BACHELIER EN INSTITUTEUR PRESCOLAIREBloc 3

Travail de fin d'études

Comment le jeu symbolique peut-il être une ported'entrée pour l'accès aux apprentissages

mathématiques ?

Travail réalisé par De Kepper Romain

Professeurs Cuvelier F. de l'option Labalue F.

Année 2016-2017 Session Juin

Avant toute chose, j'aimerais remercier les professeurs de l'EcoleNormale pour m'avoir suivi tout au long de ma formation et m'avoirenrichi d'un vaste bagage pédagogique qui me servira pendant ma

carrière d'enseignant

Je tiens également à adresser ma reconnaissance à Madame David,cheffe du département préscolaire, pour sa disponibilité, sa générosité

et sa patience à mon égard.

J'adresse mes remerciements à tous les instituteurs qui m'ont aiguillépendant mes différents stages. Leurs conseils et leurs remarques

bienveillantes m'ont aidé à grandir en tant que professionnel del'enseignement.

Je remercie toutes les personnes qui, en répondant à mon sondage, ontparticipé à la construction de ce travail.

Enfin, je dédie cet écrit à mes proches qui n'ont cessé, durant cesannées de formation, de m'encourager et de m'épauler. Je leur suis

reconnaissant pour leur soutient inconditionnel.

Table des matières

INTRODUCTION.......................................................................................................2PREMIERE PARTIE : INTROSPECTION SUR MON PARCOURS PROFESSIONNEL....................................................................................................4 1. AVANT MA FORMATION....................................................................................5 2. PENDANT MA FORMATION..............................................................................6

2.1. Ma première année de formation.............................................................62.2. Ma deuxième année de formation............................................................72.3. Ma troisième année de formation.............................................................8

3. APRES MA FORMATION..................................................................................10DEUXIEME PARTIE : COMMENT LE JEU SYMBOLIQUE PEUT-IL ETRE UNE PORTE D'ENTRE POUR L'ACCES AUX APPRENTISSAGES MATHEMATIQUES ?...............................................................................................11

1. EMERGENCE DE LA PROBLEMATIQUE........................................................12 2. LE JEU CHEZ L'ENFANT.................................................................................14 2.1. Les types de jeu.....................................................................................14 2.2. Les interactions sociales dans le jeu.....................................................15 3. LE JEU SYMBOLIQUE.....................................................................................16 3.1. Le stade préopératoire et la fonction symbolique..................................17 3.2. Le jeu symbolique en classe maternelle................................................18 3.3. Les apports du jeu symbolique..............................................................20 4. LES MATHEMATIQUES EN MATERNELLE.....................................................22 4.1. Ce qu'en dit le nouveau programme......................................................22 4.2. Les nombres et le dénombrement.........................................................23 4.3. La structuration spatiale.........................................................................25 5. DES APPRENTISSAGES MATHEMATIQUES PAR LE JEU SYMBOLIQUE...27 5.1. Le matériel.............................................................................................27 5.2. L'espace.................................................................................................28 5.3. L'activité.................................................................................................28 5.4. Le rôle de l'enseignant...........................................................................29 6. OUTIL PEDAGOGIQUE : FICHES D'ACTIVITES............................................31 6.1. Le coin cuisine.......................................................................................31 6.2. Le coin magasin.....................................................................................32 6.3. Le coin garage.......................................................................................33 6.4. Le coin poupées.....................................................................................34

CONCLUSION.........................................................................................................35BIBLIOGRAPHIE.....................................................................................................37ANNEXES

1. LES MODELES DE PROFESSIONALITES SELON PAQUAY 2. SONDAGE REALISE POUR CE TRAVAIL 3. EXEMPLES D'ACTIVITES D'APPRENTISSAGE DANS UN COIN

SYMBOLIQUE DANS LE NOUVEAU PROGRAMME DE FORMATION MATHEMATIQUE

1

Introduction

Réaliser un travail de fin d'études marque, comme son nom l'indique le clap de fin

de plusieurs années de formation professionnelle. C'est là, la conclusion, le point final d'un

parcours plus ou moins sinueux. Il est également la clef qui déverrouille la dernière porte

menant au monde du travail.

Au cours de cet écrit, deux parties bien distinctes vont être développées.

D'abord, je vais réaliser une introspection sur mon parcours professionnel. Ce sera

l'occasion pour moi de regarder dans le rétroviseur et de coucher sur papier les différents

événements et rencontres, qui m'ont poussé à m'engager dans la formation d'instituteur

préscolaire.

Ensuite, je parlerai des mes années de formation au sein de l'ENCBW. Les cours,

les personnes qui m'ont marqué y seront détaillés. J'expliquerai en quoi ces différents faits

ont construit mon parcours et surtout l'enseignant que je souhaite devenir.

Pour conclure cette première partie, je tenterai de me projeter en tant que futur

instituteur préscolaire en mettant en avant les valeurs que j'aimerais promulguer aux

enfants qui me seront confiés tout au long de ma carrière.

A cela viendra s'ajouter la seconde partie du travail. Elle sera composée de

plusieurs chapitres autour d'une question de recherche centrale : Comment le jeu

symbolique peut-il être une porte d'entrée pour l'accès aux apprentissages mathématiques

? Cette deuxième section s'ouvrira sur l'émergence de la problématique, sur l'élaboration

de ladite question.

Par après, je poserai quelques balises théoriques concernant les concepts majeurs

qui entrent en compte dans le développement de ma thématique. Je commencerai par le

jeu chez l'enfant en y détaillant les différents types perçus par Smilansky1. Nous verrons

par après les interactions sociales présentes dans le jeu et définies par Parten 2, pour1 Sara Smilansky était professeur à l'Université de Tel-Aviv en psychologie du développement.2 Mildred Parten Newhall était un sociologue américain. Il était également chercheur à l'Université du

Minnesota

2

ensuite creuser du côté du jeu symbolique. Nous ferons une petite parenthèse avec le

stade préopératoire et la fonction symbolique selon Piaget3 pour nous plonger finalement

dans le jeu symbolique en classe maternelle et les apports de celui-ci pour le

développement de l'enfant.

D'autre part, les mathématiques à l'école maternelle seront abordées avec une

mise en lumière sur les compétences du nouveau programme. Quelques informations sur

le dénombrement et la structuration spatiale nourriront la suite du travail.

Nous poursuivrons avec des aspects plus pratiques. En effet, il sera temps de

développer comment, d'après mes expériences, recherches et observations, organiser,

selon différents critères une activité d'apprentissage mathématique sous forme de jeu

symbolique.

Pour terminer, je mettrai en avant un outil qui peut permettre à des enseignants

préscolaires de réaliser ces activités d'apprentissage dans un coin symbolique.

3 Jean Piaget était un biologiste, psychologue, locicien et épistémologue suisse. Il est notamment connu pour ses travaux en psychologie du développement.

3

PREMIERE PARTIE

INTROSPECTION SUR MON PARCOURSPROFESSIONNEL

4

1. Avant ma formation

Mon parcours de vie ne me destinait pas, à priori, à entamer une formation pour

devenir enseignant préscolaire. Mes années en maternelle et en primaire se sont très

bien déroulées et j'en garde un excellent souvenir. Je prêterais même à cette période de

ma scolarité l'expression de « long fleuve tranquille ». Après avoir obtenu mon CEB, j'ai

pris la destination de l'école secondaire pour poursuivre mes études. Et ce que je peux

dire, c'est que je me suis cherché, changeant et rechangeant de filière au cours des

années.

En première et deuxième secondaire, je me suis orienté vers l'option latin. Au bout

de ces deux années, il m'est paru évident que je n'allais plus suivre cette option que je

trouvais inintéressante en plus d'être assez compliquée. J'ai donc, en troisième et

quatrième été attiré par les sciences, qui n'étaient en fin de compte pas faites pour moi.

Finalement, l'option langues m'est apparue comme un bon choix pour finir mes années

d'humanité dans un domaine qui me correspondait un peu plus. J'ai donc suivi des cours

de néerlandais, d'anglais et d'espagnol. Chacune des langues me plaisait et j'ai trouvé

qu'elles avaient toutes trois un apport très enrichissant, notamment au niveau de

l'ouverture d'esprit.

Durant mon année de rhétorique, j'ai fait la rencontre d'une personne qui m'a

profondément marquée, mon professeur de français. Encore aujourd'hui, je me rappelle

de son engouement, de sa passion à nous parler de Maupassant, de Zola ou encore de

Voltaire. Ces cours ont été pour moi une véritable révélation. Elle avait l'art de nous faire

découvrir la littérature classique sous un autre jour. Moi qui trouvais, au premier abord,

tous ces auteurs un peu rébarbatifs, je me suis surpris à les aimer et à dévorer leurs

textes, grâce à elle. C'est aussi elle qui m'a mis le pied à l'étrier concernant l'écriture. Elle

nous proposait souvent des ateliers et cette activité est devenue un hobby que j'essaie,

tant que je peux, de pratiquer. Enfin, je pense qu'inconsciemment, cette merveilleuse

dame m'a également donné goût à l'enseignement. Mais je l'ignorais encore à ce moment-

là.

5

Après avoir clôturé mon cursus à l'école secondaire et avoir obtenu mon CESS je

me suis dirigé vers l'Université pour entamer des études en Information et

Communication. Mon projet était de mêler mes deux passions, l'écriture et les voyages, et

devenir grand reporter. Malgré cela, je ne me suis pas épanoui au sein de l'Université,

trouvant le système d'enseignement assez « froid » et pointant du doigt le manque de

pratique au profit de beaucoup trop de théorie à mon goût. C'est pourquoi, après avoir

passé deux années dans cette branche, j'ai voulu mettre fin à mon cursus.

Durant le mois d'août 2014, j'ai pu travailler, pour un job étudiant, en plaine de

vacances. Il m'a été confié un groupe d'enfants deux ans et demi, trois ans. Malgré mes

réticences dues au jeune âge des enfants, ce fut pour moi une véritable révélation. Au

bout de ces trois semaines, j'en étais sûr, je voulais devenir enseignant en classe

maternelle. J'aime le contact avec les enfants, j'aime le fait qu'il y ait toujours du

mouvement, j'aime réaliser des activités ludiques et artistiques. J'ai donc décidé de

m'inscrire à l’École Normale Catholique du Brabant Wallon à Louvain-la-Neuve en

préscolaire. Je pense que ce fut l'un des meilleurs choix dans ma vie. Notamment, car

celui-ci correspond à mes attentes professionnelles pour le futur.

A travers le récit de mes années de formation, je vais analyser mon développement

professionnel selon les modèles de professionnalités de Léopold Paquay.4

2. Pendant ma formation2.1. Ma première année de formation

Au cours de ma première année de formation, je me suis découvert sous un autre

jour. C'est à ce moment-là que je me suis le plus apparenté à ce que Paquay (1994)

nomme « la personne » car je venais de trouver ma voie et de me mettre en projetprofessionnel. Tous les cours qui nous étaient donnés m'intéressaient et avaient un sens

pour moi car je voyais le lien direct qu'ils avaient avec la pratique d'un enseignant

préscolaire. Je n'imaginais pas qu'il y avait tellement de disciplines différentes qui puissent

être reliées à cette formation (la musique, les mathématiques, la psychologie du

développement, la religion,...). Ces divers cours théoriques ont fait de moi un « maître

4 Paquay, modèles de professionnalités, 1994

6

instruit », selon Paquay (1994).

Durant cette année académique, j'ai surtout été marqué par les différents

intervenants présents lors des ateliers de formation professionnelle. Les personnes

venues pour nous donner cours, sont, au-delà d'être formateurs à l’École Normale, de

vrais acteurs de terrain puisqu'ils enseignent dans des classes maternelles. Ils sont, selon

moi, les personnes les plus légitimes pour nous apporter des compléments, des conseils

et des expériences pour la continuité de notre formation. J'ai vraiment essayé, durant ces

ateliers, de puiser chaque information qu'ils distillaient et d'ainsi m'enrichir d'un bagage qui

me servirait pour ma propre formation et ensuite ma carrière d'enseignant. J'ai pu, à

travers ces échanges, découvrir les différentes composantes du métier. En commençant la

formation, je pensais que les instituteurs préscolaires ne faisaient que des activités

« d'animation » et que cela ne demandait pas énormément de travail pour beaucoup de

plaisir. J'ai été surpris de la masse de travail qu'un enseignant devait produire et des

sacrifices que celle-ci pouvait engendrer. Cependant, cette prise de conscience n'a pas

entaché ma motivation et ma soif de découvrir plus en profondeur la pratique en

maternelle.

2.2. Ma deuxième année de formation

En septembre 2015, j'ai donc entamé ma deuxième année de formation avec la

même envie et la même soif d'apprendre. Et le moins que je puisse dire c'est que cette

année académique fut riche en rebondissements, pas toujours positifs. En effet, les deux

stages que j'ai effectués dans la même classe de troisième maternelle ne se sont pas

déroulés comme prévu. Au départ, j'étais ravi de pouvoir enseigner à des enfants un peu

plus grands (j'avais en effet effectué mon stage de première dans une classe d'accueil-

première maternelle). Je trouvais qu'il y avait plus d'échanges, et surtout qu'on pouvait

faire des activités un peu plus poussées, ce qui me réjouissais. Mais j'ai vite compris que

des enfants de cet âge-là demandaient effectivement qu'on les « nourrissent »

constamment de découvertes, d'apprentissages nouveaux... De ce fait, j'ai très vite été

débordé de toute part et j'ai tout simplement subi un échec en stage. Mais au lieu de

m'effondrer et de me renfermer sur moi-même, cet échec s'est avéré être un moteur pour

repartir de l'avant. Je savais ce qui avait posé problème mais je savais aussi ce que j'avais

7

fait de bien et que je pouvais retenir. J'ai pris de bonnes résolutions et j'ai essayé de

mettre en place une série de régulations afin de m'armer au mieux pour les prochains

stages. D'après Paquay (1994), j'ai alors mis ma casquette de praticien réflexif en

analysant ma pratique et en la remettant en question.

2.3. Ma troisième année de formation

Après les nombreuses péripéties de la deuxième année, je me retrouvasi donc en

troisième avec un stage de l'année précédente à devoir repasser. Malgré cela, je voulais

vraiment continuer mon chemin pour devenir enseignant préscolaire et atteindre mon but.

Les deux stages que j'ai réalisés n'ont fait que conforter mon souhait de devenir

instituteur en maternelle. Le premier a eu lieu en troisième maternelle tandis que le

second s'est déroulé en classe d'accueil. Ces deux expériences sur le terrain ont été

sources d'enrichissements et j'avais surtout retrouvé le plaisir d'être en classe avec les

enfants. J'ai réussi à combler une bonne partie de mes lacunes notamment grâce à la

mise en place de la pédagogie Montessori5 vue au cours sur les grands auteurs. Je me

suis rendu compte que certaines composantes de cette méthodologie pouvaient être les

clefs qui me permettraient de mieux gérer les compétences qui posaient problème l'année

précédente comme la gestion des apprentissages ou la gestion du système de la classe

en ateliers. Ces nouvelles techniques mises en application durant le temps de pratique sur

le terrain ont fait de moi, comme le souligne Paquay (1994), un technicien.

J'ai pu également, au cours de mes différents stages, tisser de vraies relations

professionnelles avec les équipes éducatives et pouvoir de plus en plus entrer en contact

avec les parents des enfants de mes classes. Je ne remercierai jamais assez mes deux

maîtres de stage de m'avoir remis en selle et fait confiance tout en distillant leurs précieux

conseils.

Durant cette année scolaire, j'ai particulièrement été intéressé par les cours

d'orthopédagogie explicités par madame Van Ooteghem, professeur à l'ENCBW. J'ai pu

5 La pédagogie Montessori repose sur le développement sensoriel et kinesthésique de l'enfant. Elle a été mise au point par Maria Montessori, médecin et pédagogue italienne.

8

découvrir un « monde » qui, à mon sens, est trop souvent passé sous silence. Il a été

question, durant ces cours des différents handicaps dont peuvent souffrir les enfants,

handicaps auxquels nous pouvons, au cours de notre carrière, être confrontés. J'ai pu à

travers ces cours, puiser des informations utiles afin de m'outiller un maximum pour le

futur.

C'est donc tout naturellement que je me suis dirigé, pour le choix de la

spécialisation optionnelle, vers la thématique « Différencier dans tous les sens ». Après

avoir été nourri de théorie concernant l'enseignement spécialisé, je voulais avoir une

expérience pratique pour compléter ma formation. J'avais déjà un lieu de stage derrière la

tête en abordant cette spécialisation. J'ai orienté mes recherches vers les écoles

d’hôpitaux et j'ai eu la chance d'être accepté dans l'une d'entre elles. Celles-ci sont situées

au sein-même de l'hôpital, le plus souvent dans la pédiatrie.

Lors de ces deux semaines au sein de l'enseignement du type 5 (expliqué par la

suite), j'ai pu découvrir un tout autre environnement. J'ai été confronté à deux populations

différentes que sont les enfants externes et les enfants internes, soignés à la pédiatrie et

différents d'un jour à l'autre. Parmi les enfants ne recevant pas de soins médicaux à

l'hôpital, une petite fille, M., présentait des troubles mentaux et moteurs associés au type 2

(également expliqué par la suite). Elle avait rejoint l'école à l'hôpital en cours d'année suite

à certains problèmes rencontrés dans son école d'origine. M. a 7 ans mais a un niveau

d'accueil, voire de première maternelle. J'ai donc pu, tout au long de mon stage, prendre

en charge, jouer, faire des activités essentiellement avec cette petite fille (même si

certains jours d'autres enfants de préscolaire venaient compléter notre petit groupe).

Certaines qualités telles que la patience, la capacité à rebondir, le fait de différencier ont

fait surface de manière exponentielle chez moi durant cette expérience. Effectivement, la

dénomination de l'option a pris là tout son sens car je devais aussi bien différencier pour

cette petite fille, qui avait des besoins spécifiques que je n'avais encore jamais rencontrés

que, pour les autres enfants qui variaient d'une journée à l'autre. Mon observation des

enfants s'est affinée et je pense que ça sera une flèche très importante à mon arc pour

cibler à l'avenir les besoins des enfants de ma classe dans le but de mieux différencier les

apprentissages. D'autre part, grâce à toutes mes expériences en stage, je pense avoir

évolué positivement au niveau de ma pratique professionnelle d'enseignant pour devenir

un « praticien artisan », comme le décrit Paquay (1994).

9

3. Après ma formation

Après ma formation, j'aimerais entrer le plus rapidement possible dans le monde du

travail. Cependant, il me reste encore un stage à effectuer en troisième maternelle pour

obtenir mon diplôme. Je rêve du jour où je serai dans ma classe en tant que titulaire et de

pouvoir former au mieux les adultes qui régiront le monde de demain.

Il me semble important, en tant que futur enseignant, de mettre un point d'honneur

sur quelques valeurs que je souhaite imposer au sein de ma classe. En premier lieu,

j'essayerai de favoriser l'autonomie mais aussi de mettre en avant la coopération entre les

élèves. Le respect, tant des autres, que de soi-même, est également primordial pour moi.

Enfin, promouvoir la confiance et également le sentiment de compétence chez chacun des

enfants qui va m'être confié sera une de mes missions majeures. C'est en comprenant

bien les enjeux sociaux dont il est question dans notre société actuelle que je pourrai

mettre en avant ma facette « d'acteur social » décrite par Paquay (1994).

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DEUXIEME PARTIE

COMMENT LE JEU SYMBOLIQUE PEUT-IL ETREUNE PORTE D'ENTREE POUR L'ACCES AUX

APPRENTISSAGES MATHEMATIQUES ?

11

1. Émergence de la problématique

Je vais maintenant vous expliquer comment m'est venue l'idée de la problématique

que nous allons aborder tout au long de cet écrit. Comme souligné précédemment, j'ai

donc effectué mon stage optionnel au sein d'une classe à l'hôpital. Cette classe se situait

dans le service de pédiatrie. C'est donc ce qu'on appelle un enseignement spécialisé de

type 5. Celui-ci se divise en deux catégories ; le type 5A, organisé pour des enfantsmalades dans une école ordinaire et le type 5B, organisé pour des enfants malades ausein même d'un hôpital ou d'une institution médicale. C'est donc dans le dernier cité que

j'ai pu vivre mon expérience dans l'enseignement spécialisé.

Mes deux maîtres de stage, deux instituteurs primaires, accueillaient tous les jours

des enfants externes au service, mais aussi des enfants recevant des soins médicaux à

l'hôpital. La population externe reste fixe tandis que la population interne varie d'un jour à

l'autre. Vous l'aurez donc compris qu'il faut faire preuve, pour cette fonction, d'une grande

capacité d'adaptation, de créativité et surtout être capable de différencier pour tous les

âges. En effet, les trois jeunes externes ont des niveaux totalement différents puisqu'un

est issu du secondaire, un autre du primaire et le dernier du préscolaire. De plus, à part

pour les enfants nécessitant une longue hospitalisation, on ne sait jamais à l'avance qui

sera présent en pédiatrie et rejoindra la classe d'un jour à l'autre.

Pour ma part, je me suis concentré sur la petite fille ayant un niveau d'accueil, voire

de première maternelle. M. a sept ans mais a, selon les experts, un âge mental équivalent

à celui d'un enfant de deux ans. Son médecin et les professionnels l'entourant ne sont pas

encore en mesure de poser un diagnostic sur son handicap et les raisons de celui-ci.

Avant d'intégrer la classe à l'hôpital, M. suivait un enseignement spécialisé de type 16 mais

éprouvait beaucoup de difficultés à se mettre aux niveaux de ses camarades de classe.

Selon mes maîtres de stage, l'institutrice ne trouvait plus de solution afin de l'amener aux

mêmes activités d'apprentissage que le reste du groupe car elle avait un trop grand retard

sur les autres. Elle la laissait un peu à l'écart et M. en souffrait beaucoup. En plus d'avoir

des besoins spécifiques, cette jeune fille nécessite énormément d'attention. Tout cela a

amené mes maîtres de stage à se demander si celle-ci ne souffrait pas plutôt de troubles

6 Enseignement spécialisé pour les enfants atteints de retards mentaux légers.

12

du type 2. Les enfants se situant dans le type 2 sont porteurs d'un handicap mental

modéré à sévère.

Avant de commencer cette expérience avec M., mes deux maîtres de stage

m'avaient donné quelques pistes à approfondir avec elle. Il s'agissait de s'appuyer sur ses

connaissances (surtout les couleurs) pour l’emmener vers d'autres apprentissages. Ils

m'ont conseillé également d'essayer de la faire jouer à des jeux symboliques car ils ne le

faisaient pas assez et trouvaient cela très important pour son développement.

J'ai donc suivi leurs demandes en jouant, presque tous les jours à deux jeux

symboliques. Comme M. a énormément de difficultés à se retrouver seule pour une

activité, j'ai d'abord joué avec elle. Nous nous occupions des poupées dans la maison,

nous préparions à manger, nous inventions des scénarios avec les marionnettes... Au bout

d'une séance, j'avais déjà ciblé un problème. M. ne savait pas inventer une situation pour

développer un jeu symbolique. Je devais la lancer dans quelque chose pour qu'enfin elle

prenne quelques initiatives, mais je voyais bien qu'elle aimait ces jeux symboliques et

qu'elle prenait de plus en plus de place au profit de la mienne. Néanmoins, nous restions

dans des jeux essentiellement libres.

A côté de cela, je tentais avec elle de réaliser quelques activités d'apprentissage

plus abstraites comme du dénombrement de billes, de la lecture d'images,... mais j'ai

rapidement remarqué que ce n'était pas de cette manière qu'il fallait procéder. J'ai donc eu

envie de profiter de son attrait pour les jeux symboliques pour y amener des

apprentissages. J'ai ainsi choisi une compétence dans laquelle elle rencontrait encore

beaucoup d'obstacles, le dénombrement. J'ai tout de suite compris que le jeu symbolique

permettrait à M. d'entrer en contact plus facilement avec les différentes notions de cette

compétence. Lorsque je lui demandais simplement de dénombrer des billes, elle savait le

faire jusqu'à deux (son chiffre fétiche) mais pas plus loin. Lorsque je lui demandais

combien de couvertures on avait besoin pour faire dormir toutes les poupées, elle ne

réfléchissait pas longtemps avant de me dire « quatre » (ce qui était exact). Et à partir de

là, j'ai assimilé que c'est par le jeu symbolique que je devais l'amener à ces

apprentissages.

13

C'est à la suite de cette « découverte » en stage avec cet enfant du type 2 que la

problématique pour ce travail a émergé. Puisque le fait de passer par le jeu symbolique

pour amener des apprentissages mathématiques fonctionnait vraiment bien avec elle, je

me suis demandé si cela pouvait convenir également avec des enfants de l'enseignement

ordinaire en préscolaire.

Avant de répondre à cette question en tant que telle, attardons-nous sur la notion

de jeu symbolique et plus globalement à celle du jeu chez le jeune enfant. Ce sera

l'occasion de poser quelques balises théoriques pour mieux cerner les concepts

importants.

2. Le jeu chez l'enfant

Comme le définit Ferland, le jeu est « une attitude subjective où plaisir, curiosité,

sens de l'humour et spontanéité se côtoient, qui se traduit pas une conduite choisie

librement et pour laquelle aucun rendement spécifique n'est attendu.»(cité par Bouchard,

2009, p.277) On retrouve donc dans cette définition, la notion de plaisir, point d'orgue du

jeu. En même temps, le jeu est source de découvertes, d'enrichissements mais il est aussi

le moteur dans l'évolution des composantes du développement de l'enfant. C'est pourquoi,

il est cohérent de voir qu'aujourd'hui, en classe maternelle, la pratique du jeu occupe une

place majeure dans l'organisation d'une journée. Plus qu'une simple pièce du puzzle dans

le bon développement (pas seulement socioaffectif) de l'enfant, le jeu est un besoin

fondamental. Par celui-ci, l'enfant va apprendre en essayant, en cherchant, en faisant des

essais-erreurs et surtout va exploiter au maximum sa spontanéité car il n'aura pas

l'appréhension d'être évalué ou jugé sur les actions qu'il entreprend.

2.1. Les types de jeu

Smilansky répertorie quatre types de jeux différents chez l'enfant que sont le jeu

fonctionnel, le jeu de construction, le jeu symbolique et le jeu de règles.(cité par Bouchard,

2009, p.277)

14

Le jeu fonctionnel, dont on peut voir les premiers signes très tôt (de zéro à un an),est expliqué comme étant un ensemble de « mouvements simples et répétés, avec ou

sans objet7» . Lancer une balle ou encore courir dans le jardin, sont des exemples de jeu

fonctionnel.

Apparaît ensuite, vers deux ans, le jeu de construction. Celui-ci se caractérise parle fait que l'enfant emploie du matériel pour créer ou pour construire. Mais c'est surtout

entre trois et six ans qu'on observe ce type de jeu chez les enfants quand ils dessinent,

quand ils jouent avec de la pâte à modeler ou encore quand ils construisent une tour avec

des blocs.

Le jeu symbolique où « jeu de faire semblant », correspond à un jeu de rôles,engendré par l'imagination et la fantaisie. Il peut se pratiquer avec ou sans matériel. C'est

chez les enfants âgés de trois à sept ans qu'il peut être observé même si son apogée est

plutôt visible vers six ou sept ans. Nous reviendrons sur le jeu symbolique, dont nous

allons nous intéresser de plus près, dans le chapitre suivant.

Enfin, le jeu de règles, présent dès 6 ans, peut être apparenté à « une activitéimpliquant des règles, une structure et un objectif comme la victoire8 » .

A travers ces jeux, l'enfant se construit socialement. Voyons maintenant ensemble

quelles sont les différentes interactions sociales que l'on peut retrouver dans le jeu entre

les enfants.

2.2. Les interactions sociales dans le jeu

Au delà de la catégorisation des jeux par Smilansky, Parten, a défini, lui, différents

niveaux d’interactions sociales présents dans ces quatre types de jeu.(cité par Bouchard,

2009, p.282)

7(Gosselin et Cloutier, 2005b, p.378) cité dans Bouchard, C. (2009). Le développement global de l'enfant de

0 à 5 ans en contextes éducatifs. Québec : Presses de l'Université du Québec.

8(Olds et Papalia, 2005, p.131) cité dans Bouchard, C. (2009). Le développement global de l'enfant de 0 à 5

ans en contextes éducatifs. Québec : Presses de l'Université du Québec.

15

On peut tout d'abord parler de jeu solitaire quand un enfant joue seul tout enmanipulant un matériel qui n'est pas le même que celui de ses pairs qui se trouvent

proches de lui. Il est surtout répertorié chez les enfants jusqu'à 18mois.

Le jeu parallèle est quant à lui un jeu joué par des enfants se situant l'un à côté del'autre mais qui n'ont pas d'échanges continus. Néanmoins, dans le jeu parallèle, les

enfants jouent au même type de jeu sans pour autant faire exactement la même chose.

Lorsque des enfants pratiquent ensemble le même jeu en ayant des interactions,

sans pour autant avoir un objectif commun, on parle de jeu associatif. Leur centred'intérêt dans un tel jeu n'est pas l'activité elle-même mais plutôt les compagnons présents

avec eux dans ce jeu.

Le jeu coopératif est quant à lui centré sur un but fixé de concert par les joueurs.Les enfants créent le jeu eux-mêmes pour arriver à un objectif clair qui peut toutefois être

évolutif au cours de l'activité.

Voilà les quatre grandes catégories d'interactions sociales présentes dans le jeu

chez l'enfant. Notons néanmoins qu'il existe également le jeu d'observation durant lequel

l'enfant ne fait qu'observer ses camarades jouer, le jeu de compétition où l'enfant va se

confronter à d'autres ou à lui-même.

Lors de mon stage, M. pratiquait presque exclusivement des jeux parallèles. Elle

avait besoin de quelqu'un qui puisse jouer avec elle mais, de son plein gré, elle ne

s'accordait pas avec les autres, souvent moi, pour trouver un objectif commun à atteindre.

Attardons-nous maintenant sur le jeu symbolique, concept principal de ce travail.

3. Le jeu symbolique

Comme amorcé ci-dessus, le jeu symbolique, selon Bouchard, est un jeu de faire

semblant qui se retrouve chez les enfants entre trois et sept ans même si quelques

balbutiements peuvent être observés dès dix-huit mois.(2009, p.279)

16

A partir de ce chapitre, certains chiffres et pourcentages seront énoncés. Il

proviennent d'un sondage que j'ai moi-même réalisé sur internet dans le cadre de ce

travail. J'ai visé un public d'enseignants préscolaires mais les réponses sont anonymes.

Ces chiffres peuvent donner une idée mais restent à prendre avec des pincettes. Ce

sondage sera annexé en fin de travail.

Attardons-nous maintenant quelques instants sur des définitions du jeu symbolique

proposées par des enseignant(e)s préscolaire dans le cadre d'un sondage. « Pour vous,

un jeu symbolique c'est... : un jeu d'imitation de la vraie vie, un jeu où l'enfant fait semblant

d'être quelqu'un d'autre, une imitation du monde des adultes, un jeu qui mène vers

l'abstraction,... ». La réponse qui revient le plus souvent est « un jeu d'imitation de la vraie

vie, de la vie quotidienne ». Et elle est plutôt exacte puisque le jeu symbolique est parfois

aussi appelé jeu d'imitation.

Lors d'un jeu symbolique, l'enfant va se mettre en scène dans une situation de la

vie, seul ou accompagné, avec ou sans objet. Selon Delhaxhe, son environnement va

prendre une place importante dans ses jeux car le plus souvent, il va rejouer des scènes

auxquelles il a réellement été confrontées, qu'il a vues, qu'il a entendues (le plus souvent

des situations du « monde des adultes ») en dehors de leur contexte.(1988, p.14) Ce type

de jeu favorise la spontanéité et est manœuvré par le joueur lui-même. L'enfant peut être

amené à remplacer un objet par un autre, à symboliser l'objet absent.

Pour réaliser l'exercice mental de pouvoir représenter un objet, une personne ou un

événement non perceptible par ses sens et donc avoir accès au jeu symbolique, le joueur

doit être passé dans le stade préopératoire décrit par Piaget et avoir ainsi acquis la

fonction symbolique.

3.1. Stade préopératoire et fonction symbolique

Il s'agit ici du deuxième stade du développement cognitif de l'enfant pour Piaget.

C'est pendant cette période que l'enfant commence à se faire une bibliothèque d'images

mentales. Cette capacité à utiliser des images mentales pour représenter quelque chose

qui n'est pas immédiatement perceptible pour l'enfant est appelée fonction symbolique.

17

Cette dernière se développe durant la période sensorimotrice9. Selon Bouchard, c'est

lorsqu'elle est acquise qu'on peut juger que l'enfant est passé du stade sensorimoteur au

stade préopératoire, atteint en moyenne vers l'âge de deux ans.(2009, p.161) C'est au

départ de son vécu, de ce qu'il a pu ressentir, découvrir par ses sens, que, selon le

Ministère de l’Éducation français, l'enfant va former ces images mentales et qu'il pourra

comprendre que des objets existent même s'il ne les voit pas directement. (2015, p.4)

Je vais à présent vous exposer la manière dont sont instaurés les jeux symboliques

dans une classe de maternelle telle que j'ai pu la constater au sein de mes classes de

stage.

3.2. Le jeu symbolique en classe maternelle

Selon moi et pour en avoir eu quelques échos, la majorité des adultes extérieurs à

l'enseignement pensent à tort que les jeux symboliques sont des activités de second plan

dans le développement des enfants. Nous verrons plus tard qu'il n'en est rien et que le jeu

symbolique peut être la source de la bonne évolution de différentes composantes de

l'enfant.

Heureusement, dans un sondage réalisé en 2017 auprès des enseignants, 93%

d'entre eux considèrent les jeux symboliques de très importants à extrêmement importants

pour le développement des enfants.

Au cours de mes trois années de formation, j'ai eu la chance de découvrir cinq

écoles différentes pour y réaliser mes stages. Dans chacune des classes dans lesquelles

je me suis rendu, j'ai observé des coins symboliques. Celui qu'il m'a été donné de

rencontrer le plus souvent est incontestablement le coin cuisine. Et d'ailleurs, selon un

sondage, près de 90% des enseignants interrogés disent posséder un coin cuisine au sein

de leur classe.

Les personnes sondées affirment également que 90% d'entre elles disposent d'un

coin garage muni de voitures. Le coin maison de poupées est présent chez 79% tandis

9 Durant cette période, l'enfant découvre et apprend par ses sens et par la motricité.

18

que qu'un coin magasin a été aménagé chez 61% des instituteurs sondés. Lors de mon

premier stage, j'ai pu découvrir une classe d'accueil-M1 riche en coins symboliques. J'y ai

noté les coins cuisine, garage, ferme, déguisements et bricolage.

Dans trois des cinq écoles où j'ai été stagiaire, le nombre d'enfants pouvant jouer

simultanément dans un même coin était défini par des affiches. Ce nombre pouvait varier

de deux à six enfants maximum selon les caractéristiques du coin (l'espace, le matériel, la

thématique). Afin que cela soit clair pour les enfants, deux enseignantes sur les trois

utilisaient des colliers de couleur. Si, par exemple, le coin garage pouvait accueillir 4

élèves, elles avaient mis à disposition quatre colliers avec une perle de la même couleur

que l'affiche du coin garage. Ainsi, quand un enfant voulait jouer dans ledit coin, il mettait

le collier autour de son cou. Quand les quatre colliers étaient portés, cela voulait dire qu'il

n'y avait, à ce moment-là, plus de place pour un enfant supplémentaire au coin garage.

Selon moi, c'est une bonne façon de procéder pour rendre cela plus visuel pour les

enfants qui ne sont donc pas obligé de compter à chaque fois le nombre d'enfants

présents dans tel ou tel coin.

Le plus souvent, j'ai observé que mes maîtres de stage laissaient les enfants jouer

aux jeux symboliques pendant la période de l'accueil. Les enfants arrivent en classe et

peuvent directement se diriger vers un coin symbolique avant de réellement commencer

les apprentissages, et ce même si ceux se passent aussi dans les coins symboliques.

D'après un sondage, 64% des enseignants incluent les jeux symboliques dans une

tournante d'ateliers, considérant ces derniers comme plus libres. Néanmoins, 35% des

interrogés affirment qu'il leur arrive d'utiliser un coin symbolique pour y réaliser une activité

d'apprentissage. Il ressort enfin que la moitié du panel a déjà profité d'un coin symbolique

pour réaliser une activité d'apprentissage et que seulement 32% le font de temps en

temps ou régulièrement.

Les avantages mis en avant par les sondés sont multiples ; le fait que les enfants

apprennent en jouant ce qui influe sur leur motivation, qu'ils manipulent et apprennent

avec du concret. L'activité est réalisée avec tout le corps et elle peut partir du vécu de

l'enfant. De plus, l'activité mathématique peut, dans un coin symbolique, être jouée et

rejouée par l'enfant pour fixer durablement les apprentissages.

19

D'autre part, certains inconvénients pourraient survenir lors de d'activités

d'apprentissage dans un coin symbolique. Selon les personnes interrogées, le manque de

concentration des enfants dans un espace de jeu, et le fait que l'enfant va peut-être

n'assimiler l'apprentissage qu'à la situation vécue dans ce coin symbolique peuvent poser

problème.

Nous reviendrons plus en profondeur sur ces avantages et inconvénients ainsi que

sur les méthodes et attitudes à adopter pour faire une activité d'apprentissage

mathématique dans un coin symbolique.

Comme souligné dans les chapitres précédents, le jeu symbolique peut être une

réelle source dans le développement des différentes composantes de l'enfant. En voici

quelques exemples théoriques mis en parallèle avec des expériences de stage.

3.3. Les apports du jeu symbolique

Au delà de l'enrichissement de son imagination et de sa créativité évident au

premier abord, les bienfaits du jeu symbolique sur le développement de l'enfant sont

multiples. Cette activité garantit l'évolution harmonieuse d'un certain nombre de

composantes du jeune joueur.

Par définition, le jeu symbolique regorge de plaisir pour l'enfant. Mais, selon

Bouchard, il est également la clef de voûte du développement socioaffectif de celui-ci.

(2009, p.277) En effet, même si au début l'enfant joue plutôt seul, il va progressivement

entrer en interaction avec ses pairs durant le jeu symbolique. Les enfants vont jouer des

rôles, se parler, se consulter sur les événements présents dans le jeu. Pour avoir observé

des séances de jeux symboliques en classe d'accueil, je pense que celles-ci sont

l'occasion pour les enfants de favoriser un premier contact, d'apprendre à se connaître et

à « s'apprivoiser ». C'est aussi par le jeu symbolique avec des camarades que l'enfant va

peu à peu comprendre que ceux-ci peuvent ressentir des émotions qui divergent des

siennes, avoir d'autres centres d'intérêt et penser différemment de lui. Selon le Ministère

de l’Éducation français, il va lentement comprendre que ce qui régit le comportement des

20

autres dépend en fait de ce qu'ils pensent. Il aura alors ainsi mis le doigt sur la théorie de

l'esprit. (2015, p.7)

Au point de vue affectif, le jeu symbolique offre aux enfants, selon Plumet (2015),

l'occasion d'exprimer leurs besoins, leurs envies, leurs angoisses. Ils rejouent des

situations vécues plus ou moins bien pour les dédramatiser ou pour se les réapproprier.

Ainsi, ils peuvent désamorcer leurs inquiétudes dans un contexte sécurisant et ludique. Le

jeune enfant éprouve plus de facilités à exprimer ce qu'il ressent, à s'extérioriser par le jeu

que par la parole. C'est pourquoi il est nécessaire de proposer aux enfants des moments

de jeux symboliques.

Durant mon stage à l'hôpital, j'ai pu également observer que le jeu symbolique

pouvait être une bonne aide dans le développement moteur, surtout au niveau de la

motricité fine. Cette activité permet aux enfants la manipulation d'objets (même si nous

avons vu précédemment que le jeu symbolique pouvait se dérouler sans objet) de toutes

sortes. Quand M. joue avec la maison de poupées, elle doit réaliser des tâches

minutieuses (mettre les personnages au lit, les installer à table,...), ce qui encourage le

développement de sa motricité manuelle.

Le langage est lui aussi mis en avant en situation de jeu symbolique. Quand

l'enfant joue seul, il n'est pas rare de l'entendre commenter ses actions. Quand M. jouait

au coin cuisine, elle n'hésitait pas à mettre des mots sur ses faits et gestes. « Je vais

cuisiner des pâtes, je mets de l'eau dans le verre, voilà c'est prêt,... ». Le fait de changer

de coins symboliques, d'être en contact avec un panel assez large d'objets et pouvoir par

conséquent effectuer des actions variées est donc, selon moi, source d'enrichissement du

vocabulaire.

Lorsque les enfants jouent à plusieurs, j'ai pu observer qu'ils échangent par la

parole pour communiquer et pouvoir se mettre d'accord sur le déroulement du jeu. Ces

interactions sont bénéfiques dans le développement du langage chez l'enfant selon

Plumet (2015). Il est évident que pour M., le fait qu'il n'y ait pas souvent des enfants de

son âge pour jouer avec elle peut justement être un frein sinon un ralentisseur dans son

développement langagier.

21

Le point sur lequel nous allons nous attarder, est celui du développement cognitif.

En effet, à travers diverses situations, variant d'un coin symbolique à un autre, le jeu

symbolique ouvre les portes d'apprentissages dans des domaines variés (le français,

l'éveil, l'art plastique,...). Pour pouvoir régler des situations problèmes rencontrées dans le

jeu symbolique, les enfants vont faire appel à des compétences disciplinaires ou

transversales.

De plus, selon le Ministère de l’Éducation français, grâce au jeu symbolique,

l'enfant va développer ce que l'on appelle les fonctions exécutives. (2015, p.8) Ces

dernières se définissent comme des processus intellectuels de traitement de l'information.

Elles sont primordiales dans le développement cognitif de l'enfant notamment pour

acquérir la capacité de planification, d'organisation et d'attention. Elles sont également en

jeu dans la compétence à élaborer des stratégies.

A titre indicatif et toujours selon le Ministère de l’Éducation français, le

développement des fonctions exécutives, durant la période du préscolaire, sont des

indices plus pertinents de la réussite dans les apprentissages scolaires qu'un test de Q.I..

(2015, p.8)

Intéressons-nous maintenant au deuxième concept majeur de ce travail, les

mathématiques. Voyons ensemble, dans un premier temps, ce que le nouveau

programme de formation mathématique nous renvoie comme informations.

4. Les mathématiques en maternelle4.1. Ce qu'en dit le nouveau programme

Comme nous le savons, le nouveau programme de formation mathématique est

adapté aux socles de compétences. Ces derniers, mettent en lumières quatre domaines

distincts ; il s'agit des nombres, des solides et des figures, des grandeurs et du traitement

de données. Le programme renseigne sur les acquis expectés à la fin de chaque cycle

dans ces quatre domaines. Chacun de ces domaines est divisé en un nombre variable de

grandes compétences, elles-mêmes décomposées en sous compétences. A titre

d'exemple, le domaine portant sur les nombres comprend trois grandes compétences :

22

compter, dénombrer, classer ; organiser les nombres par familles ; calculer. La

compétence « compter, dénombrer, classer » est constituée de trois sous compétences :

Dénombrer ; Dire, lire, écrire des nombres dans la numérotation décimale de position en

comprenant son principe ; Classer (situer, ordonner, comparer). Pour toutes les sous-

compétences, le programme définit, comme expliqué précédemment, des attendus en fin

de cycle. Ainsi, pour la sous-compétence « Dénombrer », un des attendu pour la fin de

troisième maternelle est « Dénombrer des collections de 1 à 10 objets identiques ou

différents ».

Il existe donc un nombre très important de sous-compétences et surtout d'attendus

pour les enfants du préscolaire. A côté de cela, le nouveau programme offre également

des idées d'activités afin de mener à bien des apprentissages mathématiques. Il les

répertorie même selon les quatre niveaux des maternelles. La quasi totalité des activités

(plus de cent), sont source de manipulation. Dans la multitude de tâches proposées dans

ce manuel, seules quinze d'entre elles sont à mettre en relation avec le jeu symbolique.

Des exemples de celles-ci sont annexés à cet écrit.

Pour ce travail, nous allons nous centrer sur une sous-compétence et une

compétence en particulier afin de les développer un maximum. La sous-compétence

« dénombrer » sur laquelle j'ai insisté en stage et la compétence « repérer », clef de voûte

de la représentation spatiale, très importante en maternelle, seront détaillées plus en

profondeur.

Avant de se plonger dans une partie plus pratique, portons notre intérêt sur

quelques points théoriques de la notion de nombre et de celle de structuration spatiale,

sujets centraux des compétences abordées.

4.2. Les nombres et le dénombrement

La raison pour laquelle j'ai choisi de mettre en avant le dénombrement et donc les

nombres est que, selon Lemoine et Sartiaux, ceux-ci font partie intégrante de beaucoup

d'échanges sociaux dans le monde actuel.(2014, p.84) Ils sont donc aussi importants pour

l'enfant dans son développement socioaffectif. En effet, dans un premier temps dans la

23

période égocentrique avec le nombre 1, ensuite dans la relation qu'il peut entretenir avec

sa mère il entre en contact avec le nombre 2. Je pense d'ailleurs que la fixation que fait M.

sur le nombre 2 est due à la très forte relation qu'elle entretient avec sa maman, avec qui

elle passe le plus clair de son temps. Et enfin, on passe dans des relations avec plus de

personnes et d'autres nombres entrent en jeu. Le nombre est un concept qui structure

l'Homme au niveau de sa relation avec le monde. C'est pourquoi il est essentiel de mener

des apprentissages comme le dénombrement à bien pour le bon développement des

enfants.

Toujours selon Lemoine et Sartiaux, l'apprentissage des nombres comporte quatre

leviers importants :

• La correspondance terme à terme qui favorise la comparaison d'ensembles aupoint de vue numérique ;

• Les manipulations entre ensembles ;

• Les opérations sur les quantités qui permettent de comparer, d'additionner, desoustraire des grandeurs ;

• Les comptages ou dénombrement suscités ou spontanés qui sont desprocessus qui aident à voir le nombre comme somme d'unités. C'est ce quatrième

point qui était au centre de mon observation pendant le stage.(2014, p.75)

Au sein-même du dénombrement à proprement parler, on observe trois méthodes

utilisées par les enfants. Selon Lemoine et Sartiaux, voici lesdites méthodes.(2014, p.77)

• Le subitizing, qui consiste à dénombrer un petit ensemble d'objets en un clind'oeil. Il est le résultat d'une représentation mentale, d'une schématisation de la

quantité ;

• Le pointage, qui est un procédé qu'utilise l'enfant quand il montre du doigt, touche,les objets un à un pour les dénombrer. L'enfant sera capable ensuite d'effectuer ce

pointage seulement avec le regard. C'est ce que M. Fait quand elle dénombre les

personnages dans la maison de poupées par exemple. ;

• L'évaluation globale, qui s'apparente au subitizing mais permet d'évaluer desquantités plus grandes pour approcher la réponse (environ autant de...).

24

Selon Lemoine et Sartiaux, pour un bon apprentissage du dénombrement, il faut

construire des ensembles égaux à d'autres.(2014, p.82) Par exemple, quand je demande

à M. de prendre le bon nombre de couvertures pour les poupées, elle va en réalité

construire un ensemble d'objets dont le cardinal sera égal à celui de l'ensemble des

poupées.

4.3. Structuration spatiale

Les notions de structuration spatiale apparaissent tôt chez l'enfant, avant même

l'acquisition du langage pour Sirieix.(2011) Selon cet auteur, elle peut se définir comme

étant la faculté à se situer, à s'orienter mais également à situer et organiser des objets

dans un environnement. Selon Marie Ducarme, la construction de l'espace est d'abord une

activité liée au corps. En effet, l'enfant ne peut avoir une bonne compréhension de

l'espace s'il n'a pas de bonnes bases dans sa structuration corporelle. Il s'approprie les

concepts en haut, en bas, devant, derrière, à gauche, à droite par rapport à lui avant de

les associer avec les objets selon Marie Goëtz-Georges.(2007, p.35) Celle-ci nous

renseigne aussi sur le fait que c'est en passant par ses sens (le toucher, la vue, l'ouïe) que

l'enfant va construire la représentation de l'espace. Dans le jargon mathématique, l'étude

de l'espace est appelé la géométrie.

Jean Piaget a structuré l'évolution de la géométrie chez l'enfant en trois étapes : la

géométrie topologique, la géométrie projective et la géométrie euclidienne.

• La géométrie topologique : « C'est l'étude des propriétés de l'espace qui restentinvariantes par des transformations continues, c’est-à-dire des déformations telles

que des étirements ou des compressions sans brisure ni raccord10.» Selon Marie

Ducarme, l'enfant situe les objets seulement par rapport à lui et utilise des positions

absolues (à côté de, à l'intérieur de, près de,...) ;

• La géométrie projective : « C’est l’étude des propriétés de l’espace qui restentinvariantes par des transformation du type de ce que voit notre œil (perspective)

ainsi que des transformations qui conservent le parallélisme11» ;10 Ducarme, M. (s.d.), Synthèse des trois types de géométrie. Document non publié, Ecole Normale

Catholique du Brabant-Wallon, Louvain-la-Neuve.11 Ducarme, M. (s.d.), Synthèse des trois types de géométrie. Document non publié, Ecole Normale

25

• La géométrie euclidienne : « C’est l’étude des propriétés de l’espace qui restentinvariantes par des transformations gardant la forme (homothétie) ou la mesure

(isométrie).12 »

Selon De Lièvre et Staes, l'enfant passe par quatre stades dans l'apprentissage de

la structuration spatiale.(cité par Dehondt et Hénard, s.d.)

Tout d'abord, dans les premiers mois de sa vie, le jeune enfant va subir les

déplacements qui se déroulent autour de lui. C'est ce qu'on appelle l'espace subi.

Ensuite, aux alentours de deux, trois ans, celui-ci bouge, se mouve, déplace des

objets. Son adaptation à l'espace est intuitive, c'est l'espace vécu.

Après, il entre, à trois ans, dans l'espace perçu. L'enfant perçoit la structurationspatiale par rapport à lui-même. Les situations spatiales qu'il va découvrir, comme courir,

sauter par exemple, vont l'amener à comparer ces expériences et il va doucement

comprendre pour sauter plus haut, par exemple, il faut qu'il pousse plus fort sur ses

jambes.

Finalement, l'enfant entre, vers six, sept ans dans l'espace connu. Il s'agit de lapériode durant laquelle il verbalise des organisations et des orientations de l'espace.

En maternelle, l'enfant va intervenir sur deux des trois types d'espace décrit par

Brousseau13. Le premier est l'espace tout proche de lui, celui dans lequel il peut manipuler

les objets, les déplacer. La table de l'élève, son casier ou encore un coin symbolique sont

des exemples de cet espace nommé le micro espace. C'est donc celui-ci qui va nous

intéresser pour la suite. L'autre, est désigné le méso espace. L'enfant peut se trouver à

Catholique du Brabant-Wallon, Louvain-la-Neuve.12 Ducarme, M. (s.d.), Synthèse des trois types de géométrie. Document non publié, Ecole Normale

Catholique du Brabant-Wallon, Louvain-la-Neuve.13 Guy Brousseau est un didacticien des mathématiques français. Il est également professeur à l'IUFM

d'Aquitaine.

26

l'intérieur de ce dernier et a besoin d'une vision globale pour l'appréhender. Par exemple

sa chambre, la classe, le jardin,...

Après avoir posé quelques balises théoriques sur les deux compétences choisies

pour ce travail, voyons à présent comment, en pratique, les développer dans des activités

d'apprentissage au sein d'un coin symbolique.

5. Des apprentissages mathématiques par le jeu

symbolique

Dans ce chapitre, je vais présenter quelques généralités qu'il faut prendre en

compte quand on veut réaliser une activité mathématique dans un coin symbolique.

Ensuite, je me concentrerai sur quatre coins en particulier, ceux qui me semblent être le

plus présent dans les classes maternelles, et les détaillerai en fonction des compétences

sélectionnées précédemment.

5.1. Le matériel

Nous avons vu que le jeu symbolique pouvait se pratiquer avec ou sans matériel.

Cependant, nous avons découvert aussi que la manipulation de matériel divers et varié

aidait à la construction des notions, qu'elle soit mathématique ou autre. Après avoir testé

des activités dans des coins symboliques en stage, je pense qu'il faut du matériel varié

mais il ne faut pas en mettre de trop. Les enfants pourraient être distraits par la masse

d'objets et s'égarer dans leur processus d'apprentissage.

Outre le mobilier qui peut être présent, il est important de le mettre en relation avec

des accessoires pour permettre aux enfants de créer des jeux de plus en plus complexes.

Si vous avez une classe d’accueil ou de première maternelle, n'hésitez pas à doubler le

matériel pour permettre les échanges et les imitations entre enfants et surtout éviter les disputes.

27

5.2. L'espace

Le bon aménagement de l'espace est la source de la création d'une situation de jeu

symbolique. Corrélé à la scénarisation de l'enfant, il l'aide à établir, selon le Ministère de

l’Éducation français, des liens des causes à effets entre les événements qui surviennent

dans le jeu. (2015, p.7)

Toujours selon le Ministère de l’Éducation français, les coins symboliques doivent

être spacieux et délimités. (2015, p.9) Il peut l'être par des cloisons, des rideaux pour

assurer l'intimité et ainsi permettre aux enfants, lors de jeux libres, de ne pas se retrouver

constamment sous l’œil de l'enseignant. Ces séparations sont pour l'enfant de véritables

frontières avec le monde réel et l'aident à se plonger dans le jeu symbolique. Ils

empêchent également les distractions qui peuvent subvenir dans un autre endroit de la

classe.

Il faut accorder, selon le Ministère de l’Éducation français, de l'importance au

rangement de ces coins et essayer de soigner le décor pour le rapprocher au maximum

de ceux de la « vraie vie ». (2015, p.9) En outre, changer les coins dans sa classe deux à

trois fois par an est enrichissant pour les enfants qui découvrent des nouveaux espaces et

développent ainsi leur imaginaire dans des situations de jeux encore plus variées.

5.3. L'activité

Avant de faire n'importe quelle activité d'apprentissage dans un coin symbolique,

assurez-vous d'avoir laissé le temps aux enfants de découvrir ce coin de manière libre. Ils

pourront ainsi s'approprier l'espace, le matériel, et ne pas être distrait justement par des

nouvelles choses au moment d'aborder les apprentissages.

Après avoir laissé les enfants libres pendant plusieurs séances, une activité

d'apprentissage mathématique peut leur être proposée. Cependant, elle ne doit pas être

déguisée. En effet, selon Pasquier, il ne faut pas cacher aux enfants que cette fois-ci vous

28

allez faire une activité d'apprentissage plutôt qu'un jeu libre, ils ne sont de toute façon pas

dupes.(1993, p.11) Ensuite il est important de former des petits groupes pour être certain

de pouvoir accompagner chaque enfant dans ce nouvel apprentissage.

Un autre point déterminant est le fait de poser des situations problèmes auxquelles

les enfants devront répondre. Au coin cuisine par exemple, il est préférable de demander à

l'enfant « Tes quatre copains veulent manger, il faut que tu places une assiette pour

chacun à table » plutôt que « Place quatre assiettes à table ». En effet, Aurore Van

Bogaert, Nastasya van der Straten et Laurence Van Ooteghem expliquent dans leur cours

sur la pédagogie active qu'un réel savoir s'acquiert dans des situations problèmes que l'on

pourrait retrouver dans la vie réelle.(2015, p.8) Il faut donc le plus possible mettre les

enfants en situation de vie, et les coins symboliques sont les plus propices à cela. Quand

je jouais avec M., je ne disais non pas « prend quatre couvertures pour les personnages »,

mais bien « prend le bon nombre de couvertures pour que chaque personnage en ait

une ». Je la plaçais ainsi en situation-problème.

Il va sans dire que l'activité proposée doit, en majeure partie, mener les enfants à la

manipulation et les rendre ainsi acteurs de leurs apprentissages. Malgré tout, je sais à

présent que pour fixer les apprentissages il faut la mettre en parallèle avec la

verbalisation. Au début, l'instituteur peut verbaliser les actions de l'enfant mais il doit

amener celui-ci à progressivement le faire de lui-même.

Enfin, pour que s'encre les apprentissages, il est essentiel de répéter plusieurs fois

le même type d'activité dans des situations différentes ou avec du matériel autre. Les

coins symboliques peuvent offrir ses répétitions car ils sont présents toute l'année en

classe.

5.4. Le rôle de l'enseignant

L'enseignant joue un rôle central dans toutes les activités d'apprentissage. Dans un

coin symbolique, il doit veiller tout d'abord à fixer des règles et des limites claires dès le

début de l'activité. Il se doit d'être le garant de la sécurité pour que les enfants puissent

jouer en toute sérénité. Celui-ci doit aussi prendre toutes les remarques et les réactions de

29

la part des enfants en considération, et éventuellement adapter sa pratique en fonction de

ces dernières. Comme nous l'avons vu, il est important que l'enseignant dise explicitement

ce qu'il attend de l'enfant durant l'activité. Enfin, il doit évidemment se faire confiance et

surtout donner sa confiance aux enfants, qui le ressentiront et n'auront pas peur d'être

jugés.

Je vais maintenant vous proposer des fiches, conçues par mes soins à la suite de

mes observations de stage et de mes recherches, pour les coins symboliques qui sont les

plus présents dans les classes maternelles. Elles se présentent sous la forme de tableaux

pour avoir une vision qui me semble plus claire. Elles reprennent l'intitulé du coin, le

matériel que l'on peut y mettre et les activités d'apprentissage que l'on peut y proposer

pour les compétences de dénombrement et de structuration spatiale.

J'ai pu, dans ma classe de stage de troisième maternelle, tester ces activités et je

pense pouvoir dire que ce fut un succès. Les activités présentées ne donnent pas de

détail sur la classe dans laquelle elles peuvent être réaliser car elles sont toutes

adaptables selon le niveau des enfants. Pour les concevoir, je me suis inspiré d'activités

du nouveau programme de formation mathématique, de mes maîtres de stage et de tout

ce que j'ai pu puiser durant mes années de formation.

Les limites de ces fiches semblent claires. En effet, elles ne se centrent que sur

certaines compétences des mathématiques et que sur certains coins symboliques. De

plus, même pour ces compétences et ces coins, la liste reste non exhaustive car il est

possible d'imaginer un nombre incalculable d'activités.

Néanmoins, je pense qu'elles constituent un bon point de départ pour amener des

activités de dénombrement et de structuration spatiale dans ces coins. Bien menées, elles

pourront, à travers tout ce que nous avons vu au fil de ce travail, ouvrir la voie à des

apprentissages mathématiques efficaces chez l'enfant.

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6. Outil pédagogique : fiches d'activités

Le coin cuisine

Matériel Activités mathématiques

Une cuisinière, un four, un micro-ondes

des couverts, assiettes, gobelets,tasses, bols

des casseroles, poêles, une passoire

des aliments

un fouet, un rouleau,

des recettes

Dénombrer Repérer

• Mettre la table pour un nombre défini de personnes.

• Cuisiner des recettes imagées (2 œufs + 3 cuillères de farine + 1 morceau de sucre).

• Réaliser le même plat (mettre la même chose dans chaque assiette) pour un nombre défini de personnes.

• L'enseignant met des assiettes à table. L'enfant doit mettre le bon nombre de couteaux et de fourchettes.

• L'enfant réalise des assiettes selon les consignes orales de l'enseignant. (Pour le repas,il faut une assiette avec 2 tartines, 1 tranche de fromage et 3 tomates,...).

• Mettre la table selon les consignes de l'enseignant (le couteau àcôté de la fourchette, le verre derrière l'assiette,...).

• Mettre la table selon un modèle photo.

• L'enseignant place des assiettes en ligne. Il donne des consignes à l'enfant pour le remplissage des assiettes. (La première personne (= la première assiette) voudrait des tomates, la deuxième de la viande,...).

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Le coin magasin

Matériel Activités mathématiques

Un comptoir

une caisse enregistreuse

des étales

des fruits

des légumes

de l'argent, des jetons

des paniers

des bouteilles

une balance à plateaux

des étiquettes

un référentiel de prix

des listes de courses

Dénombrer Repérer

• L'institutrice réalise un panier référence (avec 1 pomme et 2 bananes par exemple). Elle demande aux enfants d'aller au magasin et de refaire le même panier car elle a des invités en plus que prévu.

• Dans chaque panier, l'enfant doit mettre le mêmenombre d'aliments (fixé par l'enseignant).

• L'institutrice réalise une listede courses. L'enfant doit aller chercher au magasin ce qu'il est inscrit sur la liste(par exemple 3 oranges, 1 tartine et une brique de lait).Les aliments sont représentés en photo sur la liste et les quantités en chiffre, en schème dé ou enphoto.

• L'enseignant fait ses courses et l'enfant est vendeur. Chaque article coûte 1 jeton. Demander à l'enfant le prix total du panier.

• L'enseignant donne un nombre de jetons à l'enfant.Chaque article coûte 1 jeton. L'enfant doit mettre dans son panier le bon nombre d'articles en fonction des jetons qu'il a.

• Ranger des aliments en fonction des consignes de l'enseignant.

• Réaliser une caisse avec des compartiments et ranger les aliments selon un modèle.

• Pour faire la file à la caisse, l'enseignant donne des consignes (Benjamin est devant Zoémais il est derrière Paulo).

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Le coin garage

Matériel Activités mathématiques

Des voitures, camions, motos

un circuit

un parking

un tapis « plan de ville »

des personnages

des boîtes, des kaplas, des garages

Dénombrer Repérer

• L'enseignant demande à l'enfant de prendre le mêmenombre de voitures qu'il y a de places de parking (sur letapis ou créé par l'enseignant).

• L'enseignant dit à l'enfant qu'il faut une voiture pour chaque personnage car ils doivent aller ...

• L'enseignant donne des consignes orales à l'enfant par rapport aux lieux présents sur le tapis (il faut 2 voitures à l'école, 3 voitures à l'hôpital et 1 camion à la pompe à essence).

• L'enseignant réalise un garage modèle (boîte, ou avec des kaplas) avec des voitures à l'intérieur. Il demande à l'enfant de remplir les garages des autres familles pour qu'ellesaient toutes le même nombre de voitures.

• L'enseignant met un certain nombre de voitures à la disposition de l'enfant et lui demande de prendre ou de construire un garage pour chaque voiture (en kaplas par exemple).

• Replacer sur le tapis « plan de ville » les voitures selon un modèle photo.

• L'enseignant donne une consigne orale pour ranger les voitures dans le parking (La voiture bleue à côté de la voiturerouge,...).

• Dans une boîte ou une caisse, réaliser plusieurs compartiments. L'enseignant dicte alors comment sont rangées les voitures dans sa caisse et l'enfant doit réaliser la même chose.

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Le coin poupées

Matériel Activités mathématiques

Des poupées

des lits

des habits

des biberons

une table à langer

des coussins, des petites chaises, une petite table

des bavoirs, des langes

un tapis

une baignoire

des armoires

Dénombrer Repérer

• L’enseignant demande à l'enfant de prendre le bon nombre de poupées pour qu'il y en ait une dans chaque lit.

• L'enseignant demande à l'enfant de prendre le bon nombre de biberons pour que chaque poupée puisse boire son lait en même temps.

• L'enseignant demande à l'enfant d'habiller un nombrede poupées. L'enfant doit prendre tous les mêmes habits en une fois (tous les t-shirts, puis tous les pantalons, puis toutes les chaussettes,...) pour que chaque poupée soit habillée.

• L'enseignant demande à l'enfant de prendre le bon nombre de langes pour changer toutes les poupées.

• L'enseignant demande à l'enfant de mettre le bon nombre de chaises à table pour faire manger les poupées.

• L'enseignant demande à l'enfant de placer les poupées à table selon sa consigne orale.

• L'enseignant demande à l'enfant de ranger le coin poupée selon un modèle photo.

• L'enseignant fait une rangée avec les lits. Il donne des consignes orales à l'enfant (place une poupée dans le deuxième et dans le dernier lit).

• L'enseignant demande à l'enfant de placer les poupées selon sa consigne orale (devant labaignoire, à côté du lit, sur la table à langer,...).

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Conclusion

Après avoir exploré les concepts théoriques qui régissent la problématique qui nous

occupe et découvert également comment mettre en pratique des activités d'apprentissage

mathématique dans un jeu symbolique, je vais maintenant répondre à la question de

départ.

Tout d'abord, le jeu procure du plaisir aux enfants. Il est de ce fait un moteur de

motivation intrinsèque. En outre, l'enfant peut évoluer dans un contexte sécurisant

puisque, dans le jeu, il n'a pas peur d'être jugé ou évalué. Il peut exprimer ses émotions et

laisser couler son imagination. Le jeu offre aussi la possibilité à l'enfant de faire des

essais-erreurs, composante importante de la résolution de problèmes.

Nous avons vu que le jeu symbolique était source de manipulation pour l'enfant.

Selon Piaget et sa théorie du constructivisme, la connaissance s'acquiert par cette

manipulation d'objets. L'enseignant doit donc, dans un coin symbolique, proposer aux

enfants une grande variété d'objets, de matériel soigné, pour leur permettre d'explorer et

de vivre des expériences par cette manipulation. De plus, pour apprendre en maternelle,

l'enfant utilise son corps, ses sens, notamment pour construire la structuration spatiale

comme nous le décrit Marie Ducarme. Il est donc évident que le jeu symbolique offre cette

dimension motrice essentielle pour les apprentissages.

D'autre part, selon Van Bogaert, van der Straten et Van Ooteghem, un véritable

savoir se construit chez l'enfant à base de situations complexes se rapprochant le plus

possible de la réalité. (2015, p.8) Il faut, de surcroît, rendre l'enfant acteur de ses

apprentissages. Il se trouve que le jeu symbolique est un jeu de « faire semblant », un jeu

d'imitation de la « vraie vie » dans lequel l'enfant prend une place importante. Réaliser des

activités mathématiques qui ont pour point de départ des situations de la vie courante ne

peut alors qu'être bénéfique pour l'enfant et son développement. En effet, pour

s'approprier au mieux les notions mathématiques, il faut, selon Goëtz-Georges, les rendre

explicites. (2007, p.24) Et quoi de plus explicite que les situations de jeux symboliques ?

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Les coins symboliques, présents toute l'année en classe, offrent à l'enfant la

possibilité de répéter autant de fois qu'il le veut les apprentissages vécus. Cette répétition

entraînera un ancrage plus prononcé des savoirs. Il pourra ensuite réutiliser ceux-ci dans

des situations diverses et variées.

N'oublions cependant pas que l'enseignant doit jouer un rôle central en proposant,

comme nous l'avons vu précédemment des situations-problèmes à l'enfant pour le mettre

en recherche. Il doit également encourager celui-ci à verbaliser ses actions pour fixer sur

le long terme ses acquis.

A travers mes recherches, mes observations et mes expériences de stage, je pense

avoir répondu à la question centrale de ce travail. Cette conclusion reprend les points

majeurs qui donnent sens au fait de concevoir des activités d'apprentissage, notamment

en mathématique, dans le jeu symbolique. Les apprentissages alors réalisés par les

enfants ne peuvent qu'être meilleurs.

Les fiches d'activités proposées en fin de travail offrent des pistes quant aux

activités mathématiques à mener dans un coin symbolique. Elle ne sont bien-sûr pas

complètes puisqu'il existe, je pense, une infinité d'activités à réaliser. Il est important de

rappeler que celles-ci ne couvrent évidemment pas tous les coins symboliques existants ni

toutes les compétences. Selon moi, toutes les disciplines peuvent être travaillées dans le

jeu symbolique et je me mets en projet, pour l'avenir, de créer des fiches pour les

compétences de chaque discipline pour tous les coins symboliques présents dans ma

future classe.

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BibliographieMonographies

• Bouchard, C. (2009). Le développement global de l'enfant de 0 à 5 ans en

contextes éducatifs. Québec : Presses de l'Université du Québec.

• Delhaxhe, A. (1988). Agir et interagir à l'école maternelle : Vol. 3. Agir ses

représentations. Bruxelles : Labor

• Delhaxhe, A., Godenir, A. (1992). Agir et interagir à l'école maternelle : Vol. 6. Agir

avec le nombre Bruxelles : Labor

• De Lièvre, B., Staes, L. (2012). La psychomotricité au service de l'enfant, de

l'adolescent et de l'adulte : notions et applications pédagogiques (6è éd.). Louvain-

la-Neuve : De Boeck Education.

• Fédération Wallonie-Bruxelles. (2012). L'enseignement spécialisé en Fédération

Wallonie-Bruxelles. Bruxelles : Delcor.

• Goëtz-Georges, M. (2007). Situations-jeux pour des apprentissages

mathématiques en maternelle. Paris : Retz.

• Lemoine, A., Sartiaux, P. (2014). Jouer avec les mathématiques (3è éd.). Louvain-

la-Neuve : De Boeck.

• Pasquier, N. (1993). Jouer pour réussir. France : Nathan.

• Secrétariat général de l'enseignement catholique. (2013). Formation

mathématique : Ecole maternelle. Bruxelles : Averbode.

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Monographies électroniques

• Académie de Guadeloupe. (s.d.). Les coins jeux symboliques à l'école maternelle.

En ligne https://www.ac-guadeloupe.fr

• Centre de réadaptation fonctionnel neurologique. (s.d.). Comprendre les fonctions

exécutives. En ligne http://www.crfna.be/Lesdisciplines/LaNeuropsychologie.

• Dehondt, N., Hénard, I. (s.d.) La structuration de l'espace chez l'enfant. En ligne

http://ac-grenaoble.fr

• Jouët, S. (s.d.). Jeux symboliques. En ligne http://www.ia22.ac-rennes.fr/

• Ministère de l’Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

(2015). Ressources maternelles – Jouer et apprendre : Les jeux symboliques. En

ligne http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle.

• Sirieix, P. (2011). Structuration de l'espace en maternelle. En ligne

http://db.vdb.free.fr/bribes/bricabrac/BaB_M2/Struct_Space_Mater_Etampes.pdf

Travaux de fin d'études

• Deliège, C. (2015). Les jeux symboliques, un premier pas vers l'apprentissage du

langage. Travail de fin d'études en bachelier d'instituteur préscolaire. Ecole

Normale Catholique du Brabant-Wallon, Louvain-la-Neuve.

Pages web

• Fondation Jean Piaget. (2017). Présentation de l’œuvre de Piaget. En ligne

http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/oeuvre/index.php

• Wikipédia. (2017). Jeu. En ligne https://fr.wikipedia.org/wiki/Jeu, consulté le 23 mai 2017.

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Conférences

• Plumet, M.-H. (2015). Le jeu symbolique à l'école maternelle. En ligne

http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle.

Documents non publiés ou à diffusion limitée

• Coupremanne, M. (2014). Psychologie des apprentissages. Document non publié,

Ecole Normale Catholique du Brabant-Wallon, Louvain-la-Neuve.

• Ducarme, M. (s.d.). Synthèse des trois types de géométrie. Document non publié.

Ecole Normale Catholique du Brabant-Wallon, Louvain-la-Neuve.

• Paquay, L. (1994). Compétences professionnelles de base à développer en tant

qu'enseignant. L'école fondamentale, 133 (2), 74-88.

• Van Bogaert, A., van der Straten, N., Van Ooteghem, L. (2015). Qu'est ce que la

pédagogie active. Document non publié. Ecole Normale Catholique du Brabant-

Wallon, Louvain-la-Neuve.

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