Classes à années multiples : Stratégies

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA PLANIFICATION . . . . . . . . . . 7

Aide au personnel enseignant des classes à années multiples . . . . . . . . . . . 7

Création de classes à années multiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Réponses aux questions des parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Planification pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Création d’un milieu d’apprentissage efficace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Évaluation des compétences liées à la littératie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Planification de l’enseignement différencié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Stratégies pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Bloc d’enseignement en matière de littératie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Vérification de l’efficacité de l’enseignement en matière de littératie . . . . . . . . 27

PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES . . . 30

Contexte d’apprentissage des mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Planification d’un programme équilibré en mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Enseignement des mathématiques en salle de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Évaluation en mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

An equivalent publication is available in English under the title: Combined Grades: Strategies to Reach a Range of Learners in Kindergarten to Grade 6

Cette publication est postée dans le site Web du ministère de l’Éducation au www.edu.gov.on.ca.

INTRODUCTION 3

INTRODUCTION

Le présent document-ressource présente des suggestions de stratégies pour aider le personnel

enseignant et administratif à gérer avec succès les classes à années multiples, de la maternelle

à la 6e année.

Une classe à années multiples regroupe des élèves de deux années d’études consécutives ou

plus, à qui une seule personne enseigne toutes les matières. Dans toutes les classes, quelle

que soit leur organisation, les enseignantes et les enseignants doivent répondre aux besoins

particuliers des élèves. Pour cela, ils ou elles utilisent quotidiennement une variété de méthodes

afin d’évaluer ces besoins et ainsi adapter l’enseignement selon le développement des compétences

de chaque élève. Toutes les classes sont hétérogènes et leur organisation varie, mais le mandat

du personnel enseignant demeure, dans tous les cas, de répondre aux besoins de tous les élèves.

De plus, l’enseignement de toutes les matières se fait de façon à aider les élèves à avancer,

quels que soient leur âge, leur année d’études ou leur niveau de rendement.

Les stratégies d’inclusion s’appliquent à tous les types de classe.

Dans une classe inclusive, les expériences et les points de vue divers

des élèves se reflètent dans le matériel d’apprentissage, les discus-

sions, la résolution de problèmes et les applications d’apprentissage.

L’objectif en est un d’équité des résultats dans toutes les classes.

Dans les classes à années multiples, les élèves travaillent à répondre

aux attentes qui se rattachent au curriculum de leur année

d’études. Ils ou elles le font souvent ensemble en classe, dans le contexte de la présentation

d’une « grande idée » ou de l’apprentissage d’une habileté commune. À d’autres moments,

l’enseignement peut s’adresser particulièrement aux élèves d’une même année. L’évaluation,

les tests et les bulletins diffèrent selon l’année d’études des élèves.

Bien que la gestion des contenus distincts de chacune des matières constitue un défi pour les

enseignantes et enseignants des classes à années multiples, les élèves peuvent en tirer des avantages

à la fois scolaires et sociaux. Un examen des différentes recherches faites au Canada par le Conseil

Scolaire Francophone de la Colombie-Britannique (1999), Naylor (2000), Landry (2000),

Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba (2004), la Fédération des parents francophones

de Colombie-Britannique (2004) et Cormier (2005) montre que l’enseignement donné dans

les classes à années multiples offre aux élèves de plus grandes possibilités de croissance sociale

Bien que la gestion des contenus distinctsde chacune des matières constitue un défipour les enseignantes et enseignants desclasses à années multiples, les élèves peuventen tirer des avantages à la fois scolaires et sociaux.

CLASSES À ANNÉES MULTIPLES : STRATÉGIES POUR REJOINDRE TOUS LES ÉLÈVES4

et émotionnelle qui contribuent au développement de l’identité et d’un sens d’appartenance

à la communauté francophone. Ainsi, les élèves :

• font preuve d’un meilleur développement socio-émotionnel et identitaire, autant sur le

plan personnel que sur les plans linguistique et culturel;

• interagissent de façon plus positive avec leurs pairs;

• témoignent d’un meilleur développement de leurs habiletés sociales;

• font plus d’apprentissage collaboratif et indépendant;

• manifestent davantage de sentiments de confort et de sécurité, de même qu’un concept

de soi positif;

• se montrent plus satisfaits de leurs réalisations;

• disposent d’un plus grand nombre d’occasions de faire preuve de leadership au sein

de leur communauté d’apprentissage;

• développent un rapport positif à la langue française et un sens d’appartenance à la

communauté francophone, et ce, grâce aux liens établis entre l’école, le foyer et la

communauté dans un contexte socio-culturel francophone.

Plusieurs études canadiennes et américaines ont révélé que les

élèves de ces classes réussissent aussi bien à l’école que les élèves

des classes à année simple. Les plus grands bienfaits se voient

surtout dans l’apprentissage de l’usage de la langue et de la lecture,

ce que Lolli (1998) attribue à l’intégration de programmes-cadres

où les compétences et les stratégies linguistiques constituent des

outils servant à la construction sémantique, et à l’apprentissage du

contenu transversal s’appliquant aux différentes années d’études.

Les élèves y gagnent aussi en mathématiques lorsqu’ils sont exposés

à un plus grand éventail d’idées et d’expériences d’apprentissage.

En outre, les élèves de l’année inférieure des classes à années

multiples se sensibilisent aux attentes rattachées à leur apprentissage

de l’année suivante. Enfin, les programmes de mathématiques

enseignés dans ces classes sont une source continuelle d’occasions

de développer la compréhension des concepts mathématiques

clés communs à toutes les années d’études.

La version révisée du programme-cadre de français1 se prête bien à l’enseignement du français

dans les classes à années multiples puisque sa présentation et sa structure permettent de voir la

progression d’une année d’études à l’autre en dégageant les similitudes entre les années. Le survol qui

précède chaque année renforce l’idée de continuité en présentant les aspects spécifiques de la

matière à l’étude dans un continuum d’apprentissage. En outre, les attentes sont à quelques

1. Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Français, éditionrévisée, 2006.

« Les recherches indiquent que lesregroupements hétérogènes favorisent lacroissance cognitive et sociale, réduisentles comportements antisociaux et facilitentune utilisation pertinente de pratiquespédagogiques basées sur des recherchesstimulant le développement, telles que l’apprentissage actif et l’intégration desprogrammes d’études. L’écart plus grandentre l’âge et les habiletés des élèves d’une classe à années multiples empêche l’établissement d’attentes générales baséessur l’âge des enfants et aide les enseignanteset enseignants à se concentrer sur leursbesoins d’apprentissage individuels. »

J. Gaustad, 1997, p. 1 [traduction libre]

INTRODUCTION 5

détails près les mêmes de la 1re à la 8e année, si l’on fait exception de l’ajout d’une attente portant

sur la littératie critique à partir de la 4e année. Il en est de même pour les contenus d’appren-

tissage qui, d’une année à l’autre, présentent une grande similitude quant à la formulation et

au nombre. La spécificité de la matière de chaque année réside dans les tableaux des textes et des

connaissances grammaticales, de même que dans les nombreux exemples proposés dans les con-

tenus d’apprentissage. Les tableaux des textes et des connaissances grammaticales permettent de

situer l’apprentissage de l’élève dans un continuum puisque l’élève est d’abord initié ou sensibilisé

à certains textes ou certaines notions grammaticales pour en faire un apprentissage systématique

l’année suivante. Tous ces éléments caractéristiques du programme-cadre de français contribuent

à véhiculer l’idée de progression et de continuité. Dans ce contexte, l’enseignement du français et

des compétences liées à la littératie dans une classe à année simple ou une classe à années

multiples consiste à faire progresser les élèves, quels que soient leur âge et leur année d’études.

De même, la version révisée du programme-cadre de mathématiques2 de la 1re à la 8e année

fournit aux enseignantes et enseignants des possibilités de rattacher les éléments communs aux

différentes années d’études : domaines, contenus, procédures mathématiques, stratégies et matériel

de manipulation. Le programme repose sur le principe que les élèves apprennent les mathé-

matiques de façon plus efficace lorsqu’on leur donne des occasions de scruter les idées et les

concepts par la résolution de problèmes pour ensuite les amener bien soigneusement à com-

prendre les principes mathématiques sous-jacents. Bien que les contenus d’apprentissage varient

d’une année d’études à l’autre, dans le cas des classes à années multiples, les programmes

de mathématiques peuvent être envisagés avec l’ensemble des contenus d’apprentissages de

chaque année et ainsi contribuer à l’apprentissage et à la compréhension des grandes idées

des mathématiques.

Les classes efficaces privilégient un milieu d’apprentissage où la différence est vue comme un

atout. La communauté d’apprenantes et d’apprenants de toute classe se compose d’élèves aux

perspectives, aux habiletés et aux antécédents linguistiques, culturels et sociaux différents, qui

travaillent tous ensemble. Un groupe d’élèves d’âges variés est forcément riche de différences

physiques, sociales, émotionnelles et scolaires. Les élèves découvrent que chacun apprend à

sa façon et à un rythme différent. Et la constatation de ces variations aide à renforcer la

communauté d’apprenantes et d’apprenants.

Le personnel enseignant peut aussi gagner à enseigner dans des classes à années multiples.

Il a l’avantage d’entrevoir une perspective plus grande, de voir comment les stratégies et les

approches peuvent s’appliquer de façon à créer un apprentissage continu plus long lors de la

planification annuelle des unités et des leçons pour plus d’une année d’études.

2. Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Mathématiques, édition révisée, 2005.


Ce document-ressource présente des suggestions pour organiser les classes à années multiples

et pour y planifier l’enseignement. Il indique aussi plusieurs stratégies possibles pour prévoir

des blocs d’enseignement en littératie et numératie qui exigent des périodes longues et

ininterrompues, en général une heure ou plus, et qui sont vitaux pour l’enseignante et

l’enseignant aussi bien que pour l’apprenante et l’apprenant.

Les documents pour les programmes d’études, les ressources d’appui et le matériel de formation,

élaborés récemment par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, ont été conçus pour aider

les enseignantes et enseignants des classes aussi bien à années multiples qu’à année simple.

(Voir la bibliographie pour les ressources à ce sujet.)

CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA PLANIFICATION 7

CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALESSUR LA PLANIFICATION

AIDE AU PERSONNEL ENSEIGNANT DES CLASSES ÀANNÉES MULTIPLES

La manière dont les personnes travaillent en tant que communauté

d’apprentissage professionnelle revêt une importance particulière

dans l’enseignement aux élèves des classes à années multiples.

L’apprentissage est la responsabilité collective de tous les membres

du personnel. Les occasions de collaborer avec les autres membres

du personnel, le partage des ressources et la coordination des

horaires des classes à année simple et à années multiples aident

le personnel enseignant à dispenser un enseignement efficace

dans les classes à années multiples.

Les classes à années multiples sont efficaces lorsque les enseignantes

et enseignants d’une même année d’études ou d’années d’études

consécutives ont du temps pour effectuer une planification en

commun. Cela donne aux enseignantes et enseignants l’occasion

de discuter plus souvent de différents problèmes avec leurs collègues et ainsi faciliter l’en-

seignement et favoriser la formation professionnelle de tous.

La directrice ou le directeur d’école peut envisager les questions suivantes au moment de

planifier l’aide au personnel enseignant.

• Comment les enseignantes et enseignants peuvent-ils travailler en équipe et coordonner

leur horaire respectif afin de permettre aux élèves des classes à années multiples de se

joindre à ceux des classes à année simple pour des matières comme les études sociales,

les sciences et la technologie?

• L’horaire quotidien pourrait-il être établi de façon à s’assurer que les spécialistes en biblio-

théconomie, des programmes d’actualisation linguistique en français (ALF) ou de perfection-

nement du français (PDF) et en enseignement à l’enfance en difficulté sont disponibles

afin d’offrir un appui supplémentaire à un petit groupe pendant un bloc d’enseignement?

A-t-on planifié avec suffisamment de souplesse l’horaire des enseignants-ressources pour

leur permettre d’accorder une aide ponctuelle?

« Il est important pour les enseignantes et les enseignants d’apprendre ensemble et de partager leur expertise dans une communauté d’apprentissage professionnellequi chevauche plusieurs années d’études,cycles, matières et écoles. En partageantleur apprentissage professionnel dans unecommunauté élargie, les enseignantes etenseignants développent à l’échelle du système les capacités nécessaires pouramener tous les élèves à acquérir descompétences en littératie. »

Table ronde des experts en littératie,décembre 2004, p. 117


• Comment pourrait-on faire de l’enseignement en petit groupe

à l’intérieur et à l’extérieur de la classe et ainsi fournir, au

besoin, un appui supplémentaire?

• Peut-on prévoir du temps pour que les enseignantes et

enseignants des classes à années multiples travaillent avec leurs

collègues de classes à année simple de même année d’études?

• Pourrait-on coordonner l’horaire des spécialistes (musique,

éducation physique, ALF/PDF) avec celui des enseignantes

et enseignants des classes à années multiples de façon à

permettre à ces derniers de travailler avec les élèves d’une année

en particulier tandis que l’autre groupe d’élèves travaillent

avec l’enseignante ou l’enseignant spécialisé?

• Quel est le rôle de l’expérience des enseignantes et

enseignants dans l’attribution des tâches d’enseignement?

• De quels facteurs faut-il tenir compte en regroupant des

années de cycles différents?

• Que faut-il prendre en considération pour faciliter l’administration des évaluations

de l’OQRE dans une classe à années multiples?

• Comment utiliser la salle de ressources réservée au programme d’intervention en littératie

pour offrir du matériel de lecture approprié aux diverses années, qui intéresse les élèves et

qui leur permet d’élargir leurs horizons?

• Quels liens peut-on établir pour donner au personnel enseignant des classes à années

multiples la possibilité de faire du réseautage dans l’école et en dehors de celle-ci?

• Comment des bénévoles compétents pourraient-ils aider les élèves à s’acquitter de tâches

d’apprentissage particulières dans les classes à années multiples?

• Comment les écoles pourraient-elles utiliser le programme de tutorat en salle de classe

pour aider les classes à années multiples?

De plus, le personnel du conseil scolaire pourrait se poser les questions suivantes :

• A-t-on pensé à établir des lignes directrices pour le conseil au sujet des classes à années multi-

ples afin d’assurer l’uniformité de l’organisation des années d’études et de la communication?

• Quelles sont les possibilités pour la directrice ou le directeur d’école de discuter des façons

efficaces d’organiser ces classes et d’aider les enseignantes et enseignants qui en ont la charge?

• Le matériel élaboré par le conseil à l’appui de l’enseignement des programmes d’études

est-il disponible au personnel enseignant des classes à années multiples (p. ex., matériel

pour les études sociales)?

« Le soutien de l’enseignement et de l’apprentissage des mathématiques est une responsabilité partagée, qui incombeà tous les membres de la communautépédagogique, dont le ministère de l’Éducation, les conseils scolaires de district, les directrices et directeurs d’école,les enseignantes et enseignants leaders, le personnel enseignant, les facultés d’éducation et les parents. Tous les partenaires ont un rôle vital à jouer en vue d’assurer la présence, à tous lesniveaux, de conditions d’apprentissageoptimales, de ressources appropriées etd’un programme de perfectionnementprofessionnel soutenu. »

Table ronde des experts en mathématiques, 2004, p. 49


• A-t-on pensé à s’assurer que tous les parents3 sont au courant de l’existence des classes à

années multiples? Leur a-t-on expliqué les avantages que leurs enfants peuvent en tirer et

l’importance du lien à établir entre l’école, le foyer et la communauté pour assurer la réussite

de ces classes?

CRÉATION DE CLASSES À ANNÉES MULTIPLES

L’objectif étant de créer une communauté d’apprentissage dans chaque classe, il est essentiel

de mettre l’intérêt des élèves au cœur de toutes les décisions sur l’organisation des classes.

Pour que le regroupement des élèves dans des classes à années

multiples soit équilibré, la direction de l’école et le personnel

enseignant doivent considérer divers facteurs, comme ils le font

pour les classes à année simple. Les facteurs suivants figurent

parmi les plus importants :

• nombre d’élèves de chaque année d’études;

• nombre de garçons et de filles dans la classe;

• habiletés sociales des élèves (p. ex., capacité à coopérer ou à

prendre l’initiative);

• relations avec les pairs (p. ex., capacité d’entretenir des amitiés

et d’en former de nouvelles);

• rendement de l’élève en littératie et en numératie;

• forces des élèves (p. ex., degré d’indépendance, habileté à résoudre les problèmes);

« Dans les écoles de la réussite, les sallesde classe sont organisées de façon à répondreaux besoins des élèves en matière d’ap-prentissage […]. Les enseignantes etenseignants créent une culture de l’ap-prentissage en salle de classe qui accordede l’importance à tous les membres de lacommunauté d’apprentissage. »

Table ronde des experts en littératie,décembre 2004, p. 108

Rendement de l’élève en littératie et

en numératie

Relations avec les pairs

Forces des élèves

Nombre de filles et degarçons

Besoins des élèves

Habiletés en communication

orale

Parcours scolaire

des élèves

Habiletéssociales

Nombre d’élèves

de chaque année d’études

Intérêts des élèves

Facteurs à prendre en considération dans l’organisation des classes

3. Par parents, on entend aussi la mère, le père, la tutrice ou le tuteur.


• besoins des élèves (p. ex., actualisation linguistique nécessaire, besoins particuliers des

enfants en difficulté);

• intérêts des élèves;

• habiletés en communication orale;

• parcours scolaire des élèves.

L’évaluation de ces facteurs dans les classes à années multiples se fait en ayant recours aux

mêmes méthodes que celles des classes à année simple pour juger du développement des élèves.

Alors qu’ils organisent les classes de toute l’école, la direction de l’école et le personnel enseignant

doivent tenir compte du profil social, émotionnel et scolaire des élèves. Pour cela, il est utile

d’établir le profil de la classe afin d’aider le personnel enseignant à reconnaître les points forts,

les besoins et les intérêts des élèves4. La direction de l’école peut être capable d’organiser les

classes de son école de façon à ce que les classes à années multiples comptent moins d’élèves

que les autres. La formation de classes à années multiples équilibrées fait partie de l’organisation

équitable de toute l’école.

RÉPONSES AUX QUESTIONS DES PARENTS

Les parents posent souvent des questions au sujet de la classe assignée à leur enfant. Voici leurs

questions les plus fréquentes sur les classes à années multiples.

Pourquoi existe-t-il des classes à années multiples?

La plupart des classes à années multiples existent parce que le nombre d’élèves fréquentant

l’école ne peut permettre la création de classes à année simple seulement. Par exemple, s’il y

a trente élèves de 2e année, trente élèves de 3e année et trois enseignantes ou enseignants, la

combinaison de deux années d’études est le seul moyen d’organiser les élèves dans des classes

plus petites. Cependant, c’est en raison des bienfaits scolaires et socio-émotionnels pour les

élèves que certaines écoles préfèrent privilégier les classes à années multiples.

Quels sont les avantages de se retrouver dans une classe à années multiples?

Le regroupement d’élèves d’âges différents comporte plusieurs avantages socio-émotionnels.

Par exemple, dans de telles classes, les interactions avec les pairs sont très positives, et les

occasions pour les élèves de développer davantage leur sociabilité et leur esprit de coopération

sont plus nombreuses. Les élèves témoignent souvent d’un sentiment de confort et de sécurité,

d’un concept de soi positif et de satisfaction quant à leurs réalisations. Les classes à années

multiples leur donnent aussi de très belles occasions de leadership et d’apprentissage avec leurs

camarades de classe. Des études sur la mesure du rendement scolaire montrent que les élèves

de classes à années multiples réussissent aussi bien que les élèves des classes à année simple.

4. Consulter L’éducation pour tous. Rapport de la Table ronde des experts pour l’enseignement en matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la 6e année. Toronto,Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005, chapitre 4.


Pourquoi mon enfant a-t-il été mis dans une de ces classes?

En formant les classes, les éducatrices et éducateurs tiennent

compte de divers facteurs, notamment du nombre d’élèves, du

nombre de garçons et de filles, des intérêts, des points forts et

des besoins des élèves, du style d’apprentissage, de la motivation,

des habitudes de travail, du développement émotionnel

ainsi que des antécédents linguistiques, culturels et sociaux

et des habiletés en communication orale.

Est-ce que l’enseignante ou l’enseignant accordera autant de

temps à chaque enfant que dans une classe à année simple?

Le temps consacré à chaque élève ne dépend pas de l’organisation

des classes par année d’études. Dans toutes les classes, les

enseignantes et enseignants emploient tous les jours nombre de

stratégies d’enseignement afin de répondre aux besoins de tous

les élèves, et ce, en petit groupe, avec toute la classe ou auprès

d’un élève en particulier.

Comment le personnel enseignant se prépare-t-il à ce rôle?

Les enseignantes et enseignants acquièrent les connaissances et les compétences requises pour

gérer leur classe de façon efficace, notamment en se familiarisant avec les ressources et en faisant

preuve de souplesse dans leur planification. En outre, ils apprennent au fil de leur enseignement,

les stratégies d’enseignement qui fonctionnent bien avec les élèves de leur classe qu’elle soit à

année simple ou à années multiples. Le ministère de l’Éducation et les conseils scolaires de

district leur offrent de nombreuses possibilités de perfectionnement professionnel sur la

planification et l’enseignement.

Les élèves de l’année supérieure seront-ils suffisamment stimulés?

Les recherches ont montré que les classes à années multiples n’ont pas d’incidence négative sur

le rendement scolaire. Le personnel enseignant élabore des programmes pour mettre les enfants

au défi selon leur niveau scolaire. Dans toute classe, les élèves ont des besoins et des intérêts

divers et leur enseignante ou enseignant passe beaucoup de temps à planifier un programme

en fonction de cet écart. En plus de faire l’apprentissage des matières scolaires, les élèves

s’habituent aussi à travailler avec une variété d’enfants et renforcent ainsi leurs compétences

sociales et leur leadership. Les recherches indiquent qu’il s’agit là d’un avantage important.

Les enfants de l’année inférieure risquent-ils de se sentir dépassés?

Le personnel enseignant et la direction de l’école font bien attention de tenir compte de

la compatibilité des élèves de toutes les classes. Dans chaque classe, des enfants présentent

divers degrés de développement physique, émotionnel et scolaire. Les plus jeunes enfants

disposent de nombreuses personnes à qui demander de l’aide dans les classes à années multiples.

Le fait d’apprendre des élèves plus âgés, dont le leadership et les compétences scolaires offrent

un modèle à suivre, constitue un autre avantage pour eux.

« Les élèves plus âgés viennent à maîtriserla matière à force de l’expliquer et serventde modèle aux plus jeunes, tandis quetous apprennent l’importance d’aider les gens. »Trish Snyder, Today's Parent, octobre 2005

[traduction libre]

« Les plus jeunes se servent activementdes plus vieux pour développer leurshabiletés et acquérir des connaissances. »

« Les plus vieux assument activementleur responsabilité envers les plus jeuneset acquièrent une compréhension plusapprofondie de ce que signifie cetteresponsabilité. » J. Feldman et P. Gray, 1999 [traduction libre]


PLANIFICATION PÉDAGOGIQUE

Plans à long termeLe curriculum constitue le point de départ de la planification du contenu des deux années

d’études de la classe. Le but de la planification à long terme est de s’assurer que les attentes

sont abordées dans l’ordre approprié et de créer des liens significatifs pour les élèves tout au

long de l’année. Comme il est plus difficile d’agencer les sujets ou domaines à l’étude en sciences

et technologie ainsi qu’en études sociales dans une classe à années multiples, les enseignantes

et enseignants devraient d’abord planifier ces matières pour l’année. Voici des suggestions de

planification pédagogique pour toute l’année scolaire :

• Agencer les sujets et les domaines apparentés de chaque année d’études. Se concentrer sur

les « grandes idées » ou les concepts fondamentaux communs aux deux années.

• Décider de tâches culminantes susceptibles de rendre compte de l’apprentissage escompté.

La même tâche pourra être exécutée par les élèves des deux années et comporter des variantes

quant au contenu, au produit ou à la procédure, de façon à satisfaire aux attentes particulières

du programme de chaque année.

• Déterminer les formes d’écriture ou de présentation, ainsi que les styles, l’organisation et

les conventions relatives aux tâches d’évaluation. Des aspects divers de l’écriture et de la

présentation pourront servir au fil de l’année à l’enseignement des compétences en littératie.

• Penser au matériel de lecture le mieux adapté au contenu, aux formes d’écriture et de

présentation et permettant aux élèves de développer leurs compétences en lecture et en

écriture. Penser aux textes oraux et médiatiques à explorer durant chaque unité d’apprentissage.

Inclure des ouvrages connexes.

• Agencer les sujets en mathématiques, en éducation artistique et en éducation physique et

santé. Toutefois, un alignement parfait est impossible à réaliser et un agencement forcé ne

respectant pas l’intégrité du contenu de la matière n’aide en rien les élèves. Cependant,

plus il y a de liens à établir entre les divers éléments d’une matière, plus les élèves seront

aptes à faire le transfert des compétences d’une matière à l’autre.

Le tableau suivant montre la planification globale d’un mois pour les matières d’études

sociales dans une classe de 3e et 4e année.


Plans des unités Une fois les sujets établis pour l’année, le personnel enseignant devrait commencer à planifier

ses unités d’enseignement pour intégrer l’apprentissage en gardant à l’esprit le produit final.

Voici des suggestions de planification d’unités individuelles :

• Concentrer l’enseignement sur les « grandes idées » ou les concepts fondamentaux communs

aux deux années d’études.

• Chercher les points communs des attentes de chaque année d’études et trouver les thèmes

et les concepts rattachant les deux sujets. Structurer les plans pour faire ressortir les éléments

communs : thèmes, compétences ou concepts fondamentaux, procédures, stratégies ou

produits. (Voir les deux diagrammes à la page 14 : le premier indiquant les zones communes

probables et le second, une application des études sociales pour deux années.)

• Organiser une unité axée sur la recherche, qui constitue un puissant outil d’apprentissage.

En explorant un sujet, les élèves viendront à repérer naturellement les expériences et les

ressources d’apprentissage répondant à leurs besoins. Des stratégies et procédures communes

pourront être appliquées à des contenus différents.

Sujets et tâches en études sociales

Liens avec Communautés les arts d’autrefois Compétences visuelsCivilisations en écriture : et lesanciennes et forme et Lecture Lecture études

Septembre médiévales éléments guidée aux élèves sociales

– présentation et rapport derecherche sur unaspect de la viedans un villageautochtone dela Huronie etdans une ville du Moyen Âge

– rédactiond’un courtrapport derecherche,évalué enfonction :

– du choix desidées

– de l’organi-sation ducontenu

– rapportsde textesgradués dedifférentesmaisonsd’édition

– rapportstirésd’Internet

– variété de textesadaptés aucontenu etcorrespon-dant auxintérêts desélèves (p. ex.,textes serapportantaux « grandesidées »communesaux deuxannéesd’étudesou à uneannée)

– comparerdes œuvresdes peuplesautochtonesdu Canada(p. ex.,masques,totems) et de l’Europemédiévale (p. ex., gar-gouilles et autressculpturesd’animauxmythologi-ques)

– présenta-tion dupoint devue d’unpersonnagede l’époque


• Utiliser des tâches d’évaluation de chaque année

d’études afin de différencier l’enseignement.

• Élaborer des leçons axées sur l’acquisition et

l’application de compétences ou de connaissances

se rapportant à la matière ainsi qu’aux compé-

tences linguistiques. Varier les produits, les

procédures, les contenus et le degré de difficulté

des textes selon l’année d’études et les besoins

des élèves.

• Utiliser les mêmes ressources, le cas échéant,

pour les élèves des deux années dont le degré

de développement des compétences est semblable

s’ils manifestent la même compréhension des

attentes du programme de français.

• Prévoir des leçons communes. Puis planifier des activités pour les élèves, qui sont reliées

aux leçons et qui les aident à approfondir leur connaissance et leur compréhension du

sujet, à faire appel à leur raisonnement et à des stratégies, et à appliquer les concepts, les

compétences et les stratégies enseignés de façon explicite durant la leçon. Ces activités peuvent

se faire en groupes d’élèves de la même année d’études ou non, ou individuellement. La

formation des groupes doit se faire avec souplesse. Les activités doivent être conçues en

tenant compte du sujet propre à chaque année d’études, des compétences requises, des

besoins développementaux, des champs d’intérêt des élèves et du degré de difficulté des

textes. Les leçons doivent être souples pour permettre un enseignement réceptif selon les

progrès des élèves. Divers groupes peuvent acquérir des connaissances particulières, les

rapporter à toute la classe et contribuer ainsi à l’apprentissage de tous.

• Prévoir, pour les élèves des deux années d’études, des activités semblables en éducation

physique et santé, et en éducation artistique.

CRÉATION D’UN MILIEU D’APPRENTISSAGE EFFICACE

Un milieu d’apprentissage efficace est un espace aménagé à des fins particulières, qui offre

des défis intellectuels à la mesure du développement de chaque élève. Dans ce cadre, les élèves

apprennent, par des discussions, des recherches plus poussées et en posant les questions qui

leur fourniront des éclaircissements, à modeler et à analyser les idées au moyen de représentations

multiples (p. ex., matériel de manipulation, dessins, symboles, mots). Dans un tel contexte

social, les élèves développent et raffinent leur façon d’aborder les idées, les stratégies

et les solutions, ainsi que les thèmes et les concepts d’apprentissage dans diverses matières.

Apprendre dans ce milieu favorise la curiosité, la persévérance et la confiance des élèves et

de l’enseignante ou l’enseignant. Des stratégies particulières d’aménagement du milieu

d’apprentissage d’une classe à années multiples sont décrites ci-après.

Thème commun

Caractéristiques des civilisations :

une comparaison

Contenu propre

à l’année d’études

Contenu propre

à l’année d’études

En commun

Thèmes

Grandes idées

Procédures

Stratégies

Produits

Sujet pour 3e année

Communautésd’autrefois

(village de laHuronie au

Canada

Sujet pour 4e année

Civilisationsanciennes etmédiévales


• Changer la disposition des pupitres à divers moments

pour privilégier les interactions et l’apprentissage des

élèves : regroupement des élèves de la même année

favorisant les interactions au sujet des tâches de leur

programme; lieu de rassemblement des élèves de la

même année près du tableau d’un côté de la salle de

classe pour discuter d’instructions particulières ou

lire les solutions et les stratégies concernant leur

programme; lieu de rassemblement de toute la classe

pour discuter des solutions et des stratégies près du

tableau principal (voir le diagramme).

• Organiser la classe pour que les élèves puissent accéder individuellement au matériel

d’apprentissage disposé et étiqueté dans des bacs aux endroits désignés.

• Établir à l’intention des élèves, les procédures à suivre pour choisir et distribuer le matériel

d’apprentissage et ainsi libérer l’enseignante ou l’enseignant de l’organisation logistique

de la classe et lui permettre de se concentrer sur l’apprentissage des élèves. Par exemple,

regrouper les élèves en équipes ou en groupes d’apprentissage de la même année à qui on

donne comme responsabilité de distribuer et de ramasser chaque semaine le matériel de

manipulation, les fiches de renseignements, les journaux personnels et les devoirs. Conserver

une liste à jour des responsabilités quotidiennes du « groupe de la semaine » afin que tous

ses membres sachent en quoi elles consistent.

• Établir des routines pour que les élèves sachent à quoi s’attendre au début d’activités

particulières. Par exemple, ils pourraient s’habituer à écrire ce qu’ils pensent sur un bloc-

notes ou au tableau pour ensuite discuter de leur travail avec l’enseignante ou l’enseignant

au moment prévu. De telles routines sont nécessaires pour permettre à chaque élève d’avoir

du temps pour discuter individuellement avec l’enseignante ou l’enseignant.

Les listes suivantes suggèrent divers moyens et façons de favoriser l’apprentissage des élèves

dans une classe à années multiples en leur permettant l’autonomie nécessaire pour accéder

par eux-mêmes aux ressources dont ils ont besoin.

Places des élèves de l’année

inférieure

Lieu de rencontre de la classe

Tableau noir/blanc

Tableau noir/blanc

Places des élèves de l’année

supérieure


Utilisation de l’espace Ressources matérielles Marches à suivre et routines

Aménager la salle de classede façon à permettre unaccès facile au matériel et aux différentes airesd’activités. Voici ce qu’ilfaut prévoir :

• tables à des endroits permettant de voir lereste de la classe

• étagères pour le matérielclassé et étiqueté (p. ex., livres et objets de manipulation pour les mathématiques)

• espace pour assembler un grand groupe

• lieu de réunion

• espace pour assembler un petit groupe

• aires individuelles

• coin de lecture confortable

• système de rangementfacilitant les activitésusuelles (p. ex., crayonstaillés, assortiment depapier) à des endroitsfaciles d’accès aux élèves

• présentoirs de livres à plusieurs endroits

• mur de mots accessiblepermettant la manipula-tion des mots (p. ex.,mots retenus par despunaises)

• pupitres à déplacer et à regrouper selon lesbesoins des élèves

• espace de travail pour les bénévoles

• installations pour répondreaux besoins particuliers decertains élèves (p. ex., fau-teuils roulants, dispositionparticulière des chaises)

• aménagement d’unespace pour faire placeaux arts dans la classe

• un ou quelques ordina-teurs dans la classe

Fournir aux élèves un accès facile aux ressourcessuivantes :

• table de conférence et chaises

• support ou chevalet pour bloc de conférence,livre grand format

• bloc de conférence et marqueurs

• tapis pour lieu de rencontre

• endroits pour suspendrecartes et diagrammes

• matériel d’écriture (p. ex.,papier avec interlignesvariés, crayons, gommes à effacer, agrafeuses, perforateur, timbredateur, ruban adhésiftransparent, enveloppes,calculatrices, papierquadrillé et à points)

• matériel de manipulation(p. ex., chiffres et lettresmagnétiques, jetons, blocsde lettres et de chiffres,bâtonnets de couleur,Mira, cubes à enchaîner,règles, instruments demesure, rapporteurs)

• crayons-lecteurs etbaguettes

• papillons adhésifs

• surligneurs, cure-pipescirés ou ruban à surligner(pour encercler etsouligner au tableau)

• cartes et attaches pour le mur à mots

• casiers de rangement et d’exposition des livres et du matériel de mathématiques

• magnétophone et ruban vierge

Instituer pour les élèves la marche à suivre dans les situations suivantes et établir des routines :

• arrivée à l’école et dansla classe; départ de laclasse et de l’école

• rangement des notes etagendas apportés à lamaison

• transition et signaux detransition (p. ex., musique,chanson, signal manuel)

• déplacement d’une activité ou d’un endroit à l’autre

• directives lors d’activitésusuelles (p. ex., quoi faire pour aller à la sallede toilettes; que faire sil’enseignante ou l’en-seignant est occupé avec d’autres élèves)

• gestion du matériel (p. ex., où trouver descrayons taillés et d’autrematériel d’écriture)

• lecture avec partenaireou lecture autonome

• sélection de livres

• trouver des endroits où lire en classe

• procédures de range-ment du travail terminéou inachevé

• options une fois le travailterminé

• procédure de nettoyage

• étapes de la démarche en atelier d’écriture et de lecture

• calendrier des lecturesguidées

• horaire quotidien

(suite)


Utilisation de l’espace Ressources matérielles Marches à suivre et routines

• système de reconnaissancede texte professionnel(Kurzweil)

• appareils et casques d’écoute personnelle

• jeu de petits tableauxblancs individuels, marqueurs et objets poureffacer (p. ex., chaussettes)

• chemises pour les travauxdes élèves

• tableaux à pochettes

• accessoires pour raconter(p. ex., cartes séquen-tielles, gants, tableaux en feutrine, échelles àhistoires, ballons deplage à message)

• large éventail de sourcesde textes

• portfolios pour inclure lesdonnées des élèves

• tableau blanc (Smartboard)

• Internet, blogues

• portfolios informatisés

• ordinateurs, ordinateursportatifs, apprentissageen ligne

Ressources textuelles Référentiels Aide-mémoire visuelsde leçons explicites

Les ressources textuellesdoivent être variées, attirantes et adaptées aux besoins et intérêts des élèves :

• chansons connues,mélopées, livres grandformat, comptines,romans (choisis en fonction de la communauté scolaire)

• nouvelles chansons,mélopées, livres grandformat pour lecturepartagée afin d’enseignerdes éléments particuliers

• textes de l’année précé-dente (p ex., poèmes etchants affichés antérieure-ment dans la classe, cahiersde chant de la classe,livres créés par des élèvesdans diverses langues)

Référentiels à consultersouvent, car ils renforcentles concepts présentés dansdes leçons. Les plus efficacessont ceux créés par les élèveset écrits assez gros pourqu’on puisse les lire departout dans la classe :

• tableaux (à colonnes)montrant en quoi consistela lecture avec partenaire,la lecture autonome, l’écoute efficace

• tableaux descriptifs surles habitudes de travail,la résolution de problèmes,les apprenants engagés,le travail individuel

• tableaux de stratégies de compréhension avecmots pour commencer les phrases

Consignes, procédures,stratégies, habiletés etinformations présentéeslors de leçons explicites, qui font partie des attentesenvers les élèves. Ces éléments pourront toucherles points suivants :

• lecture partagée : rôles des élèves

• lettres/sons : présenter,réviser et renforcer

• atelier d’écriture :marche à suivre

• choix de livre : commentchoisir le livre qui con-vient parfaitement

• rôles et responsabilitésde la classe-équipe, et ententes

(suite)


Ressources textuelles Référentiels Aide-mémoire visuelsde leçons explicites

• textes incitant aux rela-tions personnelles (p. ex.,histoires d’enfants dumême âge, livres en deux langues)

• textes de divers niveaux en fonction de la variété des niveauxde lecture des élèves, tel qu’indiqué dans leurprofil en littératie

• ouvrages documentaireset de fiction en proportionégale, et variété de genres

• ouvrages de référence (p. ex., atlas, dictionnaires,records mondiaux, ency-clopédies illustrées, cartesgéographiques)

• ouvrages documentairesà l’appui des programmesdes différentes années ensciences et en étudessociales, et des recherchesmathématiques

• anthologies

• magazines et autresmédias

• sources de bons problèmesmathématiques

• livres adaptés aux garçonset à leurs intérêts

• bandes dessinées

• livres d’aventure,romanesques, fantastiques,mythologiques

• livres lus à l’ordinateuravec appui sonore

• livres lus par le biais dusystème de reconnaissancede texte (Kurzweil)

• exemples de tableauxorganisationnels et deleur apparence une foisremplis correctement

• « énoncés de mission »ou « ententes de respect »

• tableaux d’aide en classe

• rappel des procéduresusuelles

• tableaux de résolution de problèmes

• rappel des stratégies de lecture

• lignes de lettres de l’alphabet

• horaire quotidien

• listes de mots utilisés sou-vent ou d’une catégorieparticulière

• formes et conventionsd’écriture

• éléments ou traits d’écriture

• techniques médiatiques

• tableaux ou critères de rendement efficace

• tableaux de nombres etde tendances

• tableaux d’illustration etde définition des conceptsmathématiques clés

• mots engendrant desquestions de plus hautniveau

• compétences de groupe :attendre son tour,écouter les autres

• code de comportement à l’école, en classe

• lecture avec partenaire :les 5 questions

• stratégies de résolutiondes problèmes de mots :comment utiliser lesstratégies existantes

• utilisation du matériel de classe (p. ex., cahiersd’exercices, livres de labibliothèque de la classe,taille-crayons, agrafeuses)

• ton de voix : tons con-venant à une variété desituations et de lieux

• signal pour parler à tourde rôle (p. ex., lever lamain)

• signaux utilisés pour lestransitions et comporte-ment attendus

• directives lors de situationsusuelles (p. ex., que fairelorsque l’enseignante oul’enseignant est occupéavec quelqu’un d’autre,lorsqu’on se fait déranger)

• questions de plus hautniveau

• mots déclencheurs derésolution de problèmesselon le contexte

• mise à jour du portfolio,du cahier d’apprentissage et des feuilles d’objectifs

PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE 19

PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE

Des stratégies et des outils d’évaluation divers devraient être mis à la disposition du personnel

enseignant pour orienter leur enseignement, qu’il s’agisse de classes à année simple ou à années

multiples. En plus des évaluations rattachées au programme de l’année d’études, la consultation

des tableaux de continuum de développement présentés dans les guides d’enseignement efficace

de la lecture et de l’écriture aux cycles primaire et moyen élaborés

par le Ministère5 permet au personnel enseignant de se familiariser

avec les stades d’acquisition des connaissances en communication

orale, en lecture et en écriture et de déterminer le niveau de

développement de chaque élève sur ces trois plans. Les informations

ainsi obtenues donnent au personnel enseignant le discernement

nécessaire pour planifier un enseignement ciblé.

Le personnel enseignant se fonde sur les évaluations pour orienter

son programme d’enseignement avant, pendant et après avoir

enseigné une unité. Avant de commencer, l’enseignante ou

l’enseignant fait appel à l’évaluation diagnostique pour connaître

le niveau actuel des élèves. Cela l’aide à organiser des activités

de lecture guidée en groupe, à planifier l’axe principal de l’en-

seignement à la classe entière ou à établir le niveau approprié

des ressources de lecture autonome des élèves. Au fur et à mesure

que les élèves progressent, l’enseignante ou l’enseignant leur

« Le jugement professionnel est précieuxet constitue un ingrédient à part entièred’une bonne observation de la classe. »

Éducation, Citoyenneté et JeunesseManitoba, 2004, p. 3.3

« Évaluation. Processus qui consiste àrecueillir, à enregistrer et à analyser desinformations de tous genres sur les con-naissances et les habiletés des élèves pourapprécier leur rendement et leur fournirdes renseignements détaillés et utiles sousla forme d’une rétroaction qui les aideraà progresser dans leur apprentissage. »

Ministère de l’Éducation de l’Ontario,2003, p. G.2

5. Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Guide d’enseignement efficace de la lecture, de la maternelle à la 3e année,2003, en particulier les chapitres 2 et 3, de même que les pages 11.18 à 11.23; Guide d’enseignement efficace del’écriture, de la maternelle à la 3e année, 2003, en particulier les pages 1.11 à 1.15; et Guide d’enseignement efficaceen matière de littératie, de la 4e à la 6e année, 2006, fascicule 1, en particulier les pages 54 à 57.


offre quotidiennement des possibilités de « dire, écrire et

faire », afin de démontrer leurs acquis. Hargraves (2001)

estime que les classes à années multiples se prêtent bien

à l’utilisation des outils d’évaluation formative qui

s’adressent à des élèves particuliers et non à un groupe

d’âge présumé homogène. Ces outils permettent à l’en-

seignante ou l’enseignant de constater les progrès accom-

plis par ses élèves à mesure qu’ils acquièrent de nouvelles

compétences. L’objet principal des évaluations diagnos-

tique et formative est d’établir les besoins des élèves en

matière d’apprentissage et de leur fournir une rétroaction.

L’évaluation effectuée après l’unité d’enseignement sert à

déterminer ce que les élèves ont appris et ainsi adapter le

programme. Le jugement professionnel de l’enseignante

ou l’enseignant, pierre angulaire de l’évaluation du rende-

ment de l’élève, est une composante essentielle du processus, tout comme il est crucial dans

toute évaluation qu’il ou elle fournisse une rétroaction rapide à l’élève.

En plus des évaluations de l’enseignante ou l’enseignant, les élèves devraient évaluer leurs

propres progrès. L’autoévaluation est une composante fondamentale du programme-cadre de

français. L’autoévaluation et l’établissement d’objectifs permettent aux élèves d’être impliqués

dans leur propre apprentissage et d’en assumer la responsabilité.

Les stratégies et les outils d’évaluation suggérés pour le personnel enseignant comprennent

des grilles d’évaluation, des portfolios, des carnets d’apprentissage, des feuilles d’objectifs, des

observations par l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe, des réunions individuelles

(structurées ou informelles), des fiches d’observation sur l’attitude en lecture et les tâches

d’évaluation du rendement. Pour plus de renseignements sur l’évaluation en général et sur

les stratégies et outils utiles, consulter le chapitre 11 du Guide d’enseignement efficace de la

lecture, de la maternelle à la 3e année publié en 2003 par le ministère de l’Éducation, de

même que le chapitre 7 du rapport d’experts La littératie au service de l’apprentissage : Rapport

de la Table ronde des experts en littératie de la 4e à la 6e année, décembre 2004, le document

d’appui en évaluation de la 1re à la 8e année, Comment et pourquoi évaluer, publié par le

Ministère en 2006 et le Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4e à la 6e année,

dont le fascicule 3, publié par le Ministère en 2006, est entièrement consacré à l’évaluation.

PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DIFFÉRENCIÉ

Une fois les évaluations initiales achevées, l’enseignante ou l’enseignant d’une classe à années

multiples, tout comme ses collègues des classes à année simple, doit planifier les façons de

répondre à la diversité des besoins identifiés, quel que soit l’âge ou l’année d’études des élèves.

L’enseignement différencié implique la création d’un milieu équitable dans lequel tous les


élèves peuvent réussir à atteindre les attentes rattachées au curriculum. Pour satisfaire les

besoins des élèves, les enseignantes et enseignants de classes à années multiples proposent un

enseignement différencié en sélectionnant du contenu, des niveaux de texte, des stratégies

pédagogiques et des tâches adaptées à chaque élève. Une méthode efficace d’enseignement

différencié à l’intention d’une classe entière consiste à élaborer des tâches ouvertes, avec

divers points d’entrée et de sortie. Conformément à la « zone proximale de développement »

de Vygotsky (1978), les enseignantes et les enseignants commencent leur travail en se basant

sur le niveau de développement actuel de l’élève. Grâce au modelage et aux démonstrations

des compétences, et grâce à des activités de lecture et d’écriture partagées et guidées, les

élèves atteignent progressivement un niveau de rendement supérieur.

STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES

Les enseignantes et enseignants recourent régulièrement à la méthode de l’étayage, qui consiste

à donner aux élèves la possibilité de s’appuyer sur leurs acquis, à les soutenir pendant qu’ils

apprennent un nouveau concept, puis à les laisser mettre leurs nouveaux acquis en pratique

de façon de plus en plus autonome. Les stratégies pédagogiques qui font partie de l’étayage,

par exemple, les approches comportant des activités modelées, partagées, guidées et autonomes,

sont le fondement de l’enseignement destiné aux apprenantes et aux apprenants de chaque

année d’études. Bien que le personnel enseignant des classes à années multiples ait à relever le

défi supplémentaire de planifier et de fournir un enseignement destiné à des élèves de différentes

années d’études, tous ensemble ou en petits groupes, le continuum du développement décrit dans

le Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4e à la 6e année, 2006, fascicule 1,

p. 56 et 57, peut contribuer à orienter l’enseignement, comme pour une classe à année simple.

Zone de développement Zone proximale de développement Nouvelle zone de

développement actuel

ÉLÈVE ENSEIGNANTE OU ÉLÈVE ETENSEIGNANT ENSEIGNANTE

OU ENSEIGNANT

ÉLÈVE

Ce que l’élève peutdéjà faire de façonautonome

Soutien fourni Transition du par l’enseignante soutien vers ou l’enseignant, l’autonomieles pairs ou l’environnement

Ce que l’élève peut faire de façon autonome

Lecture/écritureautonome

Stratégies pédagogiques

Lecture/ Lecture/écriture écriture

modelée partagée guidéeLecture/écritureautonome

Adapté de La littératie au service de l’apprentissage. Rapport de la Table ronde des experts en littératie de la 4e à la 6e année, décembre 2004, p. 43.

L’élève assume progressivement la responsabilité de son apprentissage.

Lecture auxélèves/écriture


Un processus d’enseignement de la littératie qui intègre des activités de lecture et d’écriture

modelées, partagées, guidées et autonomes contribue à répondre en continu aux besoins

d’apprentissage de toute salle de classe. La prise en charge progressive de la responsabilité

par les élèves, illustrée par le diagramme à la page 21, permet d’offrir un enseignement

explicite fondé sur les évaluations qui guident l’enseignement en salle de classe. Les guides d’en-

seignement efficace de la lecture et de l’écriture de la maternelle à la 6e année publiés par le

Ministère fournissent aussi un appui pratique à ces processus.

BLOC D’ENSEIGNEMENT EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE

Le but de la planification à long terme et des unités d’études est de veiller à ce que toutes les

attentes relatives au curriculum de l’année d’études soient visées au cours de l’année scolaire.

La planification quotidienne et hebdomadaire a pour objet de s’assurer que les enseignantes

et enseignants aient la souplesse nécessaire pour répondre aux besoins réels des élèves pendant

toute la durée d’une unité.

Le « bloc d’enseignement en matière de littératie » est le contexte quotidien dans lequel les

élèves reçoivent un enseignement explicite des attentes rattachées au curriculum. Consulter

le fascicule 2 du Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4e à la 6e année

aux pages 56-60 pour un exemple de blocs d’enseignement des habiletés liées à la littératie.

C’est une période de temps réservée qui permet « aux élèves de développer leurs compétences en

littératie, d’étudier les sujets en profondeur, de s’engager dans des projets de recherche, de se

livrer à des questionnements et d’appliquer leur apprentissage à de nouveaux contextes.6 » Les

enseignantes et enseignants donnent aux élèves, regroupés de manière souples ou individu-

ellement, un enseignement explicite adapté à leurs besoins et à leurs intérêts, et fondé sur les

évaluations tout en utilisant du matériel de soutien, des activités et des stratégies plaisantes.

Les enseignantes et les enseignants choisissent un contenu, des processus, des produits et des

niveaux de texte appropriés. En évaluant constamment les progrès, l’enseignante ou l’enseignant

est en mesure de fournir une rétroaction utile aux élèves qui peuvent alors mieux surveiller

l’évolution de leur propre perception. L’enseignante ou l’enseignant adapte aussi les plans et

l’axe principal d’enseignement d’une unité de manière à répondre aux besoins des élèves, en

fonction des évaluations. L’enseignement différencié de cette manière est indispensable pour

satisfaire les besoins très divers des élèves de classes à années multiples.

Enseignement expliciteLes enseignantes et enseignants intègrent l’enseignement explicite dans leur répertoire des

stratégies qui ont fait preuve de leur efficacité à répondre aux besoins des élèves. L’enseignement

explicite consiste à fournir des instructions et des modèles qui aident les élèves à passer du

6. Ministère de l’Éducation de l’Ontario. La littératie au service de l’apprentissage. Rapport de la Table ronde desexperts en littératie de la 4e à la 6e année, décembre 2004, p. 31.


stade où l’appui de l’enseignante ou de l’enseignant leur est indispensable au stade où ils

sont capables de travailler en autonomie. La séquence suivante peut être adoptée :

1. Énoncer clairement aux élèves les attentes du curriculum.

2. Expliquer comment les élèves doivent exécuter leur tâche. On peut diviser la tâche en trois

ou quatre étapes simples et les décrire à la fois oralement et à l’aide de moyens visuels.

3. Montrer aux élèves ce qu’ils doivent faire.

4. Guider les élèves lorsqu’ils mettent en pratique leurs nouvelles acquisitions. Il est important

de leur donner de nombreuses occasions d’exercer leurs nouvelles compétences avant de

leur demander de les mettre en pratique de manière autonome. Il est important aussi de

commenter leurs progrès.

Regroupements souples Pendant toute la durée du bloc d’enseignement, les élèves reçoivent un enseignement en

groupe classe, en petits groupes souples ou individuellement. Voici quelques stratégies pour

former des groupes :

• L’enseignante ou l’enseignant peut former de petits groupes

homogènes avec les élèves ayant des besoins d’apprentissage

similaires selon les résultats des évaluations (p. ex., informations

utilisées pour établir le profil des élèves, informations tirées

des fiches d’observation).

• On peut former des groupes hétérogènes lorsque les élèves ont

des intérêts différents ou des niveaux différents de rendement

et de compétence. Ces groupes peuvent être formés pour

accentuer les points forts, les antécédents et les intérêts des

élèves, comme les cercles de lecture.

• Les groupes peuvent comprendre des élèves d’années différentes.

Dans un cercle de lecture, par exemple, les enseignantes et

les enseignants peuvent faire lire des textes informatifs sur

les animaux aux élèves de 2e année pendant que ceux de

3e année lisent des textes informatifs sur les plantes.

• Chaque élève peut aussi être associé à un ou une partenaire pour des raisons précises (p. ex.,

périodes d’encadrement ou de tutorat par des pairs).

Planification des minileçons et des activités quotidiennes Pendant la durée du bloc d’enseignement, les enseignantes et enseignants peuvent vouloir

recourir à des stratégies pédagogiques comportant des activités de lecture et d’écriture modelées,

partagées, guidées et autonomes. Durant la première moitié du bloc, ils peuvent travailler

avec l’ensemble de la classe puis, durant la seconde moitié, travailler avec de petits groupes

ou avec certains élèves individuellement. L’objectif premier de la leçon, les activités des élèves

et les méthodes d’enseignement peuvent varier suivant l’année d’études ou le regroupement,

« L’apprentissage collaboratif, qui faitvaloir les processus aussi bien que lesrésultats du travail en collaboration,donne à tous les élèves la possibilité d’approfondir leur compréhension etd’améliorer leur capacité à résoudre les problèmes au moyen de discussionspertinentes, de travailler efficacementavec d’autres (de cultures diverses), de nouer des amitiés qui, sans cela, ne verraient peut-être pas le jour, et de découvrir la satisfaction que l’on ressent en aidant les autres. »Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005e

p. 22 [traduction libre]


en fonction des besoins ou du contexte. Des évaluations informelles régulières et l’observation

permanente, ainsi que la rétroaction fournie aux élèves, aident les enseignantes et enseignants

à choisir les concepts et les compétences à privilégier lors des prochaines leçons ou activités.

Le schéma suivant illustre cette démarche.

En début d’année, les minileçons peuvent

être consacrées à établir des habitudes,

des processus et le contenu, tandis que

l’enseignante ou l’enseignant évalue les

connaissances actuelles de ses élèves. Les

minileçons évoluent ensuite de manière à y

intégrer du contenu adapté aux évaluations.

Bien que les plans des unités soient élaborés

à l’avance pour toute l’année scolaire, le

contenu du bloc d’enseignement devrait être

souple et ajusté aux besoins des élèves. Les

enseignantes et enseignants évaluent leurs

élèves, puis leur fournissent une rétroaction et

modifient les plans de leurs leçons en fonction

des connaissances acquises par les élèves.

Déterminer l’objectif visé et choisir les activités et les stratégies d’une minileçon

Les enseignantes et enseignants peuvent satisfaire les besoins des élèves en matière de littératie

en déterminant chaque jour l’objectif ciblé pour chacune des minileçons prévues dans une unité.

L’objectif de chaque leçon peut être déterminé en fonction des concepts et des compétences

clés rattachés au programme-cadre de français de la ler à la 8e année et de l’évaluation par

l’enseignante ou l’enseignant des différents besoins de ses élèves en ce qui a trait à ces concepts

et ces compétences, quelle que soit leur année d’études (voir le tableau à la page suivante).

Les enseignantes et enseignants sélectionnent des textes d’un degré de difficulté approprié,

qui servent l’objectif visé. Ils choisissent ensuite des activités spécifiques qui fourniront un

enseignement précis et bien adapté aux besoins et aux intérêts des élèves. Ils doivent aussi

choisir des stratégies pédagogiques qui ont prouvé leur efficacité pour appuyer le travail

des élèves, en tenant compte de leurs besoins, de leurs intérêts et de leurs préférences en

matière d’apprentissage.

Le tableau suivant énumère quelques stratégies pédagogiques et activités d’apprentissage qui

peuvent être adoptées pour une leçon axée sur le perfectionnement de la fluidité en lecture.

Dans l’exemple suivant, les stratégies pédagogiques sont choisies comme méthodes pour aider

les élèves à améliorer cette compétence, et les activités sont choisies pour aborder différents

aspects de cette compétence. Les stratégies pédagogiques peuvent être appliquées à chaque

exemple d’activité et vice-versa.

Mettre l’accent sur un concept ou une compé-tence clé du curriculum

Recourir à des méthodes pédagogiques hautement efficaces

Sélectionner des activités et du matériel de

soutien adéquats

Utiliser les conclu-sions des évalua-tions pour déter-miner un nouveaudomaine d’intérêt

Stratégie pédagogique


De nombreuses autres idées sont proposées dans les guides du Ministère consacrés à

l’enseignement efficace de la lecture, de l’écriture et en matière de littératie, dont le

document-ressource La littératie en tête : Stratégies pour toutes les matières de la 7e à la 12e année,

2005 (qui peut être adapté aux élèves du cycle moyen) diffusé aussi par le Ministère, ainsi que

dans d’autres ressources. Le planificateur d’unités d’apprentissage (www.planificateur.org)

décrit aussi plusieurs stratégies efficaces auxquelles on fait référence dans le tableau ci-dessous.

Communicationorale

• écoute et littératie critique

• expression orale (structurée et informelle)

Lecture • recherche de sens – stratégies de compréhension– littératie critique

• compréhension de la forme et du style

• lecture fluide

Écriture • processus d’écriture

• formes, structures et genres

• caractéristiques et composantes de l’écriture

Médias • compréhension de textes diffusés par les médias (analyse et littératie critique)

• types, procédés et techniques des médias

• rédaction de textes destinés aux médias

MÉT

ACO

GN

ITIO

N E

T CO

MPÉ

TEN

CES

CON

NEX

ES

Domaine Exemples de concepts et de compétences clés

Exemple de leçon axée sur la fluidité en lecture

Catégories de stratégies pédagogiques Exemples d’activités

• stratégies axées sur les activités

• stratégies axées sur les arts

• stratégies de collaboration

• enseignementdirect

• apprentissageautonome

• stratégies adaptéesà différents modesd’apprentissage

• modèles d’appren-tissage fondé sur le questionnementet la recherche

• applications axéessur les technologieset les médias

• stratégies de développementdes habiletés de la pensée

• lecture répétée

• lecture pour la radio

• lecture avec un ouune camarade

• théâtre de lecteurs

• cercles de lecture

• ajout sur le mur de mots

• lecture de discourset de poèmes en vue d’une évaluation

• lecture enregistrée

• lecture partagée


Exemple de séquence pédagogique pour une minileçon

On peut enseigner les minileçons au groupe classe, par petits groupes ou à un élève. Un bloc

d’enseignement pour un jour peut s’articuler ainsi :

1. Enseignement au groupe classe – Le bloc d’enseignement peut être conçu d’abord pour

que la minileçon commence par l’enseignement d’un domaine d’apprentissage au groupe

classe que tous les élèves doivent connaître. Cette première phase peut faire appel au

modelage, à la démonstration, à la pensée à haute voix, ou encore à des activités de

lecture partagée, d’écriture, de communication orale ou axées sur les médias.

2. Enseignement par petits groupes ou individuellement – Les élèves sont alors répartis

en petits groupes pour une lecture guidée ou sont dirigés vers un centre d’apprentissage

pour y exercer des activités autonomes. Ils doivent mettre leurs compétences en pratique

avec le soutien et la rétroaction des enseignantes et des enseignants. L’enseignante ou

l’enseignant doit varier la composition des groupes et le domaine d’intérêt choisi en fonction

des besoins des élèves. Il ou elle doit soutenir et guider l’apprentissage d’un premier groupe,

puis circuler dans la salle de manière à surveiller, observer, offrir une rétroaction et un

appui, et évaluer les progrès des autres groupes (voir le diagramme à la page suivante).

3. Enseignement au groupe classe – Enfin, la classe est de nouveau rassemblée pour réfléchir,

partager et consolider les connaissances acquises pendant le bloc d’enseignement. Ainsi, les

enseignantes et les enseignants couvrent le programme d’études et fournissent un appui à

tous les élèves d’une manière adaptée aux besoins d’apprentissage, aux intérêts et aux

attentes des élèves selon les attentes de l’année d’études.


VÉRIFICATION DE L’EFFICACITÉ DE L’ENSEIGNEMENTEN MATIÈRE DE LITTÉRATIE

Une fois que le bloc d’apprentissage souple est bien établi, la liste suivante peut servir à

déterminer comment l’enseignement dispensé en matière de littératie dans les classes

à années multiples pourrait être amélioré au fil de l’année scolaire.

Réflexion, partage et consolidation des connaissances acquises

(p. ex., lecture en vue d’une évaluation)

5 à 15 minutes

Groupe classe

Enseignement par petits groupes ou individuellement selon des stratégies axées sur les compétences,

les intérêts, les besoins ou l’année d’études

Minileçon modelée ou partagée(p. ex., leçon axée sur la lecture fluide – lire à haute

voix un extrait de document non romanesque en respectant les pauses appropriées)

10 à 20 minutes

Groupe classe

Groupe 1Mise en pratiquepartagée, guidéeou autonome (p. ex., lecture à haute voix,stratégies axéessur les activités,texte unique outextes différentsselon le niveau)

Groupe 2Mise en pratiquepartagée, guidéeou autonome (p. ex., théâtre de lecteurs,stratégies de collaboration,texte unique ou textes dif-férents selon le niveau)

Groupe 3Mise en pratiquepartagée, guidéeou autonome (p. ex., lectureenregistrée dansun centre d’écoute,stratégies axéessur les habiletésde pensée, textesde différentsniveaux de difficulté)

L’enseignante ou l’enseignant commence la leçon avec le groupe classe, puis circule parmi lesgroupes pour orienter et aider les élèves à apprendre, et enfin anime la période de réflexion,de partage et des consolidations des acquis.

Petits groupes 30 à 70

minutes

Durée suggérée


LISTE DE VÉRIFICATION POUR L’ENSEIGNEMENT

EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE

En répondant aux questions ci-dessous, l’enseignante ou l’enseignant pourra mieux planifierl’enseignement dispensé en matière de littératie à tous les élèves de sa classe, et plus particulièrement aux élèves qui sont moins bien préparés pour assimiler les notions ouacquérir les habiletés ciblées dans la leçon ou l’unité d’apprentissage.

ÉVALUATION DE LA CAPACITÉ D’APPRENTISSAGE :

� Ai-je évalué le niveau de préparation de l’élève?

� Ai-je évalué les intérêts et les besoins de l’élève?

� Ai-je évalué le profil d’apprentissage de l’élève, en tenant compte des intelligences et des modes d’apprentissage multiples?

� Mon enseignement est-il guidé par mon évaluation?

� Mon évaluation est-elle juste et équitable?

� Ai-je évalué les habiletés de communication orale de l’élève?

� Ai-je évalué les habiletés en interaction sociale?

� Ai-je évalué le parcours scolaire de l’élève?

CONTENU :

� Ai-je recensé les idées et les concepts principaux que les élèves devraient comprendre à la fin de la leçon ou de l’unité?

� Les attentes rattachées au curriculum de l’Ontario sont-elles visées?

� Ai-je prévu une collaboration et un enseignement coopératif?

� Ai-je recueilli l’avis des élèves sur le processus de planification et tenu compte de leurvie en dehors du contexte scolaire?

� Ai-je réfléchi aux questions liées à l’antiracisme et au genre?

PROCESSUS :

� Ai-je pensé au niveau de préparation, aux intérêts et au profil de l’apprenante ou de l’apprenant, y compris aux diverses expériences de la vie?

� Ai-je envisagé des liens entre les différents programmes d’études?

� Ai-je inclus le personnel de soutien?

� Ai-je intégré des possibilités de travailler de manière autonome?

� Ai-je étayé les nouveaux acquis?

� Ai-je planifié des occasions de mise en pratique et de rétroaction pendant toute la durée de la leçon ou de l’unité?

� Mon processus me permet-il de former des regroupements souples?

� Mon espace de travail permet-il aux élèves de travailler par groupes, par dyades ouindividuellement?

(suite)


LISTE DE VÉRIFICATION POUR L’ENSEIGNEMENT EFFICACE EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE (SUITE)

� Ai-je prévu un enseignement différencié suivant l’intérêt, les besoins? Suivant la capacité?Suivant le profil d’apprentissage de l’élève?

� Ai-je prévu suffisamment de temps pour explorer les ressources, réfléchir et partagerles connaissances acquises?

� Ai-je prévu un éventail de stratégies pédagogiques, d’activités de lecture et d’écritureet de recherches concrètes?

� Ai-je inclus des organisateurs graphiques?

� Est-ce que je dispose de ressources suffisamment intéressantes, utiles et variées pourétayer cette unité?

� Ai-je tenu compte des intelligences multiples en planifiant les possibilités d’apprentissage?

� Les activités prévues reflètent-elles les « apprentissages pour toute la vie », les concepts fondamentaux, que je souhaite voir mes élèves acquérir et retenir?

� Ai-je affiché des points de référence dans la salle de classe?

� Les élèves sont-ils confortables et habitués aux transitions et au travail en groupe?

� Ai-je imposé le respect de la diversité des besoins et des chemins de la découverte de tous les élèves de ma classe?

� Ai-je prévu une gamme équilibrée d’activités guidées par l’enseignante ou l’enseignant,guidées par les élèves, obligatoires et différenciées?

� Ai-je laissé la place à des projets individuels?

� Ai-je prévu de recourir à une taxonomie d’habiletés supérieures de la pensée pour le questionnement et la pensée critiques?

� Ai-je établi avec les élèves des contrats d’apprentissage qui permettent de déterminerdes objectifs et de gérer le temps?

� Ai-je prévu des adaptations pour les élèves, au besoin?

PRODUITS :

� Ai-je indiqué des attentes claires pour la tâche culminante?

� La tâche culminante reflète-t-elle le niveau de préparation, les intérêts et le profil d’apprenant de l’élève?

� Ai-je intégré des listes d’autoévaluation et des « boucles » de rétroaction auxquelles les élèves peuvent accéder pendant qu’ils élaborent le produit final?

� Les produits sont-ils variés en ce qui concerne les modes d’expression, la difficulté ou la complexité et l’évaluation?

� Ai-je envisagé de donner un choix aux élèves?

� Ai-je prévu des possibilités de développement?

� Ai-je prévu de donner aux élèves la possibilité de réagir?

� Ai-je pris en compte les besoins de chaque élève?


CONTEXTE D’APPRENTISSAGE DES MATHÉMATIQUES

Le bloc d’enseignement des mathématiques constitue le contexte

pédagogique qui, chaque jour, permet aux élèves de recevoir et de

vivre un enseignement mathématique basé sur les attentes et les

contenus d’apprentissage prescrits pour leur année d’études.

Dans leur rapport respectif 7, les Tables rondes des experts en

mathématiques recommandent en effet de consacrer au moins une

heure par jour aux mathématiques, aux cycles primaire et moyen.

Pendant ce bloc de temps, l’enseignante ou

l’enseignant cible un concept clé ou une habileté

tirée du programme-cadre de la 1re à la 8e année,

puis en fait l’enseignement à ses élèves en

adoptant une stratégie efficace, en créant une

situation d’apprentissage significative et en se

servant de matériel didactique approprié.

En observant et en évaluant régulièrement

l’apprentissage des élèves à des fins diagnos-

tiques, formatives et sommatives, l’enseignante

ou l’enseignant peut donner à ces derniers des

rétroactions justes et pertinentes susceptibles

d’améliorer leur compréhension des mathéma-

tiques. L’évaluation aide aussi l’enseignante ou

l’enseignant à faire un retour sur l’activité d’apprentissage qu’il ou elle vient de réaliser avec

ses élèves et à déterminer les étapes pédagogiques subséquentes qui permettront d’améliorer

le rendement des élèves. Le diagramme ci-dessus illustre cette approche.

PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES

7. Table ronde des experts en mathématiques de la 1re à la 3e année. Stratégie de mathématiques au primaire : Rapportde la Table ronde des experts en mathématiques. Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2003, p. 31; Table ronde desexperts en mathématiques de la 4e à la 6e année. Enseigner et apprendre les mathématiques : Rapport de la Tableronde des experts en mathématiques de la 4 e à la 6e année. Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2004, p. 16.

« Le fait de consacrer suffisammentde temps aux mathématiques et de lesintégrer aux activités de la journéerevêt une grande importance dansl’apprentissage des élèves. »


Cibler un concept-clé

ou une habileté

Utiliser une stratégie

d’enseignementefficace

Choisir des situationsd’apprentissage significatives et

du matériel didactique approprié

Observer, objectiver et évaluer afin de

cibler les interventions futures

Approche pédagogique

31

PLANIFICATION D’UN PROGRAMME ÉQUILIBRÉ EN MATHÉMATIQUES

Pour bâtir un programme de mathématiques équilibré, il faut avant

tout offrir des situations stimulantes de résolution de problèmes

qui permettent aux élèves ayant divers niveaux de compétence

mathématique de développer un meilleur sens des mathématiques,

d’établir des liens entre les concepts et leur milieu, et de communiquer

leur raisonnement mathématique. Le tableau ci-dessous illustre et

expose en détail le modèle de recherche en résolution de problèmes, mis

en œuvre dans les écoles de langue française de l’Ontario depuis 1997.

« Pour être efficace, un programme de mathématiques devrait inclure unevariété d’exemples de résolution deproblèmes et une gamme équilibrée de méthodes pédagogiques. »


Source : Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Mathématiques, édition révisée, 2005, p. 18.

PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES


En situation de résolution de problèmes, les élèves travaillent à comprendre le problème à leur

façon, représentent les données, cherchent des régularités et des liens avec des expériences

vécues, se questionnent, clarifient leur pensée, discutent et choisissent une procédure, une

stratégie ou un algorithme pour arriver à une solution et parfois même à une généralisation.

De telles activités permettent aux élèves de réfléchir, de construire une pensée mathématique

et de s’approprier les « grandes idées » des mathématiques.

Les situations d’apprentissage s’articulent généralement en trois

temps, comme il est précisé ci-dessous.

• L’avant, c’est-à-dire la mise en train.

• Le pendant, c’est-à-dire le temps de l’exploration et de la

recherche de solutions.

• L’après, c’est-à-dire le temps de l’objectivation, du partage,

de l’échange et du modelage.

Ces trois temps, ainsi que les rôles respectifs de l’enseignante ou de l’enseignant et des élèves

à chacune des étapes sont décrits en détail dans un exemple pratique présenté aux pages 10 à

18 du Rapport de la Table ronde des experts en mathématiques de la 4e à la 6e année, Enseigner

et apprendre les mathématiques, 2004.

Dans les classes à années multiples tout comme dans les classes à années simples, trois approches

pédagogiques sont préconisées, à savoir :

• l’apprentissage partagé;

• l’apprentissage guidé;

• l’apprentissage autonome.

Ces trois approches favorisent chez les élèves l’acquisition des concepts ainsi que le développe-

ment de stratégies, tout en ciblant le raisonnement et la recherche du sens des mathéma-

tiques. (Voir les définitions du glossaire du Guide d’enseignement efficace des mathématiques,

de la maternelle à la 6e année, 2006, fascicule 1, p. 95)

Enfin, les stratégies énoncées ci-dessous et reprises en détail aux pages suivantes faciliteront

grandement la planification d’un programme de mathématiques équilibré, adapté aux classes

à années multiples.

• Connaître les attentes et les contenus d’apprentissage des années adjacentes.

• Construire un cadre pédagogique.

• Centrer l’enseignement sur des attentes communes à plusieurs années d’études.

• Rédiger le plan d’une unité d’apprentissage.

• Choisir les ressources et le matériel de manipulation.

• Choisir des situations de résolution de problèmes.

« Lorsque les enfants formulent unegrande idée, celle-ci est grande parcequ’elle leur permet d’établir des liens quiles mènent à utiliser les mathématiquesde façon plus efficace et avec plus desuccès. (Fosnot et Dolk, 2001b) »


PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES 33

Connaître les attentes et les contenus d’apprentissagedes années adjacentes

Il est important pour l’enseignante ou l’enseignant de connaître les attentes et les contenus

d’apprentissage de l’année d’études qui précède et de celle qui suit sa classe à années multiples.

Cette connaissance élargie du programme-cadre de mathématiques lui permettra d’assurer une

continuité dans son enseignement et dans l’apprentissage des élèves de sa classe. De cette

façon, l’enseignante ou l’enseignant pourra couvrir toute la matière à l’étude – concepts et

habiletés mathématiques – et éviter les oublis et les répétitions.

Par exemple, le tableau ci-dessous illustre la progression des apprentissages de la 2e à la

5e année par rapport à un contenu d’apprentissage du domaine Géométrie et sens de l’espace

portant sur la grande idée « Propriétés des figures planes et des solides ». À partir d’un tel

tableau, l’enseignante ou l’enseignant d’une classe de 3e et 4e année pourra plus facilement

situer l’apprentissage de ses élèves et mieux planifier son enseignement.

Continuum de contenus d’apprentissage

En 2e année,pour satisfaire aux attentes, l’élève doit :




• classer et classifierdes figures planesselon des pro-priétés (p. ex.,nombre de côtés, nombre de sommets).

• classer et classifierdes figures planesselon des pro-priétés (p. ex.,nombre d’axes desymétrie, nombrede côtés congrus).

• classer et classifierdes figures planesselon des pro-priétés données(p. ex., paire decôtés parallèles,polygones convexes ou non convexes).

• classifier les différents quadrilatères(carré, etc.) selonleurs propriétéscommunes et distinctes (p. ex.,axes de symétrie,côtés congrus,côtés parallèles,diagonales,angles).

Construire un cadre pédagogique

La construction d’un cadre pédagogique implique que l’enseignante ou l’enseignant cerne les

attentes ou les contenus d’apprentissage de chaque année d’études de sa classe et en dégage

les ressemblances et les complémentarités. Il lui est alors plus facile d’identifier les concepts

qui peuvent s’enseigner simultanément à tous les élèves de la classe et ceux qui requièrent

une leçon distincte pour chaque année d’études. Le tableau ci-après présente des contenus

d’apprentissage de 3e et 4e année portant sur la probabilité et identifie les liens de similarité

au moyen d’encadrés (zones ombrées) et de flèches.


Centrer l’enseignement sur des attentes communes àplusieurs niveaux d’études

Cette stratégie implique que l’enseignante ou l’enseignant identifie

parmi les attentes du programme-cadre les aspects qui chevauchent

les deux années d’études de sa classe et qui favorisent l’apprentissage

et la compréhension de grandes idées en mathématiques. Par exemple,

comme l’illustre bien le tableau ci-après, les deux attentes

du domaine Modélisation et algèbre sont très semblables en

5e et 6e année.

En 3e annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :

En 4e annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :

en utilisant les expressions très vraisem-blable, vraisemblable, peu vraisemblable,certain, possible et impossible;

très probable, probable, peu probable, certain ou impossible;

• explorer différentes méthodes pourdénombrer les résultats possibles d’une situation réelle et déterminer la probabilité d’un évènement;

• comparer la probabilité de deux événements en utilisant les expressionsplus probable, également probable,moins probable.

« Il est extrêmement utile […] deregrouper les attentes autour d’unegrande idée et de rechercher les stratégiesd’enseignement efficaces. Les connais-sances regroupées permettent auxélèves d’établir plus facilement desliens entre les concepts d’un domaineet entre ceux de différents domaines etd’avoir une compréhension approfondiedes concepts clés. »

Ministère de l’Éducation de l’Ontario,2006d, fascicule 1, p. 43

• prédire et décrire la probabilité que certains événements se produisent et la probabilité des résultats obtenus à la suite d’une expérience

• prédire et écrire la probabilité que certains événements se produisent enutilisant les expressions

• comparer les résultats prévus aux résultats obtenus à la suite d’uneexpérience;

• réaliser des expériences simples de probabilité, noter les résultats dans un tableau et combiner les résultats avec ceux des autres élèves afin detirer des conclusions;

• réaliser des expériences simples de probabilité à l’aide de matériel concretet de noter les résultats dans un tableau.

Source : Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année – Mathématiques, édition révisée, 2005, p. 48 et 58.


Dans ce cas-ci, l’enseignante ou l’enseignant pourra cibler dans ses

interventions les deux grandes idées communes à ces deux attentes,

c’est-à-dire les relations et la valeur de l’inconnue, tout en veillant

à adapter les stratégies utilisées et les situations d’apprentissage aux

contenus d’apprentissage propres à chaque année d’études, comme

l’illustre le tableau ci-dessous.

À la fin de la 5e année, l’élève doit pouvoir : À la fin de la 6e année, l’élève doit pouvoir :

• résoudre des problèmes portant sur lesrelations à l’aide de différentes stratégies;

• déterminer la valeur de l’inconnue dansune équation simple.

• résoudre des problèmes portant sur desrelations en utilisant différentes stratégies;

• déterminer la valeur de l’inconnue dans une équation.

« Les programmes de mathématiquesqui sont efficaces offrent aux enfantsdes occasions d’avoir une interactionprofonde et soutenue avec des idées clés en mathématiques. »


5e annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :


• décrire et représenter une relation simple à l’aide de dessins, de mots, de nombres ou d’une table de valeurs.

• décrire et représenter une relation àl’aide de mots, de dessins, de symbolesou d’une table de valeurs.

Rédiger le plan d’une unité d’apprentissage

Dans une classe à années multiples, plusieurs situations d’apprentissage portant sur des concepts

mathématiques différents peuvent se dérouler simultanément. Dans un tel contexte, la plani-

fication d’unités d’apprentissage devient une condition essentielle à un enseignement efficace.

L’enseignante ou l’enseignant doit donc disposer d’un plan global qui prévoit la série de situations

d’apprentissage permettant l’apprentissage d’un ou de plusieurs concepts. Le modèle de

planification présenté à la page suivante se révélera un outil précieux.

L’enseignante ou l’enseignant d’une classe à années multiples pourrait aussi suivre deux plans,

un pour chaque année d’études, qui comporteraient des éléments communs. Par exemple, la

situation de départ pourrait être la même et rassembler les élèves des deux années, qui ensuite

poursuivraient leur apprentissage séparément dans le contexte d’une ou deux situations

d’apprentissage distinctes.


Source : Guide d’enseignement efficace des mathématiques, de la maternelle à la 6e année, 2006, fascicule 1, p. 54.


Choisir les ressources et le matériel de manipulation

Un programme efficace de mathématiques intègre diverses ressources qui aident les élèves

à comprendre, à représenter, à communiquer et à assimiler des concepts et des habiletés

mathématiques. Ces ressources comprennent notamment le matériel

de manipulation, la littérature pour enfants, les logiciels, les sites

Web éducatifs et les calculatrices.

Parmi toutes ces ressources, le matériel de manipulation se révèle

indispensable puisque « les élèves qui ont l’occasion de représenter

les idées mathématiques en créant leurs propres modèles disposent

d’un outil puissant qui leur servira à mieux comprendre les idées

et à expliquer leur raisonnement aux autres. La construction de

telles représentations aide les élèves à cerner les relations, à établir

des liens entre le concret et l’abstrait, à se souvenir de leur démarche

pour résoudre un problème correctement. » (Ministère de l’Éducation

de l’Ontario, 2006d, fascicule 3, p. 19)

Le matériel de manipulation remplit aussi une deuxième fonction, celle de renseigner l’en-

seignante ou l’enseignant sur la réflexion des élèves, leur cheminement et leur apprentissage.

« En analysant les représentations qu’ils se font des concepts mathématiques et en écoutant

attentivement leur raisonnement, l’enseignante ou l’enseignant peut avoir une idée précise

de leur compréhension et leur fournir l’aide nécessaire pour favoriser leur apprentissage. »

(Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2006d, fascicule 3, p. 20)

Dans une classe à années multiples, le choix des ressources doit correspondre aux objectifs

pédagogiques de chaque année et permettre une utilisation facile et pratique en salle de

classe. Le matériel de manipulation choisi doit aider les élèves à :

• consolider et élargir la compréhension conceptuelle acquise dans des situations antérieures;

• approfondir leur compréhension d’un concept;

• remettre en question leur compréhension mathématique dans de nouvelles situations de

résolution de problèmes.

Dans le contexte des situations d’apprentissage, le même matériel de manipulation peut servir

différentes intentions pédagogiques (voir le problème « Quatre unités carrées », p. 46). L’inverse

est aussi vrai, puisqu’une une variété de matériel de manipulation peut servir une même intention

pédagogique (voir le problème « Dix dans le nid », p. 43.)

Sur le plan de la logistique, l’enseignante ou l’enseignant doit s’assurer que :

• la quantité de matériel de manipulation est suffisante pour le nombre d’élèves ou d’équipes;

• chaque élève a assez d’espace pour travailler et modéliser ses essais;

• le matériel est facile à manipuler;

Pour une liste du matériel et deslivres recommandés, voir Stratégie demathématiques au primaire : Rapportde la Table ronde des experts en mathé-matiques, 2003, p. 23; Enseigner et apprendre les mathématiques :Rapport de la Table ronde des expertsde la 4e à la 6e année, 2004, p. 67;et Guide d’enseignement efficace desmathématiques, de la maternelle à la6e année, 2006, fascicule 3, annexes7-5, 7-6, 7-9.


• le matériel possède les caractéristiques nécessaires pour répondre au contenu mathématique

de l’activité.

L’exemple proposé ci-après illustre un problème de mesure du volume élaboré à partir de

contenus similaires de 4e et 5e année, énoncés dans l’encadré ci-dessous. Pour résoudre ce

problème, les élèves doivent utiliser du matériel de manipulation.

Problème : Représenter divers prismes rectangulaires ayant un volume de 36 unités cubes



• estimer et mesurer le volume d’objetsdonnés à l’aide de cubes unitaires;

• construire à l’aide de matériel concret,des objets à trois dimensions ayant des volumes spécifiques en centimètres cubes.

• construire à l’aide de centimètres cubes(cm3) différents solides correspondant à unvolume donné ou ayant le même volume;

• estimer et mesurer le volume d’objetsdonnés en centimètres cubes en utilisantdiverses stratégies (p. ex., estimer lenombre de tranches de cubes nécessairespour reproduire l’objet).

En 4e année, les élèves doivent identifier et expliquer les ressemblances et les différences

entre les différents prismes rectangulaires.

En 5e année, les élèves doivent représenter et expliquer les relations qui existent entre la

hauteur, la surface de la base et le volume d’un prisme rectangulaire.

Dans cette situation de résolution de problème, l’enseignante ou l’enseignant doit tenir compte

des éléments suivants :

• La dimension des cubes (1 cm3) ou (2 cm3) influence la construction et l’analyse mathé-

matique des modèles de prismes rectangulaires. Les cubes plus gros sont plus faciles à

manipuler, mais les plus petits (1 cm3) sont plus appropriés lorsque les élèves cherchent

les relations entre les dimensions linéaires et le volume des prismes rectangulaires.


• Chaque équipe de deux élèves a besoin d’au moins 36 cubes; pour une classe de 30 élèves,

il faut donc prévoir au moins 540 cubes (15 équipes x 36 cubes).

• Des cubes qui s’emboîtent et qui gardent la structure intacte facilitent la présentation des

modèles lors de l’échange mathématique. Les cubes non emboîtables sont plus faciles à

manipuler, mais il est plus difficile de garder les modèles construits intacts lors des

présentations.

• Si les élèves construisent leur prisme avec des cubes (1 cm3), il faut prévoir du papier

quadrillé (1 cm2) pour leur permettre d’en dessiner les différentes vues et de construire

le développement du prisme rectangulaire. Par contre, si les élèves représentent une

perspective tridimensionnelle du prisme, il faut plutôt utiliser du papier isométrique.

Choisir des situations de résolution de problèmes

On peut trouver une variété de bonnes situations de résolution de

problèmes dans diverses ressources pédagogiques, sur les sites éducatifs

d’Internet ou dans les manuels scolaires recommandés. Le fascicule 2

du Guide d’enseignement efficace des mathématiques, de la maternelle à

la 6e année, 2006 propose à l’annexe 5-1 (p. 61) plusieurs exemples

de problèmes pour les cycles primaire et moyen.

Pour une classe à années multiples, il importe de vérifier le matériel

didactique disponible pour chaque année et d’adapter les situations-

problèmes proposées pour les aligner le plus étroitement possible aux

attentes et aux contenus d’apprentissage de chaque année d’études.

Avant de présenter une situation-problème aux élèves, l’enseignante

ou l’enseignant doit :

• choisir un problème ouvert qui permet différents points d’entrée

pour les élèves de divers niveaux (Enseigner et apprendre les mathé-

matiques : Rapport de la Table ronde des experts en mathématiques

de la 4e à la 6e année, 2004, p. 11);

• considérer les diverses solutions possibles et les concepts clés sous-jacents;

• anticiper les démarches ou réflexions mathématiques possibles des élèves afin de reconnaître

l’émergence du concept dans la solution et de prévoir des interventions, des questions

pour faire cheminer l’apprentissage.

« Les bons problèmes permettent d’arriver à une solution par le raison-nement et peuvent donner lieu, selonle contexte, à des réponses multiples ou à une seule réponse. Plusieursproblèmes retrouvés dans les manuelsexigent tout simplement de transformerun problème écrit en une expressionnumérique ou d’utiliser une méthodespécifique pour trouver une réponseprécise. Les bons problèmes dirigentl’attention des élèves sur les conceptsclés sous-jacents aux grandes idées. »



L’exemple proposé ci-après est un problème de mesure de l’aire élaboré à partir de contenus

d’apprentissage de 5e année. Il a ensuite été adapté en fonction des contenus d’apprentissage

apparentés de la 6e année. Le contexte est le même pour les deux années d’études, mais les

questions et les interventions diffèrent.



• établir et décrire la relation entre lesdimensions d’un rectangle et son aire, àl’aide de matériel concret et illustré;

• comparer à l’aide de matériel concret,l’aire de différentes figures ayant lemême périmètre et vice versa.

• établir à l’aide de matériel concret ouillustré, les relations entre l’aire d’un rec-tangle, l’aire d’un parallélogramme etl’aire d’un triangle dont les bases et leshauteurs sont de mêmes dimensions;

• découvrir à l’aide de matériel concret ou d’expériences, les formules de calculde l’aire d’un rectangle, d’un parallélo-gramme et d’un triangle;

• estimer et calculer la mesure manquanted’un rectangle, d’un triangle ou d’unparallélogramme ayant une aire donnée.

Problème : Quelle est l’aire de cette figure?

En 5e année : utiliser seulement des rectangles.

En 6e année : utiliser des triangles ou des parallélogrammes.


ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES EN SALLE DE CLASSE

Un enseignement efficace des mathématiques suscite chez tous les élèves le développement :

• d’une compréhension conceptuelle approfondie;

• d’une compréhension des procédures;

• d’habiletés de pensée stratégique;

• d’un raisonnement métacognitif;

• d’une communication claire et précise;

• d’une attitude positive à l’égard des mathématiques.

Réaliser cet enseignement efficace ne peut se faire sans la mise en application de stratégies

pédagogiques efficientes. Dans le contexte des classes à années multiples, la résolution de

problèmes et l’échange mathématiques revêtent un caractère essentiel.

La résolution de problèmes constitue en effet la pièce maîtresse

de l’enseignement efficace des mathématiques. En situation de

résolution de problèmes, l’enseignante ou l’enseignant pose des

questions ou intervient de façon à encourager les élèves à appro-

fondir leur raisonnement, à clarifier leur pensée et à revoir leur

démarche afin d’apporter plus de précisions et de justesse à leur

solution. Ainsi, l’enseignante ou l’enseignant découvre ce que

les élèves pensent et comment ils arrivent à ce raisonnement; ces

renseignements lui permettront d’amener les élèves à voir les liens

entre leur raisonnement, les stratégies utilisées et les solutions

possibles. Ces discussions ou ces prises de conscience amènent les

élèves à formuler eux-mêmes des conjectures et des généralisations.

L’échange mathématique (Fosnot et Dolk 2001) est une stratégie

d’enseignement qui favorise le développement d’élèves compétents

en mathématiques. L’échange mathématique permet à l’enseignante

ou l’enseignant de dégager à partir des discussions des élèves, l’élément

essentiel de l’activité et le concept mathématique sous-jacent et de

l’expliciter. En utilisant les solutions et les démarches présentées par

les élèves, l’enseignante ou l’enseignant met en évidence les éléments

clés du concept, souligne les diverses représentations, présente de

nouveaux termes mathématiques, algorithmes ou symboles, invite

les élèves à faire des ajouts aux référentiels de la classe ou au mur de stratégies et peut même

modeler une nouvelle procédure.

Dans les classes à années multiples, l’enseignement efficace des mathématiques implique

aussi l’utilisation de modes d’organisation fondés sur le choix des situations de résolution de

« Promouvoir la résolution de pro-blèmes, c’est encourager les élèves àraisonner pour trouver une solutionou acquérir de nouvelles connaissances.Par l’entremise d’un questionnementstratégique, l’enseignant ou l’enseignanteles encourage à émettre des hypothèseset à justifier leurs solutions. La com-munication qui se produit pendant et après la situation de résolution deproblèmes aide les élèves à voir leproblème sous des angles différents etleur permet d’observer une multitudede stratégies pour trouver une solution.En voyant comment les autres s’y pren-nent pour résoudre un problème, ilspeuvent comparer leur propre processusde réflexion à celui des autres, puisajuster consciemment leurs stratégiesafin qu’elles soient le plus efficaces possible. »

Ministère de l’Éducation de l’Ontario,2006d, fascicule 2, p. 3-4


problèmes, l’utilisation des amorces (pour faire la mise en train des problèmes) et l’éventail

possible de réponses fournies par les élèves. Les exemples proposés aux pages suivantes illus-

trent quatre modes d’organisation pour vivre une situation de résolution de problème dans

une classe à années multiples.

Quatre modes d’organisation

Vue d’ensemble d’une situation d’apprentissage pour classe à années multiples

Mode d’organisation de la situation

Gestion du temps Temps requis

Mode MMM Débuter en même temps 1 heure

Mode MMD Débuter en même temps, maisprévoir une période de temps dif-férente pour l’échange

75 minutes

Mode MDD Débuter en même temps, maisprévoir une période de temps dif-férente pour l’échange en alter-nant pour chaque groupe la fin dela situation d’apprentissage et uneleçon dans une autre matière.

75 minutes

Mode DDD Intercaler les étapes de la situationd’apprentissage mathématiqueavec les leçons de français avant etaprès la période de mathématiques.

1 heure

Mode MMM : Même Problème – Même Amorce – Même Éventail de Réponses

Mode MMD : Même Problème – Même Amorce – Réponses Différentes

Mode MDD : Même Problème – Amorces Différentes – Réponses Différentes

Mode DDD : Problèmes Différents – Amorces Différentes – Réponses Différentes

Ces quatre modes d’organisation peuvent se dérouler en utilisant une gestion du temps

assez variée.


Mode d’organisation MMM

Ce mode d’organisation permet aux élèves de chaque année d’études de trouver une

variété de solutions à la même situation de résolution de problème en se référant

à leurs connaissances et expériences antérieures en mathématiques. En partageant

leurs stratégies et leurs solutions lors des discussions, tous les élèves pourront acquérir

de nouvelles connaissances et habiletés. L’enseignante ou l’enseignant doit animer

l’échange mathématique de façon stratégique afin de faire ressortir les concepts

clés en mathématiques, le vocabulaire approprié et les stratégies efficaces.

Dix dans le nid

La situation-problème présentée ci-après porte sur les attentes de 1re et de 2e année

énoncées dans l’encadré ci-dessous.

Même problème Même amorce Même éventail de réponses

À la fin de la 1re année, l’élève doit pouvoir :

À la fin de la 2e année, l’élève doit pouvoir :

• reconnaître les liens entre un nombrenaturel et une quantité au moins jusqu’à 60, et vice versa;

• décrire les relations qui existent dans la composition d’un nombre naturelinférieur à 61;

• résoudre des problèmes d’ajout, de réunion, de comparaison, de retrait et de groupement en simulant la situa-tion ou en utilisant des stratégies dedénombrement.

• reconnaître les liens entre un nombrenaturel et une quantité au moins jusqu’à 100;

• décrire les relations qui existent dans la composition d’un nombre naturelinférieur à 61;

• résoudre des problèmes d’ajout, de réunion, de comparaison, de retrait et de groupement selon les opérationsétudiées, en utilisant diverses stratégiesde dénombrement ou un algorithme personnel.

Même problème

Même amorce

Même éventail de réponses

Problème : La famille d’oiseaux de la comptine Dix dans le nid décide

qu’elle a besoin d’un autre nid. Après avoir construit un nouveau nid, elle

cherche différentes façons de répartir ses membres entre les deux nids.

(Cette situation est tirée du Guide d’enseignement efficace des mathéma-

tiques, de la maternelle à la 3e année – Numération et sens du nombre, 2005,

p.163-171. Le déroulement complet y est expliqué en détail et le matériel

reproductible est fourni en annexe).

Les élèves créent plus d’une solution en utilisant divers modèles, stratégies, nombres et

opérations. Ils utilisent une ou plusieurs stratégies pour résoudre le problème, dessinent ou

représentent de façon concrète le plus de répartitions possible qui font 10.


Les élèves reconnaissent des régularités et expliquent leur façon de résoudre le problème à

l’aide de mots, de nombres ou de dessins. Ainsi, les élèves approfondissent leur compréhension

du sens du nombre et des opérations, et apprennent de nouvelles façons de décomposer les

nombres. Du matériel de manipulation tel que le cadre à dix cases, la droite numérique, un

Rekenrek, peuvent être présentés pour susciter différentes représentations des solutions. Les

contenus d’apprentissage de chaque année précisent les aspects que l’enseignante ou l’en-

seignant doit mettre en évidence dans les solutions des élèves.

Ce mode d’organisation peut être utilisé au début d’une unité d’apprentissage pour amorcer

la réflexion mathématique chez les élèves des deux années d’études ou à la fin de l’unité pour

consolider l’utilisation d’un modèle, d’une stratégie ou de termes ou symboles mathéma-

tiques spécifiques.

Mode d’organisation MMD

Il est aussi possible de vivre la même situation de résolution

de problème et la même amorce, mais de vouloir que les

élèves de chaque année d’études développent des solutions

différentes qui répondent davantage aux contenus d’ap-

prentissage spécifiques de chaque année d’études. Il est

important pour l’enseignante ou l’enseignant de bien

différencier les concepts ou les habiletés que les élèves

de chaque année doivent représenter dans leurs solutions.

Ce mode d’organisation permet aux élèves de chaque

année d’études de discuter et de partager leur démarche

séparément, et à l’enseignante ou l’enseignant de cibler

par ses questions ou ses interventions la compréhension des contenus d’apprentissage propres à

chaque année. Après l’échange mathématique, des activités supplémentaires peuvent être

proposées à chaque groupe pour consolider ces apprentissages.

Installation d’un nouveau tapis

La situation-problème présentée ci-après porte sur les contenus d’apprentissage de 3e et de

4e année énoncés dans l’encadré à la page suivante.

Même problème Même amorce Réponses différentes

Même problème

Même amorce

Réponses différentes

Réponses différentes


Problème : Lire le message de la direction de l’école et procéder ainsi :

• Expliquer le problème à résoudre.

• Demander aux élèves pourquoi c’est

un problème.

• Démontrer deux façons de le résoudre.

• Demander aux élèves d’expliquer

comment ils savent que toutes les

solutions possibles ont été trouvées.

Ce mode d’organisation permet aux élèves de fournir des solutions qui portent spécifique-

ment sur les contenus d’apprentissage de chaque année. Il peut être utilisé à divers moments

pendant l’unité d’apprentissage afin de cibler dans les deux années d’études des attentes sem-

blables, mais des contenus d’apprentissage différents. L’enseignante ou l’enseignant planifie

le déroulement de cette situation en prévoyant pour chaque groupe d’élèves une tranche de

temps pour expliciter les concepts propres à chaque année. Des tranches de temps sont ainsi

intercalées pour permettre en alternance un apprentissage guidé et un apprentissage

autonome pour chaque groupe.



• estimer, mesurer et enregistrer lepérimètre d’objets à l’aide du centimètreet du mètre;

• estimer, mesurer et décrire la surface de différents objets à l’aide d’unités demesure carrées non conventionnelles;

• estimer, mesurer et décrire la surface de différentes formes sur du papierquadrillé.

• représenter et expliquer à l’aide dematériel concret ou illustré, que deuxrectangles de dimensions différentespeuvent avoir le même périmètre;

• expliquer la différence entre le périmètreet l’aire d’une figure.

Bonjour les élèves de la classe de 3e et 4e année!Le tapis que vous avez demandéarrive ce soir. Veuillez donc dégageraujourd’hui dans votre classe unespace assez grand pour y installer le nouveau tapis. Le périmètre dutapis est de 12 mètres.

MerciLa direction


Mode d’organisation MDD

Une autre façon d’organiser l’enseignement des mathé-

matiques est d’utiliser la même situation de résolution de

problème, mais des amorces différentes afin de s’assurer

que les solutions proposées par les élèves respectent le

curriculum. L’enseignante ou l’enseignant apporte alors

quelques variantes à l’amorce de l’activité ou planifie un

échafaudage ou un étayage spécifique pour que les élèves

utilisent en particulier un modèle mathématique, un

concept ou une stratégie.

Quatre unités carrées

La situation-problème présentée ci-après porte sur les

contenus d’apprentissage de 4e et 5e année énoncés dans l’encadré ci-dessous, présentés dans

un continuum de la 3e à la 6e année.

Continuum de contenus d’apprentissage





• estimer, mesureret décrire la surface de dif-férents objets àl’aide d’unités de mesure carrées non conventionnelles;

• estimer, mesureret décrire la surface de dif-férentes formessur du papierquadrillé.

• estimer, mesureret enregistrer lasurface d’objetset la grandeurd’une superficie à l’aide de cen-timètre carré et de mètre carré en utilisantdifférentes stratégies;

• comparer l’airede divers poly-gones à l’aided’unités demesure carréesconventionnelles.

• estimer, mesurer,enregistrer etcomparer l’airede diverses figu-res irrégulières àl’aide d’unités demesure conven-tionnelles carrées;

• représenter àl’aide de matérielconcret ou illustré,deux rectanglesde dimensionsdifférentes ayantune même airedonnée;

• établir et décrirela relation entreles dimensionsd’un rectangle etson aire à l’aidede matériel con-cret et illustré.

• établir, à l’aide de matériel con-cret ou illustré,les relations entre l’aire d’unrectangle, l’aired’un parallélo-gramme et l’aired’un triangledont les bases et les hauteurssont de mêmesdimensions.

Même problème Amorces différentes Réponses différentes

Même problème

Réponses différentes Réponses différentes

Amorces différentes Amorces différentes


Problème : Est-ce vrai que plus de 30 polygones sont créés par quatre unités carrées?

Pour les élèves, cette situation de résolution de problème

consiste à :

• Trouver le plus de polygones qui possèdent une aire

de 4 unités carrées.

• Représenter ces polygones sur un géoplan.

• Représenter ces polygones sur du papier quadrillé.

Pour amener chaque groupe d’élèves à parvenir aux solutions attendues de chacun, l’en-

seignante ou l’enseignant se sert d’une amorce distincte pour chaque année d’études. Ces

amorces sont énoncées dans le tableau ci-dessous.

Amorces différentes

En 3e année En 4e année En 5e année En 6e année

Choisir deux des polygones etexpliquer commentvous avez mesurél’aire de chacun àl’aide d’unités demesure carrées nonconventionnelles.

Choisir deux des polygones et décrire deuxstratégies que vousavez utilisées pourestimer et mesurerl’aire de chacun.

Examiner les rectan-gles que vous avezcréés. Quelle est la relation entre lalargeur, la longueuret l’aire de chaquerectangle?

Examiner les rectan-gles que vous avezcréés qui sont forméspar des rectangleset des triangles.Quelle relationexiste-t-il entrel’aire du rectangleet l’aire du triangle?

À partir d’une même situation de résolution de problème, ce mode d’organisation implique

que l’enseignante ou l’enseignant se sert de différentes amorces pour assurer que les solutions

proposées par les élèves respectent les attentes et contenus d’apprentissage propres à chaque

année d’études.

Ce mode peut être utilisé à divers moments pendant l’unité d’apprentissage, entre autres, pour

aborder des attentes semblables dans les deux années d’études, alors que les contenus d’ap-

prentissage s’y rattachant sont différents. L’enseignante ou l’enseignant planifie le déroulement

de cette situation de résolution de problème en prévoyant pour chaque groupe d’élèves une

tranche de temps pour expliciter les concepts propres à chaque année. Des tranches de temps

sont ainsi intercalées pour permettre en alternance un apprentissage guidé et un apprentissage

autonome pour chaque groupe.


Mode d’organisation DDD

À d’autres moments, l’enseignement efficace dans une

classe à années multiples exige l’utilisation de ce mode

d’organisation entièrement distinct, qui consiste à utiliser

deux situations de résolution de problèmes différentes et

des amorces différentes, ce qui génère des solutions dif-

férentes de la part des élèves. Ce mode d’organisation

permet de répondre à diverses attentes et contenus d’ap-

prentissage distincts dans un domaine mathématique.

L’enseignante ou l’enseignant planifiera le déroulement

de chaque situation de résolution de problème pour assurer

une transition harmonieuse entre les trois étapes (avant, pendant et après) pour chaque année

d’études. Habituellement, une leçon conçue suivant ce mode d’organisation se déroule en

alternance; par exemple, l’enseignante ou l’enseignant commence à travailler directement avec

un groupe pendant que l’autre groupe d’élèves se livrent à des activités préparatoires ou terminent

des travaux dans une autre matière, individuellement ou en équipe. L’enseignante ou l’enseignant

partagera son temps entre les deux années d’études tout au long de la situation d’apprentissage.

Ce mode d’organisation permet aux élèves de chaque année d’études de discuter et de partager

leur démarche séparément et à l’enseignante ou l’enseignant de cibler par ses questions ou

ses interventions la compréhension des contenus d’apprentissage propres à chaque année.

Après l’échange mathématique, l’enseignante ou l’enseignant peut proposer à chaque groupe

des activités supplémentaires pour consolider ces apprentissages.

Deux problèmes distincts

Les deux situations-problèmes présentées ci-après, l’une pour la 1re année et l’autre pour la

2e année, portent sur des contenus d’apprentissage distincts de la 1re et de la 2e année en

géométrie, qui sont énoncés dans l’encadré à la page suivante.

Problèmes différents Amorces différentes Réponses différentes

Réponsesdifférentes

Réponsesdifférentes

Amorcesdifférentes

Amorcesdifférentes

Problèmes différents

Problèmes différents


Ce mode d’organisation peut être utilisé tout au long d’une unité d’apprentissage axée sur

des attentes ou des contenus d’apprentissage distincts, propres à chaque année d’études.

ÉVALUATION EN MATHÉMATIQUES

L’évaluation est un processus qui consiste à recueillir des données

d’une variété de sources, qui une fois compilées, reflètent le rendement

fourni et le progrès accompli par l’élève par rapport aux attentes du

programme-cadre.

Dans ce processus, les élèves démontrent ce qu’ils savent, ce

qu’ils comprennent et ce qu’ils peuvent accomplir de différentes

façons, tout en bénéficiant des rétroactions constructives et des

renseignements pertinents que leur communiquent leurs pairs et

leur enseignante ou enseignant dans le but de les aider à s’améliorer

1re annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :


• décrire et dessiner différentes représen-tations de figures planes (p. ex., carré,triangle, cercle, rectangle) à l’aide dematériel concret;

• construire diverses figures planes à l’aidede matériel concret (p. ex., pailles, cure-dents, géoplan, papier à points, casse-tête, tangram) et les décomposer afind’obtenir d’autres figures planes.

• décrire et dessiner des figures planesrégulières et irrégulières à l’aide dematériel concret et semi-concret;

• créer de nouvelles figures planes enassemblant diverses figures planes (p. ex.,tangram, mosaïque géométrique);

• classer et classifier des figures planesselon des propriétés (p. ex., le nombre de côtés, le nombre de sommets) dans le but de les identifier, de les compareret de les décrire.

1re année 2e année

Les fleurs

Avec des mosaïques géométriques, crée debelles fleurs pour décorer la classe. Faisplusieurs fleurs différentes.

Comment sais-tu qu’elles sont différentes?

Nomme les figures planes que tu vois danstes fleurs.

Des polygones

Avec des mosaïques géométriques, crée des polygones. Fais plusieurs polygones différents.

Comment sais-tu qu’ils sont différents?

Crée des polygones (p. ex., pentagones,rectangles, hexagones, octogones) en utili-sant pour chacun, plus de deux triangles.

Quelle mosaïque géométrique as-tu utiliséele plus souvent? Explique pourquoi?

Problème :

« Processus clé vers la réussite, l’évaluation n’est ni un point final ni un jugement gratuit. Elle doit constamment s’intégrer au processusd’apprentissage des élèves et à ladémarche pédagogique de l’enseignantou de l’enseignante. »

Ministère de l’Éducation de l’Ontario2006d, fascicule 4, p. 4


et de mieux réussir. L’évaluation est donc bien plus qu’un événement occasionnel, c’est une

sensibilisation constante à l’apprentissage8.

L’évaluation comprend trois formes distinctes : l’évaluation initiale ou diagnostique, l’évaluation

formative (pour apprendre) et l’évaluation sommative (de l’apprentissage).

L’évaluation diagnostique a lieu au tout début d’une nouvelle situation d’apprentissage

pour déterminer les connaissances mathématiques antérieures des élèves et leur niveau de

compréhension conceptuelle.

L’évaluation formative fournit une rétroaction continue aux élèves pour faciliter et améliorer

leur apprentissage. Cette forme d’évaluation permet à l’enseignante ou l’enseignant de déterminer

la validité des approches pédagogiques et stratégies utilisées et de déterminer s’il est préférable

de les modifier.

L’évaluation sommative est un bilan des acquis des élèves qui servira à produire le bulletin

scolaire. Cette forme d’évaluation a lieu « après qu’ils aient eu de multiples occasions d’ap-

prendre un concept ou d’acquérir une habileté. Elle a pour but de permettre aux élèves de

démontrer leur niveau de compréhension dans des contextes (tâches, situations-problèmes)

semblables à ceux qu’ils ont connus pendant les activités d’apprentissage. » (Ministère

de l’Éducation de l’Ontario, 2006d, fascicule 4, p. 12)

Dans les pages qui suivent, des exemples de stratégies d’évaluation et d’outils appropriés

pour les classes à années multiples sont présentés pour chaque forme d’évaluation.

Évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique permet d’activer les connaissances et les expériences antérieures des

élèves en leur proposant une tâche ou une situation de résolution de problème ouverte. Cette

évaluation peut se dérouler en petits groupes ou individuellement. Avant d’amorcer une situation

d’apprentissage, l’enseignante ou l’enseignant utilise des stratégies d’évaluation diagnostique

pour vérifier si les élèves sont prêts à aborder les nouveaux concepts et pour déterminer la

séquence et le rythme à suivre dans la nouvelle unité d’apprentissage. Les élèves peuvent ainsi

connaître les concepts mathématiques qu’ils aborderont dans les jours à venir.

Un outil d’évaluation diagnostique comme celui qui est présenté à la page 53 permet de noter la

compréhension de concepts clés chez les élèves, les thèmes plus difficiles et les observations

quotidiennes. Ces notes deviennent une preuve concrète du cheminement de chaque élève,

de chaque année d’études et de la classe en général.

8. Guide d’enseignement efficace des mathématiques, de la maternelle à la 6e année, 2006, fascicule 4, p. 3.


Un outil d’évaluation diagnostique permet de recueillir des renseignements importants sur

les aspects suivants :

• Les concepts mathématiques utilisés – Pendant que les élèves travaillent à résoudre la

situation-problème, l’enseignante ou l’enseignant note dans l’espace prévu à cette fin sur

le formulaire, les concepts mathématiques qu’ils utilisent dans leurs différentes tentatives.

Au besoin, utiliser un code pour identifier les divers concepts, habiletés ou stratégies

utilisés par chaque élève.

• Les erreurs ou les idées fausses – Noter aussi les erreurs ou fausses notions qui sont

évidentes dans les solutions proposées par les élèves.

• Les prochaines étapes – Inscrire toute idée ou suggestion pour la planification de la

prochaine situation d’apprentissage soit pour toute la classe, soit pour chaque année d’études.

Dîner à l’école

La situation-problème présentée ci-après constitue un bon exemple d’outil d’évaluation dia-

gnostique. Elle s’adresse aux élèves de 5e et 6e année, mais l’enseignante ou l’enseignant s’en

sert pour évaluer en fonction des attentes de 4e et 5e année (voir l’encadré ci-dessous) les

connaissances que ses deux groupes d’élèves ont acquises sur les fractions.



• utiliser une variété d’objets et d’illustrations pour représenter des fractions simples en tant que partie d’un tout et parties d’un ensemble dans divers contextes;

• comparer et ordonner des fractionsayant un même numérateur à l’aide de matériel concret ou illustré;

• comparer et ordonner des fractionsayant un dénominateur commun à l’aide de matériel concret ou illustré.

• utiliser une variété d’objets et d’illustrations pour représenter des fractions impropres et des nombres fractionnaires;

• explorer l’équivalence entre une fractionimpropre et un nombre fractionnaire àl’aide de matériel concret ou illustré.

Problème : Les élèves de 8e année ont organisé, pour l’heure du midi, un repas chaud.

Désireux d’améliorer le menu, ils analysent les commandes reçues des élèves de 6e année

pour connaître les repas les plus populaires.

Classes de 6e année Poutine Hambourgeois PizzaCommandes

totales

Mme Mathieu 9 6 15 30

M. Ng 15 10 5 30

Mme Potvin 6 3 21 30


Quelle fraction des commandes de chaque classe représente des poutines, des hambourgeois,

de la pizza?

Quelle fraction des commandes de toutes les classes représente des poutines, des hambourgeois,

de la pizza?

Les réponses des élèves à ces questions permettent à l’enseignante ou l’enseignant de con-

naître les connaissances antérieures des élèves ayant trait aux fractions et de déterminer les

activités subséquentes. En plus, les éléments que les élèves n’ont pas affichés deviendront des

composantes essentielles dans les situations de résolution de problèmes futures afin d’assurer

l’apprentissage de ces concepts. En notant ses observations, l’enseignante ou l’enseignant

peut analyser les propos des discussions et les solutions en détail pour mieux comprendre le

processus de réflexion des élèves.

Pour noter ses observations, l’enseignante ou l’enseignant pourrait utiliser un outil d’évaluation

du type de celui qui est présenté ci-après. Le Guide d’enseignement efficace des mathématiques,

de la maternelle à la 6e année, 2006, fascicule 4, p. 5-7 propose d’autres exemples.


Évaluation formative

L’évaluation formative comprend les observations de l’enseignante

ou de l’enseignant, les entrevues, l’analyse des réponses individuelles

ou des discussions de groupes lors des tâches vécues tout au long

d’une unité d’apprentissage. Pour consigner toutes ces indications

sur l’apprentissage des élèves, l’enseignante ou l’enseignant utilise,

entre autres, des notes anecdotiques, des listes de vérification,

des grilles d’évaluation adaptées et des dossiers d’évaluation.

Voir l’exemple d’outil d’évaluation formative à la page 55.

« Parmi tous les types d’évaluation,l’évaluation formative est la stratégiela plus utile pour appuyer l’apprentis-sage et pour promouvoir l’autonomieet le sens des responsabilités de l’ap-prenant et de l’apprenante. »



Un outil d’évaluation formative permet de recueillir des renseignements importants sur les

aspects suivants :

• Les concepts mathématiques utilisés – Pendant que les élèves travaillent à résoudre la

situation-problème, l’enseignante ou l’enseignant note dans l’espace prévu à cette fin sur

le formulaire, les concepts mathématiques qu’ils utilisent dans leurs différentes tentatives.

Utiliser un code, si nécessaire, pour identifier les divers concepts, habiletés ou stratégies

utilisés par chaque élève.

• Les erreurs ou les idées fausses – Noter aussi les erreurs ou fausses notions qui sont

évidentes dans les solutions proposées par les élèves.

• Les prochaines étapes – Inscrire toute idée ou suggestion pour la planification de la prochaine

situation d’apprentissage soit pour toute la classe, soit pour chaque année d’études.

L’exemple suivant reprend les situations-problèmes distinctes dans une classe de 1re et

2e année présentées à la page 49 pour illustrer le mode d’organisation DDD. Dans ce cas,

l’enseignante ou l’enseignant inscrit ses observations et ses notes d’entrevues décrivant les

concepts mathématiques évidents ou non dans les solutions des élèves en plus d’ajouter les

modifications nécessaires aux tâches futures.

1re annéePour satisfaire aux attentes, l’élève doit :


• décrire et dessiner différentes représen-tations de figures planes (p. ex., carré,triangle, cercle, rectangle) à l’aide dematériel concret;

• construire diverses figures planes à l’aide de matériel concret (p. ex., pailles,cure-dents, géoplan, papier à points, casse-tête, tangram) et les décomposerafin d’obtenir d’autres figures planes.

• décrire et dessiner des figures planesrégulières et irrégulières à l’aide dematériel concret et semi-concret;

• créer de nouvelles figures planes enassemblant diverses figures planes (p. ex., tangram, mosaïque géométrique);

• classer et classifier des figures planesselon des propriétés (p. ex., le nombre de côtés, le nombre de sommets) dans le but de les identifier, de les compareret de les décrire.

1re année 2e année

Les fleurs

Avec des mosaïques géométriques, crée debelles fleurs pour décorer la classe. Faisplusieurs fleurs différentes.

Comment sais-tu qu’elles sont différentes?

Nomme les figures planes que tu vois danstes fleurs.

Des polygones

Avec des mosaïques géométriques, crée des polygones. Fais plusieurs polygones différents.

Comment sais-tu qu’ils sont différents?

Crée des polygones (p. ex., pentagones,rectangles, hexagones, octogones) en utili-sant pour chacun, plus de deux triangles.

Quelle mosaïque géométrique as-tu utiliséele plus souvent? Explique pourquoi?


Un outil d’évaluation formative comme celui présenté ci-dessous permet de noter la com-

préhension de concepts clés, les thèmes plus difficiles et les observations quotidiennes. Ces

notes deviennent une preuve concrète du cheminement de chaque élève, de chaque année

d’études et de la classe en général.

Évaluation sommative

Plusieurs manuels scolaires ou ressources didactiques proposent des tâches aux fins d’évaluation

sommative au milieu ou à la fin d’une unité d’apprentissage. Ces tâches prennent différentes

formes : tâches de performance dans un ou plusieurs domaines, tâches cumulatives ou projet,

tests administrés pendant et après l’unité d’apprentissage. Il est important que l’enseignante

ou l’enseignant s’assure que les tâches ou les tests utilisés portent sur les mêmes attentes et

contenus d’apprentissage que ciblait l’enseignement dispensé.

Habituellement, le rendement des élèves est noté sur une feuille de compilation ou dans

un tableur électronique qui indique le nom des élèves, les dates et les titres des diverses

tâches évaluatives.

Un exemple d’outil d’évaluation sommative est présenté ci-après.


Écrire pour chaque année d’études, les attentes visées par l’unité d’apprentissage.

Enregistrer la note (lettre ou niveau de rendement) pour chaque élève.

Inscrire la date et le genre de tâches éva-luatives données aux élèves pour vérifierleur apprentissage des attentes visées.

Inscrire une note sommative pour l’évaluation du rendement de l’élèveselon les compétences de la grille d’évaluation : connaissance et com-préhension, habiletés de la pensée,communication et mise en application.

Le Guide d’enseignement efficace des mathématiques, de la maternelle à la 6e année, 2006 propose

divers exemples de tâches d’évaluation sommative (fascicule 4, p. 13-15) et de tâches de

performance pour les cycles primaire et moyen (fascicule 4, p. 39-41).

Évaluation, calendrier et bulletins

Il importe de bien planifier le déroulement, les dates et le genre de

tâches évaluatives prévues pour chaque unité d’apprentissage afin

de s’assurer qu’il existe suffisamment de données pour porter un

jugement juste sur le rendement de chaque élève.

Les élèves bénéficient ainsi d’une rétroaction continue sur leur

rendement en mathématiques et l’enseignante ou l’enseignant peut

modifier les tâches subséquentes afin de consolider l’acquisition des nouveaux concepts, de

rectifier les erreurs ou idées fausses ou de survoler plus rapidement des concepts, des stratégies

que les élèves maîtrisent déjà.

« Il importe de donner à tous les élèvesdes occasions fréquentes de démontrerl’étendue et le degré de leurs compé-tences en mathématiques. »



L’exemple proposé ci-dessous illustre un modèle de planification et de gestion de l’évaluation

sommative.

Écrire le titre des unités d’apprentis-sage prévues chaque mois et expliquerbrièvement les attentes visées.

Enregistrer les dates et le genre detâches évaluatives (tâche de perfor-mance, projet, test pour chaque année d’études).

Inscrire les dates d’échéance pour lesbulletins : date finale pour enregistrerles notes, date de remise des bulletinsà la direction de l’école, date de remise des bulletins aux parents.


BIBLIOGRAPHIE

Bennett, B. et C. Rolheiser. 2001. Beyond Monet: The artful science of instructional integration.

Toronto : Bookation.

Conseil Scolaire Francophone de la Colombie-Britannique, Secteur des services pédagogiques.

1999. Cahier d’information : Orientations et stratégies pour le développement des écoles secondaires

du Conseil scolaire de la Colombie-Britannique. Richmond (C.-B.) : Conseil scolaire francophone

de la Colombie-Britannique.

Cormier, Marianne. 2005. La pédagogie en milieu minoritaire francophone : une recension des

écrits. Ottawa : Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants.

Edmonton Public Schools, Resource Development Services. 1999. Combined grades manual: 4/5.

Edmonton : Edmonton Public Schools, RDS.

Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba. 2004. Indépendants ensemble : Au service

de la communauté apprenante à niveaux multiples. Winnipeg : Éducation, Citoyenneté et

Jeunesse Manitoba.

Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario. 2001. Split

Decisions: The reality of combined grades in Ontario in 2001. Toronto : ETFO.

www.etfo.on.ca/attachments/Splitdecisions.pdf [en anglais seulement]

Fédération des parents francophones de Colombie-Britannique. 2004. Module 3 – Cahier

d’information : Les classes à niveaux multiples, révisé. Vancouver : Fédération des parents

francophones de Colombie-Britannique.

Feldman, J. et P. Gray. 1999. « Some educational benefits of freely chosen age mixing

among children and adolescents », Phi Delta Kappan, 80 (7), p. 507-512.

Fosco, A. M., R. Schleser et J. Andal. 2004. « Multiage programming effects on cognitive

developmental level and reading achievement in early elementary school children »,

Reading Psychology, 25 (1), p. 1-17.

Fosnot, C. T. et M. Dolk. 2001. Young mathematicians at work: Constructing multiplication

and division. Portsmouth (N.H.) : Heinemann.

Gaustad, J. 1997. Building support for multiage education. ERIC Digest (ED409604).

BIBLIOGRAPHIE 59

Gibbs, J. 2001. Tribes: A new way of learning and being together. Windsor (Calif.) :

CenterSource Systems.

Groupe d’experts sur les élèves à risque. 2003. La littératie en tête de la 7e à la 12e année :

Rapport du groupe d’experts sur les élèves à risque. Toronto : Ministère de l’Éducation de l’Ontario.

Hargraves, E. 2001. « Assessment for learning in the multigrade classroom », International

Journal of Educational Development, 21 (6), p. 553-560.

Kinsey, S. 2001. Multiage grouping and academic achievement. ERIC Digest (ED448935).

Landry, Rodrigue. 2000. Pour une pédagogie actualisante et communautarisante en milieu

minoritaire francophone : Actes du colloque pancanadien sur la recherche en éducation en milieu

francophone minoritaire – Bilan et prospectives (Moncton, novembre 2000). Moncton (N.-B.) :

Centre de recherche et de développement en éducation.

Leeds, A. et D. Marshak. 2002. Teaching and learning in the intermediate multiage classroom.

Lanham (Md) : Scarecrow Press.

Lolli, E. M. 1998. « Multiage magic », Primary Voices, 6 (2), p. 10-17.

Mason, D. A. et R. B. Burns. 1994. A review of the literature on combination classes.

Riverside (Calif.) : University of California, California Educational Research Cooperative.

cerc.ucr.edu/publications/PDF_Transfer/Student_Achievement/sa004_review_of_the_literature_

on_combination_classes/sa004_review_of_the_literature_on_combination_classes.pdf

Mason, D. A. et R. B. Burns. 1996. « “Simply no worse and simply no better” may simply

be wrong: A critique of Veenman’s conclusion about multigrade classes », Review of Educational

Research, 66 (3), p. 307-322.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2000. Summary statistical report on combined grades:

Information Management Branch elementary School September Reports, 1996-99. Toronto :

le Ministère.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2003. Guide d’enseignement efficace de la lecture,

de la maternelle à la 3e année. Toronto : le Ministère.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2005a. Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la

8e année – Mathématiques, édition révisée. Toronto : le Ministère.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2005b. Guide d’enseignement efficace de l’écriture,

de la maternelle à la 3e année. Toronto : le Ministère.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2005c. Guide d’enseignement efficace des mathématiques,

de la maternelle à la 3e année – Numération et sens du nombre. Toronto : le Ministère.


Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2005d. La littératie en tête : Stratégies pour toutes les

matières de la 7e à la 12e année. Toronto : le Ministère.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2005e. Many roots, many voices: Supporting English

language learners in every classroom. Toronto : le Ministère.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2005f. Moi, lire? Tu blagues! Guide pratique pour

aider les garçons en matière de littératie. Toronto, le Ministère.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2006a. Comment et pourquoi évaluer : document

d’appui en évaluation de la 1re à la 8e année. Toronto, le Ministère.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2006b. Le curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année –

Français, édition révisée. Toronto : le Ministère.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2006c. L’enseignement différencié : Poursuivre le

dialogue. Toronto : le Ministère.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2006d. Guide d’enseignement efficace des mathématiques,

de la maternelle à la 6e année. Fascicules 1 à 5. Toronto : le Ministère.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. 2006e. Guide d’enseignement efficace en matière de littératie,

de la 4e à la 6e année. Toronto : le Ministère.

Naylor, C. 2000. Split-grade and multi-age classes: A review of the research and a consideration

of the B. C. context. Vancouver : Fédération des enseignantes et des enseignants de la

Colombie-Britannique. http://bctf.ca/publications/ResearchReports.aspx?id=5560

The Ontario English Catholic Teachers’ Association (OECTA) 2001. A discussion paper on com-

bined grades. Toronto : OECTA. www.oecta.on.ca/pdfs/combinedgrds.pdf

Pancoe, M. Thesis on multiage education. Consulté en décembre 2006.

www.multiageinfo.com/index.htm

Politano, C. et A. Davies. 1994. Multi-age and more: Building connections. Winnipeg :

Peguis Publishers.

Saskatchewan Learning. 2005. Online teaching strategies. www.saskschools.ca/curr_content/

onlineteach/instructionalstrategies/instructionalstrategies.htm

Snyder, T. 2005. « Mixed blessings – Split-grade classes: Wondering what a split-grade

means for your child? We’ve got the answers », Today’s Parent, Octobre. www.todaysparent.com/

education/general/article.jsp?content=20050831_220604_4896&page=1

Table ronde des experts en littératie. Décembre 2004. La littératie au service de l'apprentissage :

Rapport de la Table ronde des experts en littératie de la 4e à la 6e année. Toronto : Ministère

de l’Éducation de l’Ontario.

BIBLIOGRAPHIE 61

Table ronde des experts en mathématiques. 2003. Stratégie de mathématiques au primaire :

Rapport de la Table ronde des experts en mathématiques. Toronto : Ministère de l’Éducation

de l’Ontario.

Table ronde des experts en mathématiques. 2004. Enseigner et apprendre les mathématiques :

Rapport de la Table ronde des experts en mathématiques de la 4e à la 6e année. Toronto :

Ministère de l’Éducation de l’Ontario.

Table ronde des experts pour l’enseignement en matière de littératie et de numératie. 2005.

L’éducation pour tous. Rapport de la Table ronde des experts pour l’enseignement en matière

de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la

6e année. Toronto : Ministère de l’Éducation de l’Ontario.

TV Ontario. 2007. L’Atelier. Atelier.on.ca

Veenman, S. 1995. « Cognitive and non-cognitive effect of multi-grade and multi-age

classes: A best-evidence synthesis », Review of Educational Research, 65 (4), p. 319-381.

Veenman, S. 1996. « Effects of multi-grade and multi-age classes reconsidered », Review

of Educational Research, 66 (3), p. 323-340.

Vygotsky, L. S., et autres. 1978. Mind in society: The development of Higher Psychological

Processes. Cambridge (MA) : Harvard University Press.

Le ministère de l’Éducation tient à remercier toutes les

personnes, tous les groupes et tous les organismes qui ont

participé à l’élaboration et à la révision de ce document.

Documents

Classes à années multiples : Stratégies