Corinne Jégou-MaironeDirecteur de thèse : Jean-Jacques DUPIN

Cognition – Langage – EducationUMR Apprentissage, Didactique, Evaluation,

Formation1

Introduction : contexte du questionnement 2009, année Darwin : 200ème anniversaire de sa naissance,

150ème anniversaire de la première édition de « L’origine des

espèces »

Évolution, concept fondateur de la biologie moderne. « Rien

n’a de sens en biologie si ce n’est à la lumière de l’évolution »

- Dobzhansky (1973)

Un concept en évolution, objet de débats dans la communauté

scientifique qui témoignent de sa complexité et de sa vitalité

Un objet d’enseignement mais un sujet délicat à enseigner car

un sujet médiatisé dès la fin du 19ème siècle ; récentes

offensives anti-évolutionnistes en Europe (Yahya, 2006)

2

Évolution, un sujet qui croise des

questions de société délicates et dont

l’enseignement peut être un terrain

d’affrontement privilégié du registre

scientifique avec les registres culturels et

religieux.

3

Question de départ

Elle porte sur le rapport au savoir

« Évolution des êtres vivants » chez des

enseignants et des élèves du cycle 3 de

l’école primaire française.

4

5

Un regard scientifique

Histoire du concept et genèse de la théorie : une vision de l’émergence des idées évolutionnistes

La science de l’évolution, une science à part entière et une science à part : différents régimes de preuves, expérimental et historique

Une représentation graphique du concept d’évolution

6

7

8

Évolution des êtres vivants

Théorie scientifiqu

e

Qui est contestée par

les créationniste

s

Qui a une

histoire

Qui s’inscrit dans un

temps long

Qui explique l’origine

des espèces

Qui explique

la biodiversit

é

Qui intègre l’influence de l’environneme

nt

Un regard sur la société et le concept d’évolution

Évolution, un mot du langage courant : terme

polysémique qui entretient, notamment, la

confusion entre évolution et progrès

Une résistance au darwinisme depuis le 19ème

siècle, toujours vivace au 21ème : attaques de

front (Yayha, 2006) ou attaques plus insidieuses

depuis une dizaine d’années (Intelligent Design)

9

Un regard didactique : conceptions et obstacles à

l’enseignement, à l’apprentissage Chez les enseignants

Peu d’études, la plupart anglosaxonnes

Biohead Citizen (2007) : liens significatifs entre connaissances sur

l’évolution et spécialisation des enseignants, entre culture

d’origine et conception évolutionniste

Chez les élèves de l’école primaire

Encore moins d’études (Crépin, 2002)

Aucune conception fixiste ou créationniste décelée

Des obstacles formulés : temps, polysémie, confusion cycle de

vie/évolution, ancêtre, espèce

10

Une référence au rapport au savoir

11

Institution IRapport

institutionnel I

Institution IIRapport

institutionnel II

Un objet de savoirÉvolution des êtres

vivants

L’école, les programmes

Professeur P2Rapport

personnel 2

Professeur P1Rapport

personnel 1

La classe

Élève 1Rapport personnel

1

Élève 3Rapport personnel

3

Élève 2Rapport personnel

2

12

Institution IRapport

institutionnel I

Institution IIRapport

institutionnel II

Un objet de savoirÉvolution des êtres

vivants

L’école, les programmes

Professeur P2Rapport

personnel 2

Professeur P1Rapport

personnel 1

La classe

Élève 1Rapport personnel

1

Élève 3Rapport personnel

3

Élève 2Rapport personnel

2

Autres institutions (famille, …)

Un savoir à enseigner, un enseignement délicat

Les programmes

Avant juin 2008 : textes peu explicites et rôle important dévolu

aux fossiles comme témoins de l’évolution ; évolution en tant qu’idée

à suggérer (Orange, 2008). Cette étude s’inscrit dans ce cadre.

Après juin 2008 : disparition de toute référence explicite à

l’évolution sans, toutefois, la disparition du concept d’évolution

(biodiversité, classification, adaptation)

Le socle commun de connaissances et de compétences

(2006) : « l’enseignement des sciences contribue à faire comprendre aux

élèves la distinction entre faits et hypothèses d’une part, opinions et

croyances d’autre part »

13

Question de recherche

Le rapport personnel au savoir

« Évolution des êtres vivants » a-

t-il une influence tant sur l’acte

d’enseigner que sur l’acte

d’apprendre ?14

15

16

Enseignants Élèves

Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de l’école primaire.

Enseignants

Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de l’école primaire.

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Enseignants Élèves

Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de l’école primaire.

Hypothèse 2 (H2) : Des textes de programme peu explicites n’aident pas les enseignants de l’école primaire.

Enseignants

Hypothèse 2 (H2) : Des textes de programme peu explicites n’aident pas les enseignants de l’école primaire.

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Enseignants Élèves

Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de l’école primaire.

Hypothèse 2 (H2) : Des textes de programme peu explicites n’aident pas les enseignants de l’école primaire.

Hypothèse 3 (H3) : Un enseignant appartient à plusieurs institutions dont l’institution école. Il peut développer vis-à-vis du savoir Évolution un rapport à différentes facettes, complémentaires, contradictoires ou indifférentes.

EnseignantsHypothèse 3 (H3) : Un enseignant appartient à plusieurs institutions dont l’institution école. Il peut développer vis-à-vis du savoir Évolution un rapport à différentes facettes, complémentaires, contradictoires ou indifférentes.

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Enseignants Élèves

Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de l’école primaire.

Hypothèse 4 (H4). La société française véhicule largement la pensée évolutionniste. Cette dernière est popularisée à travers les écrits (journaux, magazines, bandes dessinées) et les médias audiovisuels (télévision, cinéma, radio). Dès la fin de l’école primaire, les élèves doivent être imprégnés par cette culture et admettre, même sous une forme approximative et déformée, l’idée d’évolution.

Hypothèse 2 (H2) : Des textes de programme peu explicites n’aident pas les enseignants de l’école primaire.

Hypothèse 3 (H3) : Un enseignant appartient à plusieurs institutions dont l’institution école. Il peut développer vis-à-vis du savoir Évolution un rapport à différentes facettes, complémentaires, contradictoires ou indifférentes.

ÉlèvesHypothèse 4 (H4). La société française véhicule largement la pensée évolutionniste. Cette dernière est popularisée à travers les écrits (journaux, magazines, bandes dessinées) et les médias audiovisuels (télévision, cinéma, radio). Dès la fin de l’école primaire, les élèves doivent être imprégnés par cette culture et admettre, même sous une forme approximative et déformée, l’idée d’évolution.

Enseignants Élèves

Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de l’école primaire.

Hypothèse 4 (H4). La société française véhicule largement la pensée évolutionniste. Cette dernière est popularisée à travers les écrits (journaux, magazines, bandes dessinées) et les médias audiovisuels (télévision, cinéma, radio). Dès la fin de l’école primaire, les élèves doivent être imprégnés par cette culture et admettre, même sous une forme approximative et déformée, l’idée d’évolution.

Hypothèse 2 (H2) : Des textes de programme peu explicites n’aident pas les enseignants de l’école primaire.

Hypothèse 3 (H3) : Un enseignant appartient à plusieurs institutions dont l’institution école. Il peut développer vis-à-vis du savoir Évolution un rapport à différentes facettes, complémentaires, contradictoires ou indifférentes.

Hypothèse 5 (H5). Les élèves peuvent appartenir à des groupes sociaux où la vision créationniste reste très présente. Confrontés à deux modèles contradictoires suivant l’institution qui les accueille (la famille, l’école), ils doivent développer des visions composites leur permettant de dépasser les contradictions.

20

ÉlèvesHypothèse 5 (H5). Les élèves peuvent appartenir à des groupes sociaux où la vision créationniste reste très présente. Confrontés à deux modèles contradictoires suivant l’institution qui les accueille (la famille, l’école), ils doivent développer des visions composites leur permettant de dépasser les contradictions.

21

Enseignants

Un questionnaire papier-crayon soumis à 123 enseignants (experts et stagiaires) de cycle 3

Le questionnaire : 48 questions (fermées et ouvertes) en 4 parties

1ère partie : indicateurs dont formation initiale, engagements/croyances (H2 : programme peu explicite, H3 : enseignants et institutions)

2ème partie : état des connaissances (H1 : savoir complexe)

3ème partie : origine des connaissances (H2)4ème partie : enseignement déclaré (H2, H3)

22

Composition de l’échantillon enseignant (N = 123)1 individu = 0,78%

23

Sexe Statut Formation initiale

Femme Homme Titulaire

Stagiaire

« Science »

Non « science

 »

Pas connue

95 28 76 47 42 50 31

77% 23% 62% 38% 34% 41% 25%

61% déclarent ne se référent à aucun courant de pensée (philosophique, politique, pédagogique), 76% sont sans référence religieuse

ÉlèvesUn questionnaire papier-crayon soumis à 280 élèves de

cycle 3

Le questionnaire : 26 questions dont 14 questions fermées

et 12 questions ouvertes

Contenus des questions : recherche de connaissances

effectives sur l'évolution (H5 : pensée évolutionniste de la

société française), dualité Homme-Animal (H5), influence

d'institutions extrascolaires (H5, H6 : élèves et institutions)

24

Composition de l’échantillon élèves (N= 280)1 individu = 0,35%

12 classes réparties dans 10 écoles

Sexe Niveau Notions déjà enseignées

Education religieuse

Filles Garçons

CM1 CM2 Oui Non Oui Non Pas connue

127 153 83 197 91 189 122 105 53

45% 55% 30% 70% 33% 67% 43% 37% 19%

25

3 3 des 10 écoles accueillent une population d’élèves plutôt favorisés (35%), 5 une population d’élèves plutôt défavorisés (51%), 2 une population d’élèves mélangés (14%).

26

Les enseignants et l’évolutionDe grandes tendances (résultats significatifs)

Adhésion très majoritaire à l’idée d’évolution (96%)

Référence à une théorie scientifique (87%), à la théorie

de l’évolution (82%)

Arguments pertinents (60%)

Rejet d’une approche non scientifique ( 67%)

Une carte conceptuelle des connaissances des

enseignants

27

28

Flèches rouges : points communs avec la carte conceptuelle du savoir savantFlèches bleues : différences avec la carte conceptuelle du savoir savant

29

Évolution des êtres vivants

Théorie scientifiqu

e

Qui est contestée par

les créationniste

s

Qui s’inscrit dans un

temps long

Qui est argumentée par

des traces fossiles

Qui intègre l’influence de l’environneme

nt

Qui explique

les adaptation

s

Qui a une

histoire

Les enseignants et l’évolution Deux groupes qui révèlent des rapports personnels au savoir

évolution relativement typés :

Un « rapport scientifique » : des connaissances qui permettent d’argumenter

et d’accepter l’évolution et sa théorie de façon active

Un « rapport de confiance » : pas de connaissances précises et solides mais

une confiance dans les scientifiques qui ont établi la théorie et ses

fondements.

• Enseigner l’évolution à l’école primaire ?

2/3 déclarent enseigner l’évolution, contredisant l’idée que cette partie du

programme serait oubliée

57% déclarent leurs connaissances insuffisantes

74% déclarent avoir construit leurs connaissances grâce aux médias,

audiovisuels notamment

Pas de liens significatifs entre le fait d’enseigner ou non l’évolution et le

niveau de formation, le niveau des élèves ou l’ancienneté 30

Les élèves et l’évolution(extraits du questionnaire)

Q1a : Selon toi, les animaux

ont-ils toujours existé sur

Terre ? oui

non

Q1b : Si oui, étaient-ils les

mêmes que maintenant ?

Q1c : Si non, comment

penses-tu qu’ils sont

apparus ?

Q5a : D’après toi, les Hommes

ont-ils toujours existé sur la

Terre ?

Q5b : Si tu penses que oui,

depuis combien de temps la

Terre et les Hommes existent-

ils ?

Q5c : Si tu penses que non,

depuis quand et comment

sont-ils apparus ?

31

Les élèves et l’évolution(extraits du questionnaire)

Q13a : voici 3 affirmations : avec laquelle es-tu d’accord ?

A. L’Homme, le singe et tous les êtres vivants sont le résultat

d’une évolution et cette évolution est entièrement soumise au

hasard et à la sélection naturelle

B. Dieu a créé l’Homme séparément des animaux et aucune

évolution ne s’est produite depuis. Tous les êtres vivants sont

aujourd’hui exactement tels qu’ils étaient lors de leur création

C.. Dieu a créé les premiers hommes et les animaux. Depuis, ils se

sont transformés pour devenir tels qu’ils sont aujourd’hui

 

Q13b : explique pourquoi tu as choisi cette réponse ?

32

À propos des connaissances sur l’évolution (au regard de notre échantillon)

Richesse des réponses obtenues qui montre que les élèves possèdent de nombreuses connaissances.

33

Les élèves et l’évolution

Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constitué

Des connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constitué

34

Les élèves et l’évolution À propos des connaissances sur l’évolution (au regard de

notre échantillon)

Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux d’aujourd’hui (90%) ;

Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constituéDes connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constituéLes animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux d’aujourd’hui (90%) ;

À propos des connaissances sur l’évolution (au regard de notre échantillon)

Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux d’aujourd’hui (90%) ;

Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants n’ont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ;

35

Les élèves et l’évolution

Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constitué

Des connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constitué

Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants n’ont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ;

À propos des connaissances sur l’évolution (au regard de notre échantillon)

Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux d’aujourd’hui (90%) ;

Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants n’ont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ;

Les hommes ont toujours existé sur Terre (60%) mais ils ne ressemblaient pas aux hommes d’aujourd’hui (84%) ;

36

Les élèves et l’évolution

Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constitué

Des connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constitué

Les hommes ont toujours existé sur Terre (60%) mais ils ne ressemblaient pas aux hommes d’aujourd’hui (84%) ;

À propos des connaissances sur l’évolution (au regard de notre échantillon)

Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux d’aujourd’hui (90%) ;

Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants n’ont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ;

Les hommes ont toujours existé sur Terre (60%) mais ils ne ressemblaient pas aux hommes d’aujourd’hui (84%) ;

Hommes et singes sont liés (84%) ;

37

Les élèves et l’évolution

Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constitué

Des connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constitué

Hommes et singes sont liés (84%) ;

À propos des connaissances sur l’évolution (au regard de notre échantillon)

Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux d’aujourd’hui (90%) ;

Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants n’ont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ;

Les hommes ont toujours existé sur Terre (60%) mais ils ne ressemblaient pas aux hommes d’aujourd’hui (84%) ;

Hommes et singes sont liés (84%) ; L’homme n’a pas chassé les dinosaures (77%) parce qu’ils n’ont

pas cohabité (70%) mais a pu chasser le mammouth (80%) ;

38

Les élèves et l’évolutionDes connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir

constituéDes connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir

constituéL’homme n’a pas chassé les dinosaures (77%) parce qu’ils n’ont pas cohabité (70%) mais a pu chasser le mammouth (80%) ;

Les élèves et l’évolution À propos des connaissances sur l’évolution (au regard de notre

échantillon)

Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux d’aujourd’hui (90%) ;

Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants n’ont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ;

Les hommes ont toujours existé sur Terre (60%) mais ils ne ressemblaient pas aux hommes d’aujourd’hui (84%) ;

Hommes et singes sont liés (84%) ; L’homme n’a pas chassé les dinosaures (77%) parce qu’ils n’ont pas

cohabité (70%) mais a pu chasser le mammouth (80%) ; Dieu a créé les premiers hommes et les animaux. Depuis, ils se sont

transformés pour devenir tels qu’ils sont aujourd’hui (50%).39

Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constitué

Des connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constituéDieu a créé les premiers

hommes et les animaux. Depuis, ils se sont transformés pour devenir tels qu’ils sont aujourd’hui (50%).

Les élèves et l’évolutionÀ propos de l’influence des institutions

extrascolairesCorrélation statistiquement significative entre niveau

socioculturel et choix du modèle « Évolution »Corrélation statistiquement significative entre éducation

religieuse déclarée et choix du modèle « Création + Évolution » ; pas d’influence de la nature de la religion

Rapport personnel de type « évolutionniste » qui prédomine chez les élèves issus des écoles « favorisées »

Rapport personnel de type « concordiste » dominant chez les élèves des écoles « non favorisées »

40

41

Du côté des enseignantsUn corpus de connaissances significatives

Une absence d’une vision concordiste

Un enseignement qui est présent à l’école

primaire du fait de l’injonction des textes

mais dans des proportions très variables

Une formation à développer

42

Du côté des élèvesLes élèves baignent dans un bain

évolutionniste mais qui reste flou,Des difficultés et des obstacles à prendre en

compte

43

Difficultés Obstacles

•Le concept d’être vivant,

d’animal

•La permanence des animaux

sur Terre

•La polysémie du mot

évolution

•La place de l’homme dans le règne

animal

•Le rôle du temps long dans le

phénomène évolutif

•L’évolution, synonyme de progrès

•La superposition de modèles

explicatifs (scientifique et religieux)

Un enseignement fondamental dès l’école primaire

Un enseignement délicat du fait de la complexité du concept et l’existence d’éventuelles résistances

Question qui reste posée Que faire dès l’école primaire pour installer

les bases d’une conception évolutionniste ? Quels préalables indispensables ?

44

45

Un enseignement précoce

Un enseignement explicite qui doit faire une place à la dimension

historique, à la dimension langagière (polysémie), voire à la controverse

afin de délimiter les magistères (dans l’école, hors de l’école)

Un enseignement concret sans pour autant le réduire aux faits

ostensibles de l’évolution

Un apprentissage qui a ses limites à l’école primaire mais qui doit

permettre la construction du cadre temporel dans lequel s’inscrit le

processus évolutif

Une formation efficace des enseignants, en inscrivant le concept dans

sa dimension plurielle (scientifique, historique, sociale, philosophique)

46

L’acquisition d’un premier niveau de

conceptualisation de l’évolution à l’école

primaire peut permettre de contrer des

visions plus radicales qui s’installeraient à

l’adolescence au nom de la recherche d’une

identité (au travers de la religion, par

exemple).

47

Après cette étude, des axes possibles de recherche

Des propositions curriculaires (programme, contenus,

mises en œuvre) sur la base d’observations de classe

Une étude similaire avec des élèves de collège

Une formation des maîtres qui permette le croisement de

points de vue (rapport institutionnel/rapport personnel) –

Séminaire E2 INRP, Lyon 1 et Montpellier 2

Une réflexion sur l’utilisation et/ou la conception de

modèles afin de travailler l’obstacle du rapport au temps

long - Séminaire Didactique de la Géologie

48

Pour conclure«Au cours des siècles, la science a infligé deux

blessures à l'amour-propre de l'humanité : la

première, lorsqu'elle a montré que la Terre n'est pas

le centre du monde mais un point minuscule dans un

univers d'une dimension à peine concevable ; la

seconde, quand la biologie a frustré l'homme du

privilège d'avoir fait l'objet d'une création

particulière et a mis en évidence son appartenance

au monde animal.»

Sigmund Freud – Introduction à la psychanalyse - 1916

49