CAHIER D’ANIMATIONS - Réseau de prise en charge des

rédigé par Kim Huynh, Monia Gandibleux et Bruno Derbaix

C A H I E R D ’ A N I M A T I O N S

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T A B l E D E S M A T I è R E S

INTRODuCTION Au CAHIER D’ANIMATIONS 3

À lA SOuRCE DE SOI – ESSENCE DE l’AuTRE 7

Approche pédagogique 8

Quelques précisions sur les publics cibles 10

Petits conseils pratiques pour profiter au mieux des animations proposées 10

Quelques ressources pédagogiques pour vous éclairer dans la préparation de l’animation 11

FICHE ANIMATION 1 Le concept d’invisibilité 12

FICHE ANIMATION 2 C’est quoi être invisible ? 18

FICHE ANIMATION 3 Le portrait 23

FICHE ANIMATION 4 Message personnel… en poésie… en chanson 31

RETROuvER lE plAISIR Du DéBAT D’IDéES 39

Approche pédagogique 40

FICHE ANIMATION 1 Diversité d’extrémismes violents 42

FICHE ANIMATION 2 Ne me demande pas mon nom 47

FICHE ANIMATION 3 Débattre des sujets sensibles 49

FICHE ANIMATION 4 Procès d’un départ 55

FICHE ANIMATION 5 Réflexion sur l’école de demain 62

ANNExES ANNExE 1 Slam de Youness Mernissi Ne me demande pas mon nom 65 ANNExE 2 Quelques principes de communication non violente 68

I N T R O D u C T I O N A u C A H I E R D ’ A N I M A T I O N S

Ce film souhaite ouvrir le débat sur les départs de jeunes en Syrie. Aujourd’hui, plus que jamais,

il est important, quel que soit notre nom, de nous parler, de nous écouter, de dialoguer,

pour tourner le dos à la violence.

Comme réalisateur, j’accorde une importance première, avant et pendant le tournage du film, à l’écoute attentive de mes interlocuteurs.

Je suis curieux du vécu de l’autre, de son intelligence, de ses enthousiasmes et de ses craintes d’humain « quel que soit son nom ».

C’est pourquoi, lorsqu’on me demande d’introduire ce cahier d’animations et d’accompagnement au film « Les invisibles », mon premier réflexe est de retourner au dialogue du film, à la parole de mes interlocuteurs :

MERIAM : En fait, on comprend pas vraiment la société. On comprend pas le système et certaines lois et on ne nous dit pas tout. Tout n’est pas clairement dit. On ne joue pas cartes sur table avec nous. Y’a des choses qu’on ne sait pas, y’a des choses qu’on ne comprend pas. Y’a des choses pour lesquelles, on ne prend pas le temps de nous expliquer, le pourquoi du comment.

GéRAlDINE : Une chose essentielle je crois, c’est dans la société de demain, il faut, il faut vraiment donner la parole aux jeunes parce que maintenant, c’est vrai qu’il y a certaines écoles qui la leur donne, qui travaillent avec cette parole… Ils ne font pas que les écouter, ils tra-vaillent avec eux mais il y a énormément d’écoles où on n’écoute pas

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les jeunes et je crois qu’un jeune, à partir du moment où on ne l’écoute pas, il se dit : « Ben c’est bon, je n’ai pas d’intérêt, on veut pas m’écou-ter, j’ai pas de place… » et donc, le jeune reste retiré sur lui-même et ne va pas s’extérioriser. Je crois que la meilleure des solutions, en tout cas pour les générations futures, c’est d’ouvrir la parole, de travailler avec cette parole…

éCOuTER ET TRAvAIllER lA pAROlEOuvrir la parole et la travailler pour comprendre ensemble, jouer cartes sur table et prendre le temps de l’explication et de la réflexion !

Ce cahier d’animations est conçu précisément pour permettre aux professeurs et animateurs de picorer dans différentes fiches pour proposer des animations susceptibles de libérer la parole et la travailler.

Selon la classe, le tempérament, la sensibilité du prof ou de l’animateur et la connaissance des jeunes qu’il a en face de lui, il pourra utiliser des fiches plus « neutres » ou plus « directes » qui vont de l’expression de sa sensibilité à des activités de « dia-lectique » en passant par toute une gamme intermédiaire d’ap-prentissage participatif.

Soulignons que ces choix multiples, que nous vous proposons, ne sont pas le fruit du hasard tant nous estimons aujourd’hui qu’il n’y a pas qu’UN seul mode d’emploi pour dépasser les sec-tarismes et créer du dialogue et qu’il est important de s’essayer à utiliser plusieurs méthodes d’approches différentes qui ouvrent la réflexion active et la parole.

l’AppROCHE luDIquE ET lES DISpOSITIFS DE pARTICIpATIONUne autre chose essentielle découverte chez mes interlocuteurs dans le film est leur appétit – que je partage – pour les modes

ludiques de participation qui stimulent l’interactivité et la décou-verte du monde :k le dispositif du tribunal, mis en place par Bruno l’enseignant, qui permet à des jeunes de participer activement à cette mise en situation de procès et prendre conscience de l’importance de la parole construite pour défendre leur point de vue.k la radio dans laquelle Walid prend son pied, analyse l’info, fait des rencontres improbables et affirme sa confiance en lui tout en prenant énormément de plaisir avec ses copains.k le plaisir intense de Meriam à surfer sur internet et partager l’humour décapant d’Abdel en vrai et Gui-Home qui nous font partager avec un humour décapant leurs points de vue et nous font réfléchir, via Meriam à l’actualité brûlante.

Le cahier d’animations vous offre, dans le même esprit ludique, des pistes d’animations très participatives qui permettent d’ap-prendre en s’amusant, en lâchant prise, en participant à une citoyenneté active et réactive.

Les fiches sont autant de possibilités, pour les jeunes et les adultes, de laisser libre cours à l’échange de points de vue et aux

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paroles parfois divergentes, au dialogue entre jeunes et adultes dans un équilibre et sans hiérarchie et de faire une place à la créativité sans jugement.

l’ExpRESSION pAR l’ARTLe slam de Youssef, qui termine le film, souligne l’importance très précieuse du mode d’expression artistique dans le travail contre les sectarismes et les stéréotypes.

La vitalité de ce texte, sa pertinence dans ces temps de repli sur soi et d’amalgames avec la religion, en font un message « coup de poing » qui sera utilisé comme base pour que les jeunes créent à leur tour, au départ de ce modèle, d’autres messages qu’ils sou-haitent porter.

EN GuISE DE CONCluSIONSoyons clairs, nous pensons qu’il y a lieu aujourd’hui d’encou-rager l’écoute et la confiance mutuelle entre jeunes et adultes, de créer un dialogue interculturel soucieux des sensibilités mul-tiples autour des choses qui dérangent et en particulier autour des sectarismes.

Libérer la parole, la travailler, trouver des dispositifs d’animation, recourir à des techniques d’expression artistique ainsi qu’explorer et critiquer des sources d’informations alternatives sont autant de pistes susceptibles de faire réfléchir ensemble et découvrir l’importance d’écouter, d’entendre, d’apprendre et de dialoguer.

Et si ces propositions de travail demandent d’explorer de nou-velles pistes d’apprentissage et de liens entre adultes et jeunes, en s’aventurant dans des pratiques moins traditionnelles, c’est qu’il y aujourd’hui urgence à se remettre en question pour retrouver du sens à notre position d’adulte.

Christian van Cutsem, réalisateur.

À lA SOuRCE DE SOI –ESSENCE DE l’AuTRE

Partie rédigée par Mme Kim Huynh

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À l a s o u r c e d e s o i – e s s e n c e d e l ’ a u t r e

A p p R O C H E p é D A G O G I q u E

Kim HUYNH est coach en développement personnel, consul-tante-formatrice en français langue étrangère et alphabétisa-tion pour adultes, enfants et adolescents. Elle conseille et forme des formateurs, animateurs, enseignants à l’art de la transmis-sion des savoirs par l’éveil des sens et des ressentis corporels.

Passionnée de pédagogie interactive, elle a innové et a créé sa propre démarche pédagogique centrée sur les sens et les res-sentis corporels. Elle propose une méthode alternative suggé-rant des solutions qui portent à oser, à penser, et à regarder autrement les pratiques d’enseignement. Elle prône la valori-sation des talents et compétences de l’individu dans sa volonté d’apprendre, pour l’emmener vers son évolution globale.

Au fil de ses multiples expériences, elle a développé une approche très personnelle, empreinte de sensibilité et d’humanité, subli-mant les sens et les ressentis corporels au service de l’art de la transmission.

Pour « Les invisibles », elle a conçu des animations qui permettent de développer les thématiques transversales du documentaire ; à savoir ce que signifie la visibilité et l’invisibilité sociale, ainsi

que la construction de l’identité. Son approche permet d’arti-culer plusieurs facettes de ces thématiques au travers du dérou-lement des activités proposées : prise de conscience corporelle, temporelle, intersubjective, sociale, et surtout de les aborder au travers d’une approche sensible qui fait intervenir des méthodes novatrices inspirées de la méditation en pleine conscience 1, du yoga-Nidra 2, de la méthode de libération du ressenti par le dialogue tonico-émotionnel, basée sur les neurones miroirs et l’empathie 3, du mouvement du Groupe Français d’Éducation

Nouvelle (GFEN) 4 et de la programmation neuro-linguistique (PNL) 5. Cette approche douce et progressive favorise l’entrée en empathie, à se mettre à l’écoute du point de vue d’autrui. C’est aussi une construction progressive d’une attention à soi et à autrui pour dialoguer, réfléchir, partager et rencontrer.

Les animations proposées s’adressent aux jeunes et aux adultes. Elles sont progressives et simples d’utilisation, exploitables dans leur chronologie ou interchangeables dans le temps en fonction du contexte de travail de l’animateur et de ses besoins en termes de contenu et d’exigence de temps. Ces animations sont transposables aux activités de la classe et modulables en fonction du public cible.

1. « La pLeine conscience est la qualité de conscience qui émerge lorsqu’on tourne intentionnellement son esprit vers le moment présent », dans Christophe ANDRÉ, « La méditation de pleine conscience », dans Cerveau et Psycho, n°41, septembre-octobre 2010, p.18. 2. « Le Yoga nidra est la science de la conscience » Shri Mahesh. C’est un moyen naturel, un antidépresseur yoguique qui amène à l’harmonie. » Voir le mémoire d’Elisabeth KLEIN, Yoga-Nidra. La relaxation dans la séance de yoga, année 2011-2012, disponible en ligne : http://elisabethklein.fr/documents/memoire.pdf (page consultée le 15 février 2017)3. sFp asbL – Sensibilisation et formation en psychothérapie de Jean LERMINIAUX, neuropsychiatre. Lien Internet : http://www.sfp-asbl.com/ (page consultée le 15 février 2017)4. Le gFen – Lien Internet : http://gfen.langues.free.fr/ (page consultée le 15 février 2017)5. La pnL – lien internet : http://www.psychologies.com/Therapies/Toutes-les-therapies/Therapies-breves/Articles-et-Dossiers/La-PNL-ou-programmation-neuro-linguistique (page consultée le 15 février 2017)

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quElquES pRéCISIONS SuR lES puBlICS CIBlESPour les jeunes à l’école et les jeunes adultes en formation : le fait de parler, débattre, dialoguer… c’est s’exprimer par des mots, c’est se construire, se confronter à soi-même et à la société pour se positionner et donc prendre sa place en tant qu’être « citoyen ». Partager, se rencontrer par la discussion, c’est com-prendre le monde de manière nuancée et variée dans l’ouver-ture à l’autre, avec toutes ses différences.

Pour les adultes en formation ou usagers du milieu socio-cultu-rel : parler, débattre, dialoguer et pour certains apprendre à lire et à écrire, c’est se construire une nouvelle manière de déco-der et d’interpréter la société dans laquelle ils vivent et dont ils apprennent à faire partie autrement. Enfin, c’est prendre sa place en tant que citoyen dans une société multiple, en constante évolution.

pETITS CONSEIlS pRATIquES pOuR pROFITER Au MIEux DES ANIMATIONS pROpOSéESPour mener les animations dans les meilleures conditions, il est conseillé de suivre ces quelques règles de base :k Les animations sont construites sur des phases bien distinctes qui peuvent être scindées en fonction des besoins/objectifs de l’animateur ou des contraintes de temps d’animation.k Les fiches d’animations peuvent être suivies dans leur chro-nologie ou utilisées séparément en fonction des besoins de l’animateur.k Pour garder un rythme soutenu et maintenir la concentration ainsi que la mobilisation des ressources des participants, il est conseillé de respecter rigoureusement le timing proposé pour chaque consigne.

quElquES RESSOuRCES péDAGOGIquES pOuR vOuS éClAIRER DANS lA pRépARATION DE l’ANIMATION

ArticlesUne série d’articles écrits par Kim HUYNH dans le Journal de l’Alpha de Lire et Écrire sont repris dans la bibliographie à la fin de cette partie.Les thèmes abordés sont notamment :k Le pouvoir des émotions. Des sensations aux émotions dans l’apprentissage d’une langue étrangère.k Quelle place donner aux émotions en alphabétisation ?k La question de la transversalité dans le projet pédagogique.k L’apprentissage du français en immersion culturelle.

Ainsi qu’un article de Maria-Alice MÉDIONI :k Des outils pour la classe et la formation.

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F I C H E A N I M A T I O N 1

l E C O N C E p T D ’ I N v I S I B I l I T é

pHASE 1 (10’)OBSERvATION D’uN ExTRAIT SuIvI D’uN ARRêT SuR IMAGE Du DOCuMENTAIRE

Matériel : extrait du documentaire sur le DVD – Extrait 1.

Consigne 1 : « vous allez regarder et observer attentivement cet extrait de film. » (5’)Délibérément, le titre du documentaire n’est pas mentionné. C’est autour de ce titre encore inconnu que l’animation va se dérouler à travers les différentes phases de développement. L’extrait sera diffusé deux fois.

Consigne 2 : « qu’avez-vous observé ? quelles sont

vos impressions sur cet extrait de film ? » (5’)

Il s’agit ici d’exprimer ses sensations et impressions suite à l’extrait visionné pour ouvrir le dialogue entre les partici-pants. Ils formulent à l’oral des hypothèses sur la scène, le décor, les personnages, le lieu…Cette entrée en matière suscite la curiosité et l’envie de partager ses idées avec autrui.

pHASE 2 (60’)TRAvAIl SuR lA REpRéSENTATION DE l’ExTRAIT

Matériel : feuille A4.

Consigne 1 : « De mémoire, dessinez la scène que vous avez retenu de l’extrait du documentaire, individuellement. vous pouvez jouer sur les formes, les contours, les ombres, les contrastes, les perspectives. » (5’)

Consigne 2 : « En petits groupes, après discussion, reproduisez sur une affiche les grandes lignes communes de vos dessins individuels. Tirez-en les conclusions qui

Enjeux Imaginer le titre du film à partir d’une animation d’accroche sur la base d’une réflexion sur le concept de l’invisibilité. L’ouverture à l’analyse du langage non verbal et au sens critique par le dialogue et la confrontation des idées amène les participants à réfléchir la question de l’identité.

Contextek Tout type d’enseignement pour jeunes/adultes tels que – et de manière non exhaustive – : cours de citoyenneté, de sciences humaines, de français, d’éveil…k Tout type d’accompagne-ment de jeunes/adultes tels que – et de manière non exhaustive – : maisons de quartier, écoles de devoirs, IPPJ (Institutions Publiques de Protection de la Jeunesse), centres culturels, centres d’accueil, plannings fami-liaux, centres de formation…

publick Jeunesk Adultes

Objectifsk Imaginer le titre d’un filmk Ouvrir une réflexion autour du terme « invisible »k Lire et analyser du langage non verbal

Matérielk Documentaire « Les Invisibles »k Extrait du documentaire accessible sur le DVD – Extrait 1. k Feuilles A4 et A3

Durée estimée 2h05 d’animation + 50’ de film

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A N I M A T I O N 1À l A S O u R C E D E S O I – E S S E N C E D E l ’ A u T R E

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A N I M A T I O N 1

s’imposent au regard de votre dessin en commun. par exemple, que ressentent ces gens ? » (10’)Ce travail en groupe permet le partage des impressions et de mettre en lumière le sens que véhicule la scène.

Consigne 3 : « À tour de rôle, chaque groupe présente son dessin commun avec ses hypothèses. Ensuite, une discussion en grand groupe a lieu. » (15’)Les discussions permettent de mettre en avant les impres-sions communes des participants mais aussi de confirmer certaines hypothèses et une mise en perspective de la suite des hypothèses.

Consigne 4 : « vous allez faire un tableau vivant. prenez la même pose que les personnages de votre affiche. Organisez-vous pour vous partager les rôles. Ensuite prenez le temps de rentrer dans la posture (le regard, les attitudes…) et les ressentis corporels et émotionnels de votre personnage. » (10’)Les participants s’organisent pour se partager les rôles. Chacun rentre dans son personnage pour comprendre pleinement dans son corps ce que le personnage ressent psychologiquement. S’il y a des participants en surnombre, le groupe peut être scindé en plusieurs sous-groupes. En fonction du nombre, on peut aussi mettre des observa-teurs qui notent ce qui s’est passé lors de la mise en place de la scène.

Consigne 5 : « Imaginez maintenant, ce que pense ou dit chacun des personnages en vous basant sur les ressentis que votre personnage vous indique dans sa posture (les mimiques, les mouvements corporels…). préparez pour chacun des personnages, une à deux phrases. Notez ces phrases. » (5’)Ici, il s’agit d’une première entrée en empathie avec le personnage. Le participant va prendre la posture

du personnage et rentrer complètement dans le ressenti de celui-ci pour trouver une à deux phrases de ce que ce personnage peut penser. Le fait de prendre la pose et la posture du personnage permet de mieux le comprendre et d’accéder à ses ressentis.

Consigne 6 : « vous allez maintenant représenter la scène en grand groupe et procéder à la justification de vos choix. » (15’)Après la représentation de la scène avec les phrases de chaque personnage, les participants argumentent leurs choix. Cela donne une précision plus grande sur l’iden-tité de chaque personnage (par exemple, leur statut, leur origine, leur âge, leur rôle dans la société…). Les partici-pants affinent leurs représentations des personnages et donc de la scène. Pour la représentation, chacun prend la pose. Les participants peuvent se conseiller mutuelle-ment, se corriger. Ensuite, chacun prononce les phrases imaginées. Tout ceci est noté au tableau par les observa-teurs. L’animation peut s’arrêter sur cette phase et l’ani-mateur peut passer directement au visionnage du film s’il manque de temps.

pHASE 3 (10’)pRISE DE pAROlE

Matériel : feuille A4.

Consigne : « que dit ou pense le personnage que vous êtes en train de jouer. Justifiez vos choix. prenez le temps de noter avant de partager vos idées. » (10’)Tout en gardant la pose, on explique aux autres qui on est. Un échange dans la pose se fait tout azimut avec des ajouts, des compléments d’informations, des modifications de posture en fonction des nouvelles données fournies par

À l A S O u R C E D E S O I – E S S E N C E D E l ’ A u T R E

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le groupe. La phase 3 peut être intégrée à la phase 2 selon les besoins de l’animateur.

pHASE 4 (15’)lE SuJET Du FIlM

Consigne 1 : « À partir de votre représentation collective et des phrases imaginées, de l’identité des personnages, donnez un titre à ce documentaire. Justifiez-le. » (10’)Les propositions peuvent être multiples. Cette recherche de titre amène les participants à faire une synthèse de l’animation pour arriver à l’essence même du documentaire.

Consigne 2 : « Selon vous, quel est le sujet du documentaire ? » (5’)En conclusion, le groupe trouve le titre et le sujet et cela les invite à aller voir de quoi il s’agit vraiment en visionnant le documentaire ou en lisant l’introduction de celui-ci.

pHASE 5 (50’)vISIONNAGE Du DOCuMENTAIRE

Matériel : le documentaire « Les invisibles »

Consigne : « Nous allons découvrir le film et prêter attention au sujet. » (50’)Le bouquet final est de laisser les participants voir le docu-mentaire sous l’angle de leur processus de réflexion et recherche sur le thème. Il y a une constante confrontation de leurs représentations avec les acteurs du documentaire. Cela ouvre à l’esprit critique et à l’analyse.

pHASE 6 (20’)évAluATION

pour un public jeune :Matériel : affiche A3

Consigne 1 : « quelles sont vos impressions après le visionnage du documentaire par rapport à vos impressions de départ ? » (10’)

Consigne 2 : « que voulez-vous retenir de cette animation dans son développement avant et après le documentaire ? » (10’)Réflexion sur le sens de l’animation par rapport à l’exploi-tation du film. Qu’est-ce que l’animation a permis, quelle a été son utilité dans le processus pédagogique ?

pour un public adulte :

Consigne 1 : « une telle animation permet-elle de faire du sens et d’ouvrir le dialogue ? Cela donne-t-il une impulsion à la créativité des participants afin qu’ils deviennent davantage acteurs de leur apprentissage ? » (10’)

Consigne 2 : « un tel travail permet-il d’ouvrir l’esprit critique des participants ? Si oui, comment ? Si non, expliquez pourquoi. Si vous avez d’autres remarques ou réflexions, elles sont bienvenues. » (10’)Réflexion sur le sens de l’animation par rapport à l’exploi-tation du film. Cette dernière activité peut permettre une ouverture vers d’autres activités qui feront suite au film et aux dialogues induits par toute l’animation dans sa globalité.

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A N I M A T I O N 1À l A S O u R C E D E S O I – E S S E N C E D E l ’ A u T R E

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A n i m A t i o n 2À l A s o u r c e d e s o i – e s s e n c e d e l ’ A u t r e


C ’ E S T q u O I ê T R E I N v I S I B l E ?

Enjeux« Être invisible », c’est quoi, c’est comment ? Pourquoi est-on invisible ? Dans la société, peut-on exister, avoir sa place lorsque l’on est invi-sible ? Comment s’affranchir de cet état ? Autant de ques-tions soulevées pour essayer de trouver des solutions pour se ‘rendre visible’ et prendre sa place dans le monde.



Objectifsk Travailler sur le titre du documentairek Faire émerger une réflexion autour du terme « invisible »k Vivre corporellement le ressenti d’invisibiliték Comprendre ce que cela représente d’être invisible et ce que cela implique dans la société de ne pas être visiblek Aborder la question de l’identité

Matérielk Documentaire « Les invisibles »k Dessin d’un grand soleil sur une affiche format A3k Feuilles A4 et A3

Durée estimée1h15 d’animation + 50’ de film

pHASE 1 (15’)REMuE-MéNINGES

Matériel : affiche A3 – dessin d’un grand soleil sur affiche A3.

C’est une entrée en matière qui soulève la question de ce qu’évoque pour les participants l’expression « être invisible ».

Consigne 1 : « À quoi vous fait penser l’expression ‘être invisible’ ? » (5’)On dessine sur une affiche, le dessin d’un grand soleil avec plusieurs rayons. Au centre du soleil, on note l’expres-sion ‘être invisible’. Les participants prennent le temps de réfléchir pour eux-mêmes et puis circulent dans la salle et notent sur les rayons du soleil, un ou plusieurs mots qui leur viennent à l’esprit.

Consigne 2 : « pour définir objectivement les termes ‘être’ et ‘invisible’, cherchez dans le dictionnaire leur définition et leur étymologie. Notez-le au centre du soleil. » (10’)La recherche de la définition et de l’étymologie des termes permet de mettre de l’objectivité et de la neutralité. C’est placer tout le monde sur le même pied, avant d’entamer le travail de réflexion.

pHASE 2 (20’)DONNER SON AvIS

Consigne 1 : « Maintenant que vous avez récolté toutes les informations, à quoi vous fait penser l’expression ‘être invisible’ ? Comment pouvez-vous la définir ? » (10’)Faire un tour de table pour écouter les opinions de chacun. Les échanges au sein du groupe permettent d’enrichir et de nuancer les opinions de chacun. Le retour en arrière

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sur les représentations de départ apporte une prise de conscience de la part des participants de l’évolution de leur représentation de départ sur l’expression ‘être invisible’ avec les nouveaux éléments acquis lors des recherches et échanges collectifs.

Consigne 2 : « Selon vous les termes ‘être’ et ‘invisible’ sont-ils compatibles, d’après leur définition ? peut-on ‘être’ et ‘invisible’ en même temps ? vous allez recevoir dans chaque petit groupe, une fiche sur laquelle vous allez écrire votre opinion personnelle et au centre votre opinion commune. Cette fiche sera ensuite affichée. » (10’)C’est une entrée en matière pour une réflexion plus appro-fondie sur les termes et l’expression qui en découlent. Faire dessiner un schéma sur une feuille A4, un cercle central et des cercles autour, en satellite les opinions personnelles et au centre l’opinion commune. À l’issue de l’activité, les fiches sont lues par le groupe tout entier.

pHASE 3 (50’ DE FILm + 20’ D’AnImATIOn)DéCOuvERTE Du FIlM

Matériel : le film.

Avertir les participants avant le visionnage du film qu’il y a plu-sieurs personnages. Ils auront en responsabilité l’observation d’un personnage en particulier soit : la maman qui témoigne, le jeune homme à lunettes, la jeune fille et sa sœur. Ils vont les observer et les analyser selon la consigne 1. L’animateur note sur des petits papiers en nombre équivalent chacun des per-sonnages à distribuer au hasard dans le groupe. Chaque parti-cipant aura un petit papier avec le personnage qu’il va observer et analyser.

Consigne 1 : « vous allez suivre et analyser un personnage du film que vous avez en responsabilité et rentrer dans sa peau. Comment s’y prend-il pour être ‘visible’, selon vous ? Relevez les indices verbaux et non-verbaux qui étayent votre analyse. » (50’)

Consigne 2 : « En petits groupes qui ont les mêmes personnages en responsabilité, après discussion, notez sur une affiche, vos observations. Tirez-en des hypothèses de ‘comment’ le personnage s’y prend pour ‘être visible’. Dressez une liste de vos observations. » (10’)L’animateur regroupe les participants ayant les mêmes personnages en responsabilité. En petits groupes, on propose de mettre en lumière les stratégies, les ressources que les personnages mobilisent pour « être visibles » aux yeux des autres, de la société.

Consigne 3 : « Et maintenant, à tour de rôle, chaque groupe va noter sur le grand soleil, les mots clés de comment ‘être visible’. » (10’)On refait un brainstorming à partir des hypothèses émises par les sous- groupes. Au centre du soleil, on note l’expres-sion « être visible, c’est… ». Quelles sont les stratégies et ressources mobilisées pour se mettre en action pour se rendre « visible » et donc exister aux yeux du monde. Les participants viennent compléter les rayons du soleil avec leurs mots clés.

pHASE 4 (20’)MISE EN SITuATION ET CONCluSION

Pour évaluer l’impact de cette activité, on invite les participants à vivre corporellement le fait d’être visible en prenant la parole devant autrui.

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Consigne 1 : « prenez un moment pour prendre connaissance en silence de tout ce qui est écrit sur le soleil ‘être visible, c’est…’. vous choisirez un terme qui vous parle. vous allez ressentir profondément ce terme. Ensuite vous allez le verbaliser à une personne de votre choix dans le groupe. » (5’)Cette activité permet à chaque participant de mesurer l’évolution de sa pensée depuis le début et d’estimer ce qui, pour lui, est important à faire pour « être visible ».

Consigne 2 : « Maintenant que vous avez votre terme en tête, mettez-vous en cercle dans la salle en silence. vous vous dirigez vers une personne de votre choix en le regardant dans les yeux si possible. vous allez prononcer votre phrase comme ceci : ‘Je choisis de…’. la personne qui reçoit le message répond comme ceci : ‘J’accueille ton/ta…’. À tour de rôle, chacun s’avancera vers l’autre avec sa phrase. » (15’)Le travail d’aller à la rencontre de l’autre et le verbaliser permet d’installer le concept d’exister à travers le regard et la parole. Il y affirmation de son identité par la parole et le mouvement corporel dans un contexte d’accueil et d’échange. Le but, ici, est de clôturer l’animation sur l’inté-gration par un jeu corporel et verbal sur la signification de l’expression « être visible » aux yeux des autres.

EnjeuxComment se construit l’identité d’une personne ? Son histoire, ses expériences de vie, ses rêves, sont de multiples facteurs qui forgent son identité. Pouvoir imaginer l’histoire d’une autre personne que soi, c’est aussi poser un regard sur sa propre construction identi-taire. C’est comprendre dans le dialogue et l’échange ce qui est commun à tous dans nos interactions avec notre environnement.

Contextek Tout type d’enseignement pour jeunes/adultes tels que – et de manière non exhaustive – : cours de citoyenneté, de sciences humaines, de français, d’éveil…k Tout type d’accompagnement de jeunes/adultes tels que – et de manière non exhaustive – : maisons de quartier, écoles de devoirs, IPPJ (Institutions Publiques de Protection

de la Jeunesse), centres culturels, centres d’accueil, plannings familiaux, centres de formation…


Objectifsk Travailler la notion de construction de l’identiték Dialoguer autour de la question de l’identiték Construire une biographiek Imaginer et rédiger une histoire projetée dans le futur

Matérielk Documentaire « Les invisibles »k Extraits sonores et extraits écrits des dialogues du documentairek Feuilles A4 et A3



l E p O R T R A I T

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pHASE 1 (5’)éCOuTE DES ExTRAITS SONORES Ou lECTuRE D’ExTRAITS éCRITS DES DIAlOGuES Du DOCuMENTAIRE.Cette animation peut être menée soit avec un support audio ou écrit selon les besoins et objectifs de l’animateur.

Matériel : Extraits du documentairepersonnage 1 : le jeune à lunettesExTRAIT SOn SUR LE DVD – SOn 1 – LE gARçOn.

— Quand je vois ça, c’est surtout ce qu’on cherche et, à chaque fois, ce qu’on essaye d’expliquer : pourquoi est-ce qu’on a fait ça ? C’est tout le temps on se demande pourquoi ils ont fait ça ? D’où ça vient ? Est-ce que c’est dû à leurs origines, leurs religions ? Je pense plutôt que c’est pas ce genre de ques-tions qu’on devrait se poser, c’est important mais la plupart du temps quand on est capable de tuer des personnes c’est pas la raison qui nous pousse à faire ce genre de chose. Du coup, à la place de penser tout le temps, pourquoi ils ont fait ça ? Qu’est-ce qu’on pourrait faire ? On devrait plutôt aider les jeunes avant qu’ils n’arrivent à ce stade-là. Par exemple mettre des maisons de jeunes, parler avec eux. Comme ça, on leur pose les bonnes questions, on regarde comment est-ce qu’ils pensent. On regarde leur regard de la société, ce qu’ils en pensent. Et voilà, ça pourrait peut être changer les choses.

— Est-ce que tu as des petites clés de comment on en arrive là malgré tout ? Qu’est-ce qui se passe ?

— Tout d’abord c’est avec la haine, ça commence tout le temps par la haine… Comment on regarde les autres, par exemple on se sent rejeté, on se dit voilà tout tourne autour de l’Europe. C’est tout le temps pareil. On ne voit pas ce qui se passe au Moyen-Orient. Même si parfois c’est le cas, ben c’est pas une raison pour penser ce genre de chose. Voilà, il arrive un moment où on commence à avoir la haine, on pense que la police ne

fait rien, on prend la police pour des gens qui sont juste là pour nous faire mal à nous les étrangers, on voit le monde comme si tout le monde était raciste. Au fur et à mesure et après on tombe sur des personnes qui soi-disant ont la bonne vision, qui vont vers vous. Vous en parlez avec des personnes qui sont d’accord avec vous et, au fur et à mesure, la haine grandit jusqu’au moment où il n’y a plus de point de retour.

personnage 2 : la jeune filleExTRAIT SOn SUR LE DVD – SOn 2 – LA FILLE

— C’est des jeunes qui ont besoin d’un but. Ils n’ont pas de but, ils pensent ne pas avoir d’avenir ici et ils sont dans un moment de faiblesse, j’ai envie de dire. C’est un moment où on a tous vécu ça, c’est le moment où on se cherche, on se demande où on va ? On se demande comment on va faire pour y aller, c’est quoi notre avenir ? On est dans un pays qui n’est pas vraiment le nôtre. On nous dit qu’on est des étrangers. Voilà, nous on est issu de l’immigration. On n’a pas la même culture, on n’a pas la même religion, on se pose des questions. Et puis là, il y a une personne qui sort de nulle part. Voilà, moi j’ai un but pour toi, toi t’es prédestiné à faire ça. Tu dois défendre tes frères et sœurs, tu dois les aider. Et voilà, ces jeunes commencent à percevoir une lumière au bout du tunnel, j’ai envie de dire, ils se disent voilà, j’ai quand même quelque chose. Je ne suis pas là pour rien. Ces gens viennent et leur disent : « J’ai un but pour toi et en plus c’est le paradis : pour toi, pour ta famille et pour tous les gens que t’aimes ». C’est vrai que ça donne envie.

utilisation des extraits écrits des dialogues :

Consigne 1 : « vous allez recevoir chacun un extrait de dialogue du documentaire. prenez-en connaissance individuellement. » (5’)Délibérément, on ne citera pas les prénoms des person-nages pour les laisser neutres d’interprétation. Chacun reçoit un document au hasard avec soit l’extrait écrit des dialogues avec le jeune homme ou la jeune fille.

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utilisation des extraits sonores du documentaire :

Consigne 1 : « vous allez recevoir chacun un numéro 1 ou 2. Selon votre numéro, à l’écoute des extraits sonores, vous porterez votre attention sur l’extrait sonore dont vous êtes responsable. » (5’)Chacun est responsable d’un extrait sonore. Il écoute attentivement l’extrait sonore avec le jeune homme (SOn 1) ou l’extrait sonore avec la jeune femme (SOn 2). Chaque bande son sera proposée à l’écoute deux fois.

pHASE 2 (35’)TRAvAIl SuR lES pERSONNAGES

Matériel : Feuilles A3.

Consigne 1 : « pour le personnage qui vous a été attribué, imaginez son portrait physique et psychologique avec la plus grande bienveillance, comme si vous étiez lui. Aimez-le comme s’il était votre plus belle création. Faites le travail individuellement. » (10’)C’est le moment pour le participant d’entrer dans la peau du personnage et d’imaginer son histoire, son identité. Ici, on donne la définition de l’identité selon le dictionnaire pour mettre tout le monde d’accord. Il est primordial, ici, d’insister sur la notion de bienveillance, d’amour et non jugement pour le personnage que le participant a en responsabilité. nous abordons dans cette activité l’entrée progressive en empathie avec l’autre et la compréhension profonde de la construction de l’identité à travers l’autre. Cet exercice pousse indirectement le participant à réfléchir sur la construction propre de son identité.k Voir le lien du « larousse.fr » pour la définition du mot « identité ».

Consigne 2 : « Mettez-vous en groupe avec tous ceux qui ont le même personnage en responsabilité. Faites un portrait unique de votre personnage en confrontant vos avis. » (10’)Le travail en sous-groupe sur le même personnage permet la confrontation des idées de chacun et suscite la discus-sion. La coopération et l’écoute favorisent l’ouverture d’esprit pour construire ensemble un portrait commun à partir d’avis différents.

Consigne 3 : « Ensemble, écrivez sur une affiche le portrait de votre personnage. votre portrait sera affiché et lu par le reste du groupe, ensuite. » (15’)Le fait de mentionner que la rédaction du portrait sera lue par d’autres, apporte le défi d’écrire pour d’autres et donc d’être clair et compréhensible. L’activité mobilise les savoirs autour de « comment s’organiser et mobiliser ses savoirs » pour se faire comprendre à l’écrit.

pHASE 3 (10’)À lA DéCOuvERTE DES pORTRAITS

Matériel : affiches A3.

Consigne 1 : « prenez connaissance pour vous-même des portraits de vos collègues, en silence. » (5’)Les affiches sont mises au mur pour que les participants puissent les lire en groupe. Chacun prend connaissance du portrait de l’autre groupe pour lui-même afin de se l’appro-prier individuellement.

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Consigne 2 : « Remettez-vous dans le même sous-groupe de départ. partagez vos impressions sur le por-trait de l’autre groupe. » (5’)La rencontre des impressions permet de faire une première mise en commun des informations récoltées mais aussi déjà des impressions communes qui vont nous servir dans l’étape suivante pour rentrer dans le personnage pour inventer la suite de l’histoire du personnage. À ce moment-ci, l’animation peut se clore par un débriefing et une synthèse faite par les participants.Un prolongement de l’animation peut se faire avec la phase suivante qui se centre sur le futur de ces personnages. Avec toutes les informations récoltées et les impressions, l’histoire continue avec le futur de ces personnages.

pHASE 4 (50’)quEl EST SON FuTuR ?

Consigne 1 : « Maintenant que vous avez partagé vos impressions, en petits groupes, vous allez imaginer le futur du personnage que vous avez en responsabilité. pour affiner votre connaissance de ce personnage, dressez une liste de questions qui vous seront utiles pour la rédaction du portrait du futur de votre personnage. » (10’)Dresser une liste de questions invite les participants à rentrer complétement dans l’histoire du personnage, dans ses dimensions émotionnelles et psychiques pour pouvoir en imaginer son futur, dans ses envies, ses projets de vie. Comment le personnage envisage son avenir à partir de ses ressources actuelles et de son état d’esprit ? On invi-tera par la suite les participants à réfléchir sur l’impact des décisions, du contexte passé, présent, sur le futur de la vie de chacun. Le débat ou la discussion autour des choix de vie, de la construction de l’identité a-t-il un impact sur le devenir d’un être ?

Consigne 2 : « vous avez 10 minutes maximum pour poser vos questions au groupe qui a rédigé le portrait de votre personnage. prenez note des réponses qui vous seront utiles pour la rédaction du futur de votre personnage. Attention, au-delà des 10 minutes, vous n’aurez plus l’occasion de poser vos questions à l’autre groupe. » (10’)Le fait de mettre l’exigence du timing, permet au groupe de se mobiliser et se concentrer sur l’essentiel des infor-mations complémentaires dont il a besoin.

Consigne 3 : « En petits groupes, organisez-vous pour rédiger le futur de votre personnage. quelques pistes non exhaustives pour vous aider à rédiger votre portrait du futur : quel est son état d’esprit aujourd’hui, quels sont ses rêves, ses envies, ses projets ? Comment peut-il mettre en œuvre ses acquis pour réaliser ses rêves ? quelles sont ses peurs et comment peut-il les dépasser ? Attention vous avez 30 minutes maximum pour la rédaction. » (30’)C’est le moment de la synthèse de tout le processus de réflexion qui aboutit à la rédaction du futur du person-nage. En effet, c’est en retraçant le passé, en s’arrêtant sur le présent du personnage et en comprenant pleinement la construction de son identité à travers son parcours et ses expériences que le personnage peut construire son futur et de là, son identité.

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pHASE 5 (10’)RACONTER SON FuTuR

Matériel : feuilles A4.

Consigne 1 : « vous avez 10 minutes pour préparer votre présentation du futur de votre personnage au grand groupe. vous allez lire votre texte comme une histoire à conter le soir à votre enfant avant de dormir. le ton se veut intimiste. » (10’)La demande d’adopter un ton intimiste permet d’être dans un état d’esprit d’écoute attentive et bienveillante. Ce contexte invite au partage des ressentis.

pHASE 6 (50’)DéCOuvERTE Du FIlM

Matériel : film.

Consigne 1 : « Nous allons découvrir maintenant qui sont, en réalité, ces personnages sur l’histoire et l’identité desquels vous vous êtes posés tant de questions. » (50’)Tout le travail de réflexion et de questionnement par rapport à l’identité, à sa construction permet aux partici-pants de regarder le film sous un angle plus aiguisé par les témoignages des personnages. C’est la possibilité de se mettre à la place de l’autre pour le comprendre et se comprendre soi.

EnjeuxTransmettre un message personnel par des moyens d’expression différents. Par un poème, par une chanson… S’approprier le message d’une personne, l’interpréter et le transmettre à sa manière pour le faire exister à travers son regard.



Objectifsk Créer un poèmek Créer une chansonk Rechercher l’essence d’un textek Résumer la pensée d’un auteurk S’approprier et comprendre le message de quelqu’un et le transmettre sous une autre forme (parler au nom de l’autre, lui donner une voix)

Matérielk Documentaire « Les invisibles »k Extrait sonore et extrait écrit du slam.k Feuilles A4 et A3



M E S S A G E p E R S O N N E l … E N p O é S I E … E N C H A N S O N

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pHASE 1 (15’)DéCOuvERTE D’uN TExTE DE ‘SlAMEuR’.

Matériel : Extrait de dialogues du documentaire.p L’extrait peut se travailler soit à la lecture ou à l’écoute (bande sonore) sans le support de l’image.p pour le support audio :ÉCOUTE SUR LE DVD À LA PAgE ExTRAITS DU mEnU

– SOn DU SLAm.

p pour le support écrit :LE TExTE DU SLAm SE TROUVE En AnnExE 1 En FIn

DE CAhIER.

utilisation du support audio du documentaire :

Consigne 1 : « vous allez écouter l’extrait sonore trois fois. la première fois, vous allez prendre connaissance de cet extrait. » (5’)C’est une entrée en matière, une première accroche pour se concentrer et entrer dans l’activité.

Consigne 2 : « vous allez écouter l’extrait sonore une deuxième fois et relever les mots qui ont une résonance particulière pour vous (qui vous touchent). » (5’)Une deuxième écoute permet de se concentrer sur la consigne plus précise qui demande le repérage des mots clés du texte. Il faut marquer des arrêts fréquents afin de permettre aux participants de prendre note de leurs mots clés.

Consigne 3 : « vous allez écouter une troisième et dernière fois l’extrait. Cette fois-ci, vous allez vous assurer que vous avez relevé des ‘sujets’, des ‘verbes’ et des ‘compléments d’objets directs et indirects’. » (5’)Il s’agit ici, de constituer tous les éléments nécessaires pour rédiger un poème ou une chanson à partir de l’extrait

sonore. De même, marquer des temps d’arrêts fréquents pour la prise de notes.

utilisation des extraits écrits des dialogues du documentaire :Matériel : L’extrait écrit des dialogues du documentaire.Distribuer à chaque participant l’extrait écrit du slam. (VOIR En AnnExE, En FIn DE CAhIER).

Consigne 1 : « vous allez prendre connaissance d’un extrait écrit des dialogues du documentaire. » (5’)Laisser les participants prendre connaissance du texte et entrer dans son univers artistique.

Consigne 2 : « vous allez faire une deuxième lecture pour vous-même. Cette fois-ci, vous allez repérer et noter sur une feuille vierge, les mots qui ont une résonance particulière pour vous (qui vous touchent). » (5’)Une deuxième lecture permet de se concentrer sur la consigne plus précise qui demande le repérage des mots clés du texte.

Consigne 3 : « vous allez faire une troisième et dernière lecture. vous allez, cette fois-ci, vous assurer que vous avez relevé des ‘sujets’, des ‘verbes’ et des ‘compléments d’objets directs et indirects’. » (5’)Ici, on veut s’assurer d’avoir tous les éléments nécessaires à la rédaction d’un poème ou d’une chanson. À la fin de cette activité, il faut reprendre le support écrit distribué (l’extrait écrit du slam du film).

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pHASE 2 (10’)REMuE–MéNINGES

Matériel : Feuilles A3.Cette phase est applicable pour les deux supports de travail (sonore et extrait écrit)

Consigne 1 : « par petits groupes, vous allez mettre en commun vos notes et repérer s’il y a des choses que vous avez en commun dans les ‘sujets’, ‘verbes’ et ‘compléments’. Dressez une liste avec tous les éléments en commun que vous avez. » (10’)C’est le moment de la mise en commun par la confronta-tion des idées. Par l’échange et la discussion, les partici-pants se mettent d’accord sur les termes qui leur semblent les plus parlants. Il est important, ici, de bien respecter le timing de 10’ pour maintenir la concentration et la mobi-lisation des ressources à son maximum. La mise sous tension pousse les participants à aller à l’essentiel et à rester dans une dynamique de groupe enthousiaste. Une rallonge de temps n’est donc pas profitable car cela ferait retomber l’attention et la curiosité des participants.

pHASE 3 (1h)CRéATION D’uN pOèME Ou D’uNE CHANSON

Matériel : feuilles A3

En fonction du public cible et du cadre de travail, on peut faire le choix soit de créer un poème ou une chanson.

lien vers les sites qui expliquent comment écrire un poème, une chanson (règles de base pour écrire une chanson, un poème).

Comment écrire des poèmes :

k Hellokids, « Les règles de la poésie », http://fr.hellokids.com/c_15065/lecture/atelier-d-ecriture/les-regles-de-la-poésie (page consultée le 15 février 2017)k Françaisfacile, « Rappel cours : la poésie », http://www.francaisfacile.com/exercices/exercice-francais-2/exercice-francais-52140.php (page consultée le 15 février 2017)

Consigne 1 : « vous avez la mission de transmettre le message de l’auteur du texte sous la forme d’un poème/chanson devant une audience. Avec tous les éléments que vous avez en commun, créez un poème/une chanson. pour cela vous avez 30 minutes. » (30’)Il s’agit ici, pour les participants de s’approprier les termes relevés et d’en faire un message sous une forme soit poétique, soit en chanson. C’est une autre manière d’ex-primer sa compréhension et son interprétation d’un texte lu ou écouté. Les participants collaborent et s’unissent pour transmettre sous une forme artistique le message d’un auteur. « C’est parler d’une même voix au nom d’un autre que soi ».

Consigne 2 : « vous avez 15 minutes pour vous préparer à la présentation de votre poème/chanson porteur du message de votre auteur devant une audience. pour rythmer la chanson, vous pouvez accompagner votre texte d’un air connu. » (15’)Chanter la chanson ou lire à haute voix le poème devant une audience, c’est se mobiliser, coordonner et intégrer tout ce qui a été mis en place pour créer.

Consigne 3 : « Chaque groupe va chanter ou lire à haute voix son poème. » (15’)C’est le moment de l’écoute et du partage des créations de chaque groupe. L’occasion pour tous de confronter les interprétations et représentations. C’est la mise en commun de la compréhension de ce qu’est un message et de la transmission de celle-ci par des moyens d’expression différents.

pHASE 6 (50’)DéCOuvERTE Du FIlM

Matériel : film.

Consigne 1 : « Nous allons découvrir maintenant qui se cache derrière cet extrait du documentaire et la manière dont il a choisi de s’exprimer. » (50’)C’est l’aboutissement où les participants découvrent la personne derrière cet extrait. Ils vont pouvoir lui donner un visage. C’est le lien entre le nom, le visage et la parole donnée, son rapport au monde qui fait de lui qui il est.

B I B l I O G R A p H I E :

livresk ANDRÉ, Christophe, Méditer jour après jour : 25 leçons pour vivre en pleine conscience, Paris, L’Iconoclaste, 2011. k CUDICIO, Catherine, 50 exercices de PNL, Paris, Eyrolles, 2012. k DELVAUX, Frédéric, PARTOUNE, Christine, Les jeunes et la ville – Mon quartier, ma ville (carnets d’activités pédagogiques), Liège, LMG-ULg, 1996. k GFEN, Réussir en langues : Un savoir à construire, Lyon, Chronique Sociale, 2002. k GFEN, 25 pratiques pour enseigner les langues, Lyon, Chronique Sociale, 2010. k GFEN, (Se) construire un vocabulaire en langues, Lyon, Chronique Sociale, 2002. k GFEN, Repères pour une Éducation nouvelle. Enseigner et (se) former, Lyon, Chronique Sociale, 2001. k JODOROWSKY, Alexandro, La danse de la réalité, Paris, Albin Michel, 2004.

Articlesk HUYNH, Kim, « Des sensations aux émotions dans l’apprentissage d’une langue étrangère », dans Journal de l’alpha, numéro : Le pouvoir des émotions, n°197, 2ème trimestre 2015, pp. 44-50. Lien internet : http://www.lire-et-ecrire.be/Journal-de-l-alpha-197-Le-pouvoir-des-emotionsk HUYNH, Kim, « Des sensations aux émotions dans l’apprentissage d’une langue étrangère » (expérience pédagogique relatée par Kim Huynh), intervention au colloque : Quelle place donner aux émotions en alphabétisation ?, Lire et écrire Communauté française, Namur, le 15 décembre 2015. Lien internet : http://www.lire-et-ecrire.be/Enregistrments-du-colloque-Quelle-place-donner-aux-emotions-en-alphabetisation

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k HUYNH, Kim, « La question de la transversalité dans le projet pédagogique. Dans une optique de promotion de l’individu au sein de la société » (complément en ligne), dans Journal de l’alpha, numéro : La pédagogie du projet, n°200, 1er trimestre 2016. Lien internet : http://www.lire-et-ecrire.be/La-question-de-la-transversalite-dans-le-projet-pedagogiquek HYNH, Kim, ASSENAT, Romain, MOENS, Aline, LAUVAUX, Christelle, « Échos de la machine à coudre » : apprentissage du français en immersion culturelle », dans La Lettre de l’IRFAM, numéro : Appropriation du français par les migrants, n°31, 2012, pp. 20-24. Lien internet : http://irfam.org/assets/File/e-journal/e-journal-irfam-31-appropriation-du-francais-par-les-migrants.pdfk MÉDIONI, Maria-Alice, « Des outils pour la classe et la formation », dans GFEN, Repères pour une Éducation nouvelle. Enseigner et (se) former, Lyon, Chronique Sociale, 2001, pp. 137-146. Lien internet : ma-medioni.fr/sites/default/files/article_files/des_outils_pour_la_classe_et_la_formation.pdf

Filmk VAN CUTSEM, Christian, L’Espace Universel. Coproduction : VIDEP – Vidéo Éducation Permanente, Lutte Contre l’Exclusion Sociale de Molenbeek et Le Sampa. 2010 – 25’. Périple linguistique et artistique d’une quinzaine d’apprenants en français, dans un voyage de découvertes et d’échanges culturels qui a abouti à la création d’un espace intérieur universel.

Sites internetk Site de Maria-Alice Médioni :http://ma-medioni.fr/articles (page consultée le 15 février 2017)k Site du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN) :http://gfen.langues.free.fr/ (page consultée le 15 février 2017)k Site de ressources francophones sur les jeux de Thiagi :http://www.thiagi.fr/ (page consultée le 15 février 2017)

RE-TROuvER lE plAISIR Du DéBAT D’IDéES

Partie rédigée par Monia Gandibleux et Bruno Derbaix

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R E T R O u v E R l E p l A I S I R D u D é B A T D ’ I D é E

A p p R O C H E p é D A G O G I q u E

Pourquoi pense-t-on que certains sujets sont « difficiles », « sen-sibles » ? Pourquoi a-t-on si souvent peur de les aborder ? Tout simplement parce qu’on n’en a pas l’habitude. Tout comme le documentaire, cette partie du cahier pédagogique vise à inspirer et encourager le mouvement inverse. En profitant de différentes techniques, plus ou moins rapides, plus ou moins spontanées, il s’agit d’aider à approfondir les vertus du débat avec les jeunes. Réflexions conceptuelles, créations artistiques, joutes verbales, procès d’un départ, mise en question de l’école, les animations successives sont autant d’opportunités de « ne pas éviter le sujet », autant d’occasions de réfléchir sur soi et sur l’autre, de croiser les différences dans la manière d’interpréter les questions liées aux départs de jeunes en Syrie.

Parler d’islam, de démocratie, de « radicalisation », d’extrémisme, de violences, de responsabilités… Cela nécessite bien sûr de se documenter. À cette fin, nous avons accompagné les fiches de rubriques « Pour aller plus loin » proposant (de manière non exhaustive) des conseils de lectures. Nous tenons cependant à mettre en garde contre une tendance à surinvestir cette piste de la « nourriture intellectuelle ». Dans la perspective ici proposée, le débat est le point de départ de la démarche de connaissance, non sa destination. L’idée est essentiellement d’ouvrir la parole, parce que les jeunes ont besoin de s’exprimer, parce qu’ils ont besoin d’être écoutés.

Quel que soit le profil de l’animateur, quelles que soient ses compétences et sa connaissance des sujets, nous l’invitons donc, dans la mise en place successive des animations, à éviter la posture de « celui qui sait » et à creuser celle de « celui qui aide à s’exprimer ». De notre point de vue, cela suppose de mettre en

place un cadre bienveillant pour les échanges et de suivre cer-tains principes de fonctionnement, tels que ceux mis en place par la théorie de la communication non violente 1. En plus de l’approfondissement des thématiques, l’objectif de la démarche est aussi que les élèves comme les adultes apprennent à « s’ex-primer en je », à « écouter l’autre », à « éviter tout jugement », à « faire la différence entre les faits et les émotions », à « accepter d’être en désaccord » et à « rechercher constamment la bienveil-lance ». Par cette culture du débat constructif, nous cherchons également, à notre niveau et tout simplement, à encourager les fondements de la citoyenneté.

1. Nous en proposons un résumé en Annexe 2, et nous conseillons vivement le lecteur de s’en imprégner, quelle que soit l’animation qu’il a envie d’installer.

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D I v E R S I T é D ’ E x T R é M I S M E S v I O l E N T S

Contexte En classe, ou tout autre contexte d’animation.

public À partir de 15 ans.

Objectifs Ouvrir la réflexion par rapport aux concepts habituels (sortir par exemple de ce que l’on nomme à tort le « djihadisme »).

MatérielUn tableau, ou un panneau papier.

Durée estimée 2 x 50’.

préparation préalablek Lecture de l’annexe 2 concernant les principes de gestion du débat. k Idéalement, s’enrichir de la partie « pour aller plus loin » de cette fiche.

CommentaireQuand un jeune part en Syrie, il nous parle d’un phénomène aujourd’hui sur toutes les lèvres : la radicalisation. Il nous en parle en suggérant que cette radicalisation est celle d’une reli-gion : l’islam. Et effectivement, certains mouvements comme Daesh, Al Nosra et bien d’autres proposent une voie extrême-ment violente et qui s’affiche musulmane. Dans cette anima-tion, nous ne ferons pourtant le procès, ni des musulmans, ni de leur religion. Faire un focus sur « l’islam comme problème » comporte selon nous un double risque. Le premier est, même avec nuances, de jouer le jeu de certains médias et d’appuyer encore sur la stigmatisation d’une religion dont l’immense majo-rité des croyants aspire à la paix. Le second est de mettre à l’ar-rière-plan tout un pan du problème. Les jeunes qui sont partis

n’ont pas seulement rejoint des mouvements intégristes. Ils ont également quitté notre société, montrant de ce fait que, à son sujet, il y a aussi des questions à se poser. C’est en ce sens que la perspective ici proposée entend remettre le radicalisme dans le cadre plus général de l’extrémisme violent, en montrant que ses occurrences musulmanes ne sont que la partie actuellement émergée de l’iceberg. Il s’agit aussi de s’interroger sur les degrés de violence ainsi que sur leur dynamique relationnelle : les unes étant souvent le miroir des autres.

DéFINITIONS

La définition du radicalisme violent telle que définie sur le site de la FWB : « Par radicalisation violente, on désigne l’engagement d’un individu ou d’un groupe dans un projet politique en rupture avec l’ordre existant, fondé sur une idéologie qui rejette le pluralisme et la diversité, et qui considère que, malgré le caractère démocratique de notre système, la violence est un moyen légitime pour atteindre ses objectifs. » 1

D’autres définitions sont possibles et permettent d’insister sur différentes facettes du phénomène 2. L’UNESCO par exemple aborde la question en prenant un angle de vue plus large : celui de l’extrémisme violent. Selon L. Davies, l’extrémisme violent c’est : « quand on ne tolère pas d’opinions différentes ; quand on consi-dère que son propre point de vue est sans appel, quand on ne laisse aucune chance à la différence de s’exprimer et quand on veut imposer son point de vue à autrui, au besoin par la violence » 3

1. Voir le site : https://extremismes-violents.cfbw.be/index.php?id=definitions (page consultée le 15/02/2017)2. Celle de Xavier Crettiez notamment permet de donner une bonne bas à la réflexion : « Penser la radicalisation. Une sociologie processuelle des variables de l’engagement violent », dans Revue française de science politique, 2016/5 (Vol. 66).3. DAVIES, L. (2008). Education against extremism, Stoke on Trent and sterling. Trentham books. https://www.oise.utoronto.ca. Dans le Guide du personnel enseignant pour la prévention de l’extrémisme violent, Paris, UNESCO, 2016.

R E T R O u v E R l E p l A I S I R D u D é B A T D ’ I D é E A N I M A T I O N 1

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A n i m A t i o n 1r e t r o u v e r l e p l A i s i r d u d é b A t d ’ i d é e

éTApE I BRAINSTORMING SuR lA NOTION DE vIOlENCE

En notant le mot violence au tableau, les jeunes sont invités à s’exprimer sur ce que cela représente pour eux. L’adulte note les idées au tableau. Au fur et à mesure ou en fin d’activité, il commente les réponses en essayant de mettre en évidence que la violence peut prendre diffé-rentes formes :

k Violences physiques : coups, bagarres, jeux violents, guerres, viols… k Violences verbales : insultes, jugements, discriminations… k Violences non verbales : ignorer l’autre, langage non verbal (doigt d’honneur…). k Violences structurelles : acoustique d’une pièce qui fait violence aux oreilles, violence d’un règlement, violence d’un système. …

grâce à cet échange, il s’agit aussi de mettre en lumière que la violence se manifeste à des degrés très différents et qu’elle peut parfois être constructive en aidant les gens à s’adapter.

ETApE II IlluSTRER lA DéFINITION DE l’ExTRéMISME vIOlENT

1 : placer les jeunes par groupes de 3 à 5.

2 : Distribuer la définition de l’extrémisme violent (voir ci-dessus).

3 : Demander de représenter cette définition, soit sous forme de dessin, soit sous forme de sketch.

4 : partager les productions en grand groupe.

5 : Revenir en petits groupes et demander aux élèves de lister les exemples d’extrémismes violents en tenant compte du fait que la violence peut prendre différentes formes.

6 : Mettre en commun les exemples.

ETApE III D’accorD Ou pas D’accorD ?

Au préalable – dans un local où le déplacement est possible – placer deux affiches aux deux extrémités de la pièce : l’une sur laquelle est indiqué « D’accord », sur l’autre « pas d’accord ».

Face aux jeunes debout dans la pièce, l’adulte pose une affirmation concernant la violence.

les jeunes ont quelques secondes afin de se positionner dans la pièce en fonction de leur avis. le centre est un espace pour les indécis ou les nuancés.

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N E M E D E M A N D E p A S M O N N O M

Commentaire Quand un jeune part en Syrie, il nous parle de sa difficulté à être ici. Il nous parle de son besoin, pour construire son identité et son chemin, d’aller voir ailleurs. Ce n’est pas un hasard si, pour Daesh comme d’autres mouvements, la radicalisation passe régulièrement par un changement de prénom. Ce choix d’un nouveau patronyme signe l’appartenance identitaire de l’indi-vidu au groupe radical, son allégeance exclusive à la « mission ». Il témoigne également d’une crise dans l’attachement à ce que son prénom incarne.

À l’inverse de ce processus, cette activité vise à rebondir direc-tement sur le film pour travailler, de manière ludique et indivi-duelle la question des racines et de l’identité.

ContexteN’importe quel cours ou animation.

public À partir de 10 ans.

Objectifs Travailler son « enracinement », son identité, ses relations aux autres et en particulier à la famille.

Matériel De quoi écrire.

Durée estimée : k Consignes : 5 minutes. k Travail individuel : Selon les âges, entre 15 et 30’.k Mise en commun : Selon les envies des élèves, de 10 à 50’.

préparation préalableAucune, excepté d’avoir vu le documentaire.

Exemples d’affirmations : « La violence peut être légi-time ! » ; « L’obligation scolaire, c’est violent » ; « La violence est un signe de faiblesse ! » ; « la violence est nécessaire pour changer les choses » ; « Une violence engendre toujours une autre violence en retour » ; « Les mots sont plus violents que les coups » ; « ne pas pouvoir dire ce que l’on pense, c’est violent » ; etc.

Après avoir pris position, les jeunes s’expriment sur leur choix. À l’écoute des arguments de chacun, ils peuvent toujours se repositionner, changer d’avis tout au long de l’échange.

Ces thèmes de débat peuvent se transformer – dans le cadre du cours de français – en sujets de dissertations. Ces dernières peuvent bien évidemment être nourries par les articles d’experts proposés dans les annexes.

pour aller plus loin…k nous vous conseillons ici le site récemment mis en ligne par la Fédération Wallonie-Bruxelles : Réseau de prise en charge des extrémismes et radicalismes violents. https://extremismes-violents.cfwb.be/

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Cette animation est certainement l’une des plus accessibles de cette partie du cahier (elle convient également bien pour les adultes animant) et vise à demander aux jeunes de faire le même travail que Youness dans la séquence finale du documentaire : un texte, un dessin ou un slam sur leur propre prénom. Cet exercice introspectif est extrêmement riche car il permet systématique-ment de « remonter » le long de ses propres racines, de dégoupiller ce que nos parents ont projeté sur notre identité, de disserter sur la manière dont nos amis le voient, ou le dévoient… Bien plus que de lutter contre les ingrédients de la radicalisation, cette produc-tion artistique est une manière de visiter ce qui fonde notre iden-tité multiple. C’est aussi une mise en bouche intéressante pour lancer les élèves dans un processus réflexif.

ACTIvITé l’adulte transmet les consignes suivantes :

1 : écoute et regarde le slam « Ne me demande pas mon nom » de Youness Mernissi. (SUR LA PAgE ExTRAITS DU mEnU DVD – SLAm.)

2 : Redécouvre le texte en le lisant à haute voix (DOCUmEnT En AnnExE 1).

3 : écris ton nom en grand sur une page en mode paysage.

4 : écoute ce qu’il t’inspire, ce que tu ressens, ce qu’il t’évoque !

5 : À ton tour, écris, dessine, crée autour de ton prénom. Partager en grand groupe avec ceux qui le désirent, commenter ensemble.


D é B A T T R E D E S S u J E T S S E N S I B l E S

Contexte N’importe quel cours ou animation.

public Le principe du débat n’a pas d’âge, les thématiques propo-sées conviennent pour des jeunes de plus de 15 ans (en faisant varier la préparation en fonction du niveau).

Objectifs Décentrer les positions de base, se mettre à la place de l’autre, approfondir certaines thématiques, favoriser le travail d’équipe, favoriser la prise de parole collective.

Matériel Tables, chaises.

Durée estimée k Préparation : 50’ (peut varier selon le niveau du groupe et du degré de profondeur souhaité).k Débat : 15’ par groupe.

préparation préalable se préparer à la gestion du débat (notamment avec l’annexe 2), se documenter sur les sujets débattus et sur les types d’argumentation. (VOIR FIChES SUR LE SITE

https://extremismes-violents.

cfwb.be/?outils-s-outiller)

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Commentaire Quand un jeune part en Syrie, il nous signale une difficulté à faire dialoguer les idées. Malgré la centralité de la liberté d’ex-pression en démocratie, à l’école comme dans la société, cer-tains sujets sont vraiment difficiles à aborder. Et, quand un jeune part en Syrie, souvent il nous indique que, avant de prendre le large, il aurait bien profité d’espaces pour en parler. Dans cette optique, il s’agit ici de revisiter une pratique démocratique à la fois ancestrale, très facile d’accès et pourtant trop souvent oubliée : la joute verbale.

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La joute verbale consiste, pour jouer, à échanger sur les posi-tions adverses d’un même thème, mais avec la particularité de ne pas pouvoir choisir sa position. On peut jouter à la fin d’un cours, lorsqu’il reste quelques minutes de libre ou lorsque l’actualité le nécessite. On peut aussi, comme dans l’activité ci-dessous, utiliser un format plus structuré pour approfondir la diversité d’arguments d’un sujet plus complexe.

La pratique est vraiment intéressante à plus d’un titre. Elle est, pour chaque jeune, l’occasion de se dépasser dans cet exercice pas si évident qu’est l’argumentation en public. C’est un outil for-midable pour permettre de se remettre en question. Comme ils ne choisissent pas leur position, les jeunes sont obligés de s’ap-proprier les arguments des autres. Puisque personne ne défend a priori sa position personnelle, la joute permet aussi d’exposer tous les arguments, même ceux qui fâcheraient certains (« on peut les dire puisque c’est pour jouer »). Les activités oratoires fournissent ensuite, pour les adultes accompagnant, de nombreuses occa-sions ludiques d’apprendre aux jeunes à parler sans jugement, de manière moins violente, de manière plus convaincante. In fine, la pratique de la joute fait comprendre que la parole est cruciale dans notre société, pour se mesurer aux autres d’une part, mais aussi pour collaborer et avancer ensemble. Bref, lorsque les joutes verbales deviennent un outil régulièrement utilisé, elles diffusent l’idée qu’on est dans un endroit où l’on peut parler de tout, tout en donnant des outils concrets pour arriver à le faire bien.

Pour que la joute se passe correctement et qu’elle soit efficace-ment éducative, le rôle de l’adulte encadrant est crucial. Il s’agit de garantir que les débats soient respectueux, et de s’appuyer sur les échanges pour apprendre aux jeunes à parler mieux : pour se faire comprendre, pour avancer ensemble. Encadrer un débat ne nécessite pas pour autant d’en devenir un spé-cialiste, la surinformation de l’adulte pouvant même devenir contreproductive si elle est ressentie comme une manière de dicter la pensée ou la parole admises. Ce qui est plus important,

c’est d’encourager la participation et de se positionner comme garant des échanges respectueux.

SuJETS pROpOSéS1 : Dans un contexte de radicalisation, doit-on privilégier la sécurité à la liberté ?2 : les médias doivent-ils divulguer l’identité et les photos des terroristes ?3 : l’islam (politique) est-il un meilleur système que la démocratie ?

éTApE 1 pRépARER uNE JOuTE D’équIpE

les élèves se répartissent en équipes et explorent le thème en sachant qu’ils doivent se préparer à défendre les deux positions.

l’adulte accompagne le travail des équipes en veillant à ce que les jeunes découvrent eux-mêmes les arguments, ou, tout au moins, se les approprient. POUR CE FAIRE,

IL PEUT S’APPUyER SUR LES FIChES ThÉmATIQUES FOURnIES

SUR LE SITE POUR ChACUn DES SUjETS.

l’adulte peut également précéder la préparation d’une ou plusieurs séances sur la question de l’argumentation, en s’appuyant également sur les références données. SUR LE SITE https://extremismes-violents.cfwb.be/?outils-s-outiller.

Dans l’accompagnement de la préparation, les jeunes auront presque toujours plus facile à trouver les arguments pour l’une des deux positions. Il est souvent nécessaire de leur rappeler que, comme c’est un jeu, ils ne doivent pas « penser » tous les arguments qu’ils préparent.

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Parce que « certains les pensent », ils doivent être prêts à les exprimer. Dans ce cadre, on peut aussi leur expliquer que, sans bien connaitre les arguments des autres, il est difficile de leur répondre. Cette phase de préparation peut bien sûr se faire en partie en dehors des temps d’animation.

Selon le nombre de jeunes, on peut répartir les rôles de plusieurs manières. Il est possible de faire jouter tous les jeunes, éventuellement en faisant travailler des groupes différents sur des thèmes différents. Il est également possible que certains jeunes participent à la préparation d’une joute sans pour autant monter sur scène ensuite. Il est important de déterminer les équipes dès le stade de la préparation, de manière à stimuler leur organisation et leur coopération. Chaque équipe doit aussi se désigner un capitaine, dont le rôle sera de distribuer la parole dans l’étape suivante.

éTApE 2 DéROulEMENT DE lA JOuTE

Après la phase de préparation, arrive la joute proprement dite. pratiquement, celle-ci nécessite d’organiser la pièce selon le schéma suivant :

le jury peut se composer d’une, de deux ou de trois personnes, selon les ressources. Il est chapeauté par un président qui a pour rôle de gérer les débats. En début de séance, il présente brièvement les intervenants ainsi que le sujet. Il procède ensuite au tirage au sort, détermine les « pour » et les « contre » et donne enfin le signal de départ. Lors du débat, il donne la parole à tour de rôle à chacune des équipes. Attention, le président n’intervient jamais pour donner son avis ou faire des commentaires.

les capitaines commencent par présenter leurs équipes respectives, puis la joute peut commencer, l’équipe « pour » ayant toujours l’honneur de lancer le premier argument. Les équipes prennent la parole, tour à tour, par l’intermédiaire d’un seul de ses membres. Dans le déroule-ment des échanges, chaque équipe a le droit de prendre un temps mort (par l’intermédiaire de son capitaine) si elle estime avoir besoin de réflexion avant de répondre.

À la fin de l’activité, le jury commente les arguments des uns et des autres en commençant toujours par encoura-ger les points positifs. En plus de travailler la confiance en soi, ces commentaires visent à faire réfléchir sur la qualité des arguments et des stratégies oratoires déployées. Il ne faut pas non plus hésiter à commenter le non verbal dans la communication des jeunes.

pour aider le jury dans sa tâche, il est possible d’utiliser les critères d’évaluation ci-dessous : k Clarté des propos.k Qualité des arguments (maitrise, précision…).k Qualité de l’expression non verbale (postures, attitudes…).k Éthique du discours (absence d’agressivité, de jugement, d’attaques personnelles…).

JuRY

équIp

E 1éq

uIpE 2

puBlIC

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k Capacité à répondre aux arguments adverses (à « rebondir » sur les positions adverses)k Capacité à jouter en équipe (collaboration, distribution du temps de parole, stratégies collectives…).


p R O C è S D ’ u N D é p A R T

Commentaire Quand un jeune part en Syrie, quand il tue ou perd la vie, quand il survit, revient et se fait exploser, se pose alors, de manière incon-tournable, la question de la responsabilité. Le but de cette anima-tion est d’explorer cette question en utilisant une des techniques présentées dans le documentaire : le procès comme jeu.

Faire du procès un « jeu de rôle » n’est pas seulement une mise en scène ludique et éducative sur le fonctionnement de la jus-tice. Cela permet également d’immerger les jeunes dans des

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Contexte N’importe quel cours ou n’importe quel contexte d’animation.

public Le procès est accessible dès 10 ans, mais en simplifiant les fiches car celles-ci ont été réalisées pour un public de plus de 14 ans.

Objectifs Décentrer les points de vue, travailler les principes de la justice, approfondir les raisons des départs, plonger dans la complexité de leurs raisons et des facteurs de responsabilité.

MatérielLocal avec des tables et des chaises.

Durée estimée 6 à 8 périodes de 50’.

préparation préalable Bien lire le dossier, imprimer et découper les fiches pour chaque participant. (LIRE LA FIChE SUR

L’ACCOmPAgnEmEnT

DES DÉBATS, SUR LE SITE

https://extremismes-violents.

cfwb.be/?outils-s-outiller).


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points de vue multiples, de les inviter à les partager ensuite dans le déroulement des audiences et dès lors de développer des compréhensions nettement plus nuancées des différents protagonistes du processus de radicalisation djihadiste.

l’HISTOIREMehdi est né à Bruxelles. Il perd son père à l’âge de 16 ans et se rapproche alors d’un copain de classe, Bilal, qui a également perdu son père. À deux, ils se mettent à fréquenter un homme de 40 ans du quartier, surnommé « Omar le sage ». Ce dernier les accompagne dans un chemin de réinvestissement de l’islam dans une version rigoriste mais qui ne prône pas le recours à la violence. Il les implique aussi dans des actions caritatives et finit par les convaincre de partir en Syrie. Avec Bilal, Mehdi part donc à 17 ans et intègre les rangs de Daesh. Il y passe plusieurs mois, y est blessé et demande alors à sa mère de lui envoyer de l’argent pour se soigner. Une jeune fille, nommée Marie et rebaptisée Djamila, entre alors dans son histoire. Sur Internet, Omar le sage la lui a présentée. Elle souhaite le rejoindre pour se marier avec lui. C’est à ce titre qu’elle se présente à sa mère, qu’elle reçoit 1 000 euros des mains de celle-ci et qu’elle les lui apporte en le retrouvant en Syrie. Mais la blessure de Mehdi ne s’arrange pas et il quitte finalement Daesh. Il est intercepté en Turquie, est expulsé et ensuite incarcéré à son arrivée en Belgique. L’animation vise à mettre en scène le procès qui l’at-tend ensuite.

l’ANIMATIONPour permettre une multiplicité de rôles, nous avons quelque peu tronqué le cadre d’un procès de correction-nelle en lui ajoutant des jurés, comme pour un procès d’as-sises. Afin de rendre la chose accessible, le déroulement du procès a en plus été ramené à une version très simplifiée.

Dans cette animation, les jeunes reçoivent d’abord une description du déroulement du procès ainsi que des fiches correspondant aux personnages qu’ils vont « incarner » : président, procureur, avocat, jury, accusé, témoin… Dans un premier temps, ils se préparent individuellement ou par petits groupes, puis vient le moment du tribunal qui les voit interagir dans l’ordre proposé.

le rôle de l’animateur consiste à « mener la danse », à insuffler la dynamique. En grand groupe, il explique d’abord les principes du tribunal ainsi que les rôles de ceux qui en sont les protagonistes. Il coache ensuite les élèves dans leur travail de préparation de leurs person-nages respectifs (travail individuel ou en petits groupes). Dans le déroulement des audiences, il assiste en spec-tateur bienveillant lorsque cela se passe bien et inter-vient directement, s’il le juge nécessaire, à la réussite de l’activité. À la fin de chaque moment, il génère un temps

Ju

Ré

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Av

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S

TABlE

pROCuREuR JuGE

BARRE DES TéMOINS

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de réflexion et éventuellement de débat pour permettre aux jeunes de « prendre de la hauteur » par rapport à ce qu’ils sont en train de jouer.

Dans cette optique, il est bon que l’animateur parvienne à être ni trop, ni trop peu, dirigiste. D’un côté c’est important de laisser de la liberté aux jeunes dans l’interprétation de leurs personnages : plus ils seront « dedans », plus l’acti-vité sera efficace. D’un autre côté il ne faut pas non plus hésiter à mettre le déroulement en « pause », à intervenir pour aider l’un ou l’autre de manière à reprendre ensuite dans de bonnes conditions. C’est le cas lorsque certains participants ont besoin de s’ajuster dans leur rôle. C’est parfois aussi le cas si le fait de jouer l’accusé ou l’avocat (par exemple) met un jeune dans une position émotive difficile. Il se peut enfin que cette pause permette d’ali-menter la réflexion sur ce qui se passe dans le procès.

précision des rôles

le jugeSon rôle est de présider la séance en suivant le canevas du procès. Comme tous les autres, il peut s’aider de ses notes, voire les lire à certains moments. Il a aussi pour tâche de cadrer les différents intervenants, s’ils s’écartent de leur rôle ou s’ils manquent de respect.

les jurésCe sont des civils qui, dans une cour d’assise, vont répondre aux questions posées par le juge. Durant le procès, ils peuvent également poser des questions. Après les plaidoyers, ils se retirent pour délibérer et répondre aux questions que le juge posera.

les avocatsCe sont ceux qui défendent l’accusé. Par leurs questions comme par leurs plaidoiries, leur objectif est de montrer les éléments qui expliquent ou innocentent l’accusé.

le procureurC’est celui qui « attaque ». Au nom de la société, il cherche à appuyer sur les éléments qui font la culpabilité de l’accusé. Que ce soit lors des questions ou lors de son « réquisitoire », son objectif est de montrer que l’accusé est coupable.

les témoinsCe sont les personnes invitées par la cour pour permettre de comprendre le contexte des faits, et dès lors de statuer sur la culpabilité ou l’innocence de l’accusé.

l’accuséC’est la personne incriminée, à qui on reproche les faits.

éTApE I INTRODuCTION ET pRépARATION (25’ À 50’)

Dans cette étape, l’animateur explique le déroulement de l’activité, distribue les rôles ainsi que les fiches correspondantes fournies SUR LE SITE https://extremismes-violents.cfwb.be/?outils-s-outiller. Il accompagne les jeunes dans la découverte et la compréhension de leur personnage.

la répartition des rôles peut se faire de différentes façons : selon les propositions ou de manière imposée. Dans tous les cas, il n’est pas inutile d’avoir en tête les profils des élèves en fonction des personnages à jouer. Avoir des jeunes calmes ou introvertis dans le rôle des

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jurés n’est ainsi pas un problème, alors qu’il est plutôt conseillé d’avoir la parole facile pour jouer le rôle du président. Les avocats et le procureur ont un rôle où la créativité dans l’argumentation est importante, quant à l’accusé, tout est bon : c’est un rôle particulièrement inté-ressant à tester.

une fois les rôles répartis, on place le local de manière à ce qu’il corresponde au schéma du procès et on lance les étapes suivantes :

éTApE II l’INSTRuCTION (50’)

le procès proprement dit commence en suivant le dérou-lement fourni SUR LE SITE https://extremismes-violents.cfwb.be/?outils-s-outiller Cette partie est assez simple puisque, pour l’essen-tiel, les jeunes interagissent en fonction du contenu de leurs fiches. Cela dit, il existe une marge de liberté des personnes invitées à la barre pour répondre aux questions. En outre, l’animateur est susceptible d’intervenir dans le déroulement pour en accentuer l’apport éducatif.

éTApE III plAIDOIRIES (50’)

Idéalement, cette étape se déroule après un temps de pause durant lequel les avocats et le procureur peuvent préparer leurs plaidoiries . Selon le déroulement fourni, ils plaident les uns après les autres.

Avec une aide plus ou moins substantielle des adultes, la durée de cette préparation est évaluée à 15-20’

éTApE Iv DélIBéRATION Du JuRY

Cette fois-ci, c’est le jury qui se retire pendant que les autres acteurs sont en pause.

éTApE vpRONONCé Du vERDICT ET CONCluSION DE l’ANIMATION

le procès se clôture par la décision du jury.

l’animation se conclut ensuite par un temps de débat avec les jeunes ainsi que par leur évaluation de l’ensemble de l’activité.

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A N I M A T I O N 4

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r e t r o u v e r l e p l a i s i r d u d é b a t d ’ i d é e


R é F l E x I O N S u R l ’ é C O l E D E D E M A I N

Commentaire Quand un jeune part en Syrie, il quitte sa famille, son quartier. Il quitte également ses camarades de classe, ses éducateurs et ses profs. Ce décrochage peut être une manière de se rebeller. C’est aussi l’un des symptômes d’une école et d’une société bien moins épanouissantes qu’elles ne le pensent. Très acces-sible et proposée de manière constructive, cette animation offre une petite fenêtre sur ce qu’une école peut entrevoir, lorsqu’elle accepte de se remettre en question.

L’idée de cette animation est d’interroger l’école sur sa capacité à répondre aux besoins de ceux qui y vivent, en particulier des besoins d’expression et de participation. Cet exercice est utile pour les élèves, pour les aider à identifier ce qui leur pose pro-blème dans leur environnement, pour les aider à en parler, à les accepter, éventuellement pour les aider à les transformer. Il est surtout utile aux adultes de l’école et à la direction pour prendre le pouls des jeunes et se rendre compte de leurs avis, de leurs réflexions et même de leurs projets pour l’école.

éTApE I INTRODuCTION

Inviter les élèves à s’imaginer une journée d’école, depuis le moment où ils passent la porte d’entrée jusqu’à celui où ils la quittent. les inviter à s’imaginer avec leurs amis, avec leurs profs, avec leurs éducateurs, aux moments de cours comme dans les temps libres, voire dans les moments où ils quittent l’école.

éTApE II MIND MAp SOuS FORME DE wORlD CAFé

pour mener à bien cette animation, placer les élèves en groupes de 3 à 5. Sur chaque table, une affiche A3 ou A2 avec une des questions ci-dessous écrite en son centre. DAVAnTAgE D’InFORmATIOnS SUR LA COnSTRUCTIOn DE

LA mInD mAP SUR LE SITE https://extremismes-violents.cfwb.be/?outils-s-outiller.

Contexte N’importe quel cours, ou n’importe quel contexte d’animation.

publicL’activité convient pour tous les âges.

Objectifs Interroger l’école sur sa capacité à être un endroit où on se sent bien, mettre les acteurs en position d’intelligence collective, proposer une opportunité d’action.

Matériel Local avec des tables et des chaises.

Durée estimée 2 périodes de 50’.

préparation préalableen plus de cette fiche, lire l’annexe 2 sur la posture pour accompagner les débats.

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A N I M A T I O N 5R E T R O u v E R l E p l A I S I R D u D é B A T D ’ I D é E

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r e t r o u v e r l e p l a i s i r d u d é b a t d ’ i d é e

les jeunes désignent un « maire de la table » qui s’occupera de noter sur l’affiche et restera à cette table tout au long de l’activité. Toutes les 10 minutes, les autres élèves passeront d’une table à une autre.

À chacune de ces tables, une des questions suivantes est notée :p 1 : qu’est-ce qui fait que j’ai envie de me lever pour venir à l’école le matin ? p 2 : À l’école, aujourd’hui, qu’est-ce que je jette, qu’est-ce que je garde ?p 3 : qu’est-ce que je veux pour l’école de demain ?

On revient en grand groupe et chaque « maitre de table » fait la synthèse de ce qui a été écrit sur les panneaux. Pour cette animation, il est important d’offrir une suite à ce partage d’idées. Les propositions peuvent par exemple être relayées au conseil de l’école ou à la direction.L’intelligence collective prend son sens lorsque les idées se réalisent.

« Ne me demande pas mon nom, il ne t’apportera rien. Il ne porte en lui ni mes cris, ni mes croix, ni les crises qui m’écrasent. Si j’écris, c’est que je crois en ces lignes que je trace. Tes moqueries me serrent l’âme puis elles crissent dans mon crâne puis elles me criblent et m’accablent. Je me maquille… mais ça se voit. Ne me demande pas mon nom, il t’induirait en erreur. Par facilité, tu tenteras de

m’appréhender à travers des clichés. J’ai rien contre les clichés, c’est juste qu’à un moment donné, faut pouvoir les développer, dans le noir ou le soir ou même simplement en fermant les yeux mais pas à la lumière du jour. La photo sortirait toujours floue.

Ne me demande pas mon nom, il n’est pas révélateur de ce que je suis, je veux dire, de ce que je suis vraiment. Tu m’identifieras comme

A N N E x E 1

S l A M D E Y O u N E S S M E R N I S S IN E M E D E M A N D E p A S M O N N O M

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a n n e x e 1A N N E x E 1

appartenant à une frange de la population et tu me jugeras sans y mettre de nuances, pour gagner du temps. Tu me reprocheras à moi ce que les médias nous assènent, les erreurs de mon peuple, ses errements, son vécu, l’image qu’il véhicule, les fichus qu’elles portent, nos mauvaises habitudes, le sang trop chaud qui coule sous nos peaux trop mates. Tu m’étonnes que ça me traumatise parce que ma peau à moi est juste trop blanche mais tu nous mets quand même tous dans le même grand panier… Ikea. On est en kit et interchangeable, telle planche servira de porte et de table, telle porte aura une clé et d’autres devront être défoncées mais soit on s’ouvre, soit on la ferme.

Ne me demande pas mon nom et même en le connaissant, tu ne saurais toujours pas ce que je pense au fond. Je veux être une page blanche, n’y mets même pas de marge,

tu m’y catégoriserais, ne me perfore pas, le sang tâche et je ne serais plus vierge et puis je préfère. On a moins tendance à mettre des feuilles sans trous dans des classeurs. Juste, écris sur moi, sans a priori, sans idées préconçues, en m’écoutant, en me goûtant, en m’égouttant mais n’invente pas. N’invente pas en te fiant à mon patronyme. Qu’on soit bien d’accord, j’en suis fier et pense pas que je le renie mais si c’est pour en faire deux fois plus pour vous convaincre, j’en ai déjà des aigreurs à l’estomac. J’ai pas fini.

Ne me demande pas mon nom… ça m’ennuie. C’est comme si je mettais mon cœur et mon corps à nu mais toi tu ne voyais que mon zizi circoncis. C’est comme si je te parlais de respect, de tolérance, c’est comme si je te parlais d’amour quoi mais que toi, toutes ces valeurs tu les imagines recouvertes d’une burka. Je t’offre mon cœur mais toi, tu le refuses

parce que t’aimes pas la boite. Dès le début, tu considères que c’est toi la belle mais ça ne fait pas de moi la bête. Moi, mes bottes font le bruit qu’elles doivent faire quel que soit le sol. Je n’ai qu’une jambe. On ne me prendra jamais à contre-pied.

Ne me demande pas mon nom ou alors appelle-moi Roméo. Qu’y a-t-il dans un nom ? Ce que nous appelons une rose sous un autre nom sentirait aussi bon. Il sent rien mon nom, un nom propre ne

sent rien. Y’a juste la bouche qui le prononce qui sent pas bon parfois, à cause des idées préconçues qui fermentent et prennent de l’âge. Même mon âge, je le dirais pas, il est pas pertinent. J’ai l’insouciance d’un enfant de sept ans, je fais attention au regard des autres comme un adolescent, je cherche l’amour comme un jeune adulte, j’ai peur de la trentaine comme un mec de 29 ans et je crains la fin comme un sage, j’ai juste pas d’âge. Au fait, je m’appelle Youness. »

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a n n e x e 2

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moins jugeantes, facilitant ainsi la compréhension des autres, diminuant les éventuelles violences ressenties. Pour que ce principe puisse être respecté, il est fondamental de l’expliquer avant le début de l’animation.

4. Lorsque les idées des jeunes paraissent les opposer, les aider à résumer les points communs et les divergences.

5. Rappeler systématiquement que l’on peut être en désac-cord. Le but n’est pas que tout le monde soit du même avis : c’est que tout le monde puisse être entendu et que tout le monde soit respecté.

6. Lorsque l’on fait des commentaires sur la qualité des argu-ments évoqués ainsi que sur la qualité de leur présentation, garder à l’esprit qu’il est fondamental d’être encourageant, de mettre en avant les qualités de l’expression et présenter les limites comme des invitations à faire mieux. En soi, prendre la parole en public est déjà un geste positif. Ce n’est facile pour per-sonne et ce n’est certainement pas plus simple à l’adolescence.

7. Si besoin, insister sur le fait qu’un débat réussi est un débat où l’on parle ET écoute.

1. Dans une classe, il est bon que ce genre de principe soit formulé en début d’année, et rappelé régulièrement comme base du vivre ensemble.

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q u E l q u E S p R I N C I p E S D E C O M M u N I C A T I O N N O N v I O l E N T E 1

Inspirés de la théorie de la communication non violente, les principes qui suivent sont utiles à la gestion de n’importe quel débat. En plus d’éviter l’usage de bien des faux arguments, ils permettent d’apprendre à débattre de manière plus construc-tive, plus efficace et surtout nettement plus bienveillante.

1. parler en « je », éviter le plus possible de s’exprimer au nom de l’autre, et encore moins pour lui dire ce qu’il doit faire. Que ce soit par le « tu », le « ils », le « vous » ou le « nous », inclure les autres dans ses propres positions ouvre bien souvent la porte aux stéréotypes et autres raccourcis.

2. éviter tout jugement : sur les personnes, sur les idées… Pour l’animateur, il s’agit non seulement d’inviter les jeunes à les éviter mais aussi d’éviter d’être lui-même dans le jugement par rapport à des positions qu’il trouverait extrémistes.

3. Inviter les acteurs à exprimer leurs émotions par rapport au sujet. C’est ce qui permet de sortir du jugement sans sortir de la liberté d’expression. Plutôt que de dire « les étrangers sont tous des voleurs », on peut ainsi amener un jeune à réfléchir et, s’il persiste, à reformuler en « je vois les étrangers comme des voleurs » ou en « on m’a dit que les étrangers étaient des voleurs », voire encore en « j’ai été volé par une personne d’ori-gine étrangère ». Selon le déroulement des échanges, l’anima-teur cherche à aider les jeunes à reformuler eux-mêmes leurs idées, ou bien il leur propose spontanément des reformulations

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extremismes-violents.be

N O T E S

l E C A H I E R D ’ A N I M A T I O N S

A C C O M p A G N E l E F I l M

« l E S I N v I S I B l E S »

D E C H R I S T I A N v A N C u T S E M .

R é A l I S é À l A D E M A N D E

D u R é S E A u D E p R I S E E N C H A R G E

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