ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES POUR DÉVELOPPER LA ......ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES POUR DÉVELOPPER LA FLUIDITÉ ET LA COMPRÉHENSION EN LECTURE Lyne Bessette, M. Ed. ,orthopédagogue et

ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES POUR DÉVELOPPER LA FLUIDITÉ ET LA COMPRÉHENSION EN LECTURE

Lyne Bessette, M. Ed. ,orthopédagogue et doctorante en éducation UQÀM

France Dubé, Ph.D. Professeure à l’UQÀM

Chantal Ouellet, Ph.D. Professeure à l’UQÀM

Audréanne Mekkelholt, stagiaire en éducation, UQÀM

ITA, le 29 mars 2019.

Plan de la présentation

• Problématique

• Cadre théorique

• Méthodologie

• La fluidité en lecture et ses composantes

• Le programme de lecture en 4 temps

• Le théâtre de lecteurs

• Témoignages d’enseignants

• Quelques résultats

• Autres suggestions d’activités pédagogiques

• Accompagnement

2

PROBLÉMATIQUE

PROBLÉMATIQUE

Les élèves ayant des difficultés d’apprentissage

en lecture

Les recherches indiquent que lorsque de jeunes

lecteurs éprouvent des difficultés en lecture à la fin

1ère année, ils demeurent souvent encore de faibles

lecteurs en 2e, 3e et 4e. (Good,

Gruba et Kaminski, 2002; Landerl et

Wimmer, 2008; Plaza et autres, 2002)

PROBLÉMATIQUE

Les élèves ayant des difficultés d’apprentissage en lecture

Les élèves qui éprouvent des difficultés en lecture lisent spontanément beaucoup moins

que les bons lecteurs. Il y aurait une nette corrélation entre le nombre de lectures et la

réussite en lecture. (Allington, 2001)

PROBLÉMATIQUE

6

Les élèves ayant des difficultés d’apprentissage en lecture

Une étude longitudinale menée auprès de 4000 élèves a montré que

les élèves qui ne lisent pas efficacement en 3e année sont quatre fois plus à risque d’abandonner l’école

avant l’obtention du diplôme, comparativement aux lecteurs

habiles. (Hernandez, 2011)

PROBLÉMATIQUE

LES ÉLÈVES QUI ÉPROUVENT DES DIFFICULTÉS EN LECTURE

SONT PLUS À RISQUE D’ABANDONNER L’ÉCOLE

COMPARATIVEMENT À LEURS PAIRS

AU QUÉBEC, EN 2011-12 LES ÉLÈVES HANDICAPÉS ET EN

DIFFICULTÉ D’ADAPTATION ET D’APPRENTISSAGE (EHDAA) ÉTAIENT SURREPRÉSENTÉS

CHEZ LES DÉCROCHEURS

UN ÉLÈVE SUR 5, AU SECONDAIRE, RISQUERAIT DE DEVENIR DÉCROCHEUR, SOIT

46,7%, SELON LE MEESR EN 2015

GIASSON, 2011; MELS 2012; MEESR, 2015

CADRE THÉORIQUE

DÉFINIR LA FLUIDITÉ EN LECTURE

•La fluidité en lecture consiste à lire avec rapidité,exactitude, prosodie et compréhension. (Allington, 2009)

LE DÉVELOPPEMENT DU LECTEUR DE LA 2e À LA 4e année

• En 2e année, la fluidité en lecture commence à se développer. (Giasson, 2011)

• En 3e année, le lecteur passe à une lecture dite courante. (Giasson, 2011)

• En 4e année, l’élève passe du lecteur qui apprend à lire au lecteur qui lit pour apprendre. (Chall, Jacobs et Baldwin, 1990)

COMMENT DÉVELOPPER LA FLUIDITÉ EN LECTURE

Textes variés

Répétition

APRÈS PLUSIEURS LECTURES…

12

ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES POUR DÉVELOPPER LA FLUIDITÉ EN LECTURE

• L’enseignement explicite (Bissonnette et al., 2010; Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009)

• La lecture répétée orale et assistée (National Reading Panel, 2000)

• Le cornet de lecture (Rasinski, 2002; Rasinski, Flexer et al., 2006)

• La lecture en duo (Bissonnette et al., 2010)

• La lecture partagée (National Reading Panel, 2000)

• La lecture à l’unisson (Giasson, 2003; Rasinski, 2010)

• Le théâtre de lecteurs (Young et Rasinski, 2009, 2010)

• La marche rythmique (Peebles, 2007)

• La rétroaction (Chard, Vaughn, Tyler, 2002)

ÉLABORATION ET MISE À L’ESSAI D’UN PROGRAMME D’ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES

Prétest en septembre et posttest en mai (260 élèves)

Mise à l’essai sur 32 semaines du programme au palier 1 du modèle RAI à l’aide des activités pédagogiques vues précédemment

Mise à l’essai sur 13 semaines du programme au palier 2 et de 19 semaines au palier 3 du modèle

Élèves ciblés de la 2e à la 4e année du primaire

Présentement mise à l’essai dans ma commission scolaire dans un dispositif RAI

Accompagnement pour l’implantation dans une autre commission scolaire

MÉTHODOLOGIE

COMMENT MESURER LES TROIS COMPOSANTES DE LA FLUIDITÉ

EN LECTURE ?

MESURER LA COMPOSANTE

RAPIDITÉ

POUR OBTENIR LE NOMBREDE MOTS CORRECTEMENT

LUS PAR MINUTE

(HASBROUCK ET TINDAL, 2006)

MESURER LA COMPOSANTE: EXACTITUDE

évaluation du taux de précision de lecture

• Niveau indépendant: 99 – 100% réussite

• l’élève est capable de lire de façon indépendante, sans aide.

• Niveau fonctionnel: 92-98% réussite

• l’élève est capable de lire avec de l’aide.

• Niveau de frustration: sous 92% de réussite

• l’élève éprouve beaucoup de difficultés à lire le texte même avec de l’aide.

(Gillet & Temple, 2000; Rasinski & Padak, 2005; Rasinski, 2010)

MESURER LA COMPOSANTE: PROSODIE OU EXPRESSION

• niveaux de prosodie en lecture

• Niveau 1: lit principalement mot par mot, occasionnellement 2 ou 3 mots. Donne une lecture sans expression, ni intonation. Lecture laborieuse et difficile.

• Niveau 2: lit principalement 2 mots à la fois, occasionnellement 3 ou 4 mots. La lecture par groupe de mots est déficiente. Peu ou pas d’intonation et d’expression.

• Niveau 3: lit principalement 3 ou 4 mots et parfois plus. Ici dans la plupart des phrases la syntaxe est adéquate. Des bouts de texte sont lus avec expression et intonation.

• Niveau 4: lit de façon fonctionnelle par groupe de mots, à l’occasion, il commet certaines méprises, mais la structure est préservée. La majorité du texte est lu avec expression et intonation. On sent clairement une certaine aisance.

NAEP (National Assessment of Educational Progress) 1995

www.adel.uqam.qc.ca

LE PROGRAMME:

LA LECTURE EN 4 TEMPS

(en provenance de la thèse de doctoral de Bessette, L. à paraître)

(

AMORCE À L’IMPLANTATION AU PROGRAMME: La lecture en 4 temps• Modéliser un court texte pour faire ressortir ce que veut dire

être un bon lecteur

• 1ère lecture: lire rapidement

• 2e lecture: lire de façon fluide

• 3e lecture: lire de façon très laborieuse

• 4e lecture: lire sans expression, lentement

• IMPORTANT: à chaque lecture, faire ressortir ce qui était bien et moins bien de la lecture

• But: arriver à une définition commune

L’IMPLANTATION DU PROGRAMME DE LECTURE EN 4

TEMPS

AVEC DE L’ACCOMPAGNEMENT, VOUS RECEVRIEZ:

• Un suivi pour l’implantation du programme: La lecture en 4 temps ainsi que du théâtre de lecteurs

• Un support pour ceux qui aimeraient évaluer les élèves en prétest et en posttest

• Des suggestions de textes ainsi que des pièces de théâtre

• Un suivi pour l’implantation des stratégies en compréhension de lecture

• Vous apprendriez comment maximiser l’évocation (geste nécessaire dans tous les apprentissages)

• Comment développer le vocabulaire de vos élèves

• Comment implanter « La lecture rigolote » dans votre classe

• Comment intégrer la gestion mentale dans votre classe

• Le partage de plusieurs autres activités pédagogiques: la phrase en 3 temps, l’activité de ponctuation, le snow ball fight et d’autres à venir.

• De plus, nous travaillons sur des textes de compréhension de lecture en 2e, 3e et 4e année du primaire

LE PROGRAMME DE LECTURE EN 4 TEMPS

Jour 1• Retour sur l’amorce des finalités de la lecture.

• Présentation du texte, l’enseignant explique les mots difficiles.

• L’enseignant modélise la lecture du texte, une première fois.

• 2e lecture du texte par l’enseignant, les élèves suivent.

• Exemple d’un texte: (important ajouter à cela les liaisons)

• Éloi / va au parc/ avec son ami Félix.// Il y a plusieurs jeux amusants.// Ensuite,/Éloi/ s’élance /sur la glissoire.// Il va en arrière, / il va en avant.//

(provenance de la thèse de doctorat à paraître, Bessette 2019)

25


• Jour 2• Lecture du texte par l’enseignant.

• L’élève lit seul avec son cornet de lecture.

• L’élève lit à un ami et l’ami relit à son tour.

• Exemple d’un texte:

• Éloi /va au parc/ avec son ami Félix.// Il y a plusieurs jeux amusants.// Ensuite,/Éloi /s’élance/ sur la glissoire.// Il va en arrière, / il va en avant.//


26


•Jour 3

• L’élève lit seul le texte sans les traits avec son cornet de lecture.

• L’élève lit à un ami et l’ami relit à son tour.

• Exemple d’un texte:

Éloi va au parc avec son ami Félix. Il y a plusieurs jeux amusants. Ensuite, Éloi s’élance sur la glissoire. Il va en arrière, il va en

avant.(provenance de la thèse de doctorat à paraître, Bessette 2019)

27


•Jour 4

• Lecture à l’unisson

• Questions de compréhension (facultatif)


28

PROGRAMME D’ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES

Programme: La lecture en 4 temps

Programme d’activités pédagogiques (octobre à mai)• La lecture répétée orale (Samuels, 1997; Therrien, 2004)

• Le cornet de lecture (Rasinski, Flexer, Szypulski, 2006)

• La lecture à l’unisson (Giasson, 2003)

• La lecture en duo (Brown, 2007, Bissonnette et al.,2010)

• La lecture partagée (National Reading Panel, 2000)

• Le théâtre de lecteurs (janvier) (Rasinski, 2003)

À partir de janvier, le programme : La lecture en 4 temps se fait en alternance avec le théâtre de lecteurs

LES ÉLÈVES À L’OEUVRELA LECTURE EN 4 TEMPS EN CLASSE

PRÉSENTATION VIDÉO

LE THÉÂTRE

DE LECTEURS

32

LE THÉÂTRE DE LECTEURS

33

TRAVAILLE LA PROSODIE EN

LECTURE, L’INTONATION ET LA

LIAISON;

OFFRE UNE POSSIBILITÉ DE LIRE À HAUTE VOIX QUI EST

DIFFÉRENTE, SIGNIFICATIVE ET

STIMULANTE POUR EUX;

LE BUT ÉTANT DE PRÉSENTER LA PIÈCE

DEVANT UN AUDITOIRE;

SE FAIT TOUJOURS AVEC LE TEXTE SOUS LES YEUX ET AVEC UN

MINIMUM D’ACCESSOIRES;

DE PLUS, ON FOURNIT AUX ÉLÈVES, L’OCCASION

D’APPRENDRE À TRAVAILLER

ENSEMBLE ET À S’ORGANISER POUR

RÉALISER UN PROJET COLLECTIF;

ON STIMULE ÉGALEMENT

L’ÉCRITURE PAR LE FAIT MÊME DE PAR LES

IDÉES ET LES STYLES D’ÉCRITURES VUS.

LE THÉÂTRE DE LECTEURSL’IMPLANTATION

34

Former des groupes d’élèves, les rôles sont assignés par l’enseignant;

Chaque élève a en main sa copie de la pièce;

Lecture par l’enseignant du texte au complet, qui modélise les voix et le texte en entier;

Lecture chacun pour soi de sa partie du texte, selon le rôle;

Lecture en petits groupes à plusieurs reprises;

Par la suite, on intègre la gestuelle, les éléments de costumes, les décors et la musique, s’il y a lieu.

PARTAGE DES EXPÉRIENCES

•LES ENSEIGNANTS PARLENT DE LA MISE À L’ESSAI DE LA LECTURE EN 4

TEMPS ET DU THÉÂTRE DE LECTEURS

PRÉSENTATION VIDÉO

QUELQUES RÉSULTATS 2E ANNÉE

QUELQUES RÉSULTATS 2E ANNÉE DU PRIMAIRE

Groupe expérimental (n=46)VS Groupe témoin (n=36)

PRÉTEST ET POSTTEST EN RAPIDITÉ DE LECTUREGroupe expérimental vs Groupe témoin

Élèves en 2e année (n= 46 expé. + n= 36 témoin)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Prétest Posttest Prétest Posttest40

PRÉTEST ET POSTTEST EN EXACTITUDE DE LECTUREGroupe expérimental vs Groupe témoin

( n= 46 expé. + n= 36 témoin)

80

82

84

86

88

90

92

94

96

98

Prétest Posttest Prétest Posttest41

PRÉTEST ET POSTTEST EN PROSODIE DE LECTURE Groupe expérimental VS Groupe témoin

Élèves en 2e année (n=46 expé. + n= 36 témoin)

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Prétest Posttest Prétest Posttest

42

Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du modèle RAI pour la composante : rapidité

2E ANNÉE

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Prétest Post-test

Palier 1 Palier 2 Palier 3

Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du modèle RAI pour la composante : exactitude

2E ANNÉE

0

20

40

60

80

100

120

Prétest Postest


Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du modèle RAI pour la composante : PROSODIE

2E ANNÉE

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Prétest Posttest




Groupe expérimental (n=49) VS Groupe témoin (n=36)

Comparaison entre le groupe expérimental et le groupe témoin pour la

composante rapidité en lecture en 3e année du primaire.

0

20

40

60

80

100

120

Prétest Expé Postest Expé Prétest Tém Posttest Tém


Comparaison entre le groupe expérimental et le groupe témoin pour la composante

exactitude en lecture en 3e année du primaire.

92

93

94

95

96

97

98

99

100




PROSODIE en lecture en 3e année du primaire.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5



Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du modèle RAI pour la composante : rapidité

3E ANNÉE

0

20

40

60

80

100

120

140

Prétest Postest


Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du modèle RAI pour la composante : exactitude

3E ANNÉE

84

86

88

90

92

94

96

98

100

Prétest Postest


Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du modèle RAI pour la composante : prosodie

3E ANNÉE

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Prétest Postest




Groupe expérimental (n=54) VS Groupe (n=40)


rapidité en lecture en 4e année du primaire.

0

20

40

60

80

100

120

140

160




exactitude en lecture en 4e année du primaire.

95,5

96

96,5

97

97,5

98

98,5

99

99,5



Comparaison entre le groupe expérimental et le groupe témoin pour la composante PROSODIE en lecture en 4e année du primaire.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Prétest Expé Postest Expé Prétest Tém Postest Tém

Prétest Expé Postest Expé Prétest Tém Postest Tém

Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du modèle RAI

pour la composante : rapidité4E ANNÉE

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Prétest Postest


Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du

modèle RAI pour la composante : exactitude4E ANNÉE

84

86

88

90

92

94

96

98

100

102

Prétest Postest


Résultats au prétest et au posttest des élèves du groupe expérimental aux trois paliers du modèle rai pour la composante : prosodie

4E ANNÉE

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Prétest Postest


62

Autres suggestions

d’activités pédagogiques

POUR DÉVELOPPER LA FLUIDITÉ AINSI QUE LA COMPRÉHENSION EN LECTURE

• Signet de lecture pour favoriser un temps d’évocation

• Analogie: panne d’essence vs panne de sens

Signet: Panne de sens…

64

Stratégies en compréhension de lecture(LECTEURS ENGAGNÉS, CERVEAUX BRANCHÉS, Gear, 2007)

Maternelle: faire des liens, visualiser (mars-juin).

1ère année: faire des liens, visualiser, se poser des questions (janvier-juin).

2e année: faire des liens, visualiser, se poser des questions, faire des inférences (novembre-juin).

3e année et +: faire des liens, visualiser, se poser des questions, faire des inférences et transformer sa pensée (septembre-juin).

SNOW BALL FIGHT

• Découper un texte par paragraphe

• Remettre les bandelettes aux élèves – façonner en boule de neige

• Lancer les boules

• Reprendre les boules et essayer de remettre les paragraphes en ordre pour reconstituer le texte

• Faire lire le texte en entier par l’équipe

66

LECTEUR DE NOUVELLES

•Faire rédiger un message par un équipe d’élèves

•Par exemple: une fois semaine – transmettre le message à l’intercom

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ACCOMPAGNEMENT

ÉCOLE MONTRÉALAISE

• Année 1 = 3 classes en 3e année du primaire

• Accompagnement 4 fois durant l’année

• Implantation: La lecture en 4 temps et du théâtre de lecteurs

• Année 2 = 13 classes de la 2e à la 4e année du primaire et une orthopédagogue

• Accompagnement sur deux ans

• Implantation: La lecture en 4 temps, le théâtre de lecteurs, les stratégies en compréhension de lecture, la lecture rigolote et plusieurs autres activités pédagogiques.

• Subvention du MEESR (libération, temps de concertation)

• BESOIN D’ACCOMPAGNEMENT DANS VOTRE ÉCOLE ?

Plan de l’accompagnement:

1 journée d’introduction et de planification;

Par la suite, l’accompagnement se fait en demi-journée;

Au total, environ de 2 à 4 journéesd’accompagnement sont nécessaires.

[email protected]

AVEC DE L’ACCOMPAGNEMENT, VOUS RECEVRIEZ:

• Un suivi pour l’implantation du programme: La lecture en 4 temps ainsi que du théâtre de lecteurs

• Un support pour ceux qui aimeraient évaluer les élèves en prétest et en posttest

• Des suggestions de textes ainsi que des pièces de théâtre

• Un suivi pour l’implantation des stratégies en compréhension de lecture

• Vous apprendriez comment maximiser l’évocation (geste nécessaire dans tous les apprentissages)

• Comment développer le vocabulaire de vos élèves

• Comment implanter « La lecture rigolote » dans votre classe

• Comment intégrer la gestion mentale dans votre classe

• Le partage de plusieurs autres activités pédagogiques: la phrase en 3 temps, l’activité de ponctuation, le snow ball fight et d’autres à venir.

• De plus, nous travaillons sur des textes de compréhension de lecture en 2e, 3e et 4e année du primaire

MERCI DE VOTRE ATTENTION

http://www.education.gouv.qc.ca/accueil/

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LES RÉFÉRENCES

• Adel –[email protected]

• Allington, R.L. (2001). What really matters for struggling readers: Designing research-based programs. New York: Addison Wesley Longman.

• Allington, R.L. (2009). What really matters in response to intervention: Research-based designs. Boston: Allyn and Bacon.

• Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprèsdes élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d’une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3 (1), 1-35.

• Brown, S. (2007). La lecture partagée. Montréal : Chenelière Éducation.

• Chall, J.S., Jacobs, V.A. et Baldwin, L.E. (1990). The reading crisis: Why poor children fall behind. Cambridge, MA: Harvard University Press.

• Chard, D.J., Vaughn, S. et Tyler, B.J. (2002). A synthesis of research on effective interventions for building reading fluency with elementary students with learningdisabilities. Journal of Learning Disabilities, 35 (5), 386-406.

• Gear, A. (2007). Lecteurs engagés, cerveaux branchés. Comment former des lecteurs efficaces. Groupe Modulo: Mont-Royal.

• Giasson, J. (2003). La lecture : de la théorie à la pratique 2e édition. Montréal : Gaétan Morin.

• Giasson, J. (2011). La lecture apprentissage et difficultés. Montréal : Gaétan Morin.

• Gillet, J.W. et Temple, C. (2000). Understanding reading problems (5th Ed.). New York: Longman.

• Good, R.H., Gruba J. et Kaminski, R.A. (2002). Best pratices in using Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills (DIBELS) in an outcomes-driven model. DansA. Thomas et J. Grimes (éd.) Best pratices in school psychology IV. (p.679-700). Washington (DC): National Association of School Psychologist.

LES RÉFÉRENCES

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• Hernandez, D.J. (2011). How Third-Grade Reading Skills and Poverty Influence High School Graduation. ERIC: ED518818.

• Landerl, K. et Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of EducationalPsychology. 100 (1), 150-161.

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• National Assessment of Educational Progress. (2002). Percentage of students, oral reading fluency scale level. (http: //nces. Ed.gouv/nation report card/ studies/ fluency.asp.

• National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for readinginstruction. National Institute of Child Health and Human Development, Rockville.

• Peebles, J.L. (2007). Incorporating movement with fluency instruction: A motivation for struggling readers. The reader teacher, 6, 578-581.

• Plaza, M. et autres (2002). Validation longitudinale d’un outil de dépistage des troubles du langage écrit étude d’une cohorte d’enfants dépistés en fin de CP et réévaluésen fin de CE1. Glossaire, 81, 22-23.

• Rasinski, T.V., (2002). Speed does matter in reading. The Reading Teacher, 54, 146-151.

• Rasinski, T.V. et Padak, N. (2005). Three-minute reading assessments: Word recognition, fluency and comprehension. New York Scholastic.

• Rasinski, T., Flexer, C. et Szypulski, T. (2006). The sound of learning. Why self-amplication matters. Harebrain. Minneapolis.

LES RÉFÉRENCES

• Rasinski, T.V. (2010). The Fluent Reader: oral & silent reading strategies for building fluency, word recognition & comprehension. New York:Scholastic.

• Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation. (2009). Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une troussed’intervention appuyée par la recherche.

• Samuels, J. (1997). The method of repeated reading. The ReadingTeacher, 50 (5), 376-381.

• Therrien, W. J. (2004). Fluency and Comprehension Gains as a Result of Repeated Reading. Remedial and Special Education, 25, 252-261.

• Young, C. et Rasinski, T. (2009). Implementing readers theatre as a approach to classroom fluency instruction. The reading teacher. 63(1), 4-13

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