Embed Size (px)
Citation preview
Concevoir et mettre en œuvre un jeu pédagogique dans une classe de sciences humaines
Répertoire et conseils de mise en œuvre
Travail de fin d’études présenté en vue de l’obtention
du grade de Bachelier-Agrégé de l’Enseignement
secondaire inférieur, sous-section sciences humaines
Travail de fin d’études réalisé par
LOUIS LANGUILLIER
Promotrice
CATHERINE DAMBROISE
Année académique 2017-2018
2
4
Concevoir et mettre en œuvre un jeu pédagogique dans une classe de sciences humaines
Répertoire et conseils de mise en œuvre
Travail de fin d’études présenté en vue de l’obtention
du grade de Bachelier-Agrégé de l’Enseignement
secondaire inférieur, sous-section sciences humaines
Travail de fin d’études réalisé par
LOUIS LANGUILLIER
Promotrice
CATHERINE DAMBROISE
Année académique 2017-2018
1
Remerciements
Mes premiers remerciements vont à madame Catherine
Dambroise pour son aide en tant que promotrice de ce
travail de fin d'études. Je la remercie pour ses conseils et
ses commentaires avisés.
Je tiens également à présenter tous mes remerciements
aux enseignants des classes de 3ème et 4ème années de
l’enseignement secondaire de l’Institut du Sacré-Cœur
de Nivelles qui m’ont permis d'utiliser la variante
pédagogique présentée dans ce travail. Je n’oublie pas de
remercier leurs élèves pour l'intérêt et l'enthousiasme
qu'ils ont manifestés en participant à mes séquences de
cours.
Mes derniers remerciements s’adressent à Nicole De
Grandmont qui m'a offert son livre Pédagogie du jeu, à
Nicolas Duyms pour sa relecture et à mes proches pour
leur soutien permanent.
2
3
Table des matières Remerciements ............................................................................................................................. 1
Introduction .................................................................................................................................. 5
1. Histoire du jeu et enseignement ............................................................................................... 7
2. Clarification des définitions et typologie ................................................................................ 11
2.1. Le jeu dans une approche psychopédagogique ............................................................... 11
2.2. Les jeux éducatif et pédagogique .................................................................................... 14
2.3. Les jeux de plateau .......................................................................................................... 15
2.4. Les jeux de situation ou de simulation ............................................................................ 17
2.5. Les jeux de rôle ................................................................................................................ 19
3. Répertoire de jeux................................................................................................................... 23
3.1 Jeu de situation : Jeu des chaises – Disparités Nord-Sud 4ème sciences humaines ........... 24
3.2 Jeu de rôle : vote lors de l’assemblée des états généraux – Droits et libertés 4ème sciences
humaines ................................................................................................................................. 28
3.3 Jeu de rôle : le jugement du bailli – Droits et libertés 4ème sciences humaines ................ 32
3.4 Jeu de plateau : les aliments à travers l’espace et le temps – Consommer en milieu
urbain 1ère Étude du milieu ..................................................................................................... 35
Conclusion ................................................................................................................................... 38
Sources ........................................................................................................................................ 40
Bibliographie ........................................................................................................................... 40
Sitographie .............................................................................................................................. 41
Annexes ....................................................................................................................................... 42
4
5
Introduction
Ce travail de fin d'études a pour but d’étudier la pertinence du « jeu pédagogique » dans
l’apprentissage des élèves, mais aussi de proposer une série de jeux applicables dans un
cours de sciences humaines.
Je souhaite livrer avec ce travail ma réflexion sur la place de ce type de jeux à l'école et
déterminer si l'utilisation que j'en ai faite a pu bénéficier ou non aux apprentissages des
élèves. Je me suis donc interrogé sur les contraintes, les limites, les avantages et les
désavantages.
La première partie dressera un historique de l'évolution de la place qu’a tenu le jeu
éducatif dans la société depuis l'Antiquité.
Dans la deuxième partie, sur la base de définitions ou de classifications établies, je
présenterai des caractéristiques du jeu.
Enfin, j’analyserai des séquences testées durant mon stage et en tirerai une conclusion.
Parmi les méthodes d'enseignement possibles, j'ai choisi d'utiliser avec mes groupes
classes celle de l'apprentissage par le jeu dit « pédagogique ».
Ce choix participe de diverses raisons :
- mon profil de rôliste et de GNiste (joueur de grandeur nature) avec un passé dans
l’animation ;
- l'occasion de mettre à l’épreuve les jeux pendant mon stage ;
- un public réceptif mais réputé « trop vieux » pour l’apprentissage par le jeu1 (classes
de 3ème et 4ème années de l’enseignement secondaire) ;
- l'occasion de remettre en question mes représentations sur le jeu.
J'étais motivé et enthousiaste à l'idée de relever ce défi et de voir si je pouvais mettre en
œuvre des jeux et susciter l'intérêt des élèves tout en provoquant des apprentissages.
À cause des contraintes de temps, de logistique et de coût, je me suis tourné vers des jeux
de situation ou de simulation, des jeux de rôle et de plateau. En outre, par manque de
1 A. MICHELLE, Pour que chaque enfant trouve sa place, dans Les Cahiers pédagogique, n°448, 2006.
6
pertinence avec les objectifs d'apprentissage de ce moment-là de l’année, je n'ai pas pu
utiliser de supports numériques existants tels que les jeux d'histoire et de géographie que
j'avais repérés sur le site du réseau Ludus2 ou encore ce « jeu sérieux »3 destiné à
sensibiliser les jeunes aux bons usages d'internet.
Par ailleurs, vu l’ampleur du sujet, l’utilisation de jeux vidéo en classe pourrait, à elle
seule, être le sujet d’un travail de fin d'études. Pour les personnes intéressées par le sujet,
je conseillerais notamment « Halte aux Catastrophes !» qui est un jeu de simulations de
catastrophes naturelles4 s’inscrivant parfaitement dans le nouveau programme de
géographie.5
2 LE PETIT JOURNAL DES PROFS, Réseau Ludus, jouer en classe, apprendre avec les jeux, [En Ligne] 3 TRALALALERE, 2025 exmachina [En Ligne] http://www.lepetitjournaldesprofs.com/reseauludus/nos-jeux/ (consulté le 16-05-18). 4 ORGANISATION DES NATIONS UNIES (ONU) et INTERNATIONAL STRATEGY FOR DISASTER REDUCTION (ISDR), Halte aux Catastrophes ! Jeu de simulations de catastrophes naturelles créé par ONU/ISDR, [En Ligne] http://www.stopdisastersgame.org/fr/playgame.html (consulté le 16-05-18). 5 FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (FeSec), Programme formation géographique deuxième et troisième degrés.
7
1. Histoire du jeu et enseignement
Il me semble judicieux de d'abord resituer la place qu’a occupé le jeu de l’Antiquité à nos
jours et son rapport avec l'enseignement afin de montrer les tendances majeures des
différentes époques.6
Lors de l’Antiquité, le jeu servait à instruire, à divertir.
En effet, à cette époque, le jeu faisait partie intégrante des activités. Il était volontairement
utilisé afin d'éduquer les enfants et de leur apporter des savoirs de base, à l’instar de la
lecture ou du calcul. Cependant, il ne faut pas oublier que la visée principale poursuivie
était de les préparer à l’exercice d’un métier.
Cette manière d’instruire remonte déjà à Aristote7 qui disait que « jusqu’à sa cinquième
année, il ne convient pas d’appliquer l’enfant à aucune étude, ni à des travaux
contraignants […] il faut néanmoins lui laisser une liberté suffisante de mouvement […]
ce qu’on réalisera au moyen d’activités variées et notamment le jeu […] ».8 Platon9
recommandait pour sa part de ne pas user de violence envers les enfants et de les instruire
en jouant.10 Des pratiques qui nous sont parvenues, on peut citer celle du maître de
rhétorique, Quintilien11, qui proposait de transformer l'apprentissage en amusement en
faisant manipuler des lettres en gâteau.12
Les enfants apprenaient d'abord à lire, à écrire et à calculer auprès d'un magister ludi
(maître de jeu). Ils se rendaient ensuite chez le grammaticus (grammairien) et enfin chez
le rhetor (rhéteur).13 C’est à cette époque qu’est apparu le boulier, facilitateur des
apprentissages.
En revanche, au Moyen Âge, époque du christianisme, le jeu a été déclaré synonyme
d'oisiveté, de frivolité. Il est même considéré comme une activité délictueuse au même
6 N. DE GRANDMONT, Pédagogie du jeu, jouer pour apprendre. 7 Philosophe grec (Stagire 384-Chalcis 322 ACN) 8 M.-M. RABECQ-MAILLARD, Histoire des jeux éducatifs, p.4. 9 Philosophe grec (Athènes circa 427 – Athènes circa 348 ACN). 10 M.-M. RABECQ-MAILLARD, op. cit., p. 4. 11 Rhéteur latin (Calagurris Nassica, aujourd'hui Calahorra, Espagne, circa 30 - circa 100 PCN) 12 S. VINCENT, À quoi sert le jeu ?, dans Sciences humaines, 152, août 2004. 13 Civilisation romaine (notions de base) dans Encyclopædia Universalis, [en ligne] https://www.universalis.fr/encyclopedie/civilisation-romaine/4-culture-et-societe-chez-les-romains/ (consulté le 28/05/18).
8
titre que l’ivresse et la prostitution. L'Église s'emploie à éradiquer les habitudes païennes
et donc le jeu.
L'Église a d'abord eu peu d'intérêt pour l'éducation ou l'instruction, hormis dans les
monastères et les chapitres. C'est en 789 que Charlemagne a demandé aux prêtres d'ouvrir
des écoles de lecture pour les enfants.
Jusqu'au XIIe siècle, les jeux dits de toucher (comme les jeux de dés, de paume ou de
crosse) sont interdits. Les tournois, eux, sont tolérés.
Le soldat de plomb a été conçu à la fin du Moyen Âge. Son utilisation s’est restreinte à la
Cour.
Contrairement aux pratiques médiévales, pendant la Renaissance, et ce malgré l'adversité
des pouvoirs en place, le jeu est revalorisé par les jésuites14 qui l'utilisaient amplement
dans leur système d'éducation fondé sur l'humanisme.
Les jeux de corps (activités physiques) et les jeux d'esprit (jeux de blasons, d'héraldisme)
ont été considérés comme étant nécessaires à l'éducation.
L'enseignement est devenu plus actif. De nouveaux supports comme les tableaux muraux
(ancêtres des mappemondes murales) et des jeux de cartes imagés ont été conçus grâce à
la gravure sur cuivre et à l’usage d’encre tinctoriales appliquées sur lesdites gravures.
Le succès des cartes imagées a été tel que le caractère ludique du jeu de cartes a disparu
au profit d'un but éducatif.
Pareillement, au XVIIe siècle les oratoriens15 et les jansénistes16 sont restés dans la
mouvance entamée et, comme les jésuites, ils ont prôné l'utilisation du jeu dans
l'éducation.
Toutefois, les jeux édités à cette époque ont d'abord été dédiés uniquement à l'éducation
des princes. Le célèbre jeu de l'oie a été conçu et adapté pour servir différents buts
(apprendre la géographie et faire connaître les vertus du roi de France – Louis XIV).
Les jeux conçus le sont pour être spécifiquement utilisés à l'école ; ce sont donc des jeux
éducatifs.
14 Ordre religieux approuvé par la papauté en 1540. 15 Congrégation ecclésiastique fondée à Rome 1515. 16 Doctrine théologique développée aux XVIIe et XVIIIe siècles.
9
Un espace pour que les enfants puissent jouer a systématiquement été créé dans chaque
école et appelé cour de récréation.
Au cours du XVIIIe siècle, les jeux se sont diversifiés pour rendre plus aisé
l’enseignement de la géographie, de l'histoire, de la grammaire, de la médecine et de
l'hygiène.
Ce siècle voit l'invention du bureau typographique par Louis Dumas qui a révolutionné
la pédagogie grâce à l’apprentissage de la lecture par syllabe, l’usage des fiches et la
possibilité d'enseigner à plus d'un élève à la fois. Ce système coûteux n’était toutefois
accessible qu’aux plus riches.
17
Il s'agissait d'une table en bois, plus longue que large, surmontée d'une étagère divisée en
cases rappelant les casses des typographes. L'enfant pouvait y piocher des cartes à jouer
(le meuble pouvait contenir jusqu'à 10.000 fiches) au dos desquelles étaient inscrits des
lettres, des chiffres et des signes de ponctuation.
Les jeux devaient obligatoirement être moraux, religieux, militaires, historiques ou
géographiques ; bref, servir à l’élévation intellectuelle de l’enfant.
Le XIXe siècle n’a pas réinventé la manière de jouer. La majorité des jeux étaient axés
sur le développement de la mémoire. Le jeu a été accepté à l'école à la condition qu'il aide
aux apprentissages. L'aspect ludique s'est amenuisé au profit de l'aspect pédagogique.
17 HISTORIUM, Issy : un bureau typographique au Musée français de la carte à jouer [en ligne] http://www.historim.fr/2013/06/issy-un-bureau-typographique-au-musee.html (consulté 21-05-18)
10
Nonobstant le siècle précédent, le XXe siècle est l’intervalle de gloire des jeux éducatifs
ou pédagogiques.
En effet, lorsque l'instruction est devenue publique, obligatoire et gratuite18, les jeux ont
été bien utiles et nécessaires pour instruire toutes les classes sociales, leur rendre agréable
l’école, les motiver à l’effort intellectuel et les occuper.
La nouvelle approche psychologique de l'enfant, basée sur la théorie constructiviste du
psychologue suisse Jean Piaget19, proposant de définir son évolution comme une
succession de stades de développement (et non plus comme une suite d'époques de sa vie)
a favorisé l’avènement de nombreuses créations ludiques, issues notamment de la maison
d'édition de jeux éducatifs créée par Fernand Nathan en 1916.
Le premier congrès international sur la valeur éducative du jouet tenu en Belgique en
1958 et le premier colloque sur le thème « jeu et apprentissage » organisé par l'Université
du Québec à Montréal en 1987 ont montré l'intérêt porté au jeu comme outil
d'apprentissage.
Ce bref survol historique a permis de montrer le caractère évolutif des jeux et leurs
spécificités temporelles. Le cheminement s'est fait lentement mais sûrement et l'aspect
ludique pur a disparu graduellement au profit de l'instructif puis du pédagogique.
Dans les pages suivantes, sauf mention contraire, toutes les références au mot « jeu »
impliqueront la seule dimension pédagogique.
Force est de constater qu'aujourd'hui la place du jeu dans le système éducatif belge n'est
pas flagrante, excepté en classes maternelles. D'ailleurs, les programmes belges ne
mentionnent rien à propos de l'usage pédagogique du jeu. « Le jeu n'est plus aussi
important, il a laissé la place aux apprentissages ; il est toléré mais dans un espace
contrôlé. » 20
18 Ligue de l'Enseignement et de l'Éducation permanente (LEEP), les 150 ans de la ligue. Au service de l’école publique et de l’éducation permanente depuis 1864 [en ligne] https://150ans.ligue-enseignement.be/1914-la-loi-sur-lobligation-scolaire/ (consulté le 21-05-18). 19 FONDATION JEAN PIAGET, page d’accueil [en ligne] http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/accueil/index.php (consulté 30-05-18). 20 M. MUSSET ET R. THIBERT, Quelles relations entre jeu et apprentissage à l'école ? Une question renouvelée.
11
Alors qu'au Danemark, par exemple, les textes officiels prévoient le recours au jeu. « Qu'il
s'agisse de jeu libre ou de jeu éducatif, il faut préparer les élèves dès le plus jeune âge à
apprendre par le jeu ».21
Les jeux sérieux sont en revanche utilisés de plus en plus souvent en milieu professionnel
pour la formation ou l'apprentissage. Une foule d'informations est disponible dans
l'ouvrage de Yasmine Kasbi.22
Avant d'entamer la présentation des jeux que j'ai mis en œuvre dans les classes de 3e et 4e
années de l'enseignement secondaire, je voudrais apporter quelques clarifications sur le
concept du jeu au moyen de définitions formulées dans une variété d'ouvrages littéraires
et scientifiques.
2. Clarification des définitions et typologie
2.1. Le jeu dans une approche psychopédagogique
Tout d'abord, il convient de se pencher sur une définition générale et non pédagogique du
concept. Pour ce faire, j’ai ouvert le petit dictionnaire Larousse qui en donne la définition
suivante :
Activité d'ordre physique ou mental, non imposée, ne visant à aucune fin utilitaire,
et à laquelle on s'adonne pour se divertir, en tirer un plaisir23
Il y est également précisé que le mot vient du latin jocus qui signifie « badinage,
plaisanterie ».
Nicole De Grandmont apporte une précision supplémentaire en citant les lexicologues
Bloch et von Wartburg qui indiquent que le mot prend le sens de ludus « amusement,
divertissement » en latin vulgaire.24
En ce qui concerne les définitions ou les classifications scientifiques, elles peuvent varier,
se rapprocher ou s'opposer selon l'auteur et son orientation.
21 Ibid. 22 Y. KASBI, Les Serious Games. Une Révolution. 23 Le petit dictionnaire Larousse édition en ligne [en ligne] http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/jeu/44887?q=jeu#44826 (consulté le 10-05-18) 24 N .DE GRANDMONT, op. cit., p. 52.
12
Pour Chamberland, Lavoie et Marquis25, il y a quatre critères essentiels pour qu'on parle
de jeu :
• interactions ;
• règles ;
• but prédéterminé ;
• artifice.
Pour Caillois26, le jeu doit être une activité avec les six qualités suivantes :
- libre : participation libre, sans quoi ce ne serait plus un divertissement ;
- séparée : l'activité doit se dérouler à un moment précis, fixé à l'avance ;
- incertaine : l'issue dépend des joueurs ;
- improductive: ne créant aucun bien ou richesse ;
- normée : organisée par ses propres règles ;
- fictive : caractère irréel de l'activité.
Il est rejoint par Huizinga27 sur le fait que le jeu devrait être une action libre, qui ne peut
être commandée, ainsi que par Hugon-Derquennes pour qui « le plaisir du jeu est avant
tout celui de la liberté et de la découverte personnelle ».28
Quant à Brougère29, il faudrait « refuser l'idée d'une définition autre que la description
d'emplois du mot ». Ce ne sont pas les caractéristiques de l'activité qui sont importantes,
mais plutôt la perception qu'en ont les joueurs. Il estime que la définition du jeu devrait
rester floue pour ne pas tenter une classification des activités.
À ce propos, il cite Reynolds : « le caractère ludique d'un acte ne provient pas de la nature
de ce qui est fait, mais de la manière dont c'est fait ».
Brougère refuse une conjonction miraculeuse entre jouer et apprendre ou jouer pour
apprendre sans pour autant nier que le jeu offre des occasions d'apprentissages.30
25 G. CHAMBERLAND, LAVOIE L. ET MARQUIS D., 20 formules pédagogiques. 26 R. CAILLOIS, Les jeux et les hommes. 27 J. HUNZINGA, Homo Ludens. 28 H. HUGON-DERQUENNES, Le jeu réinventé. 29 G. BROUGÈRE, Jouer/apprendre, p. 41. 30 Ibid.
13
Il définit le jeu par cinq caractéristiques :
• le second degré ;
• la présence d’une décision de jouer ;
• la règle ;
• la frivolité ou l’absence de conséquence de l’activité ;
• l’incertitude, l’idée que l’on ne sait pas où le jeu conduit ;
À l'opposé, pour Aveline, le jeu est structuré, logique, rigoureux, à telle enseigne que
« jouer c'est entrer dans un monde bien fait, dont on reçoit ou, déjà informé, dont on
reprend les clefs à la frontière ». 31
Jean Houssaye, directeur du laboratoire de sciences de l'éducation à l'Université de
Rouen, déclare que le jeu éducatif n'est plus un jeu mais un moyen de duper les élèves.32
Le jeu pédagogique serait un antijeu pour Vial33, car toute méthode pédagogique traduit
la volonté du professeur de faire comprendre quelque chose d’utile ou d’indispensable,
d’enrichir le savoir, l’expertise, de former l’esprit de la jeunesse. Dès lors, comment le
jeu, action qui doit être dénuée d’utilité, peut-il être amené dans l’activité scolaire par
l’enseignant ? Dès que ce dernier mettra en place un jeu dans un objectif quelconque
d’apprentissage, ce jeu perdra également une partie de son essence. Pour les tenants de
cette approche, l'enfant va à l'école pour travailler et apprendre à travailler et pas pour se
délasser.
Dans sa méthode d'enseignement, le pédagogue Célestin Freinet34 s'oppose à l'utilisation
du jeu en pédagogie. Il préconise d'utiliser un travail qui apporterait le même plaisir que
le jeu. L'idée est de se mettre au travail volontairement sur la base d'un plan de travail
élaboré par l'élève et l'enseignant.
31 C. AVELINE, Le code des jeux. 32 M. MUSSET ET R. THIBERT, op. cit. 33 J. VIAL, Jeu et éducation : les ludothèques. 34 Célestin Baptistin Freinet est un pédagogue français du XXème siècle.
14
2.2. Les jeux éducatif et pédagogique
Dans la langue française, le mot jeu englobe beaucoup de notions et il faut utiliser des
adjectifs pour en préciser le contenu sémantique.
Ceux liés à l'éducation sont ludiques, éducatifs, pédagogiques, sérieux, instructifs, etc.
L’adjonction de ces adjectifs ne permet pas vraiment de dissiper la confusion concernant
le sens.
Il faut souligner qu'il existe des guides de classification des jeux ludiques35 qui s’appuient
sur les stades de développement de l'enfant tels qu'établis par le psychologue Jean Piaget.
Pour les besoins de ce travail, je me suis intéressé aux caractéristiques des jeux dits
éducatifs ou pédagogiques qui pourraient être utilisés dans l'enseignement.
Le jeu éducatif est un produit fini qu'on trouve dans le commerce.
Un jeu éducatif se réfère aux notions et aux apprentissages. Il aide à la structuration des
savoirs et savoir-faire.
Il permet de développer de nouvelles connaissances ou aptitudes sans que l'apprenant en
soit vraiment conscient. Selon De Grandmont, le jeu éducatif « est le premier pas vers le
jeu structuré. Il prépare à la conceptualisation des notions d'une façon indirecte par le
biais de l'expérimentation. » 36
Elle cite par ailleurs la définition de Grolier37 : « sous toutes ses formes, le jeu présente
des aspects éducatifs : en incitant l'enfant à développer ses aptitudes, il contribue à son
épanouissement […] Certains jouets, qui s'intitulent précisément jeux éducatifs, ont
surtout pour but d'exercer les facultés perceptives et intellectuelles ».
Quant au jeu pédagogique, le professeur peut adapter un jeu existant ou en créer un en
vue d'atteindre un objectif pédagogique précis.
Le jeu pédagogique renvoie aux acquis. Il permet de tester les connaissances déjà
mémorisées et de les renforcer.
35 E.S.A.R au Canada (http://www.systeme-esar.org/systeme-esar/accueil/ ) et COL en France (PÉRINE O., COL, bien classer ses jeux et ses jouets, Quai Des Ludes, Paris, 2011). 36 N. DE GRANDMONT, op. cit. 37 Le livre des connaissances, dans l’Encyclopédie Grolier, Tome 8, Paris, 1973.
15
« Le jeu pédagogique est davantage un jeu où le plaisir est presque absent ou, à tout le
moins, rapidement orienté vers des formes de réussites qu'on peut nommer
performances. »38
2.3. Les jeux de plateau
2.3.1. Définition
D'un usage courant, les jeux de plateau se jouent sur une surface plane spécifique au jeu,
sur laquelle des cases ou des réalités physiques sont dessinées (jeu de l'oie, les échecs,
Risk).
2.3.2. Typologie Chamberland et Provost
Chamberland et Provost39 ont établi une situation typologique générale du jeu au moyen
du schéma ci-après qui est également la typologie des jeux de plateau.
Une formule pédagogique est magistrocentrée si c'est l'enseignant qui contrôle
l'apprentissage et elle est pédocentrée si elle confère beaucoup d'initiative à l'élève.
Lorsque l'apprenant est autonome et qu'il y a peu d'échanges avec les autres intervenants,
il s'agit d'une situation dite individualisée et à l'inverse sociocentrée.
La qualification « non médiatisée » ou « médiatisée » dépend de la présence ou pas
d'intermédiaires, c’est-à-dire de divers éléments de matériel.
Schéma Chamberland et Provost : jeux de plateau
Les jeux de plateau sont donc fortement pédocentrés : l'organisation du groupe dépend du
nombre de joueurs et est plutôt médiatisée.
38 N. De Grandmont, op.cit. 39 G. CHAMBERLAND ET G. PROVOST, Jeu, simulation et jeu de rôle, p. 3.
16
2.3.3. Analyse à usage pédagogique
C'est un type de support connu de tous qui ne nécessite pas de donner d'explications
longues ou compliquées sur ses règles.
Il est important de modifier ses caractéristiques pour le transformer en outil pédagogique.
Il faut notamment revisiter les règles/consignes, décider du nombre de joueurs et du mode
de fonctionnement, des accessoires. Les actions et objectifs doivent amener à
l'apprentissage.
Ces adaptations nécessitent de l'imagination, demandent du temps et requièrent quelques
dépenses. Le jeu n'impose pas beaucoup de contraintes d'espace. Il y a peu de mise en
place nécessaire pour peu qu'il n'y ait pas trop de pièces dans le jeu (dés, jetons, billets,
cartes, etc) et surtout que les règles soient simples et concises.
La plupart des jeux de plateau atteignent cependant des durées de plus d’une heure. Il
faudra donc que le professeur choisisse les sacrifices auxquels il doit consentir pour que
le jeu se déroule dans de bonnes conditions. Il doit :
- interrompre une partie en cours afin de tirer une conclusion ;
- étaler la partie sur plusieurs heures de cours ;
- ou accelérer certaines phases de jeux afin d’aller à l’essentiel.
Chacune de ces options est généralement viable et il faut choisir la plus adaptée au jeu
présenté.
Pour ce qui est des avantages de cette formule, Chamberland et Provost40 estiment que le
jeu suscite l'intérêt de l'élève et le motive. Son implication dans le processus
enseignement/apprentissage est plus forte. L'apprenant se socialise par l'interaction entre
les joueurs. Les jeux de plateaux sont simples dans leur utilisation et ne requièrent pas
d'espace autre que la classe. Le jeu est souvent un complément à un cours magistral. Il
peut être un outil de révision ou de synthèse et favoriser le renforcement des
connaissances.
40 G. CHAMBERLAND ET G. PROVOST, op. cit., p.44.
17
En revanche, il faut noter qu’il y a peu de jeux de plateau utilisables tels quels. Pour
atteindre les objectifs d'apprentissage visés, l'enseignant doit adapter ou créer son propre
jeu. Le jeu ne convient pas à tous les types d'objectifs. Il subsiste un risque que le contenu
éducatif ne soit pas pleinement intégré par les élèves. L'enseignant doit définir un cadre
disciplinaire pour gérer l'excitation, le bruit et les possibles conflits.
2.4. Les jeux de situation ou de simulation
2.4.1. Définition
Les jeux de situation, ou de simulation pour d’aucuns, représentent des réalités sociales
dans lesquelles les élèves interagissent. « Reproduction d'une situation constituant un
modèle simplifié mais juste d'une réalité ».41 Le but étant de permettre une meilleure
compréhension de cette réalité. Ils se différencient des jeux de rôle en ce sens que l’élève
ne revêt pas un rôle mais reste lui-même, seule la situation change. Il garde donc ses
propres valeurs et façons de voir le monde. La simulation a pour but de permettre à l’élève
d’appréhender une réalité.
2.4.2. Typologie Chamberland et Provost
Chamberland et Provost concept du jeu de simulation42
Le jeu de simulation se situe au croisement du jeu de rôle et de la simulation. Il consiste
à garder ses propres valeurs ainsi que son individualité et de les transposer dans la
situation étudiée. Ainsi l’élève ne revêt pas un rôle dans la simulation, il est lui. C’est
l’environnement autour de lui qui est différent.
41 G. CHAMBERLAND, L. LAVOIE, ET D. MARQUIS, op. cit. 42 G. CHAMBERLAND ET G. PROVOST, op. cit., p.2.
18
Selon la typologie de Chamberland et Provost, la simulation est pédocentrée, il n'y a pas
de tendance marquée pour l'organisation du groupe et elle est fortement médiatisée.43
Schéma Chamberland et Provost : jeux de simulation
2.4.3. Analyse à usage pédagogique
Pour Michel Elias qui est à l'origine de la création d'un classique des jeux de simulation
(le jeu des chaises44), « les jeux de mise en situation permettent à un groupe de vivre une
situation qui simule certains aspects de la réalité sociale ». « Ce type d’exercice permet à
un groupe un accès à la connaissance qui soit non livresque mais, au contraire, créative
et vécue. Le groupe découvre en les vivant certains aspects du réel social. L’apprentissage
par le jeu concrétise des options pédagogiques qui consistent à privilégier les méthodes
actives, les processus inductifs et la dynamique de groupe. La pédagogie du jeu requiert
que les participants soient prêts à sortir d’un rôle d’écoute passive et de consommation, à
faire appel à leur propre expérience et à construire eux-mêmes et avec les autres un savoir
issu de l’expérience et de l’action ».
Pareillement, Chamberland et Provost45 pensent que les jeux de mise en situation sont un
bon outil d'apprentissage par la découverte. Pour eux, les jeux de simulation développent
des habiletés générales plutôt que des connaissances particulières et n'exigent pas
nécessairement une connaissance antérieure du sujet.
Ils poursuivent en disant que les concepts sont mieux compris quand ils sont « incarnés ».
C'est une pédagogie qui va du concret vers l'abstrait. Elle stimule le jugement et illustre
les relations de cause à effet. L'apprentissage est susceptible d'être mieux intégré et retenu
43 Ibid. 44 Confer partie pratique « jeux des chaises » 45 G. CHAMBERLAND et G. PROVOST, op. cit.
19
plus longtemps. « J'entends et j'oublie ; je vois et je me souviens ; je fais et je
comprends. »46
Chamberland et Provost pensent que les jeux de simulation avec des objectifs
pédagogiques complexes, d'ordre affectif ou cognitif sont les plus appropriés. Ils insistent
également sur l'engagement important de l'élève qui agit en tant qu'acteur et observateur
de la situation de jeu. Les jeux peuvent ainsi devenir des exutoires ou des portes d’entrée
pour aborder des sujets difficiles, comme la guerre.
Si l’on peut émettre une critique quant à ce genre de jeux, je dirais que le recours aux jeux
de simulation est limité, car tout ne peut être simulé et il n'y a en outre pas beaucoup de
jeux de simulation prêts à l'emploi. La simulation ne doit être ni simpliste (pour ne pas
fausser la réalité), ni trop complexe (pour éviter le risque de confusion).
Chamberland et Provost y voient également le risque que l'élève ne parvienne pas à
généraliser et ne retienne que les détails qui l'ont impressionné.
2.5. Les jeux de rôle
2.5.1. Définition
Le jeu de rôle donne l'opportunité à celui qui le pratique de se mettre dans la peau d'un
personnage et de s’immerger dans son univers. Il s'agit donc de jouer à être quelqu'un
d'autre et de se comporter comme ce dernier le ferait. Il est essentiel que l’élève
comprenne le cadre de valeurs de son personnage et les applique au mieux.
Comme l’écrit Huizinga, le jeu est ici un état subtil et privilégié qui déconnecte de la
réalité47 offrant à l’élève de nombreuses possibilités d’apprentissage. Il entre en
interaction avec ce qui caractérise cet univers et les personnages qui le peuplent. Le jeu
de rôle est « l’interprétation du rôle d'un personnage en situation hypothétique en vue de
mieux comprendre les motivations qui justifient les comportements ».48
46 Épigraphe attribuée à Confucius (philosophe chinois 551 ACN 479 ACN) 47 J. HUIZINGA, op. cit. 48 G. CHAMBERLAND, L. LAVOIE et D. MARQUIS, op. cit.
20
C'est une formule avec peu de contraintes, il est d’ailleurs tout à fait possible de réaliser
un jeu de rôle sans aucun matériel. Lorsqu’un bref descriptif suffit au jeu pour fonctionner
il suffit parfois de briefer l’élève dans les grandes lignes afin de mettre en œuvre le jeu.49
La typologie proposée par Van Ments qui est cité dans le livre Jeu, simulation et jeu de
rôle50 distingue six fonctions du jeu de rôle :
- décrire ;
- démontrer ;
- pratiquer ;
- réfléchir ;
- sensibiliser ;
- créer/s'exprimer.
À partir de ces six fonctions, Chamberland fait un classement en quatre types d'objectifs :
- maîtriser l'habileté ou la technique/méthode visée : montrer comment quelqu'un
se comporte dans une situation donnée, l'analyser et l’imiter (par exemple, des
techniques de vente, le déroulement d'une interview, les gestes de premier
secours) ;
- développer des attitudes : percevoir et comprendre par sensibilisation à un
problème (par exemple, les problèmes des jeunes en milieu défavorisé, la vie
quotidienne des réfugiés) ;
- comprendre des faits et des principes : apprentissage de l'histoire, du système
judiciaire ;
- s'exprimer et développer sa créativité.
49 Confer partie pratique. 50 G. CHAMBERLAND, L. LAVOIE et D. MARQUIS, op. cit.
21
2.5.2. Typologie de Chamberland et de Provost
Selon la typologie de Chamberland et de Provost51, le jeu de rôle est pédocentré,
sociocentré et peu médiatisé.
Schéma Chamberland et Provost : jeux de rôle
2.5.3. Analyse à usage pédagogique
L'avantage le plus souvent évoqué pour l'utilisation du jeu comme stratégie
d'enseignement, c'est l'intérêt qu'il suscite chez l'apprenant. Le jeu est motivant et laisse
beaucoup de place à l'élève dans ses apprentissages. La majorité des jeux se font en
groupe, ce qui favorise l'interaction et la socialisation.
Le jeu ne convient toutefois pas à tous les types d'objectifs pédagogiques. Le type de jeu
doit correspondre aux compétences qui doivent être acquises. Il ne peut pas être utilisé
comme seule formule, il doit intervenir dans une séquence.
Berthou et Natanson52 soulignent trois contraintes principales à l'usage des jeux de rôle :
- mise en place et actions longues ;
- public non initié ;
- public nombreux.
Pour Arnaud et Seridi, les jeux de rôles restent bénéfiques, notamment pour certains
jeunes en échec scolaire, qui peuvent se révéler tout à fait différents dans le cadre des
jeux de rôle.53
51 G. CHAMBERLAND, L. LAVOIE et D. MARQUIS, op. cit. 52M. BERTHOU, D. NATANSON, Jouer en classe en collège et en lycée pour acquérir connaissances et compétences, p. 38. 53 M. ARNAUD et M. SERIDI, Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?, Cahiers Pédagogiques n°448, le jeu en classe, 2006.
22
Tout comme pour les catégories précédentes, pour Chamberland et Provost, le jeu de rôle
est motivant. Il favorise l'ouverture d'esprit et sensibilise l'élève qui doit interpréter un
point de vue autre que le sien.
Pour ce qui est des désavantages, ils indiquent que la discipline peut être difficile à
maintenir (bruit, écarts de langage, pitreries). Il se peut aussi que certains apprenants ne
participent pas efficacement à cause de leur timidité ou leur manque d'intérêt pour le sujet.
Pour l'enseignant, la préparation, le déroulement et l'exploitation pédagogique de l'activité
demandent du temps et de l'énergie ainsi que des qualités d'animateur, de régulateur et de
facilitateur.
23
3. Répertoire de jeux
Afin de cerner encore mieux l’idée du jeu pédagogique, je vais vous présenter quatre jeux
différents, s’inscrivant chacun dans une séquence de cours bien spécifique. Pour chacun
d’eux, je fournirai une brève explication de la séquence dans laquelle il s’inscrit, son
principe de base, le vécu en classe lors de sa mise en application et enfin les pistes
d’améliorations découlant de ma pratique et de mes lectures. Ces jeux sont, d’après moi,
parfaitement inscrits dans la séquence de cours dans laquelle je les ai utilisés, mais il est
également possible de transposer leurs principes dans une autre séquence de cours.
M’inspirant de la typologie de Chamberland et de Provost, j’ai créé cet outil afin de
caractériser le type de jeu présenté. Fonctionnant sur cinq axes allant d’un extrême à
l’autre, l’outil décrit la complexité de mise en place et l’inscription de l’élève dans la
tâche afin de déterminer au mieux les impacts pédagogiques de chaque activité ainsi que
le degré d’implication du professeur.
Il est bon de noter que le professeur se doit d’adopter, dans la majorité des cas, un rôle
plus passif que l’élève. En effet, si le professeur s’inscrivait en tant que joueur dans
l’activité, il risquerait de perdre son autorité dans la classe, mais aussi de créer un
déséquilibre entre les joueurs du fait de son statut et de ses connaissances.54
Ainsi, le rôle du professeur sera généralement un rôle de « maître du jeu55 » qui assurera
le bon déroulement de l’activité en accord avec les objectifs d’apprentissage.
54 G. CHAMBERLAND, L. LAVOIE, et D. MARQUIS, op. cit. 55 Appellation tirée du champ lexical du jeu de rôle papier : joueur qui met en scène une partie de jeu de rôle.
24
3.1 Jeu de situation : jeu des chaises – Disparités Nord-Sud 4ème sciences
humaines
Intentions et inscription dans la séquence
Le jeu s’inscrit dans la phase de représentation d’une séquence sur les disparités Nord-
Sud. Selon le programme, les visées de la séquence seront que « l’élève sera outillé afin
de pouvoir s’interroger sur ses représentations à propos des causes – des disparités Nord-
Sud aujourd’hui ».56 Le jeu s’inscrivant ici en début de séquence, il doit servir de premier
contact pour l'élève avec la matière de l’inégalité à une échelle mondiale. L’activité aura
donc pour but de mettre en évidence les représentations de chacun des élèves et de les
confronter, d’abord à celles des autres et ensuite aux faits réels.
Le but de ce jeu pédagogique est de faire comprendre aux élèves qu’il existe des inégalités
à l’échelle mondiale et de les représenter de façon très visuelle en prenant part à la
représentation physique de la répartition de la population et des richesses.
Pour prolonger le jeu par un exercice, je conseille une analyse de documents concernant
la répartition des ressources naturelles en fonction des différents pays afin de souligner le
paradoxe qu’un pays au sol riche n’est pas forcément un pays au PIB57 élevé. Ce constat
permettra une formulation rapide de la question de recherche. Ce déroulé a donné de très
bons résultats lors de mon test du jeu.
Déroulement attendu
Le jeu se déroule en deux phases : la phase de répartition de la population mondiale et la
phase de répartition de la richesse mondiale.
Dans un premier temps, l’animateur du jeu répartit les affichettes des cinq continents sur
les murs de la salle. Puis il annonce que l’ensemble du groupe constitue la population
mondiale et il indique ce que chacun des participants représente en nombre d’habitants.
Ensuite, il demande aux participants de se répartir dans le local et de se regrouper sous
les affichettes des continents de façon à représenter la répartition de la population
mondiale. Une fois que le groupe est stabilisé dans ses déplacements, l’animateur donne
les chiffres réels et corrige la représentation de la répartition des habitants dans le monde.
56 FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (FESEC), formation historique et géographique 2e et 3e degrés Professionnel et Technique de qualification. 57 Le produit intérieur brut est un indicateur qui reflète l'activité économique interne d'un pays.
25
Au fur et à mesure de la séance, il peut inscrire sur le tableau les chiffres énoncés afin de
garder une trace des représentations des élèves.
Dans un deuxième temps, on s’intéresse à la répartition de la richesse mondiale
symbolisée par les chaises. Le terme de richesse mondiale est, en soi, un peu vague : en
fait dans le jeu, la richesse est représentée par l’indicateur du PIB, produit intérieur brut,
exprimé en parité de pouvoir d’achat58. Cette mesure de l’activité macroéconomique est
souvent utilisée et prend en compte la valeur de tous les biens et services produits, durant
une période donnée (un an dans le cas du jeu des chaises), sur un territoire donné. Même
si on peut arguer que le PIB ne tient pas compte des paiements de transferts internationaux
comme les profits reçus de l’étranger, il est nettement le plus répandu des indicateurs de
richesse, car il reste facile à utiliser pour des raisons de disponibilité des données. Une
fois clarifiée la définition de cet indicateur de richesse, l’animateur peut dire ce que
chaque chaise représente en milliards de dollars. Après quelques négociations, le groupe
répartit les chaises sous les affichettes. L’animateur donne ensuite les chiffres réels et
corrige la représentation de la répartition des richesses. Les participants doivent ensuite
occuper toutes les chaises : s’étaler sur les chaises vides dans le cas des habitants des pays
du Nord ou bien se regrouper et s’accrocher à un accoudoir dans le cas des Africains ou
des Asiatiques.
Déroulement vécu
Lors de cette séquence, j’étais en stage à l’Institut d’enseignement technique Notre-Dame
à Charleroi. Ma classe était composée de vingt-trois élèves (plus ou moins autant de filles
que de garçons). L’absentéisme étant un problème récurrent, j’avais préparé en amont un
tableau récapitulatif de la répartition59 en fonction de différents nombres d’élèves.
Les élèves, qui devaient attendre en rang dans le couloir que le professeur arrive, sont
entrés dans une classe à l’arrangement classique. Je leur ai demandé, au lieu de s’installer,
de déposer leurs sacs et leurs manteaux dans le fond de la classe et d’écarter bancs et
chaises afin de dégager « un espace libre de travail60 ».
58 Selon la variante du jeu proposée par Corinne Mommen et par Chafik Allal, formateurs à ITECO. 59 Confer annexes 1 et 2. 60 Mots exacts ayant été prononcés.
26
Une fois la zone dégagée et les élèves assis au sol, j’ai distribué les affichettes des
différents continents en spécifiant qu’il fallait les répartir dans la classe de la manière la
plus géographiquement correcte possible.
Les élèves se sont alors répartis très vite entre les affichettes. Une fois le groupe stabilisé
et après la confirmation que tous étaient plus ou moins d’accord avec la représentation,
j’ai complété le tableau de données apparaissant sur leurs feuilles élèves 61 au tableau noir
afin qu’ils puissent garder une trace après l’activité. Les élèves se sont ensuite répartis
correctement entre les affichettes après avoir pris connaissance des statistiques réelles.
Les différentes étapes se sont succédé de la même manière avec les chaises : les élèves
ont fini par essayer de tenir en équilibre sur celles-ci.
Après avoir bien ri de leurs cabrioles, ils ont eu le temps de remettre en ordre la classe et
compléter leurs feuilles élèves avant la fin de l’heure. La première demi-heure de l’heure
suivante a été consacrée à un retour critique sur l’activité et à l’interprétation des données.
Regard critique et pistes d’amélioration
Selon la typologie de Chamberland et de Provost62, la simulation est pédocentrée, il n'y a
pas de tendance marquée pour l'organisation du groupe et elle est fortement médiatisée.
Il est capital, afin de respecter le cadre formel du jeu de situation, que le dispositif ludique
soit centré autour de l’apprenant et de ses décisions et que le sujet de l’activité soit
particulièrement médiatisée.
61 Confer annexe 4. 62 G. CHAMBERLAND et G. PROVOST, op. cit.
27
En analysant l’activité au moyen de l’outil que j’ai réalisé, j'en déduis que la préparation
à la tâche est assez simple, étant donné qu’il s’agit d’une activité basée sur les
représentations des élèves, il faut à peine introduire le sujet afin de ne pas les influencer.
La structuration qui s’ensuit est plus complexe, car il faut structurer l’ensemble des
informations apprises lors du jeu. Peu de matériel63 est requis pour mener à bien le jeu ;
on peut même s’en passer à condition de bien définir quel endroit de la classe représente
quel continent. Les élèves sont très actifs lors du jeu, ce sont eux qui mènent l’activité et
leur motivation rendra, ou non, l’activité amusante. Enfin, le jeu repose sur une approche
collaborative.
Cette activité permet aux élèves de travailler l’UAA 1 (unité d’acquis d’apprentissage,)
dont l’intitulé est « Décrire le contexte spatial », en lien avec la compétence disciplinaire
« Positionner et situer des objets dans l’espace ». Cette compétence implique « de décrire
la répartition ou la dynamique spatiale des objets étudiés relatifs au thème sélectionné.
[…] il est question d’inscrire (ou projeter) l’objet étudié dans l’espace de manière à mettre
en évidence sa répartition, uniforme ou non sur un territoire. Cette description se fait à
l’aide de repères qui permettent de communiquer ce caractère uniforme ou non, c’est en
ce sens que les repères mobilisés sont pertinents. Cette description permet d’interroger le
territoire. Cette compétence implique le traitement de représentations de l’espace. »64
La représentation de l’espace est ici symboliquement répartie dans l’ensemble classe et il
s’agit de caractériser les différents espaces en fonction des caractéristiques données (ici
le PIB et le nombre d’habitants).
Afin d’aller plus loin dans le jeu, il est possible d’ajouter un commentaire sur l’empreinte
écologique. Dans ce cas, lors d’un troisième temps, et après avoir visualisé les répartitions
de la population et de la richesse, l’animateur annonce aux participants que l’on va
maintenant représenter la répartition de l’empreinte écologique. L’empreinte écologique
(d’un pays, d’une ville ou d’une personne) est la surface totale nécessaire pour produire
l'infrastructure, la nourriture et les fibres consommées et absorber les déchets provenant
de la consommation d’énergie. Il s’agit donc des surfaces occupées par l’infrastructure,
ainsi que les surfaces biologiquement productives telles que les forêts, l’eau douce, les
pâturages (en revanche pas les déserts, ni les calottes glaciaires, ni les grands fonds).
63 Confer annexe 3 64 FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (FESEC), op. cit.
28
Un rappel et une mise en contexte sur l’empreinte écologique peut parfois s’avérer utile.
L’empreinte écologique de l’ensemble de l’humanité actuelle est de 13,7 milliards
d’hectares, symbolisés par autant de feuilles d’arbres ou de cartons verts que le nombre
de participants. De la même manière que lors des étapes précédentes, les participants
doivent se répartir les feuilles par continent.
L’animateur rétablit ensuite les chiffres corrects (suivant les tableaux). On peut faire
remarquer que jusqu’à vingt participants environ, le nombre de feuilles correspond
exactement au nombre de chaises. L’empreinte écologique semble donc directement liée
à la production de richesse, en tout cas dans le modèle de développement dominant
actuellement.
L’animateur doit ensuite informer que l’empreinte écologique actuelle est de 21%
supérieure à la capacité de régénération des surfaces productives de la planète. Nous
consommons donc « 1, 21 planète ». Pour que la planète puisse rester en équilibre, il
faudrait donc réduire l’empreinte écologique humaine.
Après avoir donné le nombre de feuilles ou de cartons verts adéquat à la taille du groupe,
il s’agit donc de réduire ce nombre total de cartons pour que la planète reste en équilibre
d’un point de vue environnemental. Par exemple, dans le cas de vingt participants, il s’agit
de réduire le nombre de feuilles ou de cartons verts à seize. Les participants doivent alors
négocier entre continents pour savoir où doit se faire cette réduction et ce que cela
implique pour chacun des continents concernés.
Lorsque la négociation est bien avancée ou aboutie, l’animateur peut souligner la
difficulté des négociations actuelles sur la question et faire le lien avec des débats en cours
(droit de polluer, accords de Kyoto, etc.). Si l’Amérique du Nord (au hasard) est d’accord
pour donner deux feuilles par exemple, cela implique-t-il aussi qu’elle donne deux
chaises ?
3.2 Jeu de rôle : vote lors de l’assemblée des états généraux – Droits et libertés
4ème sciences humaines
Intentions et inscription dans la séquence
Le jeu s’inscrit dans la phase d’enquête d’une séquence sur les droits et libertés. Dans
cette séquence, « l’élève sera outillé afin d’apprécier le caractère situé et universel des
29
droits de l’homme et afin de prendre conscience des combats humains qui ont permis leur
lente inscription dans les droits nationaux et internationaux » en abordant, notamment, le
moment clé de l’ancien régime.65
Il est important que les élèves saisissent dans sa globalité le modus operandi de
l’assemblée des états généraux. Vivre un vote de l’intérieur de l’assemblée est un très bon
moyen pour l’élève de souligner les avantages et les inconvénients de ce type de système.
Le jeu de rôle doit être précédé d’une explication complète du fonctionnement, qui
prendra son sens par la mise en pratique, et suivie d’une structuration des avantages et
désavantages du système ou d’un tableau de comparaison avec le système moderne.
L’activité sert ici d’exemple illustrant la théorie, permettant à l’élève de se plonger dans
un imaginaire illustrant la théorie et le forçant à mobiliser ce qu’il a appris afin de
respecter son rôle. Cette situation est hautement motivante pour les élèves.66
Il faut peu de matériel pour mettre en œuvre ce jeu, voire aucun, ce qui le rend très
facilement applicable en classe, ce qui résout d’emblée l’un des cinq aménagements à
prendre en compte lors de l’installation d’un jeu de rôle67.
Déroulement attendu
Le jeu se déroule en deux phases : la phase de présentation et celle des votes.
Lors de la phase de présentation, les élèves reçoivent chacun un petit papier sur lequel est
écrit leur rôle, soit Tiers-état, clergé ou noblesse, avec le ratio de 3 « Tiers-état » pour 1
« clergé » et 1 « noblesse ». Le problème exposé au vote est par la suite expliqué dans le
détail par le professeur qui s’assure que les élèves comprennent bien les avantages et les
inconvénients de leur décision pour leur classe sociale respective. Le sujet du débat
pouvant être différent en fonction des besoins, je développerai un exemple dans la partie
« déroulement vécu ».
La phase de vote est quant à elle divisée en deux étapes. La première étape est un vote
sous le système de corps électoral universel, c'est-à-dire une voix égale un vote. Cette
65FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (FeSec), op. cit. 66 M. BERTHOU, D. NATANSON, op. cit. , p. 41. 67 M. BERTHOU, op. cit., pp. 114-115.
30
étape, bien qu’optionnelle, me semble essentielle pour que les élèves se rendent bien
compte de la différence entre les deux régimes. Le second vote se fera à la manière de
l’ancien régime, c'est-à-dire un vote par état. À la fin des votes, on devrait constater que
le clergé et la noblesse se sont ligués contre le tiers-état, faisant « perdre » à ce dernier le
vote, cette représentation permet aux élèves d’être confrontés à une situation problème
découlant de l’opposition des intérêts/idées68.
Déroulement vécu
J’ai mis ce jeu en pratique lors de mon dernier stage de troisième année en mars 2018. Je
donnais cours à une classe de 23 élèves en majorité des filles, à l'Institut du Sacré-Cœur
à Nivelles.
J’ai commencé la distribution des rôles au moyen de petites bandelettes de papier
regroupées dans un chapeau. Les élèves devaient piocher à tour de rôle et se faire
connaître des autres afin que les élèves identifient bien la répartition 3 Tiers-état pour 1
noblesse et 1 clergé.
J’ai ensuite exposé la situation : « vous êtes rassemblés ici à la demande de sa majesté le
roi. Il veut procéder à un vote, car il veut augmenter les taxes afin de pouvoir financer sa
future guerre contre l’Espagne ».
Après avoir laissé les élèves en discuter pendant un temps entre eux, je les ai guidés dans
leur réflexion par rapport à ce qu’ils avaient appris auparavant. Les points clefs de cette
mise en situation étant que :
• seul le Tiers-état paie les impôts ;
• le Tiers-état sera probablement le plus touché par la guerre ;
• les deux autres états ont tout intérêt à aller dans le sens du roi.
Les étudiants devaient alors voter afin de déterminer si la proposition passait ou non.
Utilisant d’abord la méthode «1 personne, 1 voix », l’augmentation a été rejetée. C’est
alors que j’ai abordé le système de vote de l’assemblée générale et qu’il a été mis en
application. L’augmentation ayant été approuvée, j’ai profité de la dizaine de minutes
68 A. DELONGEVILLE et M. HUBER, (Se) former par les situations-problèmes. Des déstabilisations constructives.
31
restantes pour demander à chaud les impressions des élèves afin de compléter un tableau
de points positifs et négatifs sur l’assemblée des états généraux.
Regard critique et pistes d’amélioration
Selon la typologie de Chamberland et de Provost, le jeu de rôle est centré autour de
l’apprenant, dirigé vers l’apprentissage social et peu médiatisé.
Le jeu nécessite une préparation assez importante, car il faut présenter aux élèves le
fonctionnement de l’assemblée des états généraux ainsi que le fonctionnement des trois
états. Il nécessite également une structuration après l’activité étant donné que le jeu
remplace une partie de la phase d’enquête. En revanche, aucun matériel n’est nécessaire
au déroulement du jeu de rôle, il est cependant possible de prévoir des bandelettes de
papier avec les rôles afin de pouvoir les piocher au hasard et l’on peut même penser à
prévoir des costumes afin de représenter visuellement les différentes classes sociales.69
Les élèves mènent l’activité par leurs discussions et leurs votes dans une dynamique de
groupe partagée entre la compétition et la collaboration.
Cette activité permet aux élèves de travailler l’UAA 3 (unité d’acquis d’apprentissage,)
dont l’intitulé est « inscrire dans une perspective historique sous l’angle de la
comparaison », en lien avec la compétence disciplinaire « comparer ». Cette compétence
implique de « comparer des situations dans le temps en vue d’identifier des permanences
et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions. La visée de cette
compétence est d’amener l’élève à comparer des réalités sociales passées et/ou présentes
et liées à la diversité culturelle, la citoyenneté active, l’insertion socioprofessionnelle,
69 C’est là une bonne occasion de parler des attributs de classes.
32
l’environnement. […] il s’agit de le rendre capable de repérer des différences et des
ressemblances entre des modes de vivre, de produire, de gouverner, d’échanger, … dans
deux sociétés autrefois ou dans une société hier et aujourd’hui, et ce en vue d’identifier
des permanences et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions. »70 Les
élèves comparent ici le système de vote de l’ancien régime avec celui de notre époque
afin d’en souligner les différences.
Pour aller plus loin, il serait intéressant de réaliser plusieurs votes afin de permettre aux
apprenants de prendre conscience de la difficulté des négociations entre états. Attention
cependant à ne pas laisser le Tiers-état prendre le dessus sur l’ensemble des votes, cela
serait contre-productif.
3.3 Jeu de rôle : le jugement du bailli – Droits et libertés 4ème sciences humaines
Intentions et inscription dans la séquence
Le jeu s’inscrit lors de la phase d’enquête d’une séquence sur les droits et libertés. Dans
cette séquence « l’élève sera outillé afin d’apprécier le caractère situé et universel des
droits de l’homme et afin de se rendre compte des combats humains qui ont permis leur
lente inscription dans les droits nationaux et internationaux. » en abordant, notamment,
le moment clé de l’ancien régime71.
L’objectif sera de faire découvrir à l’élève l’importance de notre système judiciaire actuel
en profitant des atouts du jeu de rôle72 afin de « vivre l’injustice » du système judiciaire
de l’ancien régime.
Les élèves transcrivent ensuite leur vécu soit dans un tableau soit en un texte de synthèse
en prenant soin de le comparer au système actuel. Le professeur mènera ensuite leurs
réflexions vers une interrogation quant aux raisons de ce changement dans le
fonctionnement de la justice.
70 FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (FESEC), op. cit. 71FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (FeSec), op. cit. 72 Confer partie jeu de rôle théorie p. 19.
33
Déroulement attendu
Le professeur lance le jeu en demandant aux élèves de choisir celui qui incarnera le rôle
du bailli. Une fois l’élève choisi, il lui donnera la carte prévue à cet effet73 que l’apprenant
lira à haute voix afin que tous ses camarades comprennent qui il est.
En plus de la carte bailli, on lui confiera les cartes sentences74 dont il prendra
connaissance afin de pouvoir prononcer les différents jugements lors de la phase
d’activité.
Les autres élèves se verront attribuer un rôle qui définira soit leur relation avec le bailli
soit leur statut économique.
La phase active se divisera en plusieurs étapes correspondant à chacun des crimes qui
seront reprochés aux « jugés ». Ils passeront systématiquement devant le bailli pour le
même crime mais la sentence, variant en fonction des différents profils, transmettra un
sentiment d’injustice aux « coupables ».
Déroulement vécu
Etant donné le nombre élevé de candidats au rôle du bailli, j'ai procédé au choix. J’ai
choisi Mathilde, une élève assez discrète, tout en expliquant que l’on changera
probablement de bailli lors d’une autre session. Les élèves ont montré la même motivation
lorsqu’il a fallu choisir ceux d’entre eux qui joueraient les coupables. Une fois le « juge
» installé dans son siège et les « coupables » debout face à lui, j’ai énoncé, en tant
qu’assistant du bailli, les chefs d’accusations. Ensuite, chacun à leur tour, les accusés se
sont avancés pour se présenter75 et se défendre face aux accusations.
Les liens entre les intervenants ont été respectés lors des différents jugements. Pour se
faire innocenter, l’ami du bailli parle d’amitié au juge qui est donc son ami, tandis que
l’ennemi du bailli sera jugé bien plus durement que les autres, au seul prétexte qu’il était
jugé par son rival.
73 Confer annexe 5 74 Confer annexe 5 75 Confer annexe 5.
34
La représentation s’est avérée efficace en ce sens que les élèves étaient outrés de ce
qu’impliquait la punition la plus légère pour le citoyen pauvre et par la décision du bailli
choisissant de punir le citoyen riche d’une amende afin de remplir les caisses de la ville.
Regard critique et piste d’amélioration
En restant féal à la typologie de Chamberland et Provost, je peux écrire que ce jeu de rôle
est axé sur l’apprenant, dirigé vers l’apprentissage social et peu médiatisé.
La préparation à la tâche est assez conséquente, les élèves devant connaître la place du
roi dans l’état ainsi que le fonctionnement du gouvernement de l’ancien régime. L’activité
ludique demande une structuration moyenne à sa suite afin de tout de même mettre sur
papier les informations apprises lors du jeu, la démarche étant ici plus intéressante au
niveau de son travail sur l’UAA 3 (voir ci-dessous) que sur les informations découvertes.
Le matériel nécessaire est conséquent, du matériel didactique étant fortement conseillé
afin de guider les élèves sur la marche à suivre, les informations utilisées lors du jeu
n’étant pas susceptibles d’être retenues par cœur.76 L’implication des élèves varie de
moyenne à élevée en fonction des rôles, le bailli étant très sollicité contrairement aux
accusés qui ne parlent que lorsqu’on leur donne la parole. La dynamique de groupe est
divisée entre la collaboration et la compétition, les élèves voulant chacun s’en sortir,
peuvent ne pas s’occuper des autres ou au contraire les accabler afin d’améliorer leur
propre sort.
Cette activité permet aux élèves de travailler l’UAA 3 (unité d’acquis d’apprentissage,)
dont l’intitulé est « inscrire dans une perspective historique sous l’angle de la
76 Confer annexe 5.
35
comparaison », en lien avec la compétence disciplinaire « comparer ». Cette compétence
implique de « comparer des situations dans le temps en vue d’identifier des permanences
et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions. » La visée de cette
compétence est d’amener l’élève à comparer des réalités sociales passées et/ou présentes
et liées à la diversité culturelle, la citoyenneté active, l’insertion socioprofessionnelle,
l’environnement. […] il s’agit de le rendre capable de repérer des différences et des
ressemblances entre des modes de vivre, de produire, de gouverner, d’échanger, … dans
deux sociétés autrefois ou dans une société hier et aujourd’hui, et ce en vue d’identifier
des permanences et/ou des changements, de mettre en évidence des évolutions. »77 L’on
compare ici le système judiciaire de l’ancien régime avec le nôtre afin d’en souligner les
différences.
Il est possible, afin d’aller plus loin, de comprendre un système d’innocence dans le
processus de justice afin de souligner les défauts d’efficacités pouvant résulter de ce genre
de pratique.
3.4 Jeu de plateau : les aliments à travers l’espace et le temps – Consommer en
milieu urbain 1ère Étude du milieu
Intentions et inscription dans la séquence
Le jeu s’inscrit lors de la structuration d’une leçon sur la consommation en milieu urbain.
Dans cette séquence, l’élève abordera « Consommer divers produits courants et
exceptionnels, voire de luxe, dans plusieurs milieux urbains différents ou dans plusieurs
quartiers d’une même ville actuels et marqués par le passé »78 avec un accent mit sur
l’évolution de la consommation à travers le temps.
L’objectif de l’activité sera de permettre aux élèves de structurer les savoirs appris lors
des cours précédents dans une activité ludique et compétitive.
77 FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (FESEC), op. cit. 78 FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (FeSec), Programme de Formation historique et géographique comprenant la formation à la vie sociale et économique, étude du milieu, Bruxelles, 2015.
36
Le jeu est utilisé ici comme pédagogie du détour79 contournant le problème de motivation
que peuvent introduire l’analyse et la synthèse de documents pour un élève plus jeune.
Une fois le savoir structuré, les élèves complèteront une carte et un tableau de synthèse
reprenant les informations qu’ils auront exploitées lors du jeu.
Déroulement attendu
Les élèves se rassemblent par groupe dans le fond de la classe avec leurs jetons aliments.80
Après le signal de départ donné par l’enseignant, les élèves parcourent leurs recueils
documentaires le plus vite possible afin d’en sortir les informations recherchées, à savoir :
l’origine des différents aliments présents sur leurs jetons. Une fois l’une de ces
informations trouvées, l’un des membres du groupe se précipite vers la carte du monde
posée sur le bureau du professeur, et dépose son jeton aliment sur le continent qu’il croit
être correct avec un jeton période à côté du premier.81
Une fois tous les jetons d’une équipe posés, le professeur déclare l’équipe gagnante ou
indique le nombre de fautes qu’elle a commises. En cas d’erreur, l’équipe envoie l’un de
ses joueurs à la carte afin de modifier la place de chaque jeton incriminé. C’est une fois
que l’élève « ambassadeur » est retourné à sa place que le professeur déclare les nouveaux
résultats de l’équipe.
La partie se termine lorsqu’au moins la moitié des équipes a terminé de placer ses jetons
sur la mappemonde.
Déroulement vécu
J’ai réalisé ce jeu dans une classe de 1ère année de l’institut du Sacré-Cœur à Nivelles. La
classe était très calme à l’exception de deux « rigolos » qui troublaient un peu le calme
ambiant, apportant un peu de vie à cette classe parfois flegmatique.
Une fois les consignes du jeu données, j’ai laissé les élèves choisir eux-mêmes les équipes
à la condition qu’elles se composent en moins d’une minute (cette consigne
« chronométrée » m'a permis de les mettre directement dans l’ambiance de la course.)
79 Selon RIPOLL et TRICOT, « la pédagogie du détour entend contourner les obstacles cognitifs, en travaillant sur les représentations, en proposant des activités alternatives au cours traditionnel, partant de situations problèmes, pour renforcer les apprentissages fondamentaux et atteindre ainsi les objectifs ». 80 Confer annexe 6. 81 Confer annexe 6
37
Une fois le signal donné, les élèves se sont précipités directement à la table afin d’y
poser leurs jetons aliments sur des continents qui, il m’a semblé à ce moment-là, étaient
choisi au hasard.
J’ai alors rappelé, après la récurrence du problème, qu’ils devaient bien se référer à leurs
documents. La dynamique de course en a pâti un peu au profit de réponses plus exactes.
Le reste du jeu s’est déroulé sans problème avec une dynamique toujours à la rigolade et
où la compétition a été prise très au sérieux par l’équipe noire et l’équipe rouge qui ont
terminé à quelques secondes à peine l’une de l’autre.
Regard critique et piste d’amélioration
D’après Chamberland et Provost, le jeu de plateau est fortement centré sur l’apprenant,
l'organisation du groupe dépend du nombre de joueurs (ici plutôt sociocentrée) et est
plutôt médiatisée.
Le jeu demande une préparation très conséquente, l’activité agissant comme une
structuration de documents déjà parcourus et analysés. Il est cependant possible, avec une
classe déjà bien habituée à l’analyse de documents, de proposer des documents nouveaux
et de demander aux élèves d’en tirer les informations lors du jeu. La structuration à la
suite de la tâche est en revanche assez courte étant donné qu’il ne s’agit que de replacer
dans un tableau les différentes informations découvertes lors du jeu. Le matériel est assez
conséquent, comme pour la plupart des jeux de plateau : les jetons et la carte seront à
38
préparer.82 L’implication des élèves est très grande et la dynamique de groupe est basée
sur la compétition entre groupes.
Les élèves sont appelés à mettre en pratique trois compétences du programme d’étude
du milieu :
- la compétence 1 : « L’élève recherche dans différentes sources des informations utiles
pour comprendre le mode de vie étudié. » ;
- la compétence 2 : « L'élève exploite l'information : il sélectionne les éléments
essentiels pour sa recherche ; il établit des liens entre les différents éléments et les
replace dans leur cadre spatial et chronologique. » ;
- la compétence 4 : « L’élève, dans de nouvelles situations proches des situations
d’apprentissage, mobilise différentes ressources à bon escient. »
La recherche d’informations dans les documents, l’exploitation et la mobilisation font de
cette activité un exercice très complet pour l’élève mais également assez complexe. Il
faudra veiller à ce que les élèves soient bien préparés. Le jeu peut servir, pour les mêmes
raisons, d’évaluation diagnostic.
Afin de rendre le jeu plus attrayant, une récompense peut être prévue pour le groupe ayant
été le plus rapide ou ayant fait le moins d’erreur durant le jeu.
Je tire de mon expérience qu’apposer la couleur des différents groupes sur les jetons
facilitera grandement la tâche de l’enseignant. J’ajouterais que des jetons carrés et non
ronds faciliteraient la découpe, permettant un gain de temps pour le professeur.
Conclusion
L'analyse théorique présentée dans ce travail confirme que le jeu peut être un bon outil
pédagogique qui permet un apprentissage par l'expérimentation, par la construction et/ou
le renforcement de connaissances.
Globalement, je suis satisfait du déroulement des quatre expérimentations que j'ai menées
à bien dans mes classes. J'ai constaté, de visu, que le jeu suscite l'intérêt des élèves, qu'il
a un impact positif sur leur motivation et donc sur leurs apprentissages. Il permet aussi de
développer des compétences transversales puisque les élèves apprennent à collaborer
82 Confer annexe 6
39
entre eux, à se respecter mutuellement ou encore à présenter et à défendre leur point de
vue.
De plus, j’ai remarqué, comme Berthou avant moi, que le jeu n’était pas seulement bon
pour l’entrain de l’élève mais aussi pour celle du professeur.83
Ma démarche a été bien accueillie auprès des élèves qui ont surtout apprécié la nouvelle
dynamique du cours. Mon maître de stage a été satisfait des contenus et des déroulés et a
remarqué l'intérêt et la joie des élèves.
Schéma de la motivation
84
Reste que cet outil n'est pas la panacée. Comme je l'ai démontré, la préparation est longue
et exige de la rigueur. Qui plus est, le déroulement doit être soigneusement encadré. Je
pense qu'il ne peut faciliter que certains apprentissages et que cette méthode pédagogique
n'est pas applicable à toutes les matières que je devrai enseigner. Le jeu n'est en outre
utilisable que ponctuellement dans une leçon.
Par ailleurs, pour que le jeu soit utilisé au mieux, l'enseignant doit être prêt à rompre avec
le schéma de la pédagogie directive, il doit accepter que son rôle soit celui d'un animateur,
d'un régulateur ou d'un facilitateur. L'application de cette méthode d’apprentissage doit
épouser le profil et la personnalité de l'enseignant et je comprends que la pédagogie par
le jeu ne plaise pas à tous.
83 M. BERTHOU, D. NATANSON, op. cit. 84 A. LIEURY, F. FENOUILLET, Motivation et réussite scolaire.
40
Sources
Bibliographie ARNAUD M. et SERIDI M., Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?, Cahiers
Pédagogiques , 448, le jeu en classe, décembre 2006.
AVELINE C., Le code des jeux, Hachette, Paris, 1961.
BERTHOU M. et NATANSON D., Jouer en classe en collège et en lycée pour acquérir
connaissances et compétences, Fabert, Paris, 2013.
BROUGÈRE G., Jouer/apprendre, Economica, Paris, 2005.
CAILLOIS R., Les jeux et les hommes, Gallimard, Paris, 1958.
CHAMBERLAND G. et PROVOST G., Jeu, simulation et jeu de rôle, Presses de l'université
du Québec, Québec, 1996, p. 3.
CHAMBERLAND G., LAVOIE L. et MARQUIS D., 20 formules pédagogiques, Presses de
l'Université du Québec, Sainte-Foy, 1995.
DE GRANDMONT N., Pédagogie du jeu, jouer pour apprendre, Éditions logiques,
Québec, 1995.
DELONGEVILLE A. et HUBER M., (Se) former par les situations-problèmes. Des
déstabilisations constructives, Chronique sociale, Lyon, 2001.
FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (FESEC), formation historique et
géographique 2e et 3e degrés Professionnel et Technique de qualification, Bruxelles,
2015.
FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (FESEC), Programme de Formation
historique et géographique comprenant la formation à la vie sociale et économique,
étude du milieu, Bruxelles, 2015.
HUGON-DERQUENNES H., Le jeu réinventé, Éditions Fleurus, Paris, 1977.
HUIZINGA J., Homo Ludens, Gallimard, Paris, 1976.
KASBI Y., Les Serious Games. Une Révolution, Éd. Pro, Liège, 2012.
LIEURY A. et FENOUILLET F., Motivation et réussite scolaire, Psycho. sup., 3ème
édition, Paris, 2013.
MICHELLE A., Pour que chaque enfant trouve sa place, Les Cahiers pédagogique, 448,
le jeu en classe, décembre 2006.
MUSSET M. et THIBERT R., Quelles relations entre jeu et apprentissage à l'école ? Une
question renouvelée, dans Dossier d'actualité de la VST, 48, Paris, 2009.
RABECQ-MAILLARD M.-M., Histoire des jeux éducatifs, Paris, 1969, p. 4.
VIAL J., Jeu et éducation : les ludothèques, Presses Universitaires de France, Paris,
1981.
VINCENT S., À quoi sert le jeu ?, dans Sciences humaines, 152, août 2004.
41
Sitographie FONDATION JEAN PIAGET, page d’accueil [en ligne]
http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/accueil/index.php (consulté 30-05-18).
LE PETIT JOURNAL DES PROFS, Réseau Ludus, jouer en classe, apprendre avec les jeux,
[En Ligne] http://www.lepetitjournaldesprofs.com/reseauludus/nos-jeux/ (consulté le
16-05-18).
TRALALERE, 2025 exmachina [En Ligne] http://www.2025exmachina.net/espace-
pedagogique/presentation (consulté le 10-05-18).
42
Annexes Annexes 1 : Jeu des chaises : Tableau de répartition de la population mondiale
Nombre de
joueur
Europe Afrique Asie et Océanie Amérique du
Nord
Amérique
Latine
Un joueur représente en
millions
d’habitants
12 1 2 7 1 1 528
13 1 2 8 1 1 489
14 2 2 8 1 1 452
15 2 2 9 1 1 422
16 2 2 10 1 1 396
17 2 2 10 1 2 372
18 2 2 11 1 2 352
19 2 3 11 1 2 33
20 2 3 12 1 2 317
21 2 3 13 1 2 301
22 3 3 13 1 2 388
23 3 3 14 1 2 275
24 3 3 15 1 2 264
25 3 4 15 1 2 253
26 3 4 16 1 2 243
27 3 4 17 1 2 234
28 3 4 17 2 2 226
29 3 4 18 2 2 218
30 3 4 18 2 3 211
Annexes 2 : Jeu des chaises : Tableau de répartition de la richesse mondiale
Nombre de
joueur
Europe Afrique Asie et Océanie Amérique du
Nord
Amérique
Latine
Une chaise
représente en
milliard de dollars
12 3 0 5 3 1 5019
13 3 1 5 3 1 4633
14 4 1 5 3 1 4302
15 4 1 6 3 1 4015
16 4 1 6 4 1 3764
17 4 1 7 4 1 3543
18 5 1 7 4 1 3346
19 5 1 7 4 2 3170
20 5 1 8 5 2 3012
21 5 1 8 5 2 2868
22 6 1 8 5 2 2734
23 6 1 9 6 2 2619
24 6 1 9 6 2 2510
25 6 1 10 6 2 2410
26 7 1 10 6 2 2316
27 7 1 11 6 2 2231
28 7 1 11 6 3 2151
29 8 1 11 6 3 2077
30 8 1 11 7 3 2008
43
Annexes 3 : Jeu des chaises : Affichettes des continents.
Afrique
44
Asie
Pacifique
45
Amérique
latine
Caraïbe
46
Europe
47
Amérique
du Nord
48
Annexes 4 : Jeu des chaises : Extraits des feuilles élèves
49
Annexes 5 : Jugement du bailli : Cartes de jeu
50
Annexes 6 : les aliments à travers l’espace et le temps : plateau et jetons.
51
52
53
Ce travail de fin d'études a pour but d’étudier la pertinence du « jeu pédagogique » dans
l’apprentissage des élèves, mais aussi de proposer une série de jeux applicables dans un
cours de sciences humaines.
Je souhaite livrer avec ce travail ma réflexion sur la place de ce type de jeux à l'école et
déterminer si l'utilisation que j'en ai faite a pu bénéficier ou non aux apprentissages des
élèves en m’interrogant sur les limites, les avantages et les désavantages d’une telle
pratique.
![NS JSN S - FinTECHTalents...gN;=8 ;];Sa= ììS";];ìíS";8=` 7 J; #8S "S 1 8SN;íëìô GJ= J 77 ;; a 1 =7 ;NS ; ìë ëë;S=;ìí îë; W#1 ;NS ; NSJ S g;NS NS JSN; S; #8S a 1 =7](https://img.pdfslide.fr/doc/110x75/5f0919677e708231d42539eb/ns-jsn-s-fintechtalents-gn8-sa-ss8-7-j-8s.jpg)
