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APPRENDRE À LIRE
Les manuels
Valérie NEVEU, 14 novembre 2012
Étudier les manuels, c’est l’occasion de
s’interroger sur l’apprentissage à mettre
en œuvre, s’assurer qu’on en maîtrise
les objectifs et les constituants.
2011 : près de 750 000 jeunes hommes et femmes de 17 ans ou plus de nationalité
française.
Mauvaise automatisation des mécanismes responsables de l’identification des mots
Compétence langagière insuffisante, mise en évidence par la pauvreté des connaissances lexicales orales
Pratique défaillante des traitements complexes requis par la compréhension
d’un document : défaut d’expertise, difficultés de maintien de l’attention
Lecteurs efficaces : 80,3%
Lecteurs médiocres : 9,4%
Très faibles capacités de lecture : 5,6%
Difficultés sévères : 4,8%
89,7% 10,4%
LA JOURNÉE DÉFENSE ET CITOYENNETÉ
• Profil 1 : pas de mécanismes efficaces de traitement des mots écrits et manifestent une
compréhension tres déficiente - quasi analphabetes
• Profil 5 : bases solides - en dépit de difficultés - compensent leurs lacunes
• Profil 4 : lecture a voix haute, niveau de lexique correct mais comprennent mal ce qu’ils
lisent
• Profil 3 : niveau de lexique correct, la lecture reste laborieuse par manque d’automaticité
dans le traitement des mots
• Profil 2 : déficit de compréhension sans doute lié a un niveau lexical tres faible
Au cours préparatoire, l’apprentissage de la lecture passe par le décodage et
l’identification des mots et par l’acquisition progressive des connaissances et compétences
nécessaires à la compréhension des textes.
Le code alphabétique doit faire l’objet d’un travail systématique dès le début de l’année.
Les apprentissages de la lecture et de l’écriture, qu’il s’agisse des mots, des phrases,
des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle.
Ces apprentissages s’appuient sur la pratique orale du langage et sur l’acquisition du
vocabulaire ; ils s’accompagnent d’une première initiation à la grammaire et à
l’orthographe.
« C’est en proposant aux élèves un enseignement structuré et explicite, orienté vers
l’acquisition des savoirs de base, et en leur offrant des entraînements systématiques à
la lecture, à l’écriture, à la maîtrise de la langue française et des mathématiques, ainsi
que de solides repères culturels, qu’on les préparera à la réussite. »
Préambule Programmes 2008
La pratique orale du langage
Au cycle des apprentissages fondamentaux, les élèves continuent leur apprentissage du
langage oral :
Respect de l’organisation de la phrase, expression des relations de causalité et des
circonstances temporelles et spatiales (pourquoi ? quand ? où ?) ;
Utilisation plus adéquate de la conjugaison, emploi d’un vocabulaire de plus en plus
diversifié ;
Prises de parole de plus en plus longues et mieux organisées, dans le respect des sujets
traités et des règles de la communication
Les élèves s’entraînent à écouter et comprendre les textes que lit le maître, à en restituer
l’essentiel et à poser des questions.
Faire en sorte que toutes les conditions soient réunies
pour un apprentissage efficace.
« La connaissance du cerveau ne permet pas de prescrire une unique méthode
de lecture. Au contraire la science de la lecture est compatible avec une liberté
pédagogique, des styles très variés d’enseignement et de nombreux exercices
qui laissent le champ libre à l’imagination de l’enseignant et des enfants.
Un seul objectif doit nous guider : aider l’enfant à progresser, le plus vite
possible, dans la reconnaissance fluide des mots écrits ».
Stanislas Dehaene, Octobre 2011.
« L’appui sur un manuel de qualité est un gage de succès pour cet enseignement
délicat. » 2008
« L’appui sur un manuel scolaire de qualité est un gage de succès pour cet
enseignement délicat, en particulier pour les enseignants débutants dans ce
cycle. » 2002
Ali a vu la moto de Lola.
Juliette a une pipe.
Le renard a vu un lapin.
Lola joue avec un chat.
Lola une rue le livre la mule
Ali a vu une moto
5 -10 - 8 - 2 -13 - 24 - 79 2+3=5
La question aujourd’hui est peut-être moins de choisir une méthode de lecture que
de déterminer comment la mettre en œuvre de la manière la plus équilibrée.
La difficulté réside dans la définition d’activités pertinentes, de démarches adaptées
et de progressions cohérentes. Cela demande nécessairement une analyse fine et
réfléchie des outils et supports pour en dégager les forces et les faiblesses.
« Plus le lecteur se dote des moyens simples de résoudre ses premières rencontres
par un traitement alphabétique, moins il est tenu de développer les stratégies
linguistiques nécessaires au traitement de l’écrit. Or sans ces acquisitions, des
difficultés peuvent surgir dans les années suivantes en termes de compréhension. »
Sur quels objets apprendre à lire, Jean Foucambert, juin 2003
Une exigence
Apprendre aux élèves toutes les stratégies de lecture
DES MANUELS
L'utilisation généralisée des manuels s'est imposée comme une nécessité pour
assurer l'efficacité de l'enseignement et la réussite scolaire. Seguin, Unesco, 1989
La qualité de l’enseignement dépend en partie, selon nous, des instruments dont
disposent les professeurs. S. Cèbe et R. Goigoux, Lector &Lectrix, Retz 2009
• Une fonction d’information : sélection des connaissances, filtration de celles-ci
(simplifier, réduire..)
• Une fonction de structuration et d'organisation de l'apprentissage : une progression
de l'acquisition des connaissances et une organisation en blocs successifs d'unités
d'enseignement
• Une fonction de guidage de l'apprentissage : guider l'éleve
• Une pédagogie plus « dirigiste » pour la transmission des connaissances
Influence contraignante du manuel sur l'enseignement et l'apprentissage ; • Une pédagogie plus ouverte, facilitant le développement, chez l'élève, de
l'observation, de la réflexion et d'une certaine autonomie de la formation.
Pour l’enseignant, cela nécessite une bonne préparation professionnelle.
2 manuels - 2 fichiers – 1 guide pédagogique – 1 fichier photocopiable - 39 affiches
manuel videoprojectable – 3 cédéroms - 13 albums - un pack parents - un site avec des
articles http://www.leolea.org
2 fichiers/livres – 2 guides pédagogique (fiches à photocopier et cd ressources) – 1
fichier photocopiable – affiches mots clefs – 20 posters – clef USB/version numérique –
8 albums - album Kimamila pour s’entraîner a l’école et a la maison - 3 cédéroms - une
peluche - un site compagnon avec présentation,
interviews…http://www.nathan.fr/unmondealire/
L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ET DE L’ÉCRITURE
Pour avoir acces a l’écrit, le lecteur doit mobiliser des capacités de traitement, des
stratégies variées et complexes, de niveaux différents :
o Avoir conscience de l’usage de cet écrit,
o Repérer sa finalité,
o Repérer des indices,
o S’approprier les mots (maîtriser la combinatoire, identifier rapidement les mots…),
o Saisir le sens et le rôle des mots (lexique, vocabulaire…),
o Anticiper, établir des liens pour créer du sens (cohérence, structure du texte,
anaphores…),
o Mobiliser des connaissances (connaissances préalables du lecteur, par exemple,
inférences pour rétablir l’implicite),
o Construire une signification globale (trier, hiérarchiser les informations…),
o Se donner une représentation mentale du texte, garder en mémoire, relater,
interpréter…
Un ensemble d'activités qui vont se dérouler simultanément et en interaction.
Certaines opérations devront être automatisées
Comprendre les informations de la
phrase
- Reconnaitre les mots ;
- Lire par groupes de mots ;
- Sélectionner (idée principale de la
phrase).
Relier les phrases
- Les référents/substituts ;
- Les connecteurs ;
- Les inférences.
Comprendre le texte
- Idées principales ;
- Résumé ;
- Structure du texte (grammaire
de récit – de textes informatifs).
COMMENT PROCÉDER ? (d’apres Jocelyne Giasson)
Et encore…
Élaborer
- Faire des prédictions ;
- Se former une image mentale ;
- Réagir émotionnellement ;
- Raisonner sur le texte ;
- Intégrer l’information nouvelle à ses
connaissances antérieures.
Évaluer (flexibilité cognitive)
- Connaître les processus ;
- Se rendre compte qu’on n’a pas
compris ;
- Identifier et réparer une perte de
compréhension ;
- Développer des stratégies.
Compétences référentielles, compétences encyclopédiques, des connaissances du monde.
1. Le code écrit → systeme d’écriture.
Apprendre à lire, c’est être face à 4 objets d’étude
d’après Gérard CHAUVEAU
Des points de vigilance :
• Unité de base de notre code, la lettre-son (une quarantaine permettent d’écrire 85% des
mots écrits français – 70 graphies pour 33 sons) et non la lettre (26 lettres) ;
• Pour lire OISEAU, il n’est pas nécessaire de savoir que le mot contient 6 lettres mais qu’il
est constitué de trois lettres/sons oi – s - eau [wa]-[z]-[o] un graphème a deux lettres
(digramme) oi, un trigramme eau ;
• La lettre A a plusieurs valeurs : A dans papa, rat, as mais aussi [ai] de semaine, [an] de
maman, [o] de jaune, [o] de chapeau, [in] de demain.
La découverte du principe alphabétique est fondatrice de l‘entrée dans le code.
Des que l’enfant a compris le principe alphabétique, il peut entrer dans la combinatoire et
réaliser toutes les combinaisons possibles. Chez le lecteur expert, elle donne le sentiment
d’être immédiate spontanée et facile. Il n’en est rien chez l’apprenti-lecteur.
• Si le [p] s’écrit toujours P (100%) , [b] B (100%), le [o] s’écrit O (75%), au (21%), eau(3%), mais [s] savon, cirage, garçon, coussin, partiel, six
• La syllabe orale [ba] s’écrit BA mais la graphie BA ne correspond à [ba] que dans
85% des cas : baiser, bandit, banane, bain, banc…
La lettre S qui sert :
• coder deux phonemes [s] et [z],
• repérer les dérivaux lexicaux (gros, gras)
• marquer le pluriel des noms et adjectifs,
• marquer la premiere ou la deuxieme personne des verbes conjugués (je prends),
• distinguer des temps-modes, comme entre le futur et le conditionnel je voudrai, je
voudrais ou encore l’imparfait du passé simple je tombais et je tombai,
• sans compter sa valeur étymologique cour/cours ou idéiographique foi/fois pour la
distinction de nombreux homophones.
Un double code de l’écrit
• Le code graphophonologique qui lui permet de penser le marquage écrit des sons du
langage
• Le code grapho-sémantique qui donne accès à l’identité des unités lexicales et permet
de comprendre leur structure morphologique (orthographe) 80% des mots du français sont composés de morphèmes. CHATON se décompose en
CHAT (mammifère) + ON (diminutif) CHATON = petit du chat.
d’après Jean-Emile Gombert
Les filles des villes confondent souvent les céréales.
Leur maire/mère a coupé les pins/pains.
Sans rudiments de combinatoire, aucune anticipation, aucun travail de sens.
Sans anticipation immédiate, déchiffrement avorté… car comment lever les ambiguïtés
de la langue, les anomalies du code graphique ?
d’après Cohen et Mauffrey
RECHERCHE D’ÉQUILIBRE
Tout bon lecteur sait décrypter à la fois les sonorités, mémoriser toute une série
d’exceptions et de mots irréguliers et les morphèmes des mots.
L’automatisation est essentielle pour alléger la charge de travail demandé par le
traitement du sens.
Leu kliyan pri ün bêl émrôd dan sa min é, passiaman, l’opsêrva d’in euy ki
parêssê seului d’in ékspêr.
Des fragments écrits en formes sonores interprétation de celles-
ci sous forme d’un énoncé sensé…
« Scie tue bûche toux lait jour six tares, thon fisse nœud verrat plu
ça maire ... »
Exemple d’une lecture par la voie orthographique
►eduscol.education.fr/vocabulaire
AU NIVEAU DES MANUELS
- Les activités d’identification des mots, de plus en plus inflationnistes Être attentif à ce que cela
signifie en termes de temps de temps d’enseignement et au contenu.
Manuels Nombre d’activités travaillant l’identification des
mots écrits
Abracadalire (1996) 450
Léo et Léa (2004) 623
Un monde à lire (2005) 653
Rue des contes (2006) 893
Lecture tout terrain (2007) 958
Discrimation
auditive
Discrimination
visuelle
Connaissance du
code
Fixation
orthographique
Reconnaissance
globale
Abracadalire 64 107 203 36 50
Léo et Léa 18 86 345 152 0
Un monde à lire 117 121 355 50 10
Rue des contes 124 232 330 62 145
Lecture tout terrain 82 295 445 134 2
- Tendances identiques : discrimination des unités orales et écrites de la langue,
connaissance du code et son automatisation.
• Le principe alphabétique : La discrimination visuelle des graphies de la langue est le
type prédominant graphèmes plus que phonèmes et syllabes orales.
• Reconnaissance globale : approche mixte qui accentue en début d’année, les activités
autour de la compréhension d’où des mots appris par cœur, sans connaître le code.
• Progressions différentes et peu cohérentes : discrimination auditive/discrimination
visuelle, activités de découverte du principe alphabétique…
Manque d’activités du principe de correspondance entre unités de l’oral et unités de
l’écrit.
• On pourrait s’attendre a voir de nombreuses activités de découverte du code en début
d’année pour aller vers des activités plus complexes de maîtrise de la combinatoire et
de lecture de mots et de phrases déchiffrables mais ce n’est pas souvent le cas. Par
exemple : Lecture tout terrain lie les activités de prononciation et de production de syllabes,
notamment en début d’année, mais fait l’impasse sur l’unité lettre. Un monde à lire focalise sur la syllabe et ne travaille pas sur l’unité lettre. Abracadalire travaille à partir de la Toussaint sur la prononciation des syllabes et les
compléments de mots avec des lettres ou des syllabes.
• Autres disparités : Prononcer des syllabes complexes devrait arriver après les syllabes simples mais
pas forcément
Lecture systématique de mots décodables : pas toujours
Automatisation du décodage et constitution d’un lexique orthographique
insuffisamment développé
Livre et fichier (découverte/manipulation?) : plus d’activités dans le livre que dans les
fichiers. Le code s’ apprend plus qu’il ne s’exerce
2. L’activité de lecture → le savoir-lire
• Décoder et identifier ;
• Parcourir, explorer la phrase ;
• Repérer les groupes de sens et des informations sémantiques ;
• Reconstruire l’énoncé en organisant les données ;
• Essayer de comprendre le message.
2ème objet d’ETUDE
ACCÉDER À LA
COMPRÉHENSION DE
TEXTES COURTS
Être capable au fur et à mesure de la lecture ou de l’écoute de construire une
représentation cohérente et unifiée des informations délivrées par le texte.
d’après Maryse Bianco
A la fin, le jeune dromadaire en eut assez et, se précipitant sur l’estrade, il mordit le
conférencier. « Chameau ! », dit le conférencier furieux.
Prévert « Le dromadaire mécontent »
A partir de l’oral : histoires racontées et/ou lues par l’enseignant
• Imprégnation culturelle ;
• Plaisir de lire ;
• Confrontation de la compréhension/interprétation du texte/illustrations (argumenter,
justifier, débattre et partager le sens) ;
• Exploration des particularismes de la langue.
Au niveau de l’écrit : Développer la compréhension textuelle et la polyvalence
• Diversité des écrits et caractéristiques organisationnelles ;
• La construction de la compréhension au cours de la lecture (contrôler, détecter les
obstacles) ;
• Les inférences : pratiquer le rapprochement d’informations, chercher les recouvrements
dans des phrases successives ;
• Le contexte ;
• S’entraîner (activités décrochées vocabulaire, morphologie et syntaxe) ;
• Lire beaucoup (effet Matthieu, Stanovitch)
L’être humain sort du ventre de sa mere
pour tomber dans le ventre de la langue.
Evelio Cabrejo-Parra
Manuels Nombre d’activités travaillant
l’identification des mots écrits
Nombre d’activités travaillant la
compréhension
Abracadalire (1996) 450 542
Léo et Léa (2004) 623 441
Un monde à lire (2005) 653 571
Rue des contes (2006) 893 803
Lecture tout terrain (2007) 958 474
AU NIVEAU DES MANUELS
Attention : • Abracadalire et Un monde à lire : même nombre d’activités mais activités, dans les
faits, différentes (compréhension de texte – de phrases, lexique…) • Léo et Léa et Lecture tout terrain : quantité de travail sur la phrase et sur le texte
inversée • Entre 958 et 623 activités = charge de travail certainement différente
Manuels Nombre
d’activités
travaillant la
compréhension
Travail sur le
mot
Travail sur la
phrase
Travail sur le
texte
Abracadalire 542 28 162 352
Léo et Léa 441 33 298 82
Un monde à lire 571 86 214 257
Rue des contes 803 49 254 493
Lecture tout terrain 474 47 124 312
Travail inégal sur les unités de la langue : beaucoup de textes travail sur la
compréhension générale (textes longtemps non décodables, a l’exception d’un monde
à lire et Léo et Léa) - surtout des phrases identification des mots, morphologie,
syntaxe ; Dix ans les séparent, même attention au texte : Abracadalire, Rue des contes,
Lecture tout terrain ; Travail sur le mot sous-représenté : unité la moins travaillée (identification des mots,
parfois vocabulaire (famille de mots) et/ou sous l’angle morphologique (dérivés, genre)
;
Progressions : pas de montée en puissance réelle.
Les points toujours travaillés
Le sens globale du texte : questions autour des informations explicites. Les
questions vérifient encore pour beaucoup ce que le lecteur a compris sans
développer de nouvelles habiletés.
La compréhension fine et précise moins travaillée.
La relecture de textes : endurance de lecture de textes de plus en plus longs ou
d’une abondance accrue de phrases.
La syntaxe, les différents types de phrases, la catégorisation de mots avec rencontre
aléatoire des mots.
La complémentarité livre et cahier : Le sens général du texte, pour l’essentiel dans le
livre. Les exercices du cahier, en appui. La compréhension fine placée dans le cahier
car considérée comme un travail de précision et de production.
Survol du texte sans entrer dans des points d’observation de la langue très
précis.
La polyvalence : principalement des textes narratifs ou exposition à des types et à
des formes de textes plus variés. La compréhension ne s’exerce pas sur les mêmes segments d’écrits : mots, phrases,
textes.
La compréhension fine en ce qui concerne l’exploitation des pronoms, des substituts
anaphoriques, des groupes de sens, des enchainements entre phrases et actions, de
la chronologie, du repérages des personnages… tous pourtant également importants.
Les différences
Les activités qui induisent de véritables stratégies de lecture, de façon
programmée, répétitive et/ou variée, sont encore à l’état de balbutiement.
3ème objet d’ETUDE
3. L’activité de production d’écrits : → le savoir-écrire (Michel Fayol)
• Elaborer le texte : exprimer, formuler et organiser le mise en mots ;
• Effectuer la mise en mots : organiser l’énoncé, le segmenter en mots, orthographier ;
• Contrôler son activité ;
• Réviser : relire, corriger, modifier ;
• Editer : reproduire, recopier.
Notre langue est opaque et demande d’être exercée régulierement.
en f an t : [ ãfã ] ; (les) b a t eau x : [bato] ; h o mm e : [c m ] ; i m m o b i le [immobil]
• Ambiguïté phonique : air, aire, haire, ère, hère (un pauvre), ers (" plante herbacée »)
• Un phonème peut être retranscrit par une lettre (" b "), deux (" en " dans enfant, " mm "
dans homme) ou trois (eau), par plusieurs graphèmes (o, au,eau ,oo)
• Les morphogrammes lexicaux : appartenance à une série de mots
• Les morphogrammes grammaticaux : genre, nombre, désinences verbales.
• Les segments-mots avec les unités correspondantes a l’oral : Une hirondelle a déposé
une graine. 6 mots graphiques mais à l’oral 10 syllabes.
AU NIVEAU DES MANUELS
• Le graphisme : exercices qui conduisent à la maîtrise des outils scripteurs en terme
de motricité fine pour écrire les lettres, les mots et les phrases selon la norme, dans
un espace plus ou moins délimité.
L’espace réservé à l’activité de production d’écrits est très inférieur à celui que les
manuels consacrent aux activités de lecture. L’apprentissage de la lecture reste
prépondérant malgré les influences reconnues entre ces deux apprentissages.
• L’écriture : exercices qui demandent de copier des mots, des phrases et des textes,
ou de produire sous la dictée des mots isolés, des phrases mémorisation
orthographique et respect des normes syntaxiques.
Trois domaines à observer : le graphisme, l’écriture et l’expression écrite.
• L’expression écrite correspond aux activités qui demandent aux élèves de
s’exprimer par écrit au moyen de mots, de phrases, de textes pour nommer,
décrire, raconter ou garder en mémoire des évènements, des activités ou des
récits.
Manuels Observation des critères en productions d’écrits
Graphisme Écriture Expression % des
activités
Abracadalire (1996) 102 18 36 14%
Léo et Léa (2004) 3 5 4 2%
Un monde à lire (2005) 66 91 48 14%
Rue des contes (2006) 3 45 50 6%
Lecture tout terrain (2007) 54 64 26 9%
Prise en compte discrète : certains manuels essaient d’équilibrer les domaines.
Proportion toujours plus forte des activités d’écriture comparativement aux
activités d’expression.
Activités de graphisme toute l’année : souvent association écriture de la lettre
avec apprentissage du phonème. Parfois, un fichier regroupe les activités de
graphisme et l’apprentissage des lettres.
Diminution des activités de graphisme au profit des activités d’expression, au
cours de l’année.
Le graphisme : dans l’ensemble, les manuels semblent se partager entre deux
conceptions ;
• un apprentissage de la calligraphie pour elle-même et soutenir l’apprentissage
de l’identification des mots ;
• des activités a visée utilitaire pour écrire a d’autres fins.
L’écriture :
Manuels Écriture copie dictée
Abracadalire (1996) 18 28% 72%
Léo et Léa (2004) 5 - -
Un monde à lire (2005) 91 42% 58%
Rue des contes (2006) 45 91% 9%
Lecture tout terrain (2007) 64 66% 44%
Copies (de mots/phrases) ou dictées (mots/phrases, préparées ou non) :
installation/vérification ? Mémorisation orthographique ?
La production d’écrits est trop peu enseignée. Elle se cantonne surtout à un
rôle d’outil scolaire, de support des apprentissages et de vérification des acquis
individuels consécutifs à un apprentissage collectif.
L’expression écrite qui requiert des compétences linguistiques, sémantiques et
méthodologiques reste quantitativement insuffisante, avec de grandes différences y
compris dans la gestion d’une activité et du temps consacré a celle-ci.
Manuels Total des
activités
Produire des écrits
avec accompagnement
Produire des écrits en
autonomie
phrase texte phrase texte
Abracadalire (1996) 36 8,5% 19,5% 5,5% 66,5%
Léo et Léa (2004) 4 - - -
Un monde à lire (2005) 48 25% 4,2% 62,5% 8,5%
Rue des contes (2006) 50 34% 18% 32% 16%
Lecture tout terrain (2007) 23 4,5% - 69,5% 26%
4ème objet d’ETUDE
4. La culture écrite : → le monde de l’écrit
Quatre volets : • Les objets (les supports) livres, albums, encyclopédies, journaux, magazines...
• Les écrits : informatifs, fictionnels, littéraires, documentaires…
• Les lieux coin lecture, bibliotheque, médiatheque, musée, atelier de lecture/écriture….
• Les lettrés : les usagers de la lecture, les pratiquants…
Environnement culturel c’est a dire l’ensemble des connaissances sur le monde ou
sur la langue, nécessaires à la compréhension des textes qui, au delà de leur
décodage, vont conduire à la signification.
Pour être compris, un texte doit partager un minimum de significations et/ou de
références communes avec le lecteur.
Le seuil d’incompréhension peut être tres rapidement atteint en ce qui concerne la
maîtrise lexicale.
1. Modalités de présentations des textes et des illustrations
• Textes principaux, support initial a l’apprentissage
Textes planètes (textes indépendants ou filés) • Textes de reprise, d’approfondissement ou de complément, en lien avec le texte initial
Textes satellites (proposer des manipulations des relations graphophonologiques
étudiées dans la leçon) • Textes qui n’ont pas de liens apparents avec les textes précédents mais supports
d’activités en arts visuels ou découverte du monde
Textes météores (objectif culturel)
AU NIVEAU DES MANUELS :
• Textes lus et/ou écoutés • Textes de plus en plus longs mais n’en sont pas forcément pour autant plus riches
ou plus complexes (d’un point de vue lexical, culturel, syntaxique…)
• Narratifs
• Descriptifs souvent des documentaires
• Injonctifs : consignes de travail, recettes de cuisine, fiches de montage, modes
d’emploi…
• à visée esthétique : poèmes, chansons, principalement
Types d’illustrations :
• Des photographies
• Des illustrations
Traitement des illustrations :
• Relation de redondance
• Relation de complémentarité
• Relation de contrepoint (l’entre-deux)
Inflation de plus en plus importante d’illustrations sans que celles-ci servent
directement les apprentissages visés.
2. Types de textes
3. Les illustrations
Les textes planètes sont presque tous de type narratif : 90% des textes
Les satellites : type descriptif puis narratif
Météores : à visée esthétique. Peu de textes météores = apparition aléatoire ou
choix éditorial plus que progression réfléchie. C’est une sensibilisation.
• Références familieres : quotidien des enfants • Références scolaires : découverte du monde, pratiques artistiques… • Références culturelles : diverses cultures et programmes scolaires
• Lieux : milieu proche (domicile, école), campagne, ville, étranger • Temps : météorologique et époque (contemporaine, presque exclusivement).
Impression d’intemporalité voire d’immobilité. Rien ne s’use… • Personnages : des enfants, animaux anthropomorphes. Assez stéréotypés.
4. Références et représentations : monde réel et monde imaginaire
5. Mondes représentés
Peu de références scolaires, a l’exception d’un monde à lire. On lit pour
apprendre à lire pas pour apprendre un nouveau savoir. Une variété de possibles, entre les différentes références et les deux mondes
(imaginaire/réel)
• Savoir-faire : usage et rapport aux objets, aux métiers et aux lieux peu représentés • Savoir-dire : usage de la langue (registres, signes, jeux linguistiques…) peu
représentatifs de la richesse de la langue. La langue est de préférence transparente.
(univocité/polysémie, évidence/doute, explicite/implicite) • Savoir-ressentir : usage des sens sur-représentés. Tout suscite une émotion.
monde du convenu, de l’attendu. Valorisation du monde familial et maternel.
• Savoir-vivre : usage « citoyen », rapports aux lois, aux conventions… un monde
sans réels méchants avec un respect de la loi quasi inné.
• La quiétude : idée de tolérance, entraide, empathie, sympathie… • Le jeu : résolutions magiques, absence de travail, univers du jeu… • La simplicité : représentation simplifié de toute situation • L’enfance : comportement enfantin, et caractère immature • Le lieu commun : présentation conventionnelle des savoirs et du monde
représenté (clichés, situations attendues ou convenues… • L’anthropomorphisme : les êtres vivants ou animés ont les traits des humains
6. Valeurs véhiculées
7. Les mises en scène dominantes
La bonne méthode integre ces quatre objets d’étude
Code : maîtriser la mécanique des mots ;
Savoir lire : accéder à la compréhension de textes courts ;
Savoir écrire : produire des énoncés, communiquer par l’écrit ;
Culture écrite : devenir un lettré un pratiquant du monde écrit .
et…évaluer et différencier… Une place de plus en plus centrale dans les dispositifs éducatifs pour juger et réguler
les acquis des élèves.
DANS LES MANUELS : Volonté de faire retour sur l’apprentissage engagé et
d’envisager des ajustements.
• Des activités d’évaluation : le bilan seul ou précédé d’une révision ou associé a une
action de remédiation (du simple conseil a l’enseignant aux fiches de l’éleve). • Des activités de différenciation : organisation de classe, activités ponctuelles, un
fichier/cédérom spécifique.
Être attentif au terme de compétence, différemment utilisé (objectif) et au
choix de mesure des réussites (transparence des critères, où placer le curseur?).
Abracadalire Léo et Léa Un monde à
lire
Rue des
contes
Lecture tout
terrain
Evaluation 83 104 113 281 181
Différenciation 229 - - - 570
Les activités d’évaluation :
• Regroupées dans le guide pédagogique, un fichier spécifique, les fichiers éleves,
un cédérom. • Différentes par : Le rythme de passation (entre 5 et 8), L’importance accordée aux domaines évalués (identification des mots et
compréhension > productions d’écrit), Le nombre d’exercices (entre 5 et 17 par évaluation), L’organisation des exercices (du phoneme au texte, en domaine), Les consignes de travail (longueur, redondance, pictogrammes, illustrations…), L’étayage (révisions, types d’activités connus, consignes simplifiées, mots du
texte, plusieurs séances, aide de l’enseignant)
Répartition des activités d’évaluation en % dans les
manuels observés
Répartition des activités d’apprentissage en % dans les
manuels observés
L’identification des mots reste le domaine privilégié (38% à 44%) ;
La compréhension connaît des variations (25% à 49%) ;
L’évaluation de la production d’écrits reste minoritaire (14% a 28%) ;
Différences entre activités d’évaluation et activités d’apprentissage.
Comparaison : activités d’évaluation et activités d’apprentissage
Identification des mots : activités autour de l’acquisition du code alphabétique > aux
activités de fixation orthographique - peu de discrimination visuelle et quasiment pas la
discrimination auditive ;
Compréhension : au niveau du texte > phrases – acquisitions au niveau de la langue
écrite pas ou peu évaluées ;
Production d’écrits : graphisme quasi inexistant, écriture (reproduction, copie) >
expression (avec accompagnement) outil pour réaliser une activité.
Les activités de différenciation :
La prise en compte de la diversité des éleves demande d’adapter les activités aux profils
des éleves. C’est désormais un impératif pédagogique qui apparait progressivement
dans les manuels et/ou leurs compléments.
Les manuels s’intéressent : • a l’accompagnement de l’enseignant (s’informer, anticiper, organiser, repérer,
corriger…) ;
• aux modes d’organisation (groupe-classe, atelier, approche personnalisée, tutorat..) ;
• aux activités (consolidation, approfondissement..) : fichiers spécialisés/cédéroms ,
apres une évaluation/bilan ou en cours d’apprentissage, pour une leçon.
Deux domaines privilégiés : identification des mots et compréhension ;
Les fiches de renforcement privilégient les activités d’identification des mots ;
Les fiches d’approfondissement privilégient les activités de compréhension ; Déséquilibre entre les activités d’évaluation et les activité de remédiation : des
propositions qui peuvent s’éloigner de la compétence non acquise, des
propositions plus complexes…
Tous les manuels étudiés présentent des qualités et des défauts. A vous de choisir
celui qui convient le mieux aux éleves de l’école et a vos propres compétences.
Pour bien enseigner la lecture, il faut en connaître, autant que possible les bases
théoriques et les divers aspects de son apprentissage
Recommandations générales :
• Choisir, autant que possible, un manuel, collectivement, au sein de l’école ;
•Travailler toutes les composantes de la lecture de manière équilibrée en
réfléchissant à la progressivité des activités ;
• S’assurer que le manuel propose des activités permettant dès le début de l’année,
de questionner l’écrit et sa compréhension ;
• Engager un apprentissage de l’écrit en réception ET en production ;
• Vérifier que le manuel travaille la complexité du code écrit (code
graphophonologique, code grapho-sémantique, structure morphologique) ;
• Observer les aspects culturels ;
• Réfléchir aux activités d’évaluation et s’engager dans une différentiation réaliste,
cohérente et efficace.
En guise de conclusion…
Merci de votre écoute
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