Apprendre & enseigner : Quels processus ? Quels liens

P H I L I P P E C L A U Z A R D , M C F U N I V E R S I T É D E L A R É U N I O N / E S P E L A B O R A T O I R E L C F I C A R E 1 0 / 2 0 1 4 1

SOMMAIRE DES 4 HEURES : 2 X 2 HEURES

LES CHRONIQUES DU STAGE : Quels sont les points forts et les points faibles de vos observations lors de votre stage. Qu’est-ce qui vous a plu ? Déplu? Etes-vous conforté dans l’idée de devenir enseignant? Quels nouveaux questionnements présentement? De quelles connaissances avez-vous besoin actuellement?

LA LETTRE EN POLONAIS : expérimentation et débriefing sur l ’expérimentation , mise en perspective avec la problématique : enseigner & apprendre

LA LETTRE AU SOSIE : vous allez donner des instructions de préparation d’une séquence d’enseignement – apprentissage par écrit à destination d’une personne qui va vous remplacer. Car vous ne pouvez pas exceptionnellement faire un cours. Naturellement aussi fictive soit cette expérimentation, vous allez choisir un thème, un objectif d’apprentissage, une tâche scolaire, des compétences attendues, une évaluation… Vous allez mentionné le rôle attendu de la part des élèves, et celui de l’enseignant. Vous allez convoquer des théories de l’apprentissage, préférer des formats pédagogiques, opter pour des techniques d’apprentissage… Les volontaires pourront lire leurs lettres.


LES CHRONIQUES DU STAGE (PARTAGE DU JOURNAL

D’OBSERVATION SUR LA BASE DU VOLONTARIAT)

• Quelles sont vos grands questionnements suite à votre stage d’observation ?

• Quels sont les points forts et les points faibles?

• En quoi ce stage vous a transformé et a transformé votre vision du métier et votre vision des élèves?

• Qu’est-ce qui vous a le plus marqué ? Qu’est-ce qui vous a le plus interrogé ?

• Qu’est-ce qui vous a ce qui vous a semblé ennuyeux ? Qu’est-ce qui vous a plu ? Déplu ?

• Qu’est-ce qui vous a conforté dans l'idée de faire ce métier ?

• De quelles connaissances avez-vous besoin actuellement?

• Constituer des groupes d’échanges + restituer à la classe


EXPÉRIMENTATION : LA LETTRE EN POLONAIS (60 MN)

• La lettre en polonais ou comment percevoir ce qu’est une

situation d’apprentissage

• Objectifs : modéliser ce qu’est une situation

d’apprentissage , est-elle-elle efficace ?

• Concepts : interaction, hypothèse, représentation,

formation, apprentissage, attente.

• Travail individuel et de groupe

• Distribution de documents prêtés

• Mise en commun, synthèse

• Débriefing sur l’activité en relation avec la problématique

des processus d’apprentissage


LA LETTRE EN POLONAIS A TRADUIRE


LE FICHIER D’AIDE


LA LETTRE EN POLONAIS TRADUITE


DÉBRIEFING SUR L ’EXPÉRIMENTATION ET MISE EN PERSPECTIVE AVEC LA PROBLÉMATIQUE : ENSEIGNER &

APPRENDRE

• Maintenant, il s’agit de comprendre ce qui vous a permis de réussir.

• Comment avez-vous fait ? Comment avez-vous résolu cette situation problématique de traduction?

• Que s’est-il passé dans vos esprits ? Quelles opérations intellectuelles avez-vous effectuées? Quelles furent vos stratégies individuelles et puis en groupe?

• Sur quoi avez-vous échangé?

• Quelles furent les difficultés? Comment avez-vous surmonté des handicaps?

• Bref comment « avez-vous » fait individuellement et en groupe ?

• Peut-on en déduire ce que serait une situation d’apprentissage efficace ?

• Discussion générale


LA LETTRE AU SOSIE

Consigne de travail : Vous allez donner des instructions de préparation d’une séquence d’enseignement – apprentissage par écrit à destination d’une personne qui va vous remplacer. Car vous ne pouvez pas exceptionnellement faire un cours. Naturellement aussi fictive que soit cette expérimentation, vous allez choisir un thème, un objectif d’apprentissage, une tâche scolaire, des compétences attendues, une évaluation… Vous allez mentionner le rôle attendu de la part des élèves, et celui de l’enseignant. Vous allez convoquer des théories de l’apprentissage, préférer des formats pédagogiques, opter pour des techniques d’apprentissage…

Partage : Les volontaires pourront lire leurs lettres. Et les transmettre à l’enseignant pour photocopie (renvoi par email) de manière à compléter un corpus pour une recherche de L. Pelletier et P. Clauzard.

Discussion collective sur les points soulevés en pédagogie, didactique, médiation…


APPROFONDISSEMENTS

Différenciation pédagogie – didactique

Pédagogie différenciée, pédagogie de la situation problème, des

situations ouvertes…

3 pôles, 3 configurations pédagogiques (triangle pédagogique)

Transposition didactique

Théorie des situations didactiques

Catégories didactiques (Brousseau, Sensevy)

Médiation et tutelle de Bruner

Zone de proche développement de Vygotski

Vue pyramidale des opérations pour préparer et conduire une procédure

d’enseignement – apprentissage

Avantages et limites des principales applications pédagogiques

Questions diverses


L’APPRENANT AU CENTRE DE 3

PRINCIPALES DIMENSIONS

Aspects émotionnels (il ressent des émotions,

des affects…)

11

LE SAVOIR SE CONSTRUIT, L’APPRENTISSAGE

EST UNE CONSTRUCTION

Des infos externes …. Une restructuration interne 12

J’APPRENDS SI…

13

DIFFÉRENCIER LA PÉDAGOGIE DE LA DIDACTIQUE

• Quelles sont les différences entre pédagogie et didactique ? La pédagogie est généraliste, tandis que la didactique est singulière. Elle concerne telle ou telle science ou discipline (« didactique des mathématiques », « didactique de l’histoire », « didactique du français langue étrangère »...).

• La didactique porte sur l'enseignement d'un contenu particulier. « La didactique fait l'hypothèse que la spécificité des contenus est déterminante dans l'appropriation des connaissances, tandis que la pédagogie porte son attention sur les relations entre l'enseignant et les élèves, et entre les élèves eux-mêmes. » (Michel Develay, « Didactique et pédagogie », in Jean-Claude Ruano-Borbalan, Éduquer et Former, Éditions Sciences humaines, 1998, p. 266.).

• Michel Develay caractérise la pédagogie et la didactique comme suit : « Tout montre que pour enseigner une situation d’apprentissage/enseignement, didactique et pédagogie sont intimement confondues...

14

PROCESSUS D’APPRENTISSAGE 15

16

LE TRIANGLE PEDAGOGIQUE DE HOUSSAYE :

17

MO

DE

LE

S D

’AP

PR

EN

TIS

SA

GE

18

MO

DE

LE

S D

’AP

PR

EN

TIS

SA

GE

19

MO

DE

LE

S D

’AP

PR

EN

TIS

SA

GE

20

Socio-constructiviste

Constructiviste

Cognitiviste

Béhavioriste

Enseigner c’est…

Organiser des situations

d’apprentissage propices au

dialogue en vue de provoquer et de

résoudre des conflits socio-cognitifs.

Offrir des situations obstacles

qui permettent l’élaboration

de représentations

adéquates du monde.

Présenter

l’information de

façon structurée,

hiérarchique,

déductive.

Stimuler, créer et

renforcer des

comportements

observables

appropriés.

Apprendre c’est…

Co-construire ses connaissances en

confrontant ses représentations à

celles d’autrui.

Construire et organiser ses

connaissances par son

action propre.

Traiter et

emmagasiner de

nouvelles

informations de

façon organisée.

Associer, par

conditionnement, une

récompense à une

réponse spécifique.

Méthodes

pédagogiques

appropriées

Apprentissage par projets,

discussions, exercices, travaux.

Apprentissage par problèmes

ouverts, étude de cas.

Exposé magistral,

résolution de

problèmes fermés.

Programme

d’autoformation

assistée par

ordinateur.

MODELES D’APPRENTISSAGE : SYNTHESE

21

3 PÔLES, 3 CONFIGURATIONS

PÉDAGOGIQUES

• Un modèle centré sur le savoir forme une pédagogie par objectifs déterminés par la configuration de l’objet de savoir, par des déterminantes interdisciplinaires.

• Un modèle centré sur l'enseignant/le formateur constitue une pédagogie transmissive, elle est centrée sur le discours du formateur.

• Un modèle centré sur l'élève/l’apprenant ou formé focalise sur les capacités des élèves, leurs zones de proche développement, avec un intérêt clair pour leur manière de s’approprier un savoir; ce qui peut donner lieu à des pédagogies différenciées.

La prépondérance donnée à l'un des trois pôles détermine un modèle pédagogique, un choix pédagogique :

22

Pédago 1 centrée sur l’objet de savoir = cf. Les pédagogies dites technologiques ou de la

systématisation, liées au modèle béhavioriste

23

Les pédagogies dites de la systématisation de type « Bled » ne favorisent pas un apprentissage par le « faire », la manipulation, l’expérimentation, la confrontation au groupe

L’élève est seul face à lui-même et ses conceptions, sans motivation, ni déséquilibre provoqué par un « conflit socio cognitif »

La situation est confortable, les connaissances en stock ne sont pas remises en question

En revanche, ces pédagogies permettent de renforcer des acquisitions expérientielles au moyen d’exercices d’entrainement qui systématisent en vue d’automatiser des procédures apprises par exemple en calcul ou en orthographe…

Fondée sur les théories cognitivistes qui prennent l’ordinateur pour modèle, il s’agit ici surtout de graver en mémoire, en stock interne chez l’élève.

Pédago 1 centrée sur l’objet de savoir = cf. Les pédagogies dites technologiques ou de la systématisation, liées

au modèle béhavioriste

24

Pédago 2 centrée sur l’enseignant = Cf. Les pédagogies dites de la transmission liée au

modèle transmissif traditionnel

25

Les pédagogies dites de la transmission, de la connaissance ou de l’empreinte. Souvent appelé pédagogie traditionnelle, elles sont centrées sur la transmission des savoirs constitués.

L’acte d’enseigner implique chez les élèves le fait de recevoir un savoir déjà structuré par l’enseignant et de le transformer en réponse, performance, savoir.

Mais pas nécessairement le fait de le construire, c’est-à-dire de se l’approprier personnellement.

Ces pédagogies basées sur des théories behavioristes de l’apprentissage sous-estiment ainsi le rôle de l’élève et de ses processus cognitifs dans la construction de son savoir par lui-même .

Pédago 2 centrée sur l’enseignant = Cf. Les pédagogies dites de la transmission liée au modèle transmissif

traditionnel

26

Pédago 3: centrée sur l’élève = Cf. Les pédagogies dites socio – constructivistes,

liées au modèle (auto-socio) constructiviste

27

Dans les pédagogie centrées sur l’apprenant, Il met à sa disposition des moyens d’apprendre, des moyens de réussir. Les pédagogues de l’apprentissage s’efforcent de mettre en place des conditions et situations d’apprentissage afin que les élèves apprennent et tentent d’être des médiateurs. (cf. le tutorat, la différenciation)

Ici, on s’intéresse à la manière de s’approprier les savoirs: on ne s’intéresse pas seulement à l’acquisition de contenus, mais aussi aux démarches que mettent en œuvre les apprenants.

Fondée sur les théories constructivistes, l’apprentissage implique des processus internes actifs du sujet, qui interagissent avec le milieu environnant. Ces pédagogies dites actives font du savoir le produit de l’activité de l’élève .

L’enseignant alors un rôle de guide qui fait apprendre, aide l’apprenant dans son travail en classe , et met en œuvre des pédagogies qui intègrent les processus d’apprentissage des apprenants. Ici rien ne vaut que pour le sujet, par le sujet. On s’intéresse au fonctionnement cognitif et affectif de l’apprenant.

Pédago 3: centrée sur l’élève = Cf. Les pédagogies dites socio – constructivistes, liées au modèle (auto-

socio) constructiviste

28

BOUSSOLE PÉDAGOGIQUE

Modèle transmissif

Modèle Modèle

Comportementaliste

Constructiviste

Modèle Socio constructiviste

29

PÉDAGOGIE DE LA SITUATION PROBLÈME ?

• Philippe Meirieu problématisa la notion de situation problème,

• 2 idées fortes :

- l'élève n'est pas vierge de conception (correcte ou erronée),

- l'élève est le moteur de son apprentissage, il construit par lui-

même

• Une situation-problème est organisée autour du franchissement

d'un obstacle par la classe, obstacle préalablement bien

identifié.

• L'étude s'organise autour d'une situation à caractère concret,

qui permette effectivement à l'élève de formuler hypothèses et

conjectures.

• une véritable énigme à résoudre, dans laquelle ils sont en

mesure de s'investir.

• Les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la

solution en raison de l'obstacle à franchir pour y parvenir.

Besoin de résoudre qui conduit l'élève à élaborer ou à

s'approprier collectivement les instruments intellectuels utiles

pour solution…


Dynamique de la situation problème

31

DÉMARCHE DE CONSTRUCTION D’UNE SITUATION PROBLÈME

32

33

PÉDAGOGIE DES SITUATIONS OUVERTES ? La situation ouverte de formation a pour principal objectif de faire

émerger les difficultés cognitives sous-jacentes en vue de remédiations et d’adaptation didactique : choisir un angle d’attaque particulier pour faire apprendre un concept spécifique.

• La situation d’apprentissage ouverte initiée en formation initiale est tout à fait transférable à la formation des adultes.

Une situation ouverte d’enseignement / apprentissage encourage à la construction progressive de connaissances du côté des élèves ; et la prise d’indices pour l’enseignant sur la cognition des élèves.

Cela permet d’appréhender les représentations des élèves, les pré-requis des élèves, leurs difficultés et handicaps pour apprendre de manière à réguler la situation didactique de classe.

La situation ouverte s’oppose à la situation fermée : car il y a plusieurs réponses possibles de la part des élèves face à une question, face à un problème posé.

Le professeur peut prendre des indices pour adapter, ajuster, orienter sa didactique, sa séance d’enseignement – apprentissage…

34

PÉDAGOGIE PAR L’ANALYSE DES ERREURS ?

Mise en œuvre pédagogique du principe théorique d’un

apprentissage par l’erreur : l’erreur = un outil pour apprendre…

Mise à jour de conceptions erronées ou partielles à

bousculer.

Collectionner les erreurs des apprenants afin de les

analyser, de les comprendre puis proposer un

dispositif pour aider à leurs résolutions

…/…


PÉDAGOGIE DE LA SITUATION PARADOXALE?

Imaginer des "situations paradoxales" auxquelles les apprenants seront confrontés afin qu’elles deviennent elle-même le moteur du changement de conceptions. (jeux de rôles, …)

Faire évoluer les conceptions

…/…

…/…

.

36

PÉDAGOGIE DE LA DIFFÉRENCIATION?

• Sur la base d’une solide connaissance des caractéristiques des apprenants, de formules pédagogiques et d’interventions diversifiées et personnalisées selon les capacités des élèves, le formateur peut déployer une action qui cible l’ensemble des apprenants dans leur singularité cognitive.

• Différencier signifie savoir analyser et ajuster sa pratique de même que l’environnement d’apprentissage de manière à prendre en compte des préalables et caractéristiques d’un ou de plusieurs apprenants au regard d’un objet d’apprentissage particulier.

• En d’autres termes, pour différencier il faut à la fois bien connaître son objet d’enseignement (avec la palette des obstacles et difficultés intrinsèques) et connaître son public d’apprenant pour lequel il faut effectuer des hypothèses d’apprentissages.

• Une vraie problématique s’écrit avec un ensemble d’hypothèses sur les conceptions, les pré - connaissances, les possibilités de conceptualisations, la zone de proche développement des apprenants auxquels le formateur va s’adresser.

Différencier, c’est surtout se donner les moyens de prendre en compte l’élève dans sa capacité d’apprentissage, c’est différencier au niveau des processus cognitifs 37

LA PERSONNALISATION, LE TUTORAT ?

• On assiste depuis quelques années qu’il s’agisse de formation

initiale ou continuée à un retour à des formes d’individualisation

de l’acte d’apprendre afin d’aider ceux qui ont des difficultés

particulières ou des besoins particuliers.

Au coeur de la personnalisation, nous avons le dispositif du

discours d’explicitation, inspiré des travaux de Vermesch, qui

permet de comprendre le cheminement de la pensée et de la

conceptualisation des apprenants autant que faire se peut.

Il s’agit d’un questionnement sur l’activité et la procédure

employée, les possibilités de transfert. Le formateur peut alors

élucider des handicaps, des réussites, des procédures décalées,

des implicites non révélés, des représentations erronées.

Les questions initiales sont simples : qu’avez-vous fait ? Comment

? Qu’en retenez-vous ? À quoi cela pourrait-il vous servir en

d’autres situations ?

Le formateur peut ainsi prélever des indices de manière à réorienter

la personne, reconfigurer son aide personnalisée. 38

La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différents champs scolaires ou professionnels.

La didactique étudie comment rendre un objet de savoir transmissible auprès des apprenants. Comment faire en sorte que les apprenants assimilent, comprennent, transfèrent… bref conceptualisent un objet de savoir dans les meilleurs conditions et dans le respect de sa spécificité…

• Depuis les années 1970, sont apparues les

didactiques des mathématiques, des

sciences, du français, des langues, des

sciences de la vie et de la terre, de l'éducation

physique et sportive...

• Progressivement, la didactique se différencie

de la pédagogie par sa focalisation sur les

contenus disciplinaires avec une dimension

épistémologique (la nature des

connaissances à enseigner) ainsi que la

psychologie cognitive (la manière d’apprendre

des jeunes et des stagiaires, et l’étude des

processus de transmission les plus efficaces ). 39

FOCUS SUR LE CONCEPT

DE TRANSPOSITION DIDACTIQUE

élaboration des contenus disciplinaires = processus complexe, attaché à des questions de société.

le savoir enseigné est un savoir académique ou de référence reconstruit spécifiquement pour l'enseignement : objet d’enseignement.

des savoirs manipulés au sein d’une situation problème d’apprentissage/exercés s’ils font l’objet d’exercices de systématisation ou l’objet d’un transfert avec leur utilisation dans un domaine voisin de connaissance

savoirs assimilés dès lors que les élèves les auront compris et conceptualisé.

transposition « didactique » : manipulations du savoir dans perspective d'enseignement adapté aux apprenants.

vigilance épistémologique : questionner écarts possible. P H I L I P P E C L A U Z A R D , M C F U N I V E R S I T É D E L A R É U N I O N / E S P E L A B O R A T O I R E L C F I C A R E 1 0 / 2 0 1 4 40

Objet de savoir (issu des savoirs savants)

Objet de savoir à enseigner (issu de la transposition didactique)

Objet d’enseignement (issu de la transposition didactique)

Objet de savoir enseigné par le professeur

Objet de savoir appris par l’élève

DE L’OBJET DE SAVOIR A L’OBJET DE SAVOIR APPRIS P H I L I P P E C L A U Z A R D , M C F U N I V E R S I T É D E L A R É U N I O N / E S P E

L A B O R A T O I R E L C F I C A R E 1 0 / 2 0 1 4 41

FOCUS SUR LE CONCEPT

DE TRANSPOSITION DIDACTIQUE P H I L I P P E C L A U Z A R D , M C F U N I V E R S I T É D E L A R É U N I O N / E S P E L A B O R A T O I R E L C F I C A R E 1 0 / 2 0 1 4 42

TRIANGLE DIDACTIQUE

Stratégie d’apprentissage, mécanique d’apprentissage

enseignant

savoir élève

Tâche scolaire


FOCUS SUR THÉORIE DES SITUATIONS DIDACTIQUES

(CF. BROUSSEAU, DIDACTICIEN DES MATHÉMATIQUES)

situations non didactiques = la vie courante, rien n’a été construit comme milieu pour apprendre. Par exemple, apprendre à faire du vélo.

situations didactiques sont des situations qui servent à enseigner. Une situation est didactique lorsqu’un individu (en général le formateur) a l’intention d’enseigner à un autre individu un savoir donné (l’apprenant).

situations a-didactiques : c’est la part de la situation didactique dans laquelle l’intention d’enseigner n’est pas explicite au regard de l’élève.


QU’EST-CE QUE LE CONTRAT DIDACTIQUE ?

compréhension des attentes de l’enseignant par les élèves + compréhension des attentes des élèves par l’enseignant.

• Concept élaboré par Guy Brousseau en didactique des maths

• Clarifier les attendus de chacun, de lever les implicites et les malentendus autant que possible… liés spécifiquement à des objets de savoir…

• Le concept de contrat didactique repose sur la mise en exergue d’un paradoxe propre à toute situation d'enseignement. L’enseignant recherche toujours à obtenir de l'apprenant un certain comportement. Mais il ne peut lui en signifier tous les termes, les attendus précis, les configurations sans en donner la solution. Sinon, il ne pourrait y avoir apprentissage.


LES EFFETS DU CONTRAT DIDACTIQUE

L’écueil de tout apprentissage est bien l’effet Topaze ou Jourdain, qui sont les plus connus des décalages entre les attendus et la réalité de classe : les élèves effectuent autre chose que l’attendu.

L’effet « Topaze » (d’après Pagnol) :l’enseignant suggère la réponse sous une forme plus ou moins dissimulée.

Avec l’effet « Jourdain » (d’après Molière) : l’enseignant délivre la réelle réponse attendue à partir d’une réponse banale ou approximative d’élève.

C’est l’ambiguïté du contrat didactique qui génère ces effets.


FOCUS SUR LA MÉDIATION EN FORMATION

Négocier la référence commune :

élaborer, avec ses élèves, une « coréférence » où apprenants et formateurs s'accordent sur une définition des caractéristiques de l'objet

de savoir étudié, on parle de la même chose

Intervenir:

Mais….. Équilibrer

ni trop, étayer et

ni trop peu formater :

trouver un équilibre entre

s'adapter à l'apprenant et

respecter le format/le modèle de

raisonnement attendu


FOCUS SUR L’ÉTAYAGE

Théorie de l'américain Jérôme Bruner et à l'intervention de l'adulte dans l'apprentissage de l'enfant.

L'étayage désigne, dans une situation de communication asymétrique, les conduites langagières de soutien et d'aide

Bruner écrit : “L’étayage (désigne) l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ. ”


BRUNER ET LA TUTELLE

• Pour Bruner, l’étayage du formateur comme

de l’enseignant repose donc sur 6 critères :

• ● l'enrôlement

• ● le maintien

• ● la réduction des degrés de liberté

• ● la mise en évidence des caractéristiques

critiques de la tâche

• ● le contrôle de la frustration

• ● la présentation de modèles

49

QU’EST-CE QUE LA ZPD ?

ZONE DE PROCHE DÉVELOPPEMENT ?

Concept de Vygotski … pour éclairer la nature du processus éducatif… processus d’étayage

…comprendre dans quelle mesure l'aide que l'enseignant tente d'apporter à l'élève peut être efficace. C'est-à-dire source de développement de sa pensée.

La ZDP = distance entre le niveau de développement actuel et le niveau de développement potentiel du sujet.

C'est au sein de la ZPD que

l'apprentissage et la médiation

doit être situé afin

d'être efficace

P H I L I P P E C L A U Z A R D , M C F U N I V E R S I T É D E L A R É U N I O N / E S P E


Vygotski : bon apprentissage est celui qui oriente le développement, lequel se situe dans cet ZPD; espace du potentiel

Ce que le sujet n'aurait pas pu accomplir seul, il va l'accomplir grâce à la médiation de quelqu'un, au sein de sa zone proximale de développement.

Tout acte d'apprentissage ne doit pas viser le niveau actuel mais le niveau potentiel.

L'apprentissage doit avoir une ou plusieurs longueur(s) d'avance sur celle de l'apprenant.

« la distance entre le niveau de développement actuel, tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout les problèmes seul et le niveau de développement potentiel, tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout les problèmes lorsqu’il est assisté d’un adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés ».

51

QU’EST-CE QUE LA ZDP ?



AUTRES CONCEPTS CLEFS SUR L’APPRENDRE DÉFINITIONS CE QUE FAIT L'ÉLÈVE RÔLE DU PROFESSEUR

CONFLIT COGNITIF

Il y a conflit, déséquilibre, face à de

l'inconnu ...

Il y a un problème avec mes cadres de

pensée, mes représentations qui

m'amènent à décider:

« Je dois faire quelquechose... »

« Il y a des choses à apprendre »

Il y a tension entre ce que je perçois et

ce que je suis- entre là où je suis et ce

que je veux faire ...

Fait des essais pour résoudre le

problème Recherche des réponses à la

situation

Crée une situation complexe adaptée aux

possibilités des élèvesFait émerger les

représentations

Complexifie les situations successives

CONFLIT SOCIOCOGNITIF

Dans une situation d'interaction sociale

il y a confrontation des représentations

qui provoque leur modification et

améliore la compétence de chacun.

Il y a tension entre des représentations,

des équilibres provisoires ...

Echange, confronte, compare avec

d'autres.Réalise, avec des pairs, une

tâche commune pour prendre conscience

qu'il y a des alternatives.

Organise les groupes,Veille au respect

des contraintes,

Reformule les consignes,

N'apporte pas d'information

Met à disposition des ressources,

Choisit le mode de confrontation le plus

efficace.

METACOGNITION

Prendre conscience des méthodes de

pensée,

Réguler ses propres processus de

pensée.

Verbalise la méthode de pensée qu'il

vient d'appliquer

En prend conscience et peut agir dessus.

Aide à formuler,

Stimule, encourage, accepte toutes les

propositions,

Multiplie les prises de parole. 54

Quelles sont les activités mentales

nécessaires pour apprendre?

INTEGRER RESTRUCTURER

INFERER

METTRE EN RELATION LIER RELIER DELIER

EVALUER, SE REPRESENTER

PERCEVOIR

CATEGORISER

comparer

différencier reconnaitre

trouver les liens logiques

repérer

les différents

paramètres

raisonner conceptualiser

assimilation

accomodation

55

56

LE SCHEMA D’APPRENTISSAGE DE KOLB 57

Mécanique d’apprentissage

58

59

60

Vers une scène d’apprentissage en 6 actes pour penser le travail enseignant

Philippe Clauzard – Tous droits réservés 61

ESSAI DE SYNTHÈSE SUR

LES GESTES PROFESSIONNELS DE L’ENSEIGNANT

Macro gestes de

dynamiques cognitives

Modalités d’adressage et

questionnement des élèves

Micro gestes d’ajustement

Un engrenage au sein d’une situation dynamique ouverte traversée par les contextes

Synthèse des catégories de Bucheton, Sensevy, Brousseau et Clauzard

par Ph. Clauzard en termes de macro et micro gestes professionnels pour enseigner et

former


GESTES PROFESSIONNELS

DES ENSEIGNANTS,

GESTES DE METIER


Vue pyramidale des

opérations pour préparer et

conduire une procédure

d’enseignement -

apprentissage

Une séance planifiée, animée, évaluée

Des gestes professionnels et des gestes

d’études à penser

Une méthode d’enseignement à choisir

Une transposition didactique à effectuer

Un format pédagogique à privilégier

Une théorie d’apprentissage à laquelle s’adosser

LE TRAVAIL ENSEIGNANT

EN UNE DIAPO

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE janvier 2014

64

METHODES ACTIVE METHODES PASSIVES

Les élèves apprennent en accomplissant

des actions, ils entrent en contact avec

l'objet de la connaissance.

Ils écoutent, répètent et se rappellent

(mémoire). Ils suivent le trajet de

l'enseignant. L'intégration de la connaissance

se fait par réception.

Ils apprennent en partageant leurs

connaissances et leurs expériences entre

eux et avec l'enseignant. Ils utilisent

d'avantage l'approche inductive.

L'enseignant apporte les connaissances. Il

ne fait pas nécessairement appel à

l'expérience des élèves, ils n'ont pas à réagir.

Ils utilisent de préférence une approche

déductive.

L'enseignant facilite l'appropriation de la

démarche par les élèves qui sont invités à

prendre des initiatives, à mener des idées

nouvelles.

Les élèves ne sont pas nécessairement

appelés à contribuer et à participer. Ils sont

dépendants de l'enseignant qui contrôle la

démarche d'enseignement.

Les élèves sont motivés et s'intègrent au

processus.

Le cours, la démarche est difficile à suivre.

Les élèves sont souvent distraits et

rêveurs avec un enseignant qui n'a pas

l'art de rendre le cours vivant.

Les élèves apprennent. C'est un

apprentissage concret, cognitif,

affectif et pratique.

L'apprentissage est surtout intellectuel. Le

renforcement des nouvelles connaissances

demande du temps supplémentaire. La salle

demeure un lieu de présentation partielle de

l'objet d'apprentissage. On apprend souvent

à la maison (mémoriser sans comprendre)

65

TRIPLE FONCTION DU FORMATEUR

FORMATEUR EVALUATEUR

FORMATEUR ANIMATEUR

FORMATEUR PLANIFICATEUR


LA CONCEPTUALISATION : PILOTER DOUBLEMENT LA

TÂCHE ET LA SECONDARISATION

Comme premier moyen, il a le choix des tâches scolaires.

Mais cela ne suffit pas, car une tâche scolaire n'est pas une

fin en soi : la réussite de la tâche proposée par le formateur

ne suffit pas pour qu'il se développe également une

assimilation du savoir qui y est impliqué.

Il faut que la réalisation de la tâche scolaire soit l'objet de ce

que Bautier et Goigoux appellent une « secondarisation »

(2004) en s'assurant que ce qui a été acquis par l'adulte en

formation n'est pas seulement une réussite de la tâche

proposée, mais une réelle appropriation du savoir.

C'est ainsi que le formateur d'un deuxième moyen pour

entraîner ce saut épistémique: mettre l'accent sur les «

épisodes de glissement » qui font passer de la réussite à la

conceptualisation (Clauzard, 2005).

D’après Pastré La didactique professionnelle, PUF, 2011


LE GLISSEMENT CONCEPTUEL

Le glissement conceptuel est un moyen d’étayer la dynamique développementale du « réussir et comprendre » à condition de l’accompagner de la mise en œuvre d’un dispositif pédagogique approprié comme les écrits réflexifs des apprenants.

L'enseignant est conduit à user d’indices pour obtenir une idée du cheminement de la conceptualisation dans la tête des apprenants.

À ce titre, le journal des apprentissages est une procédure favorable pour amener les apprenants à dire comment ils ont exécuté la tâche scolaire, ce qu’ils en retiennent et comprennent.

C’est aussi lutter contre tous les implicites qui malmènent la tâche de former, tous les malentendus qui s’immiscent dans la formation : c’est expliciter, clarifier et accompagner.

P H I L I P P E C L A U Z A R D , M C F U N I V E R S I T É D E L A R É U N I O N / E S P E


GESTE DE SECONDARISATION: UN GESTE

D’ÉTUDE POUR L’APPRENANT, UN GESTE

PROFESSIONNEL POUR LE FORMATEUR

Que fait-on?

De quoi parle-t-on?

Comment as-tu fait?

Qu’en retiens-tu?

A quoi ça sert?

EXERCER UNE ACTIVITE DE PENSER SUR CE QUI

EST FAIT, PENSER LE FAIRE AFIN DE THEORISER ,

ABSTRAIRE, CONCEPTUALISER P H I L I P P E C L A U Z A R D , M C F U N I V E R S I T É D E L A R É U N I O N / E S P E L A B O R A T O I R E L C F I C A R E 1 0 / 2 0 1 4 69

CIRCULARITÉ DE L’APPRENTISSAGE DE L’OBJET À ENSEIGNER À

L’OBJET APPRIS VIA LE SAUT INFORMATIF DE LA SECONDARISATION

Objet savant/académique objet à

enseigner

Objet enseignable objet

élémentarisé

Objet enseigné, manipulé

Exercé… objet explicitable

(on peut en parler)

Objet appris Objet transférable

& compris (dans une situation nouvelle ou autre)

P H I L I P P E C L A U Z A R D , M C F U N I V E R S I T É D E L A

R É U N I O N / E S P E L A B O R A T O I R E L C F I C A R E 1 0 / 2 0 1 4 70

CIRCULARITÉ DE L’APPRENTISSAGE DE L’OBJET À ENSEIGNER À

L’OBJET APPRIS VIA LE SAUT INFORMATIF DE LA

SECONDARISATION Objet savant/académique objet à

enseigner

Objet enseignable objet

élémentarisé

Objet enseigné, manipulé

Exercé… objet explicitable

(on peut en parler)

Objet appris & compris Objet transférable

(dans une situation nouvelle ou autre)

P H I L I P P E C L A U Z A R D , M C F

U N I V E R S I T É D E L A

R É U N I O N / E S P E L A B O R A T O I R E

L C F I C A R E 1 0 / 2 0 1 4

Qu’as-tu

fait?

Comment

as-tu fait?

Quelle

difficulté?

Comment

ferais-tu

autrement?

Que

retiens-tu?

Qu’as-tu

appris?

71

SAUT

INFORMATIONN

EL BOND

COGNITIF

MOUVEMENT

GÉNÉRAL DE

CONSTRUCTION DE

L’ABSTRACTION,

MOUVEMENT DE

CONCEPTUALISATION


GESTES PROFESSIONNELS : VERS UNE DÉFINITION… Dominique Bucheton (2009) définit le concept de geste

professionnel comme une action « pour faire agir ou réagir l’autre » selon certaines préoccupations. Inscrit dans la professionnalité, ce geste de l’enseignant est adressé aux élèves. Elle conçoit la définition des gestes professionnels comme difficile car "la nature complexe de ces gestes (qui incluent des gestes langagiers, des gestes de travail, des gestes didactiques et éducatifs) renvoie à des champs théoriques différents". Extrait du livre de D.Bucheton et O.Dezutter 2008 "Le développement des gestes professionnels dans l'enseignement du français".

Dans ce même livre, elle propose les éléments d'une problématique : « S'intéresser aux pratiques réelles, ordinaires des enseignants de français dans des contextes divers est devenu aujourd'hui une urgence si on veut mieux comprendre les réussites ou les ratés apprentissages des élèves. Comment les enseignants s'y prennent-ils vraiment ? Y aurait-il manières de faire, des gestes professionnels plus efficients ou d'autres au contraire qui empêchent les élèves d'apprendre, qui les inhibent ? Peut-on mieux comprendre les décisions qui se prennent dans l'urgence de la dynamique de la classe ? Où prennent-elles leur source? Dans les modèles didactiques anciens ou plus récents, l'expérience de la classe? Dans les choix éthiques d'une équipe, la culture propre de l'enseignant ? »

Gérard Sensevy nomme geste d'enseignement « une manière de faire grâce à laquelle celui qui a élaboré un rapport construit et de "première main" au savoir va assurer la communication de ce savoir, en général au sein d'un dispositif didactique. » Extrait de TFE Travail et formation en éducation n°5: 2010


PHOTOGRAPHIES DE PÉDAGOGUES 74

Documents

Apprendre & enseigner : Quels processus ? Quels liens