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HAUTE ÉCOLE LÉONARD DE VINCI
ÉCOLE NORMALE CATHOLIQUE DU BRABANT WALLON Site de Louvain-la-Neuve
Voie Cardijn, 10
1348 Louvain-la-Neuve
QUEL EST L’APPORT DES INTELLIGENCES
MULTIPLES DANS LE COURS DE MATHÉMATIQUES EN
PREMIÈRE SECONDAIRE ?
Travail de fin d’études présenté en vue
de l’obtention du grade de Bachelier-
Agrégé de l’Enseignement secondaire
inférieur en Mathématiques par Alice
LEMAIRE
Promoteur : Madame Martine CHEU
Année académique 2015 – 2016
HAUTE ÉCOLE LÉONARD DE VINCI
ÉCOLE NORMALE CATHOLIQUE DU BRABANT WALLON Site de Louvain-la-Neuve
Voie Cardijn, 10
1348 Louvain-la-Neuve
QUEL EST L’APPORT DES INTELLIGENCES
MULTIPLES DANS LE COURS DE MATHÉMATIQUES EN
PREMIÈRE SECONDAIRE ?
Travail de fin d’études présenté en vue
de l’obtention du grade de Bachelier-
Agrégé de l’Enseignement secondaire
inférieur en Mathématiques par Alice
LEMAIRE
Promoteur : Madame Martine CHEU
Année académique 2015 – 2016
Avant de présenter ce travail, je tiens à
remercier toutes les personnes qui m’ont
permis de le rédiger.
Tout d’abord, ma promotrice, Madame
Cheu, pour ses conseils, ses indications et le
temps qu’elle m’a accordé tout au long de la
rédaction de cet ouvrage.
Ensuite, la Communauté Scolaire Saint-
Benoît, et plus particulièrement Madame
Michel, pour m’avoir autorisé à réaliser une
séquence de cours utilisant les intelligences
multiples.
Finalement, mon entourage pour son
soutien tout au long de mes études et plus
particulièrement mes parents et ma
grand-mère pour la relecture de ce travail.
2
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION ............................................................................................................ 3
1. THÉORIE SUR LES INTELLIGENCES MULTIPLES ......................................... 5
1.1. Définition de l’intelligence ................................................................................ 5
1.2. Historique du concept de l'intelligence .............................................................. 5
1.3. Fonctionnement du cerveau ............................................................................... 6
1.4. L'intelligence selon Howard Gardner ................................................................ 8
1.5. Les intelligences multiples au service de l’apprentissage................................ 12
2. CRÉATION DE DEUX SÉQUENCES DE COURS EN MATHÉMATIQUES
BASÉES SUR LA THÉORIE DES INTELLIGENCES MULTIPLES ......................... 14
2.1. Les transformations du plan ............................................................................. 14
2.1.1. Introduction .............................................................................................. 14
2.1.2. Déroulement de la séquence de cours....................................................... 14
2.1.3. Mise en évidence des intelligences multiples présentes dans la séquence
de cours .................................................................................................................. 16
2.1.4. Impressions par rapport à cette séquence réalisée en stage ...................... 23
2.2. Les fractions ..................................................................................................... 24
2.2.1. Introduction .............................................................................................. 24
2.2.2. Déroulement de la séquence de cours....................................................... 25
2.2.3. Mise en évidence des intelligences multiples présentes dans la séquence
de cours .................................................................................................................. 26
2.2.4. Comparaison des deux séquences de cours .............................................. 30
3. DANS D’AUTRES PRATIQUES…...................................................................... 31
3.1. Dans l’enseignement maternel ......................................................................... 31
3.2. Dans l’enseignement primaire ......................................................................... 32
3.3. Dans l’enseignement secondaire ...................................................................... 34
4. LIEN ENTRE LA THÉORIE ET LA PRATIQUE ................................................ 37
4.1. Analyse des activités présentes dans les deux séquences de cours .................. 37
4.2. Analyse de mes deux séquences de cours ........................................................ 38
4.3. Analyse de la mise en pratique ........................................................................ 39
CONCLUSION .............................................................................................................. 40
RÉFÉRENCES ............................................................................................................... 42
ANNEXES
3
INTRODUCTION
L’idée de réaliser mon travail de fin d’études m’est venue après avoir suivi une formation
en avril 2015. Cette dernière, présentée par Françoise Roemers-Poumay, mettait en avant
l’utilisation des intelligences multiples dans l’enseignement maternel et primaire par le
biais des Octofun (huit boules d’énergie qui représentent les intelligences multiples). La
mise en place de cette pédagogie semblait très bénéfique pour l’apprentissage dans ces
niveaux d’enseignement.
Après cette formation, je me suis demandée : « Pourquoi ne pas baser aussi
l’enseignement secondaire sur les intelligences multiples ? ». J’ai donc réalisé plusieurs
recherches qui démontraient qu’elles n’étaient malheureusement pas très développées
après l’enseignement primaire.
Par conséquent, j’ai eu l’idée de construire des séquences de cours en me basant sur la
théorie des intelligences multiples. Afin de continuer sur la lancée de l’enseignement
primaire, je me suis concentrée sur la première secondaire. Ma question de recherche est
donc : « Quel est l’apport des intelligences multiples dans le cours de mathématiques en
première secondaire ? ».
Afin de traiter ce sujet, je vous expliquerai tout d’abord ce que sont les intelligences
multiples en passant par la définition et l’historique de l’intelligence, le fonctionnement
du cerveau, la théorie d’Howard Gardner et, finalement, la contribution des intelligences
multiples au profit de l’apprentissage.
Ensuite, je développerai ce que j’ai réalisé en stage, c’est-à-dire un cours sur les
transformations du plan basé sur la théorie des intelligences multiples. J’y insérerai aussi
mes impressions par rapport à l’expérience vécue. Je vais ensuite tenter de refaire cette
expérimentation avec un deuxième sujet.
De ces tests ont généré un certain malaise par rapport à ce que j’ai mis en place. Afin de
mieux le cerner, je me suis intéressée à d’autres pratiques, c’est-à-dire celles prodiguées
dans l’enseignement maternel, primaire et secondaire (ce qui est réalisé à l’heure
actuelle).
4
Finalement, je mettrai en relation la théorie, ma pratique réalisée en stage et mes
recherches sur d’autres conduites effectuées dans différents établissements scolaires.
Je vous invite désormais à lire la suite de mon travail afin de prendre connaissance des
différentes parties décrites ci-dessus.
5
1. THÉORIE SUR LES INTELLIGENCES
MULTIPLES
1.1. Définition de l’intelligence1
Le mot intelligence a plusieurs sens.
Premièrement, il peut désigner les actes « intelligents » qui sont les opposés des actes
« instinctifs » ou « automatiques ».
Deuxièmement, il peut être la faculté de connaitre et de comprendre.
Troisièmement, il peut signifier le rendement du mécanisme mental.
En bref, quand on parle d’intelligence, on entend par là soit une certaine forme de
comportements ou de pensées, soit un certain niveau d’efficience mentale.
1.2. Historique du concept de l'intelligence
Depuis des siècles, différentes théories sur l’intelligence sont apparues. Cependant, il a
toujours été question d’utiliser des objets variés afin de la mesurer (par des méthodes
empiriques, des statistiques, des tests…)2.
En 1904, à Paris, Alfred Binet (1857-1911) a réalisé le premier test de l’intelligence
moderne : le test de QI (quotient intellectuel). Son but était d’établir un test permettant de
repérer plus facilement les enfants ayant des déficiences mentales afin de mieux les aider.
Pour l’élaborer, il s’est basé sur le fait que l’intelligence humaine n’a qu’une seule
caractéristique : elle s'accroit pendant l'enfance (au moins jusqu'à la mi-adolescence)
sans que cet accroissement ne nécessite aucune acuité sensorielle exceptionnelle, ni
aucune éducation spécifique3.
Ces tests de QI ont permis à Charles Spearman (1863-1945), en 1904, de préciser la nature
de l’intelligence qui est, pour lui, générale. En effet, selon lui, l’intelligence décrit les
1 G. VIAUD, L’intelligence, Vendôme, Presses Universitaires de France, 1946, (Coll. « Que sais-je ? »), p.5. 2 E. CARDINET, T. DUFRAINE, et T. GRIERE, « Historique », dans Les intelligences multiples, Grene, [en
ligne] http://intelligences-multiples.fr/historique.html, 2015 (page consultée le 13 avril 2016). 3 P. GOUILLOU, « FAQ Intelligence », dans Douance. QI, Intelligence et surdouement, GOUILLOU, P., (dir.),
[en ligne] http://www.douance.org/qi/intelligence.html, 2011 (page consultée le 13 avril 2016).
6
performances de chacun et est un phénomène global. C’est la capacité générale à acquérir
des connaissances, à raisonner, à résoudre un problème… Il introduit ensuite la notion de
facteur « G » qui est commun à toutes ces activités mentales. En d’autres mots, le facteur
« G » est la capacité à établir des relations logiques et à les appliquer4.
En 1938, Louis Leon Thurstone (1887-1955) donne une nouvelle définition de
l’intelligence : elle a une dimension multifactorielle. Selon lui, l’intelligence est
composée de plusieurs aptitudes mentales fortement différentes les unes des autres5.
D’autres modèles multidimensionnels ont fait leur apparition. Comme, par exemple, celui
de Joy Paul Guilford (1897-1987) expliquant que l’intelligence est composée de 150
facteurs6.
Après de longues discussions, on a admis que les deux théories, celle de l’intelligence
« unique » et celle de l’intelligence « multiple » étaient complémentaires. En effet,
l’intelligence est composée de plusieurs facteurs mais ces derniers sont « chapeautés »
par un facteur général7.
1.3. Fonctionnement du cerveau
Selon Paul Mac Lean (1913-2007), le cerveau humain
s’est développé en trois couches au cours de
l’évolution de l’homme afin de répondre à ses besoins.
L’information reçue passe à chaque fois par ces trois
niveaux8.
4 « Cours : théories de l’intelligence en psychologie différentielle », dans Psychologie.psychblogs.net,
Blogger, [en ligne] http://psychologie.psyblogs.net/2012/01/cours-theories-de-lintelligence-en.html (page
consultée le 13 avril 2016). 5 Ibid. 6 « La complexité systémique de l’intelligence et du développement cognitif », dans Cyberthèses.
Publication et diffusion en ligne des thèses, Université Lumière Lyon 2, [en ligne] http://theses.univ-
lyon2.fr/documents/getpart.php?id=lyon2.2008.lanadecarvalho_l&part=149871 (page consultée le 26 mai
2016). 7 C. LANOË, Théories de l’intelligence et théories de l’apprentissage, [en ligne]
http://www.psychaanalyse.com/pdf/enfant_precoce_Intelligences_multiples_diaporama.pdf, 30 novembre
2006 (page consultée le 13 avril 2016). 8 F. ROEMERS, Les intelligences multiples au service du mieux apprendre, Cyraniris, 2013, p. 5.
7
Le cerveau reptilien
Se trouvant sur le tronc cérébral et étant le plus ancien, ses réflexes automatiques sont liés
à la survie : se nourrir, se reproduire, fuir ou combattre9. Quand un individu est face à une
situation d’urgence, c’est ce cerveau qui s’en charge mais il met en veille les deux autres
cerveaux. Sachant qu’il mémorise très mal, il faut qu’un sentiment de sécurité soit installé
pour que l’information y circule correctement10.
Le système limbique
Venu se greffer au cerveau reptilien, le système limbique est le siège des émotions11, de
la personnalité et de la mémoire. Il analyse les éléments de l’environnement et les ressent
comme étant agréables ou désagréables. Afin que l’information y circule
convenablement, il faut que l’individu se trouve dans un climat où le plaisir est le
moteur12.
Le néocortex
Apparu plus tardivement dans l’évolution, il se trouve sur la partie supérieure du cerveau.
Très complexe, il est le centre de l’apprentissage intellectuel : il reçoit les informations,
les trie, les analyse, résout les problèmes… Il fonctionne avec le cerveau reptilien et le
limbique et nous permet de passer d’une réaction spontanée à une action réfléchie13.
Selon le modèle de Roger Sperry14 (1913-1994), il est divisé en deux hémisphères : le
droit et le gauche.
L’hémisphère droit
Traitant les souvenirs verbaux, il est l’interprète et essaie d’ordonner le monde. Les
détails, les mots, la logique et le raisonnement sont très importants pour lui. Aimant les
mathématiques, les sciences et les langues, c’est lui qui analyse, organise et calcule15.
9 J.-F. DORTIER, « Le mythe des trois cerveaux », dans Sciences humaines, HS n°14, 2012, p. 23. 10 ROEMERS, op. cit., p. 5. 11 DORTIER, op. cit., p. 24. 12 ROEMERS, op. cit., p. 5. 13 Ibid. 14 J. DESBIENS, « Dans notre tête : 3 cerveaux et 2 hémisphères… », dans Jeanne Desbiens. Actualités,
PluXml, [en ligne] http://blog.ricoacher.fr/?article19/notre-tete-3-cerveaux-et-2-hemispheres, 18
septembre 2014 (page consultée le 26 mai 2016). 15 ROEMERS, op. cit., p. 7.
8
L’hémisphère gauche
Traitant les souvenirs visuels, il généralise et considère les situations dans leur globalité.
Les images, les couleurs, les dimensions, l’imagination, les rêves, l’intuition et les
sentiments sont très importants pour lui. Aimant les sciences humaines et la philosophie,
c’est lui qui prend les risques16.
Pour augmenter nos performances intellectuelles, il faut utiliser les deux hémisphères. En
effet, à l’école, c’est souvent l’hémisphère gauche qui est sollicité alors qu’il a de faibles
capacités de mémorisation à long terme. C’est l’inverse du droit qui, lui, encode des
informations en les reliant à des émotions pour créer ainsi des souvenirs17.
Par rapport à la théorie des intelligences multiples qui est décrite à la suite, Howard
Gardner s’est basé sur cette conception du cerveau et plus particulièrement sur les deux
hémisphères compris dans le néocortex.
1.4. L'intelligence selon Howard Gardner
Howard Gardner est né le 11 juillet 1943 à Sranton (Etats-Unis). Professeur en éducation
à l’Université d’Harvard, il a réalisé beaucoup de recherches sur le développement des
capacités cognitives de l’être humain18. Il est totalement en désaccord avec la théorie de
l’intelligence connue jusqu’à ce jour : la capacité de connaissance est déterminée et
l’intelligence des individus peut être décrite adéquatement en la qualifiant (QI)19. Pour
lui, l’intelligence a une théorie plus multiculturelle qui se base sur trois principes :
- la capacité de résoudre les problèmes que chacun rencontre dans la vraie vie ;
- la capacité de générer de nouveaux problèmes et de les résoudre ;
- la capacité de réaliser quelque chose ou d’offrir un service qui en vaut la peine dans la culture de
celui qui le fait.20
16 ROEMERS, op. cit., p. 7. 17 Ibid. 18 G. TEISSEIRE, « Howard Gardner », dans Babelio, Babelio, [en ligne]
http://www.babelio.com/auteur/Howard-Gardner/4811, 2007, page mise à jour en 2016 (page consultée le
12 avril). 19 « Les intelligences multiples », dans Votre enfant en ingénierie ? Une idée de génie !, Chaire MARIANNE-
MARESCHAL, C. (dir.), [en ligne]
http://www.chairemm.polymtl.ca/cdparentsv2.0/Carriere_files/Intelligence.html, 2004 (page consultée le
13 avril 2016). 20 Ibid.
9
En 1983, il propose la théorie des intelligences multiples dans son livre « Frames of
Minds : the Theory of Multiple Intelligence ». Celle-ci repose sur le fait que, dès la
naissance, chaque individu est composé de plusieurs types d’intelligences et certaines se
développeront plus que d’autres au cours de sa vie en fonction de ses caractères
biologiques, familiaux et sociaux. Chaque personne les combine et les utilise donc de
diverses façons21. A l’heure actuelle, nous distinguons huit formes d’intelligences :
L’intelligence kinesthésique / corporelle
L’intelligence kinesthésique est la capacité d’utiliser son corps de manière élaborée afin
de communiquer ou de s’exprimer. C’est aussi l’habileté à manipuler des objets22. Cette
intelligence fait appel à la motricité fine. On la retrouve chez les personnes qui font des
travaux manuels, pratiquent du sport, jouent la comédie, apprennent en bougeant,
manipulent, fabriquent, réparent des objets, sculptent… Ces habiletés physiques ne sont
pas toujours considérées comme des capacités cognitives. Cependant, elles peuvent être
indispensables à la survie23. Nous la retrouvons, par exemple, chez les chirurgiens, les
artisans, les athlètes et les danseurs24.
L’intelligence musicale / rythmique
L’intelligence musicale est la capacité d’être sensible aux structures rythmiques, sonores
et musicales25. On la retrouve chez les personnes qui fredonnent souvent un air, chantent,
se mettent à danser sur le moindre rythme, sont sensibles à la musique et aux voix,
comprennent avec facilité l’accent d’une langue étrangère26… Les compositeurs, les
21 F. ROBINE, « Individualiser les enseignements : la pédagogie au prisme des Intelligences multiples »,
dans Eduscol : informer et accompagner les professionnels de l’éducation, Ministère de l’éducation
nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, [en ligne]
http://eduscol.education.fr/cid52893/zoom-sur-les-intelligences-multiples.html, page mise à jour le 29
novembre 2010 (page consultée le 11 avril 2016). 22 ROEMERS, op. cit., p. 10. 23 V. GARAS, et C. CHEVALIER, Guide pour enseigner autrement selon la théorie des intelligences multiples,
Paris, Retz, 2013, p. 11. 24 L. CAMPBELL, B. CAMPBELL et D. DICKINSON, Les intelligences multiples au cœur de l’enseignement et
de l’apprentissage, Montréal, Chenelière Éducation, 2006, p. 2. 25 GARAS et CHEVALIER, op. cit., p. 11. 26 Ibid.
10
chefs d’orchestre, les musiciens, les critiques, les fabricants d’instruments de musique,
les mélomanes avertis sont de bons exemples27.
L’intelligence intrapersonnelle
L'intelligence intrapersonnelle est la capacité à se connaitre correctement, à identifier ses
sentiments, à analyser ses comportements, ses pensées et ses émotions. Cette forme
d’intelligence permet de résoudre des problèmes relatifs à notre personnalité et à faire un
travail sur soi afin de planifier et de diriger sa propre vie. Nous la retrouvons chez les
individus qui connaissent leurs atouts et leurs faiblesses, réfléchissent, méditent, savent
définir leurs objectifs, tiennent un journal, donnent une opinion personnelle28… Cette
forme d’intelligence est présente chez les personnes spécialisées en théologie, en
psychologie ou en philosophie29.
L’intelligence interpersonnelle
L’intelligence interpersonnelle est la capacité de comprendre et d’entrer en relation avec
les autres. Cette forme d’intelligence permet de résoudre des problèmes en lien avec les
relations entretenues avec autrui et de trouver des solutions d’entraide. On la retrouve
chez les personnes qui entrent facilement en relation avec d’autres individus, travaillent
en coopération, ont beaucoup d’amis, s’acclimatent facilement à un nouvel
environnement, communiquent correctement, aiment résoudre des conflits30… Les
enseignants, les travailleurs sociaux, les acteurs et les politiciens ont cette forme
d’intelligence31.
L’intelligence verbo-linguistique
L’intelligence verbo-linguistique est la capacité à être sensible aux structures
linguistiques sous toutes ses formes32, de penser avec des mots, d’utiliser le langage pour
comprendre et exprimer ce qui est complexe33. On la retrouve chez les personnes qui
aiment lire, parlent facilement, racontent ou entendent des histoires, expriment leurs
27 CAMPBELL, CAMPBELL et DICKINSON, op. cit., p. 2. 28 GARAS et CHEVALIER, op. cit., p. 11. 29 CAMPBELL, CAMPBELL et DICKINSON, op. cit., p. 3. 30 GARAS et CHEVALIER, op. cit., p. 11. 31 CAMPBELL, CAMPBELL et DICKINSON, op. cit., p. 3. 32 GARAS et CHEVALIER, op. cit., p. 11. 33 CAMPBELL, CAMPBELL et DICKINSON, op. cit., p. 3.
11
idées, résument, expliquent, apprennent d’autres langues, jouent avec les mots (mots-
croisés, scrabble…)34… Cette forme d’intelligence est surtout présente chez les auteurs,
les poètes, les journalistes, les conférenciers et les annonceurs35.
L’intelligence visuo-spatiale
L’intelligence visuo-spatiale est la capacité à créer des images mentales et à percevoir le
monde visible avec précision dans ses trois dimensions36. On la retrouve chez les
personnes qui ont un bon sens de l’orientation, travaillent dans l’espace, lisent facilement
des cartes, aiment l’art sous toutes ses formes, visualisent avant de construire, aiment les
puzzles, aiment arranger l’espace, ont besoin d’un dessin pour comprendre37… Les
sculpteurs, les peintres, les architectes, les marins et les pilotes développent fortement
cette forme d’intelligence38.
L’intelligence logico-mathématique
L’intelligence logico-mathématique est la capacité à raisonner, à calculer et à tenir un
raisonnement logique39. On la retrouve chez les personnes qui comptent, calculent,
résolvent des problèmes, testent des idées et des solutions scientifiques de façon
systématique, aiment les structures logiques, veulent des relations de cause à effet,
préfèrent la prise de note linéaire, veulent trouver des raisons à tout40… Les scientifiques,
les mathématiciens, les comptables, les ingénieurs et les programmeurs en informatique
ont cette forme d’intelligence41.
L’intelligence naturaliste
L'intelligence naturaliste est la capacité à observer la nature sous tous ses aspects, à
reconnaitre, à classer et identifier des formes et des structures dans la nature, sous ses
formes minérale, végétale ou animale42. On la retrouve chez les personnes qui organisent
des données, sélectionnent, collectionnent, font des listes, observent et soignent les
34 GARAS et CHEVALIER, op. cit., p. 11. 35 CAMPBELL, CAMPBELL et DICKINSON, op. cit., p. 3. 36 ROBINE, op. cit. 37 GARAS et CHEVALIER, op. cit., p. 12. 38 CAMPBELL, CAMPBELL et DICKINSON, op. cit., p. 2. 39 ROEMERS, op. cit., p. 11. 40 GARAS et CHEVALIER, op. cit., p. 12. 41 CAMPBELL, CAMPBELL et DICKINSON, op. cit., p. 2. 42 ROEMERS, op. cit., p. 11.
12
animaux, entretiennent des plantes, jardinent, créent des espaces paysages, cherchent à
comprendre la nature et à en tirer parti, sont passionnés par le fonctionnement de l’être
humain, se soucient de la conservation de la nature43… Cette forme d’intelligence est
présente chez les fermiers, les botanistes, les chasseurs, les écologistes et les
paysagistes44.
La théorie des intelligences multiples vise à utiliser les capacités naturellement plus
développées pour exploiter les autres. Il n’est donc pas question de classer les individus
en fonction de leur intelligence prépondérante et de les enfermer dans cette catégorie45.
En effet, la théorie des intelligences multiples se compose de quatre éléments
clés démontrant l’importance de toutes les intelligences.
1. Tout le monde possède les huit intelligences, certaines étant plus développées et d’autres plus
modestes.
2. La plupart des gens peuvent développer chaque intelligence jusqu’à un niveau satisfaisant de
compétence s’ils ont un bon soutien extérieur, un bon environnement et un enseignement adéquat.
3. Les intelligences fonctionnent habituellement en corrélation de façon complexe, c’est-à-dire que
les différentes intelligences sont toujours en interaction.
4. Il y a de nombreuses façons d’être intelligent dans chaque catégorie, c’est-à-dire qu’il existe
différents moyens pour démontrer le talent d’une personne dans une intelligence46.
1.5. Les intelligences multiples au service de
l’apprentissage
Actuellement, la dominance des cours plus linguistiques et mathématiques dans les
programmes de formation en éducation ne permet pas aux élèves de développer leurs
autres intelligences. Ainsi, ceux qui ne sont pas composés principalement de ces
intelligences académiques peuvent perdre l’estime d’eux-mêmes et leurs autres
intelligences restent inexploitées. Face à cela, la théorie des intelligences multiples va
permettre d’apporter une nouvelle vision et de nouvelles stratégies d’apprentissages qui
vont enrichir les pratiques de différenciation47.
43 GARAS et CHEVALIER, op. cit., p. 12. 44 CAMPBELL, CAMPBELL et DICKINSON, op. cit., p. 3. 45 ROBINE, op. cit. 46 T. ARMSTRONG, Les intelligences multiples dans votre classe, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 1999,
pp. 11-12. 47 « Les intelligences multiples », dans Votre enfant en ingénierie ? Une idée de génie !, Chaire
MARIANNE-MARESCHAL, C. (dir.), [en ligne]
http://www.chairemm.polymtl.ca/cdparentsv2.0/Carriere_files/Intelligence.html, 2004 (page consultée le
13 avril 2016).
13
Effectivement, afin de respecter les profils intellectuels des élèves, il est primordial de
diversifier et de différencier les contenus enseignés. En général, lorsqu’on réalise son
cours sur base de la théorie des intelligences multiples, les élèves :
- s’investissent et sont plus confiants car ils peuvent démontrer ce qu’ils ont appris à l’aide de
procédés avec lesquels ils sont plus à l’aise, ce qui a toutes les chances de les mener au succès ;
- y trouvent un outil précieux de connaissance de soi et de leurs forces. Ils en retirent, à court terme,
une plus grande confiance en leurs capacités d’apprendre et, à long terme, la possibilité de
planifier une carrière qui convient mieux à leur profil personnel ;
- acquièrent un plus grand sentiment de compétence, sachant qu’ils peuvent mettre en pratique et
représenter ce qu’ils ont appris de plus d’une façon ;
- acquièrent du respect pour les forces diversifiées de leurs camarades de classe48.
48 H. MCGRATH et T. NOBLE, Huit façons d’enseigner, d’apprendre et d’évaluer. 200 stratégies utilisant
les niveaux taxonomiques des intelligences multiples, Montréal, Chenelière Éducation, 2008, pp. 9-10.
14
2. CRÉATION DE DEUX SÉQUENCES DE COURS
EN MATHÉMATIQUES BASÉES SUR LA
THÉORIE DES INTELLIGENCES MULTIPLES
2.1. Les transformations du plan
2.1.1. Introduction
Durant quatre semaines, en novembre 2015, j’ai réalisé mon stage à la Communauté
Scolaire de Saint-Benoît (Habay-la-Neuve). Durant celui-ci, j’ai enseigné à plusieurs
classes dont une de première générale composée de 22 élèves. Cette dernière convenait
pour mon projet : enseigner le chapitre des transformations du plan en me basant sur les
intelligences multiples.
Avant de commencer le cours, j’ai distribué aux élèves un questionnaire auquel ils
devaient répondre chez eux afin de découvrir qu’elles étaient leurs intelligences
prépondérantes. En connaissance de cause, dès que je me basais sur une de ces
intelligences durant le cours, je leur en disais la nature afin qu’ils puissent se reconnaitre
et se situer dans l’activité proposée.
2.1.2. Déroulement de la séquence de cours
Dans un premier temps, j’introduis le chapitre par la manipulation de différentes affiches
au tableau. Chaque affiche représente une transformation du plan et, petit à petit, en
interaction avec les élèves, nous construisons l’arbre des transformations du plan et les
nommons.
Dans un deuxième temps, en connaissant les différentes isométries du plan existantes, les
élèves doivent résoudre de simples exercices d’application afin de fixer ce début de
matière.
Dans un troisième temps, par une série de questions/réponses, les élèves découvrent ce
qu’est une frise et sont amenés à en dessiner en respectant les caractéristiques des
différentes transformations du plan.
Dans un quatrième temps, une image représentant une translation est proposée aux élèves.
Par une série de questions/réponses, ils déduisent les caractéristiques de cette isométrie
15
du plan et ses invariants. Ensuite, après avoir appris comment construire l’image d’une
figure par une translation, ils en tracent eux-mêmes à travers différents exercices.
Dans un cinquième temps, les élèves remarquent les différentes caractéristiques de la
symétrie centrale et ses invariants grâce à une image représentant cette dernière affichée
au tableau. Puis, après leur avoir expliqué comment construire la symétrie centrale d’une
figure, ils sont amenés à résoudre des exercices dans lesquels ils doivent en tracer eux-
mêmes. A la fin de cette partie, nous abordons le centre de symétrie et les élèves doivent
le retrouver, s’il y en a un, dans des figures proposées.
Dans un sixième temps, la symétrie orthogonale est introduite par une activité musicale
et poursuivie de la même façon que les deux transformations du plan précédentes. En
analysant l’image affichée au tableau, les élèves déduisent les caractéristiques et les
invariants de la symétrie orthogonale. Ensuite, ils sont amenés à apprendre les différentes
étapes de construction de cette dernière pour en construire eux-mêmes à travers des
exercices d’application. Finalement, nous passons à l’axe de symétrie et les élèves doivent
les retrouver, s’il y en a, dans différentes figures. Les axes de symétrie particuliers tels
que la médiatrice d’un segment et la bissectrice d’un angle sont ensuite développés.
Dans un septième temps, en guise de première synthèse, les élèves, en groupe, doivent
réaliser un petit exposé oral sur la translation, la symétrie centrale ou la symétrie
orthogonale. Cette activité permet de se remettre en tête toutes les notions vues au cours
pour la suite de la séquence. Malheureusement, je n’ai pas eu la possibilité d’expérimenter
cette partie lors de mon stage par manque de temps.
Dans un huitième et dernier temps, comme synthèse générale, deux activités sont
proposées aux élèves. Chacune se faisant en groupe, une fois la première tâche finie, ils
peuvent entreprendre la seconde. La première activité consiste à construire un tableau de
synthèse à double entrée mettant en lien les différents éléments des transformations du
plan. Le second exercice requiert des élèves qu’ils construisent un réseau conceptuel sur
la notion des transformations du plan. Comme pour la première synthèse mentionnée ci-
dessus, je n’ai pas su faire cette partie durant mon stage.
Afin de visualiser ces explications, vous retrouverez en annexe le cahier de l’élève.
16
2.1.3. Mise en évidence des intelligences multiples
présentes dans la séquence de cours
2.1.3.1. L’intelligence naturaliste
Pour introduire les isométries du plan, différentes images de feuilles d’arbres représentant
plusieurs transformations du plan sont affichées au tableau.
Pour construire l’arbre des transformations du plan, je demande aux élèves de trier :
- les feuilles qui conservent leur forme et la seule qui ne la conserve pas ;
- dans celles qui conservent leur forme, celles qui conservent leur taille et la seule
qui ne la conserve pas ;
- dans celles qui conservent leur taille, celles qui se déplacent et la seule qui se
retourne ;
- dans celles qui se déplacent, la seule qui glisse et celles qui tournent ;
- dans celles qui tournent, la seule qui fait un demi-tour.
Une fois l’arbre construit au tableau, nous déterminons ensemble les quatre principales
transformations du plan (translation, symétrie orthogonale, rotation, symétrie centrale) et
je les note au tableau. Nous remarquons ensuite que toutes ces transformations sont aussi
des isométries car elles conservent les mesures.
Les élèves sont finalement invités à compléter le cours (cfr. Annexes - page 4) en se
basant sur les notes écrites au tableau. Ce dernier se présente comme à la page suivante.
TRANSFORMER
Conserver la forme
N°1, 2, 3, 4, 5 Déformer
Conserver la taille
N°1, 2, 4, 5
Agrandir/réduire
Déplacer
N°1, 4, 5
Retourner
Symétrie orthogonale
Glisser
Translation
Tourner
Rotation Tourner d’un demi-tour
Symétrie centrale
18
Déroulement de l’activité durant le stage
Lors de mon stage, l’activité s’est déroulée comme je l’avais prévu. En effet, les élèves
ont réussi à répondre à mes questions pour réaliser l’arbre de transformation. De plus,
grâce aux prérequis de primaire, ils ont facilement retrouvé les noms des différentes
transformations du plan. Pour les élèves qui ne connaissaient ou ne se souvenaient pas du
terme « isométrie », j’ai dû leur poser quelques questions afin qu’ils trouvent que « iso »
veut dire « même » et que « métrie » veut dire « mesure ».
2.1.3.2. L’intelligence kinesthésique
En étant dans la partie d’introduction des différentes transformations du plan et des frises,
lors du début d’un cours, les élèves sont invités à mimer ces transformations du plan en
guise de rappel. Pour ce faire, je forme différentes équipes de deux ou trois élèves et je
leur donne une transformation du plan. Ensuite, ils se concertent pendant quelques
minutes afin de décider de ce qu’ils vont mimer exactement. Enfin, tour à tour, chaque
équipe passe devant la classe en mimant leur transformation du plan et le reste des élèves
essaie de deviner la nature de cette dernière.
Déroulement de l’activité durant le stage
En classe, l’activité s’est déroulée comme je l’avais prévu. Cependant, afin de la rendre
plus intéressante, j’ai ajouté certaines spécificités aux transformations du plan. Comme,
par exemple, l’endroit du centre de symétrie (au niveau de la taille) ou la situation de
l’axe de symétrie (la hauteur du corps). Les élèves devaient donc mimer leur
transformation du plan attribuée en utilisant la contrainte ajoutée.
2.1.3.3. L’intelligence musicale
Pour introduire la symétrie orthogonale, j’ai décidé d’utiliser la musique et plus
particulièrement le piano ; en effet, nous pouvons y retrouver des palindromes (mot ou
groupe de mots qui peut être lu indifféremment de gauche à droite ou de droite à
gauche49). Nous pouvons y voir une relation avec la symétrie orthogonale : il y a dans les
deux cas la présence d’un axe de symétrie.
49 « Palindrome », dans Le petit Larousse illustré. Édition gaumaise, Paris, Larousse, 2004, p. 776.
19
Pour introduire cette activité, je fais d’abord écouter une première gamme aux élèves puis
une seconde. Je leur demande ensuite à quelle transformation du plan cela leur fait penser.
Certains vont remarquer qu’il s’agit de la symétrie orthogonale, d’autres non. Pour ces
derniers, j’affiche au tableau les partitions comme suit :
Nous réécoutons ensuite les différents morceaux de musique en regardant les partitions.
A ce moment-là, tous devraient se rendre compte de quelle isométrie il s’agit. En
examinant les partitions, je leur demande si celles-ci respectent les règles de la symétrie
orthogonale. Ils vont déduire que les « ronds » en dessous des notes ne respectent pas
« l’effet miroir » et que cela est le cas pour toutes les partitions. J’inscris les constatations
au tableau pour qu’ils complètent leurs notes de cours (cfr. Annexes - page 13).
Déroulement de l’activité durant le stage
Lors de mon stage, l’activité s’est déroulée globalement comme je l’avais prévu. En effet,
les élèves ont remarqué que la symétrie orthogonale était présente dans les différents
morceaux de musique mais j’ai dû les leur faire écouter à maintes reprises. De plus, ce
sont surtout ceux qui sont musiciens qui ont su répondre à la plupart de mes questions.
Enfin, j’ai dû les guider davantage pour remarquer que les partitions ne respectaient pas
les règles de construction de la symétrie orthogonale.
20
2.1.3.4. Les intelligences verbo-linguistique et
interpersonnelle
Lors d’une première synthèse, les élèves sont réunis en petits groupes (trois/quatre
élèves). Je donne à chaque équipe le nom d’une transformation du plan et ils ont quelques
minutes pour réaliser un court exposé sur cette dernière. Ils viennent ensuite, tour à tour,
présenter leur travail devant la classe en décrivant les caractéristiques de l’isométrie du
plan, de ses invariants… Cette activité permet aux élèves de se remémorer la matière
enseignée.
2.1.3.5. Les intelligences logico-mathématique et
interpersonnelle
Après avoir revu toutes les notions des transformations du plan lors de la première
synthèse, la moitié de la classe est divisée en groupes de deux/trois élèves. Chaque équipe
reçoit des étiquettes où sont notés différents éléments relatifs aux transformations du plan
(translation, symétrie centrale, symétrie orthogonale, glisser, tourner de 180°, retourner,
segment fléché, centre de symétrie, axe de symétrie…). En se concertant, les élèves sont
invités à déterminer des catégories pour répartir les étiquettes. Ensuite, ils doivent
présenter une synthèse sous forme d’un tableau en les y insérant. A la fin, cette dernière
doit ressembler à celle se trouvant à la page suivante.
NOM DE LA
TRANSFORMATION
VERBE D'ACTION ÉLÉMENT
CARACTÉRISTIQUE DESSIN DÉFINITION
TRANSLATION
GLISSER SEGMENT FLÉCHÉ
Une translation est une
transformation du plan dans laquelle
chaque point glisse le long d'un
segment fléché d'une même longueur,
dans une même direction et dans le
même sens.
SYMÉTRIE CENTRALE
FAIRE UN DEMI-TOUR CENTRE DE SYMÉTRIE
Une symétrie centrale est une
transformation du plan dans laquelle
chaque point fait un demi-tour autour
d'un centre de symétrie.
SYMÉTRIE
ORTHOGONALE
SE RETOURNER AXE DE SYMÉTRIE
Une symétrie orthogonale est une
transformation du plan dans laquelle
chaque point se retourne de l'autre
côté de l'axe de symétrie.
22
2.1.3.6. Les intelligences visuo-spatiale et interpersonnelle
Pendant que la moitié de la classe trie les étiquettes, l’autre moitié doit faire un schéma
conceptuel avec les notions relatives aux transformations du plan apprises au cours. Les
élèves sont mis par groupe de 2/3. Voici le réseau auquel ils doivent arriver :
LES TRANSFORMATIONS DU PLAN
LES FRISES
= bande obtenue par
répétition régulière
d’un motif de base
LA TRANSLATION
- Verbe d'action : glisser ;
- La figure se déplace suivant une
direction, un sens et une longueur
donnés par un segment fléché ;
- Invariants : alignement des points, longueur des
segments, amplitude des angles, parallélisme des
droites, aire des figures ;
- Isométrie du plan.
LA SYMÉTRIE CENTRALE
- Verbe d'action : tourner
d'un demi-tour ;
- La figure se déplace
suivant un centre de symétrie ;
- Invariants : alignement des points,
longueur des segments, amplitude des
angles, parallélisme des droites, aire des
figures ;
- Isométrie du plan ;
- Centre de symétrie : symétrique d'une
figure par rapport à un point, se superpose
sur la figure elle-même.
LA SYMÉTRIE ORTHOGONALE
- Verbe d'action :
se retourner ;
- La figure se retourne suivant un
axe de symétrie ;
- Invariants : alignement des points,
longueur des segments, amplitude
des angles, parallélisme des droites,
aire des figures ;
- Isométrie du plan ;
- Axe de symétrie : symétrique
d'une figure par rapport à un axe, se
superpose sur la figure elle-même
(cas particuliers : le segment lui-
même, sa médiatrice, la bissectrice
d'un angle).
23
2.1.3.7. L’intelligence intrapersonnelle
Afin de montrer l’utilité des transformations du plan dans la vie réelle, je demande aux
élèves dans quels moments de leur vie ils ont pu apercevoir des transformations du plan.
Par des séries de questions-réponses et d’interactions, nous discutons ensemble de
l’apport de cette notion dans l’univers, excepté le fait de réussir le cours de
mathématiques.
2.1.4. Impressions par rapport à cette séquence
réalisée en stage
De manière générale, il faut reconnaitre que les élèves se sont montrés enthousiastes à
l’idée d’utiliser les intelligences multiples pour le cours sur les transformations du plan.
Sans nul doute, cette approche innovante de la matière a eu le don d’attirer leur attention.
Lors de l’enseignement de ce chapitre, j’ai pu remarquer que les élèves s’intéressaient
davantage à l’activité proposée lorsqu’elle utilisait leur intelligence dominante.
Cependant, certains exercices provoquaient plus de motivation de la part des élèves que
d’autres. Par exemple, l’activité se basant sur l’intelligence naturaliste avait moins de
succès que celles mettant en avant l’intelligence kinesthésique ou musicale.
Je me suis donc demandé si c’étaient les intelligences multiples présentes dans le cours
qui les ont motivés ou plutôt la manière d’aborder la matière. Personnellement, j’opterais
pour la seconde hypothèse qui ne repose pas du tout sur l’activité utilisant l’intelligence
naturaliste. En effet, lors de l’introduction de la séquence, j’ai utilisé des feuilles d’arbres
pour illustrer les différentes sortes de transformations du plan mais cela n’était
certainement qu’un prétexte pour utiliser l’intelligence naturaliste car j’aurais très bien
pu utiliser un dessin quelconque pour arriver au même résultat : voir les différentes
transformations. Cette activité somme toute assez banale n’a pas eu pour effet
d’engendrer une grande motivation chez les élèves. Par contre, du côté de l’intelligence
kinesthésique, j’ai tout de suite ressenti l’enthousiasme des élèves rien qu’à l’idée de
mimer les différentes transformations du plan. Cette envie était présente chez la plupart
des joueurs alors que tous ne sont pas composés principalement de l’intelligence
kinesthésique. Cela peut simplement s’expliquer par le fait qu’ils n’ont jamais été amenés
à réaliser une telle activité en empruntant des pistes sortant quelque peu des sentiers
battus. Concernant l’introduction de la symétrie orthogonale, l’utilisation de la musique
24
a vraiment intéressé la plupart des élèves car c’est une approche totalement inédite pour
un cours de mathématique. Au départ, cette activité intriguait les élèves car ils ne voyaient
pas le rapprochement entre les mathématiques et la musique. Ceci a eu donc le don
d’augmenter leur motivation et leur questionnement par rapport à cette introduction.
Encore une fois, tous les élèves se sont sentis concernés même s’ils n’ont pas tous
l’intelligence musicale comme intelligence dominante et que les musiciens ont été plus
subtils pour découvrir la transformation du plan qui se cachait derrière les morceaux de
musique. Ici encore, c’est le côté innovant de l’activité qui a permis d’accrocher
davantage l’attention des élèves et non, principalement, l’intelligence musicale qui y est
présente.
Concernant les activités utilisant les intelligences multiples restantes (interpersonnelle,
linguistique, logico-mathématique, visuo-spatiale, intrapersonnelle), je ne suis pas en
mesure de les analyser car je n’ai pas eu le temps de les expérimenter lors de mon stage.
Cependant, je pense qu’elles auraient pu motiver les élèves car elles sortent aussi de
l’ordinaire.
A travers ce cours, j’ai donc réussi à exploiter toutes les intelligences multiples sans pour
autant être persuadée que ce sont ces dernières qui ont motivés les élèves mais plutôt
l’aspect novateur de son approche. De plus, connaissant les résultats antérieurs des élèves,
j’ai pu remarquer que leurs résultats à l’examen sur les transformations du plan étaient
forts semblables aux précédents. Ceci tend à prouver que l’apport des intelligences
multiples dans ce cours de mathématiques n’a pas modifié grand-chose, mis à part
l’augmentation de la motivation des élèves lors de certaines activités prenant à revers la
méthodologie traditionnelle.
J’admets cependant que mon hypothèse sur l’enthousiasme des élèves peut ne pas faire
l’unanimité. C’est juste mon ressenti personnel…
2.2. Les fractions
2.2.1. Introduction
Dans le point précédent, nous avons pu remarquer qu’il est possible de construire un cours
sur les transformations du plan en s’aidant des intelligences multiples. Cependant, à
travers ce travail de fin d’étude, je m’intéresse au programme complet de la première
25
année secondaire en mathématiques. Je me suis donc demandé s’il était possible de
réaliser un cours relevant de l’algèbre basé sur les intelligences multiples. J’ai donc décidé
de construire une séquence de cours sur les fractions en m’inspirant de cette méthode.
2.2.2. Déroulement de la séquence de cours
Dans un premier temps, comme devoir, les élèves doivent écrire ce dont ils se rappellent
sur les fractions étudiées en primaire. Sur cette feuille, ils sont invités aussi à noter les
difficultés et les facilités qu’ils avaient à ce moment-là par rapport à ce chapitre. Cela me
permet de réexpliquer, au besoin, certaines notions sur les fractions mal comprises ou
d’avancer plus rapidement pour d’autres mieux saisies.
Dans un deuxième temps, j’introduis le chapitre grâce à la musique et ses notes pour
découvrir qu’une fraction peut être un partage. Ensuite, pour voir qu’elle peut aussi être
un rapport, les élèves sont invités à se remémorer ce que représente une échelle. Enfin,
ils sont amenés à calculer la masse de certains ingrédients d’une recette culinaire dans
laquelle les quantités des ingrédients sont notées sous forme d’une fraction. Ils découvrent
ainsi qu’une fraction peut aussi être un opérateur.
Dans un troisième temps, les élèves doivent se remémorer la théorie sur les fractions
(numérateur, dénominateur, …) pour les définir et déterminer leurs différentes
composantes.
Dans un quatrième temps, à travers une activité kinesthésique, les élèves découvrent
comment il faut procéder pour comparer deux fractions qui ont le même dénominateur,
le même numérateur ou rien en commun. Ensuite, ils sont amenés à trouver ce qu’est une
fraction irréductible. Connaissant toute cette théorie, les étudiants doivent résoudre
différents exercices d’application afin de fixer la matière.
Dans un cinquième temps, j’introduis la multiplication d’un naturel par une fraction dont
le numérateur est égal à un par une activité lors de laquelle les élèves vont pouvoir en
retirer la règle de calcul. Connaissant cette dernière, ils vont pouvoir résoudre les
exercices qui leur sont proposés à la suite.
Dans un sixième temps, en se basant sur la manière de diviser au sens de la contenance,
les élèves vont pouvoir en déduire la règle pour calculer la division d’un naturel par une
26
fraction dont le numérateur est égal à un. Grâce à cette dernière, ils vont pouvoir résoudre
les exercices d’application qui se trouvent à la suite.
Dans un septième et dernier temps, afin de se remémorer toutes les notions
mathématiques qui se trouvent dans la chapitre des fractions et de résumer le cours, les
élèves sont invités à construire un schéma conceptuel.
Pour visualiser ces explications, le cahier de l’élève se trouve en annexe.
2.2.3. Mise en évidence des intelligences multiples
présentes dans la séquence de cours
2.2.3.1. L’intelligence linguistique
Sachant que le chapitre des fractions présente des difficultés pour certains élèves, avant
de débuter le chapitre, les élèves sont invités, en guise de devoir, à rédiger un texte de
quelques lignes reprenant les notions apprises en primaire, les facilités ou difficultés
rencontrées. Ensuite, ayant lu leur ressenti, avant ou pendant la leçon, je réexplique les
notions mal comprises.
2.2.3.2. L’intelligence musicale
Afin de découvrir les différentes natures des fractions, et plus précisément celle de
partage, j’utilise les fractions se trouvant dans la musique. En effet, chaque note de
musique a une unité de temps différente : une ronde vaut quatre temps, une blanche en
vaut deux, une noire en vaut un, une croche en vaut un demi, une double croche en vaut
un quart, une triple croche en vaut un huitième…
Pour mettre ces notions en pratique, je fais tout d’abord écouter une noire puis une
blanche. Les élèves remarquent que la blanche vaut deux fois la noire. Afin de trouver la
valeur de la blanche, je leur dis que la noire vaut un. Ils me disent que la blanche vaut
donc deux car c’est la noire multipliée par deux. Je note ceci au tableau. Ensuite, nous
repartons de la noire pour ensuite écouter une ronde. Ici, les élèves entendent que cette
dernière vaut quatre fois la noire. En utilisant le procédé cité précédemment, les élèves
découvrent qu’une ronde vaut quatre. Je note de nouveau ceci au tableau. Pour découvrir
combien vaut une croche, je fais de même : je fais écouter aux élèves une noire puis une
croche. Ils remarquent ainsi qu’une croche est une noire partagée en deux. Sachant qu’une
27
noire vaut un, une croche vaut un demi (un divisé en deux). Je note cela au tableau. Nous
procédons ensuite de la même manière pour la double croche et la triple croche.
Une fois que l’activité est finie, je distribue la première page de leur cours afin qu’ils
complètent le tableau sur les valeurs des notes. Pour terminer la phrase se trouvant en-
dessous de leur tableau (cfr. Annexes - page 19) « La fraction est ici … », je leur demande
comment ils ont trouvé qu’une croche vaut un demi. Ils vont m’expliquer qu’ils sont partis
de la noire qui vaut un et qu’ils l’ont divisée en deux. De là, par une série de
questions/réponses, nous arrivons à trouver qu’ici, la fraction est vue comme un partage.
2.2.3.3. L’intelligence kinesthésique
Dans un premier temps, pour introduire la notion de comparaison de fractions, je divise
la classe en deux groupes composés du même nombre d’élèves. Prenons, par exemple,
une classe de 30 élèves ; chaque équipe sera donc composée de 15 personnes. Je leur
explique ensuite que je vais donner à chacun des deux groupes une fraction à représenter.
Pour cela, au sein de chaque équipe, ils doivent choisir le bon nombre de personnes qui
va symboliser la fraction donnée et ce groupe se met debout alors que les autres élèves
restent assis. Je demande donc ensuite à une équipe de représenter 1
5 et à l’autre
3
5 (le but
ici est de donner deux fractions qui ont le même dénominateur). Une fois qu’ils l’ont fait,
nous comptons le nombre d’élèves debout et nous remarquons ainsi que 1
5 est plus petit
que 3
5. Je leur demande ensuite qu’elle est la similitude entre ces deux fractions. Les élèves
me répondent qu’elles ont le même dénominateur. L’exercice est reproduit avec d’autres
fractions de même dénominateur. En interaction, nous en déduisons que si deux fractions
ont le même dénominateur, la plus petite est celle qui a le plus petit numérateur.
Dans un deuxième temps, les élèves étant assis à leur place, je distribue à chacun d’entre
eux une feuille mesurant 18 cm sur 10 cm. Je demande ensuite à la moitié de la classe se
trouvant à la droite du banc de découper 1
6 de la feuille sur sa longueur. Ceux qui se
trouvent à la gauche de ces bancs doivent découper 1
9 de la feuille sur sa longueur. L’autre
moitié de la classe doit découper 2
6 (pour ceux à la gauche du banc) et
2
9 (pour ceux à la
droite du banc). Une fois que les deux élèves d’un même banc ont fini de découper leur
morceau, je leur demande de comparer ces derniers. Dès que tout le monde a réfléchi à
28
cette comparaison, nous faisons la mise en commun : ils remarquent tous que 1
9 est plus
petit que 1
6 et que
2
9 est plus petit que
2
6. Par une série de questions/réponses, nous
déterminons ensemble que, si deux fractions ont le même numérateur, la plus petite est
celle qui a le plus grand dénominateur.
Dans un troisième temps, je distribue à chacun des élèves 8 pions. Je demande ensuite à
ceux se trouvant à la droite du banc de représenter 1
2 de l’entièreté des pions. Ceux qui se
trouvent à la gauche du banc doivent représenter 3
4 de l’entièreté des pions. Par la suite,
lorsqu’ils ont fini cette manipulation, les deux élèves se trouvant sur le même banc
comparent leur quantité de pions représentant leur propre fraction. Une fois que tous les
élèves ont fini, nous faisons la mise en commun et en déduisons que 1
2 est plus petit que
3
4. Ici, les élèves se rendent compte qu’on ne peut pas faire de règles en se basant sur la
similitude des fractions. En interaction avec les étudiants, nous élaborons une règle dans
laquelle nous mettons les deux fractions sur le même dénominateur (je fais un rappel sur
la manière de procéder) pour ensuite pouvoir les comparer. Dans cet exemple précis, nous
mettons donc les deux fractions sur 8 et nous découvrons que 1
2 est plus petit que
3
4 car
4
8 est plus petit que
6
8.
Dans un quatrième et dernier temps, afin d’introduire la notion de fraction irréductible,
les élèves sont de nouveaux assis à leur place et je repars du même exemple (1
2 et
3
4) pour
déduire sa définition par une série de questions/réponses.
Finalement, je donne les feuilles de cours aux élèves et nous lisons ensemble la théorie
sur ce que nous venons de découvrir.
2.2.3.4. L’intelligence naturaliste
Dans un exercice sur la partie des comparaisons de fractions (cfr. Annexes – page 22), les
élèves sont invités à calculer les fractions représentées par différents légumes (carottes,
tomates, salades) dans un potager. Ensuite, ils doivent classer les fractions par ordre
croissant.
29
2.2.3.5. L’intelligence logico-mathématique
Lors de corrections collectives, je demande à chaque élève qui me donne une réponse de
l’appuyer par une explication logique et rationnelle. Par exemple, lors d’une
multiplication d’un naturel par une fraction dont le numérateur est égal à un, l’élève doit
me dire qu’il a divisé le nombre de départ par le dénominateur de la fraction.
2.2.3.6. L’intelligence intrapersonnelle
A la fin du chapitre, les élèves sont invités, en devoir, à écrire quelques lignes sur l’utilité
des fractions à l’école mais aussi dans le monde extérieur. Une fois que j’aurai lu tous les
textes, je dirai aux élèves les idées principales qui en ressortent. Cela va permettre aux
élèves de donner du sens aux mathématiques et d’avoir davantage envie d’étudier ce cours
car ils ont dorénavant une raison « concrète » pour le faire.
2.2.3.7. Les intelligences visuo-spatiale et
interpersonnelle
Pour résumer le cours et avoir une vision globale de celui-ci, les élèves sont invités, par
groupe de deux, à construire un schéma conceptuel sur le chapitre des fractions. Voici ce
qu’ils doivent réaliser :
LES FRACTIONS
DÉFINITION
Fraction = nombre écrit sous la forme 𝑎
𝑏 avec 𝑎 naturel et 𝑏 naturel non nul
𝑎 = numérateur
𝑏 = dénominateur
𝑎 et 𝑏 = termes de la fraction
Fraction : partage, rapport ou opérateur
COMPARAISON DE FRACTIONS
- Deux fractions ont le même
dénominateur la plus petite a le
plus petit numérateur ;
- Deux fractions ont le même
numérateur la plus petite a le plus
grand dénominateur ;
- Ni le même numérateur, ni le même
dénominateur réduire au même
dénominateur.
MULTIPLICATION D’UN
NATUREL PAR UNE
FRACTION DONT LE
NUMÉRATEUR EST ÉGAL À 1
= diviser ce naturel par le
dénominateur de la fraction
DIVISION D’UN
NATUREL PAR UNE
FRACTION DONT
LE NUMÉRATEUR
EST ÉGAL À 1
= multiplier ce naturel
par le dénominateur de
la fraction
FRACTION
IRRÉDUCTIBLE
= fraction dont le
numérateur et le
dénominateur ne
sont pas divisibles
par un même
nombre (différent
de 1)
30
2.2.4. Comparaison des deux séquences de cours
Contrairement au chapitre sur les transformations du plan, je ne sais pas me baser sur les
impressions, la motivation ou les résultats d’élèves pour analyser cette séquence.
Cependant, je m’interroge sur les ressemblances possibles entre les deux cours.
Tout d’abord, il me semble que ce sont les activités utilisant l’intelligence musicale et
l’intelligence kinesthésique qui pourraient motiver davantage les élèves. En effet, ce sont
des activités totalement innovantes et ludiques qui pourraient introduire le cours sur les
fractions et intéresser davantage les élèves face à cette matière un peu rébarbative pour
certains.
Ensuite, j’ai l’impression que l’exercice utilisant l’intelligence naturaliste est de nouveau,
en quelque sorte, un prétexte pour utiliser cette sorte d’intelligence dans mon cours. En
effet, j’aurais pu utiliser un pot de punaises de couleurs différentes pour remplacer les
légumes.
Enfin, concernant les activités utilisant les intelligences linguistique, intrapersonnelle,
logico-mathématique, interpersonnelle et visuo-spatiale, elles sont aussi, comme dans le
chapitre des transformations du plan, innovantes mais elles pourraient s’appliquer à
n’importe quelle leçon en mathématique. En effet, il est possible, par exemple, de réaliser
un schéma conceptuel pour chaque séquence de cours. Cependant, j’estime que leur côté
novateur pourrait tout de même motiver considérablement les élèves.
Nous remarquons donc que les différentes intelligences de Gardner sont de nouveau
présentes dans ce cours et cela nous montre que nous pouvons construire différentes
leçons en les utilisant mais nous ne savons toujours pas si ce sont les intelligences
multiples en elles-mêmes ou l’innovation des activités qui motive les élèves.
A l’heure actuelle, ayant exploré les deux séquences que j’ai réalisées, j’éprouve une
certaine interrogation par rapport à l’apport bénéfique des intelligences multiples dans le
cours de mathématique. Afin d’appuyer ou de soulever ce ressenti, je me suis informée
sur les pratiques qui ont déjà été réalisées dans certaines écoles. Vous retrouvez ces
dernières à la page suivante.
31
3. DANS D’AUTRES PRATIQUES…
3.1. Dans l’enseignement maternel
Dans l’enseignement « traditionnel », les intelligences multiples sont déjà présentes, dans
les classes de maternelle. En effet, en général, les activités proposées permettent
l’utilisation des différentes intelligences50.
Cependant, si on désire réellement enseigner selon les intelligences multiples en
maternelle, il faut tout d’abord induire le concept auprès des élèves (et des parents). Cela
peut se faire à l’aide de petits personnages comme, par
exemple, les Octofun. Ces derniers sont huit boules d’énergie
qui représentent les intelligences multiples que chacun
possède. Au départ, nous n’avons pas la même grosseur pour
chacune des boules d’énergie. L’objectif est donc de les faire
grossir afin qu’elles ne soient plus une faiblesse. Bien sûr, les
boules d’énergie qui étaient grosses au départ, qui sont nos
intelligences dominantes, il faut encore continuer de s’en occuper51. Cette introduction
peut bien sûr se faire par d’autres personnages, des histoires, des chansons…
En outre, pour stimuler chacune des intelligences, il faut créer un environnement propice
à leur développement. Pour ce faire, la classe doit être aménagée par des coins (des aires
d’activités) qui développent chacun une intelligence. On peut afficher sur chaque aire
d’activité une image (un Octofun par exemple) qui montre l’intelligence qui y sera
utilisée. Dans ces différents endroits, les élèves pourront participer à des ateliers qui leur
seront proposés, certains avec des activités calmes et d’autres avec des activités d’actions.
Ces activités changent tout au long de l’année afin de suivre le programme, alors que les
coins sont, eux, installés de façon permanente. De plus, chaque aire d’activité accepte un
nombre maximum d’élèves car, au-delà de quatre élèves, cela amène de la discorde.52
50 R. KEYMEULEN, « Enseigner en maternelle avec les Intelligences Multiples », dans Apprendre grâce aux
intelligences multiples, [en ligne] http://www.intelligences-multiples.org/enseigner-avec-les-intelligences-
multiples/enseigner-en-maternelle-avec-les-intelligences-multiples/, 2016 (page consultée le 30 mai 2016). 51 « Les Octofun – Présentation », dans YouTube, YouTube, [en ligne]
https://www.youtube.com/watch?v=-DNQWcP8QCA, 2 janvier 2015 (page consultée le 29 mai 2016). 52 F. GÉLINAS et M. ROUSSEL, Les intelligences multiples dès la maternelle. Guide d’intégration, Montréal,
Chenelière Éducation, 2007, p. 19.
32
Une fois que l’introduction et l’aménagement de la classe sont faits, les élèves sont invités
à choisir l’activité qu’ils veulent réaliser et donc l’intelligence qu’ils vont développer et
le climat dans lequel ils souhaitent se retrouver : calme ou animé. Ensuite, les élèves
changent d’activité. Tout au long de l’année, l’enseignant doit faire attention à ce que
chaque élève passe par tous les coins afin qu’ils développent chacune des intelligences.
Il est aussi primordial de veiller à l’épanouissement des élèves dans toutes les
intelligences53.
Evidemment, les élèves ne participent pas tout au long de la journée à ces activités
utilisant les intelligences multiples ; seul un certain nombre de périodes leur sont
accordées. Le reste du temps, d’autres ateliers plus « classiques » leurs sont proposés.
Ces périodes d’activités basées sur les intelligences multiples permettent aux élèves de
construire eux-mêmes leur savoir et non à l’enseignant de le leur apporter.
A l’heure actuelle, plusieurs écoles maternelles utilisent les intelligences multiples. C’est
le cas pour l’école de la Sainte-Famille à Luçon (France) qui a créé une « salle à
intelligences multiples » pour pouvoir réaliser ces activités. L’enseignante affirme que
cette expérience permet de mieux connaître ses élèves et leurs intelligences dominantes.
Ainsi, on peut leur proposer par la suite une pédagogie adaptée en cas de problèmes car
le but est de développer toutes les formes d’intelligences54.
3.2. Dans l’enseignement primaire
En primaire, l’enseignement basé sur les intelligences multiples est un réel changement55.
De nouveau, vu que les élèves et parents ne sont pas habitués à ce genre d’enseignement,
il est important de les informer de son contenu et de son apport.
53 KEYMEULEN, op. cit. 54 « Luçon : une salle des intelligences multiples à la Sainte Famille », dans YouTube, YouTube, [en ligne]
https://www.youtube.com/watch?v=IjYrA9uvLeo, 23 mai 2015 (page consultée le 29 mai 2016). 55 R. KEYMEULEN, « Enseigner en primaire », dans Apprendre grâce aux intelligences multiples, [en ligne]
http://www.intelligences-multiples.org/enseigner-avec-les-intelligences-multiples/enseigner-en-primaire-
avec-les-intelligences-multiples/, 2016 (page consultée le 30 mai 2016).
33
Afin que les élèves connaissent leurs intelligences dominantes et celles à développer
davantage, il est intéressant qu’ils répondent à un questionnaire, qu’ils créent leur bouquet
d’intelligences (schéma avec des images représentant leurs intelligences principales), …
Pour ce qui est de la mise en pratique, l’idéal est de continuer à enseigner de la même
manière qu’en maternelle. Cependant, le changement de la structure de la classe par des
aires d’activités est parfois difficile à mettre en place. Deux solutions s’offrent alors à
l’instituteur.
Il peut constituer différents ilots de travail qui développeront chacun une
intelligence. Lors des activités au sein de ces ilots, l’enseignant vise à varier les
modalités de cours « traditionnelles » par le biais de jeux didactiques,
d’apprentissages coopératifs… Ici, l’instituteur devient animateur.
Il peut continuer à enseigner de manière frontale en utilisant l’ensemble des
intelligences et ce, en variant la séquence par divers ateliers ou en proposant
différentes activités convergeant vers le point de matière recherché56.
En outre, nous pouvons utiliser les intelligences multiples pour responsabiliser les élèves
à travers différentes tâches quotidiennes. Par exemple, effacer le tableau pour
l’intelligence kinesthésique, mettre de la musique durant les rituels pour l’intelligence
musicale, distribuer les documents pour l’intelligence interpersonnelle, être le porte-
parole de la semaine pour l’intelligence linguistique, inscrire la date au tableau pour
l’intelligence logico-mathématique, …57
Au niveau de l’utilisation des intelligences multiples dans une ou plusieurs classes, il est
préférable que toutes les classes d’une même école aient la même approche pédagogique
et donc qu’elles les utilisent toutes.
Aujourd’hui, plusieurs écoles utilisent cette approche. C’est le cas pour l’IUFM de Créteil
(France). Madame Elodie Meddeb, institutrice en CE2, utilise la première façon de
fonctionner expliquée ci-dessus, c’est-à-dire celle avec les différents îlots. Elle nous
affirme que, grâce à cette approche, les élèves ont davantage confiance en eux, ce qui est
56 KEYMEULEN, op. cit. 57 F. ROEMERS-POUMAY, « Primaire », dans 8 boules d’énergie pour le plaisir d’apprendre, WordPress,
[en ligne] https://octofundotorg.wordpress.com/enseignants/primaire/, 2013 (page consultée le 30 mai
2016).
34
très intéressant pour les enfants les plus fragiles. Même si certaines personnes pourraient
croire le contraire, pour elle, derrière chacun des ateliers de chacune de ces séances, il y
a un réel apprentissage scolaire. Il y a aussi plus de proximité avec les élèves par rapport
à des séquences de classe plus traditionnelles. Somme toute le côté ludique et novateur
ont des retours très positifs quant à l’investissement de chaque enfant58.
3.3. Dans l’enseignement secondaire59
A l’inverse de l’enseignement maternel et primaire, les intelligences multiples ne sont pas
fortement présentes dans l’enseignement secondaire. Souvent, c’est l’enseignant qui
exprime le désir de les instaurer dans son établissement scolaire. Dans certains pays,
comme la Belgique, le France ou le Canada, la théorie d’Howard Gardner a été ajoutée
dans le projet pédagogique dans certains établissements.
Pour que la théorie des intelligences multiples soit réellement efficace dans
l’enseignement secondaire, il faut que cette dernière soit utilisée au sein de tout
l’établissement. Mais rien n’empêche à un enseignant de pratiquer cette méthode dans sa
classe.
Cependant, il est difficile de changer radicalement l’enseignement traditionnel d’une
école en un enseignement « multiple ». En effet, pour cela, il faut des professeurs
compétents et motivés avec une vision différente de l’apprentissage et de l’enseignement.
Concernant la pratique, elle est semblable à celle utilisée en primaire : l’enseignant
introduit les intelligences multiples en expliquant à quoi elles correspondent, les élèves
font un test pour connaitre leurs intelligences dominantes et, finalement, le professeur
enseigne de manière majoritairement « frontale » en incorporant des activités utilisant les
intelligences multiples dans son cours.
Cette approche de l’enseignement peut avoir de nombreux avantages.
- Cette méthode d’apprentissage est un outil simple à utiliser qui n’ajoute pas spécialement de
contraintes supplémentaires qui complexifieraient l’élaboration d’une séquence de cours.
58 « L’école autrement – Le bouquet des intelligences », dans YouTube, YouTube, [en ligne]
https://www.youtube.com/watch?v=6ztvp_RrBAU&list=PLMIV68-_Ti98n1h21Stns8tqfVU03U8Ih, 25
septembre 2015 (page consultée le 29 mai 2016). 59 R. KEYMEULEN, « Enseigner en secondaire », dans Apprendre grâce aux intelligences multiples, [en
ligne] http://www.intelligences-multiples.org/enseigner-avec-les-intelligences-multiples/enseigner-en-
secondaire-avec-les-intelligences-multiples/, 2016 (page consultée le 30 mai 2016).
35
- Les intelligences multiples donnent la possibilité aux enseignants de diversifier leurs cours.
- Les intelligences multiples accroissent la motivation des élèves en diversifiant les activités
pédagogiques et en apportant une solution aux difficultés des élèves.
- Elles augmentent le plaisir des élèves en mobilisant leurs intelligences dominantes et en les
rendant plus actifs au sein du processus d’apprentissage60.
Malgré tous ces atouts, une difficulté persiste : l’enseignant peut manquer de formation
pour proposer des activités ou des outils utilisant chacune des intelligences pour
construire son cours. En effet, l’intelligence intrapersonnelle est très peu sollicitée dans
la formation des enseignants alors que plusieurs outils existent (théorie du choix,
techniques d’impact, outils de coaching, …). De plus, on se limite souvent à des travaux
de groupe pour l’intelligence interpersonnelle alors que l’apprentissage coopératif et
certains jeux utilisent aussi cette forme d’intelligence. Enfin, pour l’intelligence
naturaliste, peu d’outils existent pour la développer ; on se contente souvent d’instaurer
un climat de classe constructiviste et agréable.
Actuellement, en Belgique et en France, différents formateurs veulent intégrer les
intelligences multiples dans les pratiques de certains établissements mais le manque de
moyen et le peu de temps ne permettent pas d’avoir un réel impact sur ces derniers. Par
contre, au Québec (Canada), différentes écoles ont mis ce projet sur pied. C’est le cas de
la Commission Scolaire de Laval et plus précisément de l’enseignante Marie-Luz
Arguëlles qui donne cours en première secondaire en mathématiques. Voici son
témoignage :
J’ai fait passer le test des IM à mes différents groupes d’élèves, puis j’ai constitué un portrait de
chaque groupe. Je me suis servi de l’affiche sur les IM (affiche en forme de pizza) pour illustrer
le profil de chaque groupe.
Dans chaque pointe de pizza représentant une forme d’intelligence, j’ai inscrit le nom des élèves
qui avaient cette dominante, ou bien j’ai collé une pastille de couleur par élève. J’ai ensuite
surligné le nom des deux ou trois formes d’intelligences dominantes dans le groupe.
Les élèves ont été emballés. Ils se sont reconnus dans le profil qui est ressorti de leur test, et le
fait de se rendre compte que d’autres élèves pouvaient être comme eux les a aidés au niveau de
l’estime de soi. Je leur fais également voir l’importance de développer de nouvelles forces.
D’autre part je me suis donné un code de couleurs pour identifier, sur une autre affiche Pizza
des IM, les formes d’intelligence auxquelles j’ai recours lors de mes interventions pédagogiques.
Ceci m’aide à objectiver dans quelle mesure mes interventions tiennent compte du profil de mon
groupe d’élèves, quelles formes d’intelligence j’ai tendance à négliger ainsi que les élèves que
cela pourrait désavantager.
60 KEYMEULEN, op. cit.
36
J’ai aussi amené mes élèves à faire des liens entre les IM et les stratégies d’étude. En effet, j’ai
invité mes élèves à partager en classe leurs stratégies d’étude efficaces et tous ensemble, on
faisait des liens avec les formes d’intelligences.
J’ai reçu des rétroactions positives de la part des parents : ils trouvent que la façon dont
j’introduis la mathématique auprès de mes élèves est intéressante.
La direction ainsi que les enseignants de mon secteur sont également emballés ; ensemble, nous
partageons des idées concernant des façons de mieux tenir compte des différentes formes
d’intelligence des élèves61.
A travers ce témoignage, nous remarquons que cette approche est très intéressante et
bénéfique si le projet commence dès le début de l’année, si les cours sont à chaque fois
mis en relation et si tout l’établissement se met à utiliser cette pratique pédagogique afin
de prôner l’entraide au sein de l’équipe éducative.
61 M.-L. ARGUËLLES, « Un portrait du groupe à partir de l’affiche Pizza… », dans Témoignages
d’enseignants ayant recours aux IM, [en ligne]
http://www.csaffluents.qc.ca/im/PDF2005/ens_tem/ens_tem20-01.pdf (page consultée le 30 mai 2016).
37
4. LIEN ENTRE LA THÉORIE ET LA PRATIQUE
4.1. Analyse des activités présentes dans les deux
séquences de cours
Dans les deux séquences de cours que je vous ai présentées précédemment (les
transformations du plan et les fractions), vous avez pu remarquer que j’ai utilisé les
intelligences multiples pour réaliser certaines activités. Afin de montrer que ces dernières
respectaient correctement la théorie de Gardner, vous retrouverez ci-dessous quelques
justifications.
- L’intelligence verbo-linguistique est présente dans les deux séquences de cours. En
effet, dans celle sur les fractions, avant de commencer la leçon, les élèves doivent
rédiger un texte sur leurs souvenirs des fractions. Dans celle des transformations du
plan, ils doivent réaliser un petit exposé sur toutes les notions relatives aux
transformations du plan. Lors de ces deux activités, les élèves doivent faire attention
à bien s’exprimer (que ce soit à l’écrit ou à l’oral) en utilisant correctement la langue
française.
- Dans l’activité d’introduction à la symétrie orthogonale pour les transformations du
plan et dans l’activité d’introduction au cours pour les fractions, on y retrouve
l’intelligence musicale. En effet, les élèves doivent, lors de ces exercices, écouter la
musique et l’analyser pour y trouver les notions de symétrie orthogonale pour les
transformations du plan ou de partage pour les fractions. C’est en étant sensible aux
structures rythmiques, sonores et musicales que les élèves vont pouvoir découvrir ces
concepts.
- Lorsque les élèves doivent mimer les transformations du plan, mimer des fractions,
découper du papier ou manipuler des pions, cela met en avant l’intelligence
kinesthésique. À travers les deux activités de mimes, les élèves doivent utiliser leur
corps afin de s’exprimer. Les deux autres ateliers, eux, font appel à la motricité fine.
- L’intelligence logico-mathématique se retrouve dans les corrections d’exercices pour
les fractions (lorsqu’ils doivent justifier leur réponse par une explication logique et
rationnelle) et dans la seconde synthèse pour les transformations du plan (lorsqu’ils
doivent agencer dans un tableau toutes les notions relatives aux transformations du
plan). Effectivement, pour les deux cours, ils doivent tenir un raisonnement logique
38
et, plus particulièrement pour les transformations du plan, ils doivent s’ordonner pour
obtenir un bon résultat final.
- Dans l’introduction pour les transformations du plan et dans un exercice pour les
fractions, les élèves se trouvent face à l’intelligence naturaliste. Effectivement, lors
des deux activités, ils doivent classer et analyser des éléments de la nature du point
de vue végétal.
- L’’intelligence interpersonnelle se retrouve dans les deux chapitres lorsque les élèves
doivent réaliser un travail en groupe (les deux synthèses pour les transformations du
plan, le schéma conceptuel pour les fractions). En effet, pour mener à bien leurs
activités, les élèves sont obligés d’entrer en relation avec les autres.
- Concernant l’intelligence intrapersonnelle, l’activité est assez semblable dans les
deux cours : l’élève doit réfléchir à des éléments extérieurs/présents dans leur vie qui
se rapportent au sujet visé (les transformations du plan ou les fractions). A travers
cette dernière, l’élève doit analyser ses propres observations du monde en faisant
appel à sa pensée, à ses souvenirs.
- De nouveau dans les deux séquences, les élèves doivent se créer une image mentale
de tout le cours afin de réaliser un schéma conceptuel sur ce dernier. L’intelligence
visuo-spatiale est donc bien présente ici.
4.2. Analyse de mes deux séquences de cours
Comme cité précédemment dans mes ressentis par rapport aux deux séquences de cours,
je trouvais que les activités utilisant l’intelligence naturaliste étaient à chaque fois une
sorte de « prétexte » pour mettre en avant à tout prix cette forme d’intelligence. Afin de
soulever cette impression de « prétexte » et sachant que les intelligences sont toujours en
interaction62, j’aurais pu réaliser une activité utilisant l’intelligence naturaliste ainsi
qu’une autre intelligence. Par exemple, en l’assimilant à l’activité de l’intelligence
intrapersonnelle dans le cours des transformations du plan et en demandant aux élèves de
trouver des éléments de la nature qui peuvent les illustrer. Cependant, pour les fractions,
cette sorte d’activité me semble plus difficile à réaliser et je n’ai pas trouvé d’autres
ateliers qui pourraient utiliser l’intelligence naturaliste sans être un « prétexte ». Comme
62 T. ARMSTRONG, Les intelligences multiples dans votre classe, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 1999,
p. 12.
39
expliqué par des enseignants du secondaire, peu d’outils existent pour la développer, il
faut donc se contenter d’instaurer un climat de classe constructiviste et agréable.
Concernant les autres activités, elles mettaient souvent plusieurs intelligences en
corrélation. Par exemple, lorsque les élèves réalisent un schéma conceptuel en groupe, on
y retrouve les intelligences visuo-spatiale et interpersonnelle. En outre, lors des deux
activités utilisant l’intelligence kinesthésique, les élèves sont de nouveau en groupes ;
l’intelligence interpersonnelle est donc aussi présente dans ces ateliers. Enfin, lors des
activités mettant en avant l’intelligence intrapersonnelle, l’élève doit s’exprimer dans un
langage correct pour décrire les éléments extérieurs qui illustrent les transformations du
plan ou les fractions ; nous retrouvons ici l’intelligence verbo-linguistique.
En outre, sachant qu’il y a de nombreuses façons d’être intelligent dans chaque
catégorie63 et donc qu’il existe différents moyens pour développer une intelligence, mes
deux cours auraient pu être totalement différents. En effet, si j’avais utilisé d’autres
activités pour chacune des intelligences, par exemple en demandant de mettre une
musique de fond lors de leur petit exposé sur les transformations du plan à la place
d’introduire la symétrie orthogonale par la musique, les cours auraient eu un aspect
totalement différent. Cette information m’a fait comprendre que mes cours pourraient ne
pas convenir à certains élèves mais bien à d’autres.
4.3. Analyse de la mise en pratique
A la suite de mon stage, comme déjà mentionné, je campe sur mes positions et j’émets
quelques réserves face à l’idée d’un apport favorable des intelligences multiples dans le
cours de mathématique en première secondaire. En effet, mon stage n’a pas permis, à lui
seul, de développer chacune des intelligences au sein de chaque personne et d’augmenter
l’estime d’eux-mêmes car, pour cela, il faut que l’élève ait un bon soutien extérieur, un
bon environnement et un enseignement adéquat. Par là, les enseignants veulent dire que,
pour que le projet d’enseigner selon la théorie d’Howard Gardner soit bénéfique pour les
élèves, il faut que tous les professeurs d’un établissement mettent en pratique cette
pédagogie, commencent dès le début de l’année à l’utiliser et s’entraident pour
l’élaboration de leurs cours, ce qui n’était visiblement pas le cas lors de mon stage.
63 ARMSTRONG, op. cit., p. 12.
40
CONCLUSION
Tout au long de ce travail, j’ai mené une réflexion qui m’a permis de répondre à ma
problématique de départ qui est : « Quel est l’apport des intelligences multiples dans le
cours de mathématiques en première secondaire ? ».
En effet, grâce à la théorie de Gardner et sachant qu’elle pouvait être bénéfique lors de
l’apprentissage, j’ai réalisé une séquence de cours portant sur les transformations du plan
en y insérant des activités se basant sur la théorie des intelligences multiples.
Une fois ce cours expérimenté en stage, je suis restée un peu perplexe face à l’apport
favorable des intelligences multiples en elles-mêmes.
Cependant, une question me perturbait encore : « A l’aide des intelligences de Gardner,
je sais construire un cours de géométrie mais en est-il de même pour les autres cours de
mathématique en première secondaire ? ». J’ai donc réalisé une séquence de cours sur les
fractions mettant en avant les intelligences multiples.
A la fin de ces deux chapitres, mon insatisfaction par rapport à la théorie d’Howard
Gardner était bel et bien présente. Afin d’être sûre de mes propos, je suis allée m’informer
sur d’autres pratiques réalisées en maternelle et en primaire sur les intelligences multiples.
Celles-ci permettent aux enseignants de cerner les élèves et de les aider à développer
toutes leurs intelligences.
Toutefois, le peu de choses que j’ai pu apprendre sur l’enseignement secondaire et les
intelligences multiples m’ont permis de comprendre les raisons pour lesquelles j’étais
perplexe face à leur utilisation lors de mon stage. En effet, pour mener à bien un tel projet
et qu’il soit favorable pour les élèves, il faut non seulement s’être suffisamment imprégné
de la théorie d’Howard Gardner mais aussi que toute l’équipe pédagogique soit sensible,
que ce dessein démarre dès le début de l’année et surtout que les enseignants de
l’établissement travaillent en équipe.
En conclusion, un cours de mathématiques basé sur les intelligences multiples permet à
l’élève d’avoir une meilleure estime de lui-même et par là, mieux réussir scolairement.
Evidemment, certaines règles doivent être respectées afin d’attendre le but visé.
41
Cette problématique m’avait vraiment interpellée dès le départ et je suis contente d’avoir
pu y répondre. Je suis consciente que ce n’est qu’un point de départ de réflexions et qu’il
reste encore beaucoup de facettes à découvrir. Mais j’espère pouvoir investir tout ce que
j’ai appris lors de cette rédaction dans ma vie professionnelle future et trouver un terrain
favorable pour mettre en place cette pédagogie. Evidemment, je me rends compte que ce
n’est pas une mince affaire, mais le challenge n’en vaut-il pas la peine ?
42
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30 mai 2016).
1
ANNEXES
TABLE DES ANNEXES
Annexe 1 : les transformations du plan.………………………………………………….2
a. Informations relatives au cours…………………….…………………………….2
b. Cahier de l’élève..…….………………………………………………………….3
Annexe 2 : les fractions…………………………………………………………………18
a. Informations relatives au cours………………………………………….….….18
b. Cahier de l’élève…………….….……………………………………….….….19
2
Annexe 1 : les transformations du plan
a. Informations relatives au cours
Référence au programme
Pages 24 et 25 du programme de mathématiques du premier degré de la Fédération de
l’Enseignement Secondaire Catholique.
Compétences disciplinaires
GÉOMÉTRIE
EXPLICITER LES
SAVOIRS ET LES
PROCÉDURES
- Définir le terme « isométrie » ;
- Tracer l’arbre des transformations ;
- Comparer des figures et reconnaitre la transformation qui
les associe ;
- Citer les éléments caractéristiques des isométries (axe de
symétrie, centre de symétrie, vecteur de translation) ;
- Citer les invariants des isométries ;
- Définir X’ comme image de X par une symétrie
orthogonale, une symétrie centrale et une translation.
APPLIQUER UNE
PROCÉDURE
- Continuer une frise avec des transformations précisées ;
- Construire l’image de figures par une translation, une
symétrie orthogonale ou une symétrie centrale en utilisant
diverses propriétés de ces transformations ;
- Retrouver le centre de symétrie ou l’axe de symétrie
d’une figure.
RÉSOUDRE UN
PROBLÈME - /
3
b. Cahier de l’élève
Les transformations du plan
I. Arbre de transformations = mouvements sur les figures
géométriques
a. Activité de découverte
Complète l’arbre en inscrivant les numéros des images ci-dessous. Ensuite, écris les
noms des transformations lorsqu’ils te sont demandés.
Images :
N°1
N°2
N°3
N°4
N°5
N°6
4
Arbre à compléter :
Les figures 1, 2, 4 et 5 sont des isométries du plan.
TRANSFORMER
Conserver la forme
N° 1-2-3-4-5
Déformer
N° 6
Conserver la taille
N° 1-2-4-5
Agrandir/réduire
N° 3
Déplacer
N° 1-4-5
Retourner
N° 2
Nom : symétrie orthogonale
Glisser
N° 4
Nom : translation
Tourner
N° 1-5
Nom : rotation
Tourner d’un demi-tour
N° 1
Nom : symétrie centrale
5
b. Exercices
1) Décris par un verbe le mouvement qui envoie un triangle sur l'autre en pointillés.
Tourner d’un demi-tour
Se retourner
Glisser
Tourner
2) Cite la transformation du plan qui permet de passer d'une figure à l'autre.
Symétrie centrale
Symétrie orthogonale
Translation
6
3) Cite la transformation qui applique le drapeau 1 sur chaque autre drapeau.
Drapeau 1 sur drapeau 2 : symétrie orthogonale
Drapeau 1 sur drapeau 3 : symétrie centrale
Drapeau 1 sur drapeau 4 : symétrie orthogonale
Drapeau 1 sur drapeau 5 : translation
II. Régularité dans les frises
a. Définition
Une frise est une bande obtenue par répétition régulière d’un motif de base.
7
b. Exercices
1) Repère dans chaque frise les transformations effectuées à partir du motif colorié en
bleu pour former la frise.
2) Continue les frises (ajoute 3 nouveaux motifs) et cite la transformation effectuée
pour passer d’un motif à l’autre.
Symétrie orthogonale Translation + symétrie orthogonale
Symétrie centrale
Rotation
8
III. Constructions de figures et invariants
a. La translation
Observations et caractéristiques
A’, B’ et C’sont respectivement les images de A, B et C par ce déplacement : la clé n°2
est l’image de la clé n°1 par une transformation du plan appelée translation.
Par un tel mouvement, la figure F est déplacée dans le plan. Dès lors, la figure
F et son image F ‘sont superposables.
La translation n’admet aucun point fixe.
Les objets se déplacent par la translation caractérisée par une direction, un sens
et une longueur donnés par le segment fléché.
Invariants = propriétés des figures ayant subi une déformation
1. Les translations conservent l’alignement des points.
C’est-à-dire que l’image d’une droite par une translation est une droite.
2. Les translations conservent la longueur des segments.
C’est-à-dire que l’image d’un segment par une translation est un segment de
même longueur.
3. Les translations conservent l’amplitude des angles.
C’est-à-dire que l’image d’un angle par une translation est un angle de même
amplitude.
4. Les translations conservent le parallélisme.
C’est-à-dire que les images de deux droites parallèles par une translation sont
deux droites parallèles.
5. Les translations conservent l’aire des figures.
C’est-à-dire que l’image d’une figure par une translation est une figure de même
aire.
Remarque
Puisque les translations conservent la longueur des segments et l’amplitude des
angles, elles font partie des isométries.
9
Constructions
1. Construis la point A’ qui est l’image du point A par la translation 𝑡𝐶𝐷 (= qui se
déplace de C vers D).
2. Construis le segment [P’R’] qui est l’image de [PR] par translation 𝑡𝐴𝐵 .
3. Construis le triangle P’U’F’ l’image du triangle PUF par la translation 𝑡𝐹𝐾.
4. Construis l’image de la figure suivante par la translation 𝑡𝐴𝐶.
10
b. La symétrie centrale
Observations et caractéristiques
A’, B’ et C’ sont respectivement les images des points A, B et C par ce
déplacement : la clé n°2 est l’image de la clé n°1 par une transformation du plan
appelée symétrie centrale.
Par un tel mouvement, la figure F est déplacée dans le plan. Dès lors,
l’image F ‘ et la figure F sont superposables.
La symétrie centrale admet un seul point fixe : le centre de la symétrie.
Les objets se déplacent par la symétrie centrale caractérisée par le centre de
symétrie.
Invariants
1. Les symétries centrales conservent l’alignement des points.
C’est-à-dire que l’image d’une droite par une symétrie centrale est une droite.
2. Les symétries centrales conservent la longueur des segments.
C’est-à-dire que l’image d’un segment par une symétrie centrale est un segment
de même longueur.
3. Les symétries centrales conservent l’amplitude des angles.
C’est-à-dire que l’image d’un angle par une symétrie centrale est un angle de
même amplitude.
4. Les symétries centrales conservent le parallélisme des droites.
C’est-à-dire que les images de 2 droites parallèles par une symétrie centrale sont
2 droites parallèles.
5. Les symétries centrales conservent l’aire des figures.
C’est-à-dire que l’image d’une figure par une symétrie centrale est une figure de
même aire.
Remarque
Puisque les symétries centrales conservent la longueur des segments et
l’amplitude des angles, elles font partie des isométries.
11
Constructions
1. Construis A’, l’image du point A par la symétrie de centre C.
2. Construis [A’B’], l’image du segment [AB] par la symétrie de centre C.
3. Construis l’image de la figure suivante par une symétrie de centre T.
12
Centre de symétrie de la figure
Lorsque le symétrique d’une figure, par rapport à un point C, se superpose sur la
figure elle-même, on dit que le point C est un centre de symétrie de la figure.
S’il existe, indique par un point vert le centre de symétrie de ces figures.
13
c. La symétrie orthogonale
Observations
Après avoir entendu des palindromes de Gail Smith (musicothérapeute au Québec),
analyse les partitions ci-dessous :
A quelle transformation du plan ces partitions te font-elles penser ? Pourquoi ?
A la symétrie orthogonale car c’est « comme s’il y avait un miroir ».
A ton avis, est-ce que la partition n°1 respecte les règles de cette transformation du
plan ? Pourquoi ?
Non car « les cercles en dessous/au-dessus des barres » devraient être parfois à
droite, parfois à gauche et parfois au-dessus (comme un miroir).
Est-ce que cette observation est la même pour les partitions n°2 et n°3 ? Oui
14
Caractéristiques
A’, B’ et C’ sont respectivement les images de A, B et C par ce retournement : la
clé n°2 est l’image de la clé n°1 par une transformation du plan appelée
symétrie orthogonale ou symétrie axiale.
Par un tel mouvement, la figure F est retournée.
Dès lors, la figure F et son image F ‘ sont superposables.
La symétrie orthogonale admet tous les points de l’axe comme fixes.
Les objets se retournent par la symétrie orthogonale caractérisée par l’axe de
la symétrie
Invariants
1. Les symétries orthogonales conservent l’alignement des points.
C’est-à-dire que l’image d’une droite par une symétrie orthogonale est une droite.
2. Les symétries orthogonales conservent la longueur des segments.
C’est-à-dire que l’image d’un segment par une symétrie orthogonale est un
segment de même longueur.
3. Les symétries orthogonales conservent l’amplitude des angles.
C’est-à-dire que l’image d’un angle par une symétrie orthogonale est un angle de
même amplitude.
4. Les symétries orthogonales conservent le parallélisme des droites.
C’est-à-dire que les images de 2 droites parallèles par une symétrie orthogonale
sont 2 droites parallèles.
5. Les symétries orthogonales conservent l’aire des figures.
C’est-à-dire que l’image d’une figure par une symétrie orthogonale est une figure
de même aire.
Remarque
Puisque les symétries orthogonales conservent la longueur des segments et
l’amplitude des angles, elles font partie des isométries.
15
Constructions
1. Construis le point A’ qui est l’image du point A par la symétrie orthogonale
d’axe d.
2. Construis [A’B’], l’image du segment [AB] par la symétrie orthogonale d’axe d.
3. Construis A’B’C’D’, le symétrique orthogonal du quadrilatère ABCD par la
symétrie orthogonale d’axe f.
16
Axe de symétrie de la figure
Lorsque le symétrique d’une figure, par rapport à un axe d, se superpose sur la
figure elle-même, on dit que l’axe d est un axe de symétrie de la figure.
1. Observe les figures suivantes. Repère celles qui, par pliage, forment deux parties
parfaitement superposables. A chaque fois en vert, trace sur le pli, l’axe de la
symétrie de ces figures.
2. Trace en vert, le ou les axes de symétrie de ces lettres.
3. Trace, s’il y a lieu, le ou les axes de symétrie de ces figures.
17
Axes de symétrie particuliers
Le segment a 2 axes de symétrie : - l’axe comprenant le segment
- la médiatrice du segment
L’angle a un axe de symétrie : la bissectrice de l’angle
Écris la définition de la médiatrice d’un segment :
C’est la droite perpendiculaire à ce segment en son milieu.
Écris la définition de la bissectrice d’un angle :
C’est la demi-droite issue du sommet de cet angle et le partageant en deux angles
de même amplitude.
18
Annexe 2 : les fractions
a. Informations relatives au cours
Référence au programme
Pages 20 et 21 du programme de mathématiques du premier degré de la Fédération de
l’Enseignement Secondaire Catholique.
Compétences disciplinaires
ALGÈBRE
EXPLICITER LES
SAVOIRS ET LES
PROCÉDURES
- Déterminer les différents aspects d’une fraction et les
illustrer par un exemple ;
- Définir une fraction irréductible ;
- Énoncer les règles de multiplication et de division d’un
naturel par une fraction dont le numérateur est égal à 1.
APPLIQUER UNE
PROCÉDURE
- Utiliser le vocabulaire lié aux fractions ;
- Écrire des fractions égales à une fraction donnée ;
- Simplifier une fraction ;
- Ordonner et comparer des fractions ;
- Utiliser les règles de multiplication et de division d’un
naturel par une fraction dont le numérateur est égal à 1.
RÉSOUDRE UN
PROBLÈME - /
19
b. Cahier de l’élève
Les fractions
I. Introduction
a. Les fractions à travers la musique
Après avoir écouté les notes de musique, complète le tableau ci-dessous :
Nom La ronde La
blanche
La
noire
La
croche
La
double
croche
La triple
croche
Représentation
Unité de temps
La noire
est
multipliée
par 4, la
ronde vaut
donc 4.
La noire
est
multipliée
par 2, la
blanche
vaut donc 2.
1 La noire
est
divisée
par 2, la
croche
vaut donc
1/2.
La noire
est
divisée
par 4, la
double
croche vaut
donc
1/4.
La noire
est
divisée
par 8, la
triple
croche vaut
donc
1/8.
La fraction est ici un partage.
b. Les fractions à travers l’échelle
L’échelle de la carte ci-dessous est de 1/100 000.
Que nous indique l’échelle de la carte ? 1 cm sur la carte représente 100 000 cm en
réalité
La fraction est ici un rapport.
20
c. Les fractions à travers une recette
Ingrédients pour des gaufres quatre-quarts :
- ¼ kg de beurre mou ;
- ¼ kg de sucre ;
- 3 ou 4 œufs ;
- ¼ kg de farine ;
- 1 pincée de sel ;
- 1 sachet de levure chimique.
Combien doit peser le beurre ? 250 g
Comment as-tu trouvé cette réponse ? 1000 g x ¼ = 250 g
La fraction est ici un opérateur.
II. Définition
Une fraction est un nombre écrit sous la forme 𝑎/𝑏 avec a naturel et b naturel non
nul.
a s’appelle le numérateur et b le dénominateur.
a et b sont les termes de la fraction.
Une fraction peut être un partage, un rapport ou un opérateur.
21
III. Comparaison de fractions
a. Fraction irréductible
Une fraction irréductible est une fraction dont le numérateur et le dénominateur ne sont
pas divisibles par un même nombre (différent de 1).
b. Règle de comparaison
Pour comparer deux fractions :
- Si deux fractions ont le même dénominateur, la plus petite est celle qui a le
plus petit numérateur ;
- Si deux fractions ont le même numérateur, la plus petite est celle qui a le plus
grand dénominateur ;
- Si elles n’ont ni le même numérateur, ni le même dénominateur, on les réduit au
même dénominateur.
Exemples :
3/8 < 5/8 car 3 < 8
2/7 > 2/5 car 7> 5
3/4 < 4/5 car 3/4 = 15/20 et 4/5 = 16/20
c. Exercices
1) Simplifie les fractions suivantes.
10
38=
5
19
12
39=
4
13
25
55=
5
11
14
91=
2
13
108
81=
4
3
2) Complète.
2
3=
12
18=
62
93
9
7=
81
63=
117
91 4 =
20
5=
16
4
3) Intercale les fractions suivantes entre deux naturels consécutifs.
Par exemple, 2 <12
5< 3.
2 <7
3< 3
4 <37
8< 5
4 <48
11< 5
1 <11
12< 2
Multiplier ou diviser les deux termes
d’une fraction par un même nombre non
nul ne change pas la valeur de la fraction.
22
4) Voici un potager composé de salades, de carottes et de tomates :
Trouve les fractions qui représentent la quantité de salades, de carottes ou de tomates
par rapport à l’ensemble du potager. Ensuite, classe ces fractions dans un ordre
croissant.
Salades : 2
13
Carottes : 5
13
Tomates : 6
13
2
13<
5
13<
6
13
5) Écris sous forme irréductible le rapport entre la longueur et la largeur pour chacun
des rectangles suivants. Ensuite, classe-les du moins étiré au plus étiré (du plus petit
rapport au plus grand rapport).
𝐿 𝑙 𝐿
𝑙
21 15 21
15=
7
5
4 3 4
3
16 9 16
9
8 8 8
8= 1
14 12 14
12=
7
6
1 <7
6<
4
3<
7
5<
16
9
23
IV. Multiplication d’un naturel par une fraction dont
le numérateur est égal à 1
a. Introduction
Trace un rectangle de 5 cm de longueur et de 3 cm de largeur.
1. Colorie trois fois 1
5 de ce rectangle. Combien de cinquièmes as-tu coloriés ? 3
2. Si tu prenais 7 fois 1
5 de ce rectangle, combien de cinquièmes auras-tu coloriés ? 7
Comment dessinerais-tu la situation ?
3. Et que vaudrait 10 fois 1
5 de ce rectangle ?
10
5
Représente la situation géométriquement.
4. Écris, à côté de chaque représentation, une multiplication entre un naturel et une
fraction ainsi que son résultat sous forme de fraction. Ensuite, écris chaque fraction
sous forme d’une division entre deux naturels.
3 ×1
5=
3
5= 3 ∶ 5
7 ×1
5=
7
5= 7 ∶ 5
10 ×1
5=
10
5= 10 ∶ 5
24
b. Règle
Pour multiplier un naturel par une fraction dont le numérateur est égal à 1, on divise ce
naturel par le dénominateur de la fraction.
c. Exercices
1) Remplace les multiplications par des divisions et calcule le résultat.
631 ×1
10= 631 ∶ 10 =
631
10
72 ×1
9= 72 ∶ 9 = 8
342 ×1
3= 342 ∶ 3 = 114
84 ×1
7= 84 ∶ 7 = 12
2 ×1
100= 2 ∶ 100 =
2
100
71 ×1
5= 71 ∶ 5 =
71
5
2) Par quel nombre faut-il multiplier un nombre pour le rendre :
- 10 fois plus petit : 1
10
- 100 fois plus petit : 1
100
- 3 fois plus petit : 1
3
- 2 fois plus petit : 1
2
3) Complète les égalités par des nombres entiers ou les fractions qui conviennent.
28 ×1
10=
28
10
35 ×1
5= 7
12 ×1
3= 4
456 ×1
100=
456
100
100 ×1
20= 5
48 ×1
8= 6
25
V. Division d’un naturel par une fraction dont le
numérateur est égal à 1
a. Introduction
Diviser un premier nombre par un second, c’est calculer
combien de fois le second est contenu dans le premier.
Exemple 1) 15 : 5 = 3 car 5 est contenu 3 fois dans 15
Preuve : 15 = 5 × 3
Exemple 2) 3 : 1,5 = 2 car 1,5 est contenu 2 fois dans 3
Preuve : 3 = 1,5 × 2
1) Complète les égalités et les justifications suivantes.
2 : 110
= 20 car 0,1 est contenu 10 fois dans l’unité.
18 : 1100
= 180 car 0,01 est contenu 100 fois dans l’unité.
2 : 17
= 14 car 1
7 est contenu 7 fois dans l’unité.
3 : 115
= 45 car 1
15 est contenu 15 fois dans l’unité.
2) Remplace chaque division par une multiplication qui donne le même résultat.
2 : 1
10 = 20 = 2 × 10
18 : 1
100 = 1800 = 18 × 100
2 : 1
7 = 14 = 2 × 7
3 : 1
15 = 45 = 3 × 15
26
b. Règle
Pour diviser un naturel par une fraction dont le numérateur est égal à 1, on multiplie ce
naturel par le dénominateur de la fraction.
c. Exercices
1) Remplace les divisions par des multiplications et calcule le résultat.
2 ∶1
10= 2 × 10 = 20
51 ∶1
3= 51 × 3 = 151
19 ∶1
100= 19 × 100 = 1900
4 ∶1
7= 4 × 7 = 28
1 ∶1
100= 1 × 100 = 100
63 ∶1
5= 63 × 5 = 315
2) Par quel nombre faut-il diviser un nombre pour le rendre :
- 2 fois plus grand : 1
2
- 5 fois plus grand : 1
5
- 10 fois plus grand : 1
10
- 100 fois plus grand : 1
100
3) Complète les égalités par des nombres entiers ou les fractions qui conviennent.
45 ∶1
2= 90
12 ∶1
6= 72
4 ∶1
5= 20
18 ∶1
10= 180
4 ∶1
25= 100
2 ∶1
7= 14
Quelques écoles maternelles et primaires basent leur pédagogie sur la théorie des
intelligences multiples de Howard Gardner. Mais qu’en est-il dans l’enseignement
secondaire ? Et plus particulièrement, en première année ?
Cette problématique est le fil conducteur de ce travail. Est-il possible de mettre cette
pédagogie en place dans le cours de mathématiques ? Si oui, a-t-elle un apport bénéfique
auprès des élèves ?
Afin de traiter cette thématique, les sujets abordés sont :
- une partie théorique sur les intelligences multiples ;
- deux séquences de cours basées sur cette théorie ;
- les pratiques qui sont réalisées à l’heure actuelle en maternelle, primaire et
secondaire ;
- une analyse relationnelle entre la théorie et la pratique.
