labsence peut tre douloureuse, mais elle doit avoir t accepte minima et donc gre affectivement. Lon retrouve des signes dopposition inconsciente lentre dans la matrise de la langue crite tant en ce qui concerne le graphisme que lorthographe. Dans un des domaines et souvent dans les deux, lenfant nentre pas suffisamment dans les normes qui lient les lments entre eux dans un sens progressif. Dans le domaine du graphisme, il va, par exemple, peiner entrer dans le sens conventionnel de rotation des lettres qui facilite la fluidit de lcriture cursive. Sa manire de former les lettres loblige un retour permanent sur ce quil a trac. Dans le domaine de lorthographe, il persiste crire en restant fortement attach un mode dassemblage de la langue,

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reconstruisant chaque fois quil doit lcrire le mot, et vite le mode dadressage qui fait appel ce quil a pu mmoriser.

Parmi tous les obstacles rencontrs par un enfant dans son parcours dlve, la non-matrise de la langue crite est, certainement, ce qui compromet le plus fortement sa russite. Le temps pass par lenfant lcole maternelle est un temps durant lequel il se prpare, cognitivement et affectivement, cet apprentissage de la lecture et de lcriture. Pour lcriture, cette premire scolarisation lui permet, peu peu,

dapprivoiser linquitude lie lacte de dposer une trace crite. Ainsi, du dessin, lenfant passe progressivement lcriture. Mais, parfois, des proccupations narcissiques trop vives rendent ce dpt synonyme dune perte inacceptable et viennent troubler ce processus. Se lancer dans la reprsentation implique davoir pu suffisamment faire face aux affects dplaisants lis la perte, davoir pu les grer. Un chemin mne du dessin lcriture non en termes de comportement adquat ou de productions attendues, mais dans la liaison des affects aux reprsentations. Cette tape du dessin ne doit donc pas tre rduite ou trop tt abandonne pour une tude plus systmatique des signes dessins qui reprsentent les lettres. trop rapidement vouloir faire entrer lenfant dans lcrit, lon prend le risque de compromettre le but ultime de lcriture : se tmoigner soi-mme dune possibilit dlaboration des affects lis labsence.

En 2009 sest tenue une journe organise par lAssociation clinique des Apprentissages intitule Regards cliniques sur les troubles dits instrumentaux . Du Pasquier y a prsent une communication dans laquelle elle sest centre sur les difficults dcriture de lenfant. Dans la prsentation de la communication de du Pasquier, Emmanuelli souligne que les troubles qui se manifestent dans ce domaine sont entendre, selon elle, comme tmoignage de trs anciennes difficults de sparation, et sinscrivent bien souvent dans le registre des troubles limites de lenfance (Emmanuelli, 2009, p.35). du Pasquier reste dans le sillage de llaboration thorique propose par Miss et va argumenter finement les raisons de ce lien entre trouble graphique et troubles limites. Le premier argument en faveur dun registre limite

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est en lien avec la nature mme de la trace graphique. Historiquement, la cration de la lettre est le produit de transformations successives dans lesquelles le niveau de symbolisation sest lev. Ainsi, un passage sest opr de lobjet au signe, du concret labstrait, de limage la reprsentation, de la reprsentation des choses la reprsentation de sons, et finalement la sparation de lcrit de loral. Ces transformations dun systme en un autre chaque fois plus organis et plus complexe et ncessitant donc des pertes et des dtachements, ont sollicit des oprations mentales tayes, au plan psychique, par des mcanismes de refoulement (du Pasquier, 2009, p.46).

du Pasquier sintresse alors la manire dont lenfant acquiert la lettre, et ce tant du ct de la symbolisation que de lancrage corporel, par lintermdiaire du geste.

Apprendre crire cest acqurir linstrument criture. Mais lapprentissage de lcriture se diffrencie des autres apprentissages qui visent lacquisition dun savoir intellectuel. Lcriture est une trace et ce titre elle exige une participation motrice et corporelle, laquelle doit saccorder avec la dimension symbolique du langage. (du Pasquier, 2009, p.44)

Cette implication corporelle spcifique lacte dcriture est peut-tre ce qui la diffrencie fondamentalement de la lecture. Si la bouche avale des lettres, la main se doit de les restituer. Toute drogation cette rgle dite orthographique est faute (Ibid., p.46). Le rapport serein que lenfant entretient avec son corps, la scurit corporelle quun holding suffisant a pu installer sont des atouts certains pour une fluidit dans lcriture. Mais, la capacit dcriture peut souffrir dune difficult dans la gestion de lanalit et notamment dans la transaction avec langoisse de perte qui doit y tre particulirement faite par lenfant. Lcriture exige lengagement dun corps libidinalis, porteur de sens, construit psychiquement par lenfant comme lintrieur dune enveloppe qui le spare de ce qui nest pas moi. crire, cest parler avec sa main (Ibid.). Si pour une raison quelconque cet engagement corporel se trouve entrav, lcriture risque de ne pas parler, c'est--dire que les formes que lenfant va tracer ne seront pas des signes symboliques. Le travail de transformation, visible dans

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la trace, est soutenu par une transformation mtaphoriquement quivalente du geste. Cest par le geste que la transformation de la trace se produit (Ibid., p.47). Cest la conscience de limpact de son corps sur lenvironnement qui permet que la trace que fait lenfant soit une reprsentation et non pas lexpression dun mouvement pulsionnel, une excitation, un plaisir sensori-moteur seulement. En crivant, le sujet sengage dans le verbe avec tout son corps, avec tout ce que son corps porte de son histoire originaire inconsciente inscrite dans son tonus mme. Cest pour cette raison que toute criture est signature (Ibid., p.49). Ainsi, toute trace est une projection corporelle et ce titre elle revt une dimension identitaire. Il nexiste pas deux tracs produits par deux mains diffrentes qui soient identiques (Ibid., p.46). Mais lacte dcriture exige aussi au-del de la gestion de langoisse de perte la gestion de langoisse dabandon. Lacte dcriture absente lautre de sa prsence immdiate puisquil exclut loral. Lcriture sinscrit dans le silence (Ibid., p.47).

Au travers ltude des entretiens et des preuves projectives proposs une adolescente de quatorze ans, prsentant une dyspraxie, Chagnon (2009) va, galement, mettre en vidence une organisation tat-limite et insister sur cette angoisse de labsence. Lenfant est touch dans ses capacits de symbolisation et de reprsentation, il choue penser lobjet absent et dans le processus dintgration psych-soma. Pourtant des capacits adaptatives peuvent se dvelopper en secteur travers un fonctionnement en faux self (Chagnon, 2009, p.33). Le fonctionnement psychique de cette adolescente se caractrise par la prsence de mcanismes de dfense relevants de registres diffrents, tantt labors, tantt archaques o dominent clivage, projection et idalisation. Il voque une capacit crative limite notamment au TAT, ncessitant ltayage de lexaminateur, par le biais de la relance. Lensemble voque une certaine discontinuit sinon irrgularit du fonctionnement mental, propre aux organisations dites de caractre dcrites par les psychomaticiens et quon peut considrer comme un amnagement des tats-limites (Ibid., p.35). Il pointe la possibilit dexpression daffects tant agrables que dsagrables, mais sans nuance.

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Trouble de lorthographe

Nier que des interactions comportementales, affectives ou fantasmatiques dans lesquelles lenfant prend une part active puissent tre pathognes ne parat gure plus scientifique que nier une ventuelle organicit. Par ailleurs, reconnatre une participation relationnelle dans la gense ou la prennisation dun trouble nimplique nullement une culpabilisation des parents qui nont souvent pas besoin des cliniciens pour se sentir coupables. (Chagnon, 2009, p.38)

Berger insiste sur limportance de la trace dans la dysorthographie. Faisant le parallle avec lapproche neuropsychologique qui pointe la difficult pour lindividu prsentant ce trouble pouvoir garder une trace mnsique des mots appris, lapproche psychodynamique sintresse la difficult de ces patients se dgager de la surface des signes. Ces enfants ont de la difficult se dgager de ce quon peut appeler la surface des signes, de leur littralit. La lettre exhibe sa propre matrialit (Berger, 2006, p.210). Le patient reste, en permanence, occup lobservation voire au contrle de lempreinte de la lettre ou du mot sur le papier. Il ne parvient pas sen dgager pour entrer dans la profondeur symbolique de ce qui est exprim. Cet attachement au peru renverrait une difficult rencontre au cours des interactions prcoces pendant lesquelles les repres essentiels nauraient pu se mettre en place entranant une

confusion entre certaines grandes catgories existentielles qui reprsentent les repres essentiels de la vie. Il existerait alors chez le patient un mlange sujet-objet, verbe-sujet, masculin-fminin, singulier-pluriel (Ibid., p.215). Linscription dune trace mnsique serait rendue galement difficile par le besoin chez ces patients de lutter contre loubli. On serait alors dans le registre du perceptif : il faut rester en contact (tactile, visuel, auditif, etc.) avec lautre, sinon on risque de loublier ou dtre oubli (Ibid., p.218). Alors que le fonctionnement reprsentatif permet la symbolisation de labsence de diffrentes manires, dans le fonctionnement perceptif, lobjet doit tre gard porte de main, sous le regard, tant la peur de le perdre est importante.

Jumel (2006) propose une tude sur une population denfants dyslexiques, gs de dix douze ans, partir du TAT, chez lesquels il va tenter de mettre en vidence le sens

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et la valeur des troubles motionnels qui accompagnent la dyslexie. Il va sinterroger sur le lien entre le symptme dyslexie/dysorthographie et une attitude relationnelle de dpendance frquemment observe dans cette population.

Des sujets en difficult dans le maniement de lcrit, dyslexiques/dysorthographiques, sont le plus souvent dcrits par leurs enseignants, comme des enfants recherchant le contact, la proximit spatiale, dpendants du regard, mais relativement efficients quand lenseignant rpond leur recherche de proximit. (Jumel, 2006, p.341)

Cette dpendance interroge sur la construction psychique de la permanence de lobjet chez ces enfants. Dans leur rapport aux apprentissages, ces enfants semblent se comporter comme si aucune empreinte durable ntait possible (Ibid.). Il va constater que ces enfants vont prendre majoritairement appui sur la ralit visuelle du stimulus. La problmatique de sparation peut tre mise en vidence dans les tests projectifs par une attitude prvalente de recherche dappui sur une ralit visuelle consistante, par un impossible dtachement de cette ralit visuelle (Ibid.). Ils ne prennent en compte que trs partiellement la notion de temps pour llaboration de leurs rcits. Leffacement du temps conduit des mises en scne pauvres dans lesquelles les personnages semblent isols les uns des autres, les relations ne semblant pouvoir tre voques que par accrochage par le regard. Une absence de mise en relation des personnages peut traduire la dfaillance dans lappui sur la reconnaissance de la diffrence des sexes et des gnrations (Ibid., p.342). Il en conclut la prsence dune problmatique de sparation qui viendrait perturber le lien au langage crit. Lorganisation mentale actuelle de lenfant dyslexique/dysorthographique accuse de faon outrancire les traits de la petite enfance : il apparat dpendant de la prsence de ladulte, de sa proximit, dont il sait tirer le meilleur profit dans limmdiat sans pouvoir conserver ce profit dans le temps (Ibid., p.344).

Une tude, mene, laide du Rorschach, sur un chantillon denfants prsentant une dyslexie/dysorthographie, par Stavrou (2002) relve une difficult daccs leur monde interne et notamment une participation limite des affects dans la reprsentation.

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Le caractre syncrtique du contenu dans la majorit des protocoles ne signe pour ces enfants une forte capacit dlaboration, mais apparat plutt comme une tentative de dgagement. Lapprhension de la tache est faite dun coup et avec un temps de latence trs court, comme si donner une rponse G primaire procurait un soulagement au sujet (Stavrou, 2002, p.117). Les diffrentes rponses indiquent souvent chez lenfant dysorthographique une incapacit dsagrger les ensembles, perus dune faon sommaire et schmatique (Ibid.). Ltude du type de rsonnance intime, qui prcise le caractre et le mode de perception permet de mettre en vidence dans son chantillon un nombre important de TRI coart. Labsence de kinesthsies ou de rponses couleur laisse envisager un fort attachement au perceptif qui ne laisse la place

ni une reprsentation trs interprtative ni une coloration affective. Cette coartation pourrait exprimer lexpression dune pauvret et dune inaptitude manier les symboles. Cette attitude est plus reprsente chez les enfants dge 8-9 ans, enfants qui se trouvent au dbut de lapprentissage des normes orthographiques (Ibid., p.120). Cette faible diffrentiation perceptive rappelle le fonctionnement de lenfant plus jeune par une gestion affective insuffisamment labore. Rarement, nous avons observ une attitude de recherche applique de manire mthodique face au matriel propos. La plupart des Dd sont infantiles exprimant, peut-tre, une rgression affective (Ibid.). Ce rsultat peut tre mis en lien avec un pourcentage de rponses animal lev (A%) qui pourrait venir signer une certaine strotypie de la pense, relevant ainsi une pense pauvre et infantile [], dun grand conformisme social pouvant aller la limitation de la production imaginaire (Ibid., p.121). Il dgage ainsi lhypothse majeure dun contrle trop rigide de la vie motionnelle, une mise distance des aspects affectifs de la personnalit par un attachement au peru.

Le F% lev peut tre interprt comme un touffement de la vie affective et dun manque de contact spontan avec le monde ambiant. Les enfants dysorthographiques sattachent au caractre objectif des planches en cherchant contrler leur participation par une sorte dinhibition. (Ibid., p.118)

Mais cette perception ne semble pas pouvoir tre organise, labore, pour prendre en compte le vcu affectif. Le nombre de rponses F+% infrieur aux normes vient

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tmoigner du fait que les sujets dysorthographiques manquent des capacits organiser et planifier leur perception (Ibid.).

Au terme de ce premier chapitre quelle avance pour la comprhension de notre problmatique ?

- Lapproche neuropsychologique nous a permis de mettre en vidence que le trouble dysorthographique ne se lie pas de manire systmatique un trouble de la lecture. Il ne peut tre entendu dans bien des cas comme un seul trouble spcifique dune fonction cognitive. Le rle jou par lmotion dans les processus cognitifs engage penser quelle peut aussi tre la source de ce trouble.

- Lapproche psychanalytique en partant du principe qucrire engage le corps et que lcriture est toujours une trace laisse par le corps nous a conduit vers lide qucrire exige un fonctionnement psychique qui puisse avoir une gestion minimale de langoisse de perte et plus gnralement de la vie affective.

Ltude mene dans ce premier chapitre nous engage donc tenter de comprendre ce quest laffect, son origine, son rle dans le fonctionnement psychique.

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Chapitre II : Quest-ce que laffect ?

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Laffect est lun des concepts les plus complexes de la psychanalyse, en cela quil engage la pulsion, son rapport au corps et lobjet, in fine la psychanalyse en son ensemble (Carton, 2011, p.24)

I.1. Laffect dans la thorie freudienne

Laffect est un des deux reprsentants de la pulsion

Freud na ddi aucun travail spcifique laffect bien quil soit omniprsent tout au long de ses crits. Ds le dbut, il le voit comme faisant partie des traces laisses par les expriences vcues, que cell