Philippe Clauzard MCF ESPE DE LA

REUNION Université de la Réunion

COURS SUR LES DIDACTIQUES

Et la didactique professionnelle

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–Présentation du cours (CF. le syllabus) –Présentation de l’enseignant, recherches passées et en cours –Présentation des étudiants, Tour de table –Modalités d'évaluation –Brainstorming sur le mot « didactique » et « didactique professionnelle » (la carte mentale) –Généralités sur la didactique – Le triangle didactique, la transposition didactique, Les illusions d'apprentissage, La formation de concepts, la conceptualisation – Présentation générale de la didactique professionnelle – Film interview de Pierre Pastré – Naissance d'un champ théorique – Ergonomie cognitive – Analyse du travail – Modélisation de la formation selon la didactique professionnelle

Sommaire du premier cours

Carte mentale des représentations

Didactique

Généralités sur la didactique• La  didactique  est l'étude des questions posées par l'enseignement  et

l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires, dans les différents champs scolaires et professionnels.

• On parle de didactique des mathématiques, des  sciences, du  français, des  langues, des  sciences de la vie et de la terre, de l'éducation physique et sportive. Ces différentes didactiques se sont développées depuis les années 1970.

• À l'origine, la Didactique n'est pas clairement différenciée du champ de théories qui s'occupe des problèmes d'enseignement : la pédagogie. Mais progressivement la didactique se différencie de la  pédagogie  par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner, la connaissance sur la connaissance ou savoir à enseigner)

• L’objet de la didactique est de rendre un savoir transmissible pour les élèves. La didactique étudie comment rendre un objet de savoir transmissible auprès des apprenants. Comment faire en sorte que les apprenants assimilent, comprennent, transfèrent… bref conceptualisent un objet de savoir dans les meilleurs conditions et dans le respect de sa spécificité…

• On est dans la logique du savoir et non celle de la communication avec la relation pédagogique.

• On est dans le savoir enseigner en pédagogie et les savoirs à enseigner en didactique.

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LE TRIANGLE PEDAGOGIQUE DE HOUSSAYE :

17

7

TRIANGLE DIDACTIQUE

Stratégie d’apprentissage, mécanique d’apprentissage

Tran

spos

ition

dida

ctiq

ueEtudes des

représentations

enseignant

savoir élève

Tâche scolaire

PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE LCF ICARE 10/2014

FOCUS SUR LE CONCEPT DE TRANSPOSITION DIDACTIQUE 

élaboration des contenus disciplinaires = processus complexe, attaché à des questions de société.

le savoir enseigné est un savoir académique ou de référence reconstruit spécifiquement pour l'enseignement : objet d’enseignement.

des savoirs manipulés au sein d’une situation problème d’apprentissage/exercés s’ils font l’objet d’exercices de systématisation ou l’objet d’un transfert avec leur utilisation dans un domaine voisin de connaissance

savoirs assimilés dès lors que les élèves les auront compris et conceptualisé.

transposition « didactique » : manipulations du savoir dans perspective d'enseignement adapté aux apprenants.

vigilance épistémologique : questionner écarts possible.PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE LCF ICARE 10/2014 40

FOCUS SUR LE CONCEPT DE TRANSPOSITION DIDACTIQUE 

PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE LCF ICARE 10/2014

Objet de savoir (issu des savoirs savants) !!!Objet de savoir à enseigner (issu de la transposition didactique) !!Objet d’enseignement (issu de la transposition didactique) !!Objet de savoir enseigné par le professeur !!Objet de savoir appris par l’élève

DE L’OBJET DE SAVOIR A L’OBJET DE SAVOIR APPRIS PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE

LCF ICARE 10/2014 41

FOCUS SUR THÉORIE DES SITUATIONS DIDACTIQUES (CF. BROUSSEAU, DIDACTICIEN DES MATHÉMATIQUES)

situations non didactiques = la vie courante, rien n’a été construit comme milieu pour apprendre. Par exemple, apprendre à faire du vélo.

situations didactiques sont des situations qui servent à enseigner. Une situation est didactique lorsqu’un individu (en général le formateur) a l’intention d’enseigner à un autre individu un savoir donné (l’apprenant).

situations a-didactiques : c’est la part de la situation didactique dans laquelle l’intention d’enseigner n’est pas explicite au regard de l’élève.

PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE LCF ICARE 10/2014 44

Présentation générale de la didactique professionnelle

Carte mentale des représentations

Didactique professionnelle

Définition canonique de la D.P

✓ Analyser le travail…. ✓ En vue de développer des compétences professionnelles… !

• La didactique professionnelle se définit comme l'analyse du travail pour la formation.

• Elle a pour objet l’analyse de l’activité et ce, à deux niveaux : ! 1) L’activité de travail, ce qui en fait un outil puissant pour analyser les besoins préalablement à la conception d’une action de formation. 2) L’activité d’apprentissage, et dans cette perspective, l’analyse de l’activité devient une ressource privilégiée pour le formateur devant organiser des apprentissages. !Plus précisément : • La didactique professionnelle repose sur l'analyse du travail et le développement

de compétences. Elle est donc caractérisée par : • un regard sur l'apprentissage établi du point de vue de l'activité (en l'occurrence

de l'activité professionnelle); • un regard sur l'apprentissage établi du point de vue du développement du sujet

(plus exactement du développement de ses compétences).

! 

!  La formation professionnelle se voit donc aujourd’hui enrichie d’un cadre théorique et méthodologique particulièrement pertinent pour renforcer le lien entre travail et formation.   !Issue de la recherche pour devenir progressivement une ingénierie, le développement de la didactique professionnelle restera tributaire de ces deux pôles. !La didactique est un cadre « intégrateur » pour la recherche qui convoque des concepts liés à l’invariance et aux singularités des situations de travail, liés aux invariants des sujets, à des modèles cognitifs et opératifs. !! Site web : http://www.didactiqueprofessionnelle.org/

Définition canonique de la D.P

Fondateur➢Venant du monde de la

formation d’adultes, P. Pastré a l’habitude de faire précéder une action de formation par l’analyse du travail,

➢Mais aussi de regarder de près ce qui s’apprend "dans" et "par" le travail lui-même.

➢C’est le sens qu'il a donné au terme "didactique professionnelle",

➢L’apprentissage s’ancrant dans l’activité du sujet, à chaque fois qu’il cherche à s’adapter. Pierre Pastré

TEMOIGNAGE

• Film interview de Pierre Pastré • sur les origines • et les aspects théoriques d’une nouvelle

discipline

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Mise en relief des propos de Pierre Pastré- intérêt premier pour les activités professionnelles, intuition de

chercheur… - Développement cognitif des adultes, positions différentes à celle de

Piaget pour qui à 15 ans les « carottes sont cuites »… - –développement cognitif réel des adultes dans les adaptations dans le

contexte est dans les situations… - –aussitôt qu'on agit, on apprend (learning by doing) - contre-pied à organisation taylorienne du travail, compétence exécution,

compétences adaptation en plus… - –recherche dans les milieux industriels, la plasturgie, les centrales

nucléaires… - –analyse du travail comme un préalable à la conception d'une formation

pour adultes - –Courant de la conceptualisation dans l’action, Vergnaud - –dimension cognitive dans tout travail - Hyper-représentation dans un modèle pragmatique permettant un bon

diagnostic de situation et du coup une adaptation efficace, un ajustement efficace (Ochanine) : un modèle opératif pour l’action…

NAISSANCE D’UN CHAMP THEORIQUE• D'après Samurçay et Pastré (2004), la didactique

professionnelle est née de la rencontre de deux champs théoriques et d'un champ de pratique. Le premier champ théorique est l'ergonomie cognitive, qui a fourni les méthodes d'analyse du travail.

• Le second champ théorique est la didactique, une didactique des disciplines, qui a transmis 2 préoccupations, épistémologique et développementale. Le champ de pratiques est celui de l'enseignement professionnel et de la formation professionnelle continue.

• D'après Pastré, Mayen et Vergnaud (2006), il faut rajouter un troisième champ théorique, la psychologie du développement.

• D'après Rogalski (2004), le projet théorique de la didactique professionnelle articule théorie de l’activité (modèle de double régulation) et concepts de didactique (savoirs de référence, conceptualisation et schèmes, transposition didactique des situations de travail), et propose un modèle intégrateur pour la formation et le développement des compétences professionnelles.

NAISSANCE D’UN CHAMP THEORIQUE• La didactique professionnelle est un champ de spécialité

qui s'est développé, depuis les années 1990, au croisement des sciences de l'éducation (formation des adultes, ingénierie de formation), de la psychologie du travail (ergonomie francophone) et de la psychologie du développement (à partir des travaux de Piaget et Vygotski notamment).

• Elle se donne pour projet "d'analyser le travail pour la formation" (Pastré) et d'étudier les processus à l'oeuvre dans l'activité de travail et son apprentissage.  

• Elle se base sur les apports de la psychologie du travail (ergonomie) et du développement.

• La didactique professionnelle s’est développée à partir d’un cadre théorique très structurant, celui de la conceptualisation dans l’action.

• Quelques notions clés: l'activité / les situations / les schèmes / les concepts pragmatiques

 

Ergonomie cognitive • L'ergonomie cognitive est l'un des domaines de

l'ergonomie. • Elle se distingue de l'ergonomie physique qui traite

l'ensemble des facteurs physiologiques humains (postures, activité, accessibilité, etc.).

• Ergonomie : adaptation d'un produit ou d'une situation de travail à un utilisateur.

• Cognitif : relatif aux grandes fonctions de l'esprit (perception, langage, mémoire, raisonnement, décision, mouvement...).

• L'ergonomie cognitive est donc l'étude des interactions avec un dispositif ou un produit qui nécessite l'utilisation des grandes fonctions mentales de l'homme (perception, mémoire, traitement).

• Elle étudie également les problèmes éventuels de charge mentale qui résultent de cette interaction. La charge cognitive explique les échecs, ou les réussites, des personnes essentiellement en activité d'apprentissage mais aussi en activité de résolution de problème dans la vie courante. On parle de « surcharge cognitive ».

L‘analyse du travail• L'Analyse du travail désigne une démarche

méthodologique utilisée en ergonomie (science du travail), en organisation, en gestion de production ainsi qu’en ressources humaines, et en ingénierie de formation.

• Cette démarche vise à recueillir des données indispensables avant la réalisation d’une intervention, d’une formation.

• De manière générale, on distingue deux niveaux dans l’analyse du travail :

• l’analyse de la tâche (et/ou des activités constitutives de l’emploi) (référentiels, programmes scolaires, fiches de postes…)

• l’analyse des conduites opératoires de la personne, qui permettent d’apprécier les compétences mises en œuvre pour la réalisation d’une activité (débriefing, autoconfrontation, chroniques de travail, simulation…)

2 préoccupations : épistémologiques et développementales

• L'épistémologie  : du grec ancien  ἐπιστήµη / epistếmê « connaissance, science » et λόγος / lógos « discours ») désigne le domaine de la philosophie des sciences qui étudie la théorie de la connaissance en général. C’est une branche de la philosophie des sciences qui « étudie de manière critique la méthode scientifique, les formes logiques et modes d'inférence utilisés en science, de même que les principes, concepts fondamentaux, théories et résultats des diverses sciences, afin de déterminer leur origine logique, leur valeur et leur portée objectives ».

• La psychologie du développement est l'étude scientifique des changements dans le fonctionnement psychologique (fonctions cognitives, langagières, affectives et sociales) de l'individu humain au cours de sa vie.

• Même si l'accent est souvent mis sur l'étude du développement de l'enfant (par exemple sur l'acquisition du langage), le champ s'intéresse aussi à l'évolution psychologique du nouveau-né, du nourrisson, de l'adolescent et de l'adulte, notamment lors du vieillissement.

• La psychologie du développement traite donc de questions portant sur l'existence et l'étendue des facultés mentales lors des différents âges, sur les processus d'apprentissage ou l'influence du milieu social et éducatif sur le développement, en lien avec les caractéristiques propres de chaque individu.

DIFFERENCIATION ENTRE D.D. & D.P.

● La Didactique Professionnelle (D.P) se démarque de la didactique des disciplines (D.D.) par son objet et l'objet de sa transmission.

● La Didactique Professionnelle ne se structure pas autour d'un corps de savoir, mais autour d'un agir professionnel qui convoque des gestes, des compétences, des savoirs pragmatiques qui peuvent être, cela dit, éclairés par des notions d'ordre épistémiques. « La didactique professionnelle se veut pleinement une didactique, c’est-à-dire une étude des processus de transmission et d’appropriation des connaissances en ce qu’elles ont de spécifique par rapport aux contenus à apprendre. Simplement, elle se centre beaucoup plus sur l’activité que sur les savoirs. »

● L’activité professionnelle dans sa dimension opérative, dans une visée développementale de formation préoccupe donc la Didactique Professionnelle. Il s’agit d'apprendre à agir efficacement dans une situation professionnelle.

● Cette posture n’oblitère pas pour autant les savoirs techniques ou scientifiques ; même si le modèle opératif prime. Lequel, du reste, porte en germe l’élaboration d'un modèle cognitif que des procédures de « debriefing » ou de réflexivité dans l’ « après-coup » favorisent.

● C’est une forme de didactique du métier.

Tâches de formation conçues à partir des analyses, des observations des situations réelles de travail

Modélisation de la formation selon la didactique professionnelle

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– le cadre théorique, concepts fondamentaux convoqués par la didactique professionnelle - le cadre méthodologique - exemples d'analyse de l'activité de travail : simulation et débriefing,

auto confrontation simple et croisée - Étude de texte sur l'analyse du travail et l’enseignement, texte de

Philippe Astier !

– …/… - approche didactique de la grammaire - approche de didactique adaptée (français/créole)

Sommaire du second cours

Le cadre théorique concepts fondamentaux convoqués par la didactique professionnelle

Postulats de la Didactique professionnelle

● Le postulat fondamental de la Didactique Professionnelle est qu'il existe deux formes de la connaissance qui sont indissociablement liées :

● 1/ une forme prédicative de la connaissance. Elle s'exprime notamment en énoncés érudits dans des salles de classe ou des amphithéâtres avec l'appui de personnes autorisées.

● 2/ une forme opératoire de la connaissance. Elle précède sa forme prédicative en cela que dans bien des situations, il faut avant tout se mettre en action, sélectionner l'essentiel, agir avantageusement dans l’urgence afin de bien «  tirer son épingle du jeu ». On la retrouve dans l’atelier, au bureau, mais aussi à l’école.

● Nous retrouvons dans ces deux formes de la connaissance une illustration du « Réussir » puis « Comprendre » démontrée par Piaget avec la fronde pour exemple d’une réussite rapide en décalage d’un comprendre qui vient après.

● Ces deux aspects sont complémentaires ; ils permettent la co-existence dans une même personne d’un sujet connaissant et d’un sujet agissant.

● La connaissance prédicative identifie dans le réel des objets, des propriétés et des relations entre ces objets et ces propriétés.

● La connaissance opératoire prélève dans le réel des informations offrant une adaptation intelligente des actions aux situations.

● Lorsque ces deux formes de la connaissance, orientée vers l’action efficace ou orientée vers la transmission patrimoniale, s’appliquent à un domaine, se manifestent deux registres de conceptualisation : un registre pragmatique et un registre épistémique.

● Le premier registre pragmatique a pour but la réussite de l’action, il répond à l’interrogation « comment ça se conduit ? » dans un système technique.

● Le second registre épistémique a pour but la compréhension, l’identification de concepts avec leurs propriétés et relations, il répond à la question « comment ça fonctionne ? ».

● La Didactique Professionnelle postule que l'activité humaine est :

- organisée et structurée, - au sein d’un tissu d’invariance et de variabilités, avec des adaptations aux circonstances de la situation. ● Plus simplement, nous supposons, dans la situation de travail,

l'existence d'une partie stable qui ne bouge pas en opposition à une partie instable d'éléments de la situation : ce qui «  la fait bouger », où nous pouvons y découvrir des stratégies individuelles.

● Comprendre une situation de travail revient donc à repérer les éléments instables ou variables et les éléments stables ou invariants qui permettent l’ajustement du praticien aux contraintes écologiques, déterminant des compétences personnelles.

● LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE POUR COMPRENDRE LES SITUATIONS DE TRAVAIL AU MOYEN DE GRILLES DE LECTURE ADAPTEE DE L’AGIR PROFESSIONNEL

● Par ailleurs, la pratique professionnelle contient toujours une part de formation chez l’acteur, souvent opaque, car nous ne pouvons accéder directement à la pensée du professionnel qui agit, à ses réflexions et à ses stratégies personnelles. En agissant au travail, on apprend aussi, on s’enrichit d’expériences, on apprend des situations de travail dans lesquelles on accroît un pouvoir d’agir face des choses inédites qui se produisent toujours…

● La Didactique Professionnelle ambitionne de révéler cette part d’activité « constructive » présente dans toute activité professionnelle, de manière méthodique et systématique.

● Les deux processus d’activité productive et d’activité constructive participent à l’élaboration d’une transformation du sujet.

● Lorsque qu'on produit un bien, un service, en parallèle on se construit (conceptualisation dans l’action, réflexivité sur les actions passées même spontanées… )

● La question du développement est au cœur d’une Didactique Professionnelle qui s’intéresse de près à la dimension de transformation de soi par et dans le travail.

● LA DIDACTIQUE PROFESSIONNEL COMME CADRE DE DEVELOPPEMENT DE LA PERSONNE AU TRAVAIL

La conceptualisation dans l’action

• L’activité réelle du sujet déborde toujours de la tâche du praticien car la situation conduit en de nombreuses situations à reconfigurer sa manière de faire, son agir professionnel en l’ajustant,

• par des adaptations successives suites à des ensembles de micro-décisions prises pendant l’action où il a fallu penser, comprendre pour agir efficacement. Le praticien a donc conceptualisé dans l’action.

Concept de schème• Le concept de schème désigne une « forme d’organisation de l’activité ». • Il s’agit d’une « organisation invariante de l’activité » qui « permet

d’engendrer une activité et une conduite variables selon les caractéristiques propres à chaque situation » (Samurçay & Vergnaud, 2000, 60).

• Ce concept va de pair avec celui de classe de situations. En s’intéressant aux schèmes, l’analyse de l’activité prend en compte ses caractéristiques « les plus déterminantes, celles qui permettent de faire la différence entre une classe de situations et une autre, entre un schème et un autre pour la même classe de situations » (Samurçay & Vergnaud, 2000, 59).

• Le schème est donc central dans une perspective d’analyse de la construction de la compétence. Il permet de rendre compte de l’invariance et de l’adaptabilité relatives du travail. Il participe aussi d’une lecture de la situation de travail comme situation potentielle de développement (Mayen, 1999).

• « Le couple schème – situation est aussi considéré comme fondateur d’un processus d’apprentissage par adaptation active » (Pastré, 2002, 12).

Structure conceptuelle de la situation ou organisateur de l'activité

● La structure conceptuelle de la situation (SCS) est le noyau conceptuel à prendre en compte pour que l'action de l'opérateur soit efficace. « Il s’agit de la ou des dimensions essentielles de la situation, autrement dit du ou des concepts qu’il faut pouvoir évaluer pour faire un diagnostic de la situation, repérer son état présent et son évolution probable » (Pastré, 2004).

● Afin d'être en mesure de diagnostiquer une situation pour agir de manière opportune, nous disposons ainsi d'une représentation « fonctionnelle et schématique » visant une évaluation d'ensemble en focalisant sur des dimensions centrales et essentielles.

● Les concepts pragmatiques ou scientifiques servent au diagnostic du cours des choses et à la détermination de variables d’ajustement. On les appelle aussi des organisateurs de l’activité.

● Par exemple : en grammaire, le concept organisateur de glissement et d’ajustement…

● Le modèle opératif (MO) : c’est l’interprétation personnelle que le praticien se fait de la structure conceptuelle de la situation.

● Le modèle opératif se révèle en fait comme la perception et le traitement du praticien de la structure conceptuelle de la situation d’exercice de sa fonction.

Modèle opératif, modèle cognitif!

● Le modèle opératif (MO) : c’est l’interprétation personnelle que le praticien se fait de la structure conceptuelle de la situation.

● Le modèle opératif se révèle comme la perception et le traitement du praticien de la structure conceptuelle de la situation d’exercice de sa fonction.

● Cela renvoie à la manière personnelle d’agir, de mobiliser les organisateurs de l’activité… en lien avec son expérience personnelle, son bagage scolaire, sa personnalité : ce que Vinatier appelle des « invariants du sujet ».

● Les concepts organisateurs se retrouvent en toutes situations professionnelles : ils sont « stables »; en revanche le modèle opératif varie selon les sujets.

● Il peut compléter le modèle cognitif ou académique appris à l’école ou s’y opposer avec une représentation fonctionnelle et pragmatique pour agir efficacement, effectuer de façon économe un bon diagnostic de situation (cf. le modèle de la thyroïde, Ochanine)

STRUCTURE CONCEPTUELLE DE LA SITUATION, INVARIANTS DE SITUATION

SCHEME : ADAPTATIONS DU SUJET A LA SITUATION

MODÈLE OPERATIF, INVARIANTS DU SUJET

Exemple du schème de l’ouverture de porte, porte coulissante, porte à battant; poignée, crochet, préhension, adaptation au modèle, petits et gros schèmes…

en résumé : le cadre théorique

Le cadre méthodologique ❑ Ce cadre méthodologique de la didactique professionnelle

prend appui sur celui de la psychologie ergonomique ❑ en partant notamment du principe qu’il y a une

différence irréductible entre le travail prescrit et le travail réel…

❑ Un écart entre la prescription et le réalisé car la prescription ne peut pas tout dire de toutes les situations de travail

❑ C’est cet écart qu’exploite l’analyste pour proposer le modèle de l’activité qui servira de base à la conception de ressources pour la formation…

❑ Proposer des situations d’apprentissage en lien direct avec la situation de travail, placer les apprenants en situation d’action, puis de réflexion sur leur propre action constituent alors des opportunités d’apprentissage particulièrement pertinentes lorsqu’il s’agit d’envisager, au-delà d’un savoir, l’exercice même d’une activité…

❑ Activités de simulation, activités d’autoconfrontation face à sa vidéo de travail, analyse de pratique, activités de débriefing, activités de conception-analyse…

Visuel sur analyse du travail et conception de formation

Illustrations par vidéos

• Simulation de l’arrêt cardiaque • Simulation de vol aérien • Analyse de pratique, autoconfrontation

Réactions du groupe

Etude de texte• sur l'analyse du travail et l’enseignement, !• un article de Philippe Astier !

• à lire, analyser, questionner, interroger !!!

• présenter la grille de « présentation critique d’un article », d’après Maryvette Balcou

Analyses de pratique

• Analyser de pratiques professionnelles par écrit: • Utiliser la technique de la « lettre au sosie » • Utiliser la technique du récit de « l’incident critique » • Utiliser la technique des « chroniques de travail » • Analyser de pratiques professionnelles au moyen de la

vidéo • Filmer et découper des épisodes significatifs de la

pratique • Autoconfronter à des épisodes de pratiques • Analyser de pratiques professionnelles au moyen du

théâtre forum: jouer des mises en scènes de relation au travail à débattre et enrichir par le jeu des acteurs…

Des analyses de pratique: pourquoi et comment ?

• Afin d’exercer une réflexivité sur son agir professionnel

• Afin d’optimiser et maîtriser son agir professionnel • Paradigme du praticien réflexif (Schon) :

réflexivité dans le feu de l’action, réflexivité dans l’après-coup (débriefing)… & réflexivité avant l’action : le briefing, la conception/planification…

• À partir de traces significatives d’un travail effectivement réalisé… duquel prendre une distance critique…

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– Analyse de pratique de la classe de Maud - Exemplification d’une recherche en didactique disciplinaire : la « médiation grammaticale » - Approche didactique de la grammaire - Approche de didactique adaptée (français/créole) - En conclusion : vers une définition de gestes professionnels qui sont

aussi des gestes didactiques

Sommaire du troisième cours

Analyse de pratique enseignante

• Film de l’activité enseignante de Maud en étude de la langue (apprentissage du concept d’antonyme)

• Autoconfrontation de Maud au film de son agir enseignant

• Avis d’experts (Veyrunes, Bucheton…)

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ANALYSE DE PRATIQUE DE MAUD EN ETUDE DE LA LANGUE Discipline : Français - Lettres,Français - Lettres,Français - Lettres Niveau scolaire : Cours élémentaire 2,Cours moyen 1,Cours double« Réagir aux réponses inattendues » caractérise des situations où les enseignants novices se trouvent en difficulté lorsqu’ils questionnent les élèves sur des sujets qu’ils ne maitrisent pas parfaitement. Ils obtiennent des réponses auxquelles ils ne s’attendent pas et auxquelles ils ont du mal à réagir. Ici Maud est confrontée, lors d’une leçon de vocabulaire sur les antonymes, à des propositions d’exemples surprenants de la part de ses élèves de CE1-CE2 (soleil/pluie – maitre/maitresse – etc.). Elle hésite à valider ou à invalider ces propositions et laisse plusieurs fois les élèves dans l’incertitude. Maud explique : « c’est une difficulté propre à l’étude de la langue, on s’attache vraiment au sens des mots et c’est très sorti du contexte, alors que quand on parle, on peut dire une chose et son contraire sans employer des antonymes, donc ce sont deux choses différentes. Je comprends qu’ils aient cette difficulté, passer de l’usage des mots à l’étude de la langue ». Indices perceptifs lors de l’activité typique

• L’exemple pertinent proposé par un élève (fort/faible) • Les difficultés des élèves à proposer des exemples satisfaisants • Les exemples surprenants proposés par les élèves • Les difficultés de concentration des élèves

Préoccupations lors de l’activité typique • Obtenir des exemples d’antonymes clairs et non ambigus • Réagir aux exemples surprenants proposés par les élèves • Amener les élèves à passer de l’usage de la langue à son étude • Amener les élèves à participer et à proposer des exemples

Connaissances mobilisées lors de l’activité typique • En français, les élèves peuvent proposer des réponses très surprenantes • Il est difficile pour des élèves de cet âge de passer de l’usage de la langue à son étude • Il est difficile de conduire une telle séance un vendredi après-midi, moment de la semaine où le élèves sont fatigués et peu concentrés • Face aux réponses surprenantes des élèves, il faut essayer de conserver la maîtrise de la situation et de valider ou d’invalider leurs

réponses

Comme l’indiquent tous les témoignages recueillis sur cette activité typique, l’enseignement de la langue expose tous les enseignants, qu’ils soient novices ou expérimentés, à des difficultés particulières : conduire les élèves à une attitude réfléchie à propos de la langue et, lors de séances à l’oral, interagir avec eux à propos de cet objet complexe pour obtenir de leur part des propositions, des exemples adaptés à l’usage que l’on veut en faire en classe.Les novices cherchent fréquemment à conduire ces séances sur le mode du cours dialogué, en posant des questions et en validant ou invalidant, souvent de manière peu explicite, les réponses des élèves qui ont du mal, du coup, à savoir si leur réponse est correcte ou pas. Ce qui distingue les novices des expérimentés lors de ces épisodes, c’est la surprise qu’éprouvent régulièrement les premiers face à certaines réponses, du fait de la nouveauté de ces situations pour eux et la difficulté qu’ils ont, du coup, à y répondre.

Présentation d’une recherche adossée au champ théorique de la didactique professionnelle: !

« La médiation grammaticale en école élémentaire »

• Comment analyser l’activité enseignante ? • comment analyser l’activité d’un enseignant à partir du cadre

théorique de la didactique professionnelle ? • Une problématique plus spécifique : comment analyser

l’activité d’un maître de grammaire ? • Comment enseigne t-on la grammaire en école élémentaire?

Observation de situations concrètes de travail. • Quelles invariances, quels canevas communs observe t - on

dans les pratiques de classe grammaticale ? • Quelles stratégies individuelles des enseignants peut-on y

repérer, quels sont les modèles opératifs à la base de leurs stratégies ?

Hypothèses de recherche :

• Hypothèse 1: un champ conceptuel du Cours Préparatoire au Cours Moyen 2nde

année, (cf. approche didactique)

• Hypothèse 2: une longue procédure de conceptualisation par paliers, (cf. approche cognitive)

• Hypothèse 3: un schème d’épisodes de glissements conceptuels opérés sur des phrases problèmes (grammaticaux) qui deviennent des phrases modèles (d’objet grammaticaux), selon une tâche scolaire définie (cf. approche activité)

• Approche « métiers » des situations éducatives • Analyse de l’activité enseignante, analyse des

pratiques effectives de classe, • Description pour comprendre l’agir

communicationnel des enseignants, • Recherche d’organisateurs de l’activité

enseignante • Filmage de classes de grammaire en école

élémentaire, méthode ergonomique d’enregistrement vidéo et autoconfrontation,

• Observation de la co-activité maître/élèves, • Focus porté sur l’enseignant,

Recherche d’exploration

▪ Étude de la médiation grammaticale en école élémentaire dans une perspective de compréhension de l’activité enseignante ▪ non pas une étude linguistique ou sur

la grammaire, ▪mais plus simplement, une étude sur

l’activité enseignante de maîtres de grammaire en école élémentaire,

Exploration d’un agir enseignant

▪ l’étude d’une « grammaire en acte », afin de comprendre la pragmatisation de la grammaire scolaire, ▪ Décrire, analyser, catégoriser… pour

comprendre comment on enseigne la grammaire, ▪ Etude supervisée par professeur de lettres,

latiniste et linguiste; des conseillers pédagogiques, et un directeur de recherche doctorale, et un chargé d’études au Céreq, département Travail et Formation (Pastré & Savoyant)…

Ouvertures heuristiques• Objectif d’articulation entre didactique

professionnelle (analyse de l’activité des maîtres de grammaire) et didactique des disciplines (analyse des apprentissages des élèves),

• Trait d’union avec le concept d’analyse des gestes professionnels (cf. Bucheton & Sensevy),

• Objectif du réseau Open de rapprocher ces 2 approches, études croisées (cf Altet, Bru).

Références

• Inspiration des modèles didactiques développés en Suisse, modèle d’une grammaire structurale et générative

(cf. Bronkart), • Deux auteurs historiques de référence: Denys de

Thrace et Noam Chomsky, • Un manuel de référence: la Grammaire méthodique

du français au PUF • Idée de dépasser les controverses, les diverses «

chapelles » ou écoles de pensée en étude de la langue par la détermination d’invariants dans la pratique de classe grammaticale.

Cadre général intégrateur de la recherche: la didactique professionnelle• Activité enseignante organisée: recherche des

organisateurs de cette activité; comprendre les invariances et les variabilités

• En termes de D.P.: déterminer la structure conceptuelle de la situation avec les concepts organisateurs (côté tâche) + le modèle opératifs des enseignants, leurs stratégies (côté activité) qui s’approprient de façon singulière la SCS…

• + éventuellement entre ces deux pôles, un genre partagé d’enseigner une discipline historiquement et collectivement situé…

Théories convoquées pour la rechercheThéories convoquées Problématique spécifique

au maître de grammaire

Secondarisation (Bautier, Goigoux)

Concept organisateur de glissement conceptuel

Mésogénèse Topogénèse (Sensevy)

Episodes et pratique de glissements conceptuels

Théorie des Champs conceptuels (Vergnaud) Chronogénèse (Sensevy)

Concept organisateur d’ajustement Conceptualisation par paliers

Secondarisation…• Conduire les élèves à interroger un objet de savoir, à

exercer des activités de pensée sur un objet de savoir, afin de le comprendre et se l’approprier, à sortir de la matérialité de l’exercice du « faire » afin de « penser » le « faire »

• Provoquer un saut informationnel, une décontextualisation, l’adoption d’une finalité supérieur en dépassant les tâches scolaires prétextes et support à l’apprentissage afin de développer une pensée sur ce qui est appris et l’assimiler

• Cad: ne pas se contenter dans un exercice de relier selon une consigne deux mots, mais comprendre la signification de leur relation, les propriétés en jeu qui forme une attribution conceptuelle, un concept…

• Passage, circulation du concept outil au concept objet, de registre pragmatique à un registre épistémique, du monde des objets du réel au monde des objets intellectuels, d’une pratique à une théorie,

• Passage, glissement d’un objet scolaire exercé ou manipulé à un objet assimilé et appris, à un objet conceptualisé...

• OBJET SAVANT -> OBJET DIDACTISE ET ELEMENTARISE -> OBJET ENSEIGNE -> OBJET EXERCE OU MANIPULER -> OBJET APPRIS

• Les glissements conceptuels sont des observables d’une secondarisation, des TRACES DE PASSAGE VERS L’OBJET APPRIS.

Critères didactiques

• La mésogénèse: la construction du milieu d’apprentissage,

• La chronogénèse: la construction du temps de l’apprentissage,

• La topogénèse: la construction du mode d’apprentissage

Mésogénèse• Elle interroge la construction du milieu

didactique dans lequel s’effectue l’apprentissage, le glissement  conceptuel; la construction du milieu d’apprentissage;

• Elle répond à la question : « comment quoi? » • c’est la gestion des contenus en termes de : - définition du jeu (la tâche scolaire), - de dévolution, - de régulation (l’étayage, le tissage) - et d’institutionnalisation.

Topogénèse• Elle interroge la construction de l’endroit où se noue la

conceptualisation, où s’effectue l’apprentissage en fonction de l’objet d’enseignement;

• Elle interroge le mode d’apprentissage, le mode de glissement conceptuel selon 2 critères:

• … selon l’état de la transaction entre les actants, l’état des interactions maître – élèves, des régulations spécifiques du maître en fonction de l’objet d’enseignement,

• … selon l’état de la transaction sur les contenus, en lien direct avec les spécificités de l’objet à faire apprendre.

• c’est la manière d’introduire un mode de glissement conceptuel, c’est le relief donné à l’apprentissage, à l’espace didactique dans lequel est appris un savoir selon les transactions maître – élèves et sur les contenus

• En réponse à la question « comment qui ».

Chronogénèse et champ conceptuel• Elle interroge la construction du temps de

l’apprentissage, selon des paliers progressifs de conceptualisation, selon une hiérarchisation des opérations de la tâche scolaire (constater, jouer à transformer, analyser), selon les modes d’approche cognitive (implicite ou explicite),

• elle indique la temporalité, elle interroge la progression du temps didactique et les glissements selon divers niveaux de grammaire, l’ajustement du type de grammaire au niveau de la classe.

• Elle répond à la question « comment quand » • Cette temporalité renvoie d’une certaine manière

aux champs conceptuels…

• … les champs conceptuels faits de filiations et ruptures entre des concepts formant un ensemble cohérent, dont leurs mobilisations permettent le traitement de situations problèmes

• Les champs conceptuels forment un « espace de problèmes ou de situations problèmes dont le traitement implique des concepts et des procédures de plusieurs types en étroite connexion »;

• ainsi décliné dans cette recherche, on a affaire à un ensemble de phrases, un ensemble de mots ou de groupes de mots qui font problème et dont le traitement implique des concepts et des procédures en étroite connexion

• (on ne peut comprendre le concept de phrase sans comprendre et associer les concepts de sujet, de verbe et de complément ou expansion)

Méthodologie

• Macro – analyse : ➔ pour repérer dans le corpus les épisodes

de glissement (cf. la segmentation des protocoles en script et phases,

• Micro – analyse: ➔ pour analyser les épisodes de

glissement, en termes de mésogénèse, topogénèse et chronogénèse.

Segmentation des protocoles en script, (macro analyses)

SCRIPT ACTIONS DE L4ENEIGNANT OBSERVEES

!DÉFINITION DU JEU

MISE EN TRAIN : ARTICULATION AVEC D’AUTRES TÂCHES (PRÉ - TÂCHE), TISSAGE AVEC DES SAVOIRS ACQUIS…

ENRÔLEMENT DES ÉLÈVES DANS L’ACTIVITÉ : EXPLICITATION DE LA CONSIGNE DE TRAVAIL ET GESTION MATÉRIELLE AFFÉRENTE, CONTRÔLE…

!!!DÉVOLUTION

FACILITATION DE L’APPROPRIATION PAR LES ÉLÈVES DE LA TÂCHE GRAMMATICALE D’INVESTIGATION OU MANIPULATION DE LA PHRASE : EXPLICITATIONS SUPPLÉMENTAIRES, MAINTIEN DE LA MOTIVATION ET ÉVITEMENT D’UN ÉCARTEMENT DU BUT ASSIGNÉ…

!!!RÉGULATION

ETAYAGE INDIVIDUEL ET COLLECTIF DE LA DÉMARCHE D’APPRENTISSAGE : REFORMULATION SYNTHÈSE, FOCALISATION, APPROFONDISSEMENT, MISE EN ÉVIDENCE DE CARACTÉRIS-TIQUES POUR FACILITER L’ACTION DES ÉLÈVES, RÉDUCTION DE LA DIFFICULTÉ DE LA TÂCHE, COMMENT FAIRE…

CONTRÔLES « ON LINE » DU TRAVAIL DES ÉLÈVES, RECTIFICATIONS… !

INSTITUTIONNALISATIONVALIDATION DE LA RÉUSSITE, FACILITATION À L’INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS, INSTITUTIONNALISATION DE LA RÈGLE GRAMMATICALE FIXÉE AVEC OU NON LA PARTICIPATION DES ÉLÈVES...

Exemple d’analyse « micro » selon les critères de Sensevy

• 1. Définition du jeu : Le maître précise le but de la tâche scolaire. Par exemple : trouver le sujet, le verbe, identifier le GNS, le GV ou déterminer le circonstant (complément de phrase) ou le complément de verbe (COD, COI).

• Pour définir le jeu, le maître choisit une « phrase modèle ». Nous remarquons 2 sortes de phrases modèles : • a/ les phrases modèles prototypiques qui illustrent clairement la règle de grammaire qu’il faut identifier,

même si parfois le groupe sujet comporte plusieurs mots ou le circonstant est inversé en début de phrases : • ! « Les enfants du centre de loisirs construisent une cabane » ;  «  La lune éclaire la nuit. » ; « Grand

Féroce part à la chasse. Grand Féroce rugit. » ; « Nous allons au cinéma. » ; « Dimanche, je suis allé chez mon tonton, ma tata. » ; « Jérémy écrit une lettre dans la cuisine ».

• b/ les phrases modèles atypiques, pour lesquelles le rapport entre la règle et la phrase pose problème. Par exemple : les phrases nominales, les phrases à l’impératif (exceptions à la structure) ; le GNS réduit à un mot, voire à une lettre, l’usage de l’article avec un nom partitif, etc…

• ! «Un peu de silence. Quelle horreur ! Défense de fumer. » ; « J’aime le jambon et la saucisse » ; « Sortez vos cahiers » ; « De la lave coule rapidement d'un côté de la montagne. »

•  Ces phrases modèles sont des supports au jeu défini par le maître, aux opérations grammaticales consistant par exemple en l’interrogation (qui est-ce qui) pour segmenter en GS/GV ou en la manipulation pour repérer les compléments, la classification pour isoler des propriétés grammaticales… Etc…

• 2. Dévolution : En début de leçon, il y a une question à laquelle il faut répondre. Le maître propose la plupart du temps des transformations de phrases (pronominalisation, conjugaison, etc). Les élèves s’appuient sur ce qui peut se dire / ce qui ne peut pas se dire. Avec l’aide du maître, ils cherchent la raison de cet usage. (…) Nous observons ainsi que l’appropriation effective, par les élèves, du problème grammatical posé par l’enseignant est une ressource pour l’apprentissage, dans la mesure où cette dévolution provoque une dynamique dans le « jeu » didactique.

• 3. Régulation. Celle-ci consiste, en d’autres termes, en l’étayage proprement dit du glissement conceptuel. Les élèves cherchent le pourquoi « on peut dire / on ne peut pas dire ». Le maître procède par « questionnement limite » ou « questionnement indice » ou encore « questionnement focalisant ».

• ! Le questionnement limite provoque la réflexion des élèves. Il se qualifie ainsi car on est à la bordure, à la limite du raisonnement : on est sur le « fil du rasoir », on pousse les élèves à devoir exécuter un choix, un raisonnement, à modifier leur représentation, à faire preuve de cohérence. Il y a une provocation à la pertinence dans le « jeu didactique ».

• ! Le questionnement indice approfondit la réflexion des élèves par la livraison d’une information nouvelle dans la question, un indice pour lancer les élèves vers une nouvelle piste de travail afin de rendre le « jeu » gagnant, afin de faire avancer les apprentissages dans un sens attendu.

• ! Le questionnement focalisant conduit à une réflexion approfondie de manière fortement guidée et hiérarchisée par le maître qui régule les interactions dans le sens d’un cheminement séquencé, par étape (voir le corpus de Fabrice). Le but est de faire préciser aux élèves leurs pensées.

!• 4. Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la généralisation de la règle. Deux cas peuvent se

présenter. • Soit, les élèves ont trouvé la réponse au pourquoi de l’usage : le maître peut généraliser (glissement

institutionnalisant). • Soit, les élèves n’ont pas vraiment trouvé : le maître est embarrassé et finit par donner la réponse

(glissement remédiant). Parfois dans certains cas, il n’existe pas d’institutionnalisation (par exemple avec Evelyne au CE1 ou Jean-François en CM1/CM2). Par ailleurs, l’institutionnalisation, au regard de la métalangue convoquée, prend une valeur qui va de « vérités provisoires » à des « concepts institués », c’est-à-dire de glissements conceptuels sémantiques à des glissements syntaxiques en passant par des glissements en référence avec des analyses de valeur thématique et morpho-syntaxique.

• Ces valeurs participent, comme nous l’avons expliqué dans notre chapitre d’élaboration de notre problématique, à des paliers de conceptualisations grammaticales formant un champ conceptuel sur la temporalité d’une scolarité en école élémentaire.

!• Un dernier type de glissement (que nous exposons plus bas) est le glissement instrumenté :

c’est un glissement restant implicite, l’instrument permet aux élèves de trouver la bonne réponse qui n’est cependant pas institutionnalisée (il existe un glissement, mais y’a-t-il vraiment secondarisation ?)

!• Ainsi, nous utilisons deux points de vue pour analyser les glissements, deux entrées distinctes

dans cette analyse :  

-en termes d’état de l’interaction maître – élèves,

! -en termes de langue utilisée pour décrire le fonctionnement

linguistique (épi/méta - langue; le langage utilisé est, en général, corrélé

avec la réussite de l’action, l’accession à un palier de conceptualisation). 

2 manières d’analyser les glissements conceptuels…

!• 2 analyseurs : !!!!!

• Permettant de comprendre la médiation grammaticale…

En rapport à l’interaction

maître -élèves

En rapport au langage

grammatical employé

par le maître

Résultats de la recherche

• Des concepts organisateurs & une structure conceptuelle de la situation

• En intercalaire: un genre partagé du jeu d’apprentissage grammatical

• Des catégorisations de glissements conceptuels et d’ajustements

• Des stratégies enseignantes, des modèles opératifs qui en sont à l’origine,

Du côté de la tâche, la structure conceptuelle de la situation…

• La SCS, c’est une modélisation des invariants

!• « concepts organisateurs de l’activité • Invariants opératoire, schème d’action • Partie stable de la situation« invariance »,

« invariabilité » • « généricité »…

La Structure Conceptuelle de la Situation

Concept d’ajustement

Niveau de classe : - CP - CE - CM

Registre Pragmatique, dimension sémantique

Registre Epistémique, dimension syntaxique

Rapport de l’élève au savoir

Variabilité de la ZDP durant l’année scolaire

Cognition des élèves, selon le niveau CE/CM, capacités et difficultés

Concept de glissement conceptuel

Type de grammaire : - intuitif - implicite - explicite

Programmes scolaires et règles institutionnelles

Configuration de la classe de grammaire

Configuration de l’objet de savoir grammatical

Spécificités académiques de l’objet de savoir

Transposition en savoir scolaire, élémentarisation de l’objet de savoir

Phrase problème évoluant … !

…vers une phrase modèle de faits langagiers

Le concept organisateur de glissement conceptuel

• Instanciation de la secondarisation appliquée à la grammaire,

• Se définissant comme « repérer l’objet à apprendre derrière la tâche scolaire »,

• Passage de la langue - outil à la langue -objet,

• Passage entre épilinguistique (parler la langue) et métalinguistique (parler sur la langue),

2 catégories de glissement…!

• 2 catégories émanant de l’analyse : !!!!!

• Formant une invariance dans la médiation grammaticale…

Glissements selon l’état de l’interaction

Glissements selon l’usage d’une langue grammaticale

Exemples de glissements conceptuels liés à l’état de l’interaction !• 1. Le glissement institutionnalisant : « M- On est bien obligé de mettre quelque chose derrière

je suis allé » & « Donc, tout ce qui est orange, effectivement, ça fait partie du groupe de verbe. Et pourtant, ça ressemble à un complément circonstanciel. Ca fait partie de groupe de verbe. On est bien d’accord »

• 2. Le glissement remédiant : « M- Il n'y a pas de verbe dans cette phrase, c'est une

phrase nominale, pas de verbe… » • 3. Le glissement instrumenté : « M- Moi je peux vous proposer au lieu de dire la lave,

par exemple je vais manger purée, je vais manger... Qu'est-ce que vous allez mettre avant purée ? », ce à quoi les élèves répondent : «E- De la. »

!

Exemples de glissements conceptuels liés au langage grammatical

!• 4- Le glissement sémantique, sur la base du sens : « M- Par exemple dans la phrase, euh, D « nous allons au

cinéma », est-ce que c'est le cinéma qui fait l'action? », • 5. Le glissement thématique, sur la base du texte, en

thème/rhème : « M- Les enfants du centre de loisirs construisent une cabane. Moi, j'avais demandé d'entourer de qui on parlait, c'est-à-dire le groupe sujet. Qu'est-ce que vous avez entouré ? »

• 6. Le glissement morphosyntaxique, sur la base de la marque orthographique: « M- L’adjectif est au pluriel quand il est accompagné d’un nom qui lui-même est au pluriel »,

• 7. Le glissement syntaxique, sur la base du fonctionnement interne de la langue: « E- Attribut, ça veut dire que les girafes sont, c'est le verbe être. Comme être, c'est un verbe d'état. Eh ben, euh, celui qui... euh, le mot qui est après être... et ben, ça va être après être... ».

Le concept organisateur d’ajustement

• Glissement de façon implicite, descriptive ou de façon explicite, de manière à identifier la structure de la langue, ses propriétés (le méta);

• Niveaux de grammaire : implicite ou explicite liés à des paliers d’épi/métalangue, d’observation perceptive au cours préparatoire (intuitif)

• Ajuster le type de grammaire au niveau de classe.

• Distinction effectuée grâce à une analyse en termes de chronogénèse des épisodes de glissement,

• Cette distinction sur l’échelle d’une temporalité forme des repères, elle n’est pas une catégorisation figée ou étanche,

• Ce qui conduit à l’observation de divers catégories d’ajustement, car la temporalité des apprentissages peut être affectée par d’autres variables…

• On peut inférer une autre circulation au niveau de cet organisateur (à étudier: projet de recherche post doctorale)

Niveaux de grammaire• Au CP = un grammaire de l’observation et de la

perception : c’est lié à une intuition, à un flash (cf. Classe de Marie-José avec l’affiche qui donne le primat du masculin sur le féminin)

• Au CE = une grammaire de l’implicite: on manipule, on constate, et on nomme éventuellement, sans plus,on est au niveau du simple usage langagier (cf. la pronominalisation dans la classe d’Evelyne)

• Au CM = une grammaire de l’explicite: où l’on explicite les propriétés de l’objet grammatical, on est au niveau du pourquoi de l’usage langagier (cf. l’explicitation et justification en termes grammaticaux sollicités par l’enseignante Laurence).

• Au CE2 = grammaire de l’entre- deux, mi implicite/mi explicite

2 catégories d’ajustement!

• 2 catégories inférées de l’analyse : !!!!!

• Formant une invariance dans la médiation grammaticale…

Ajustements selon l’état de l’interaction

maître - élèves

Ajustement selon l’usage de la langue

par l’élève !

! ajustement de type régressif (cf. le retour à la sémantique dans le protocole de Muriel, comme celui de Marielle: « on revient à… »)

! ajustement de type progressif (cf. l’avancée dans une connaissance non prévue par Marie-Josée où les élèves observent une ambiguité morphosymatxique: le masculin prime)

! ajustement instrumenté , de type « contour » ou « détours »… (hypothèse à vérifier: revenir au CM2 sur du raisonnement sémantique…)

Ajustement selon l’usage de la langue

! Ajustement – langue de l’enfant : la culture de référence enfantine (cf. le protocole de Guillaume « De la purée »)

! Ajustement - langue d’origine de l’enfant (cf. les enfants non francophones ou nés en France, élevés dans des familles parlant peu ou pas le français; cf. la problématique des enfants tamouls)

! Ajustement – langue sociale : du milieu social de l’enfant, coloration socioculturelle… (cf. les expressions fautives: la personne, elle veut… »)

Un genre commun d’apprentissage

• un niveau intermédiaire, • une manière partagée d’effectuer une

leçon de grammaire, un canevas commun, un script avec certaines régularités, certaines phases d’enseignement communes,

• vraisemblablement lié à une histoire de l’enseignement de la grammaire

…avec un changement de statut de la phrase support à l’apprentissage….

▪ Des phrases support dans toutes les leçons, ▪ De phrases problèmes à phrases modèles

de faits grammaticaux, ▪ Deux types de phrases problèmes:

Phrases typiques Phrases atypiques&

Illustration de la règle grammaticale Une dame et un monsieur se promènent en voiture.

Interrogation de la règle grammaticale: Un peu de silence ! Quelle horreur ! Défense de fumer.

Place du glissement dans les gestes professionnels didactiques 

Episode de glissement conceptuel

Régulation Institutionnalisation

Champ conceptuel (Concepts logiquement connectés)

Paliers de conceptualisation !(Vérités provisoires selon des temporalités)

Jeu d’apprentissage grammatical = genre commun, genre professionnel partagé

Définition du jeu d’apprentissage

Dévolution

Stratégies individuelles des enseignants de grammaire

!• première ébauche, peu de classes

comparées, • Comparaison de la stratégie de quelques

enseignantes autour d’un objet d’enseignement identique,

• Notion de groupe sujet au cours élémentaire, Identifier le groupe sujet de la phrase.

4 stratégies observées :

• une stratégie opportuniste (adaptation), !

• Une stratégie impatiente (hâte), !

• Une stratégie accompagnante (soutien), !

• Une stratégie questionnante (ressource),

Observations sur les 4 stratégies enseignantes

• une stratégie opportuniste : passer de « de qui, de quoi on parle ? » à « qui est-ce qui ? »…

• une stratégie impatiente, jusqu’à presque dire la réponse, le « pourquoi » : « Je silence, tu silence, nous silençons... Et non, il n'y a pas de verbe dans cette phrase, c'est une phrase nominale, pas de verbe. » …

• une stratégie accompagnante, avec une procédure de mise en relief par soulignage des groupes syntaxiques effectué à la place des élèves, travail pré mâché…

• une stratégie questionnante: doubler son questionnement, en utilisant un questionnement limite et un questionnement indice…

Autres caractéristiques…• Influences des conceptions personnelles

sur la grammaire,& du bagage syntaxique, • Variétés de procédés didactiques

(questionnements, mises en relief, définitions, tâches, phrases problèmes…)

• Variabilités des finalités enseignantes (ou accentuations didactiques): entre finalités instrumentales et finalités réflexives (rapports au domaine d’apprentissage du français).

Conceptions

• Conceptions négatives: « la grammaire, ça ne sert à rien »

• Conceptions positives: « la grammaire, c’est utile, c’est une analyse de la pratique du langage »,

• Conceptions médiantes: « la grammaire, c’est utile, mais c’est trop compliqué pour leur âge… »

Accentuations didactiques

• Accentuation instrumentale: faire de la grammaire pour écrire, « la grammaire est une boite à outils pour produire des textes »,

• Accentuation réflexive: faire de la grammaire pour réfléchir sur la langue, pour réfléchir et comprendre le fonctionnement de l’objet langue

• Toutes ces principales accentuations partagent une identique finalité : faire de la grammaire juridique, pour apprendre les règles grammaticales…

Procédés didactiques• Choix spécifiques de la tâche (par ex: « faire une phrase boule de neige »,

procédé d’aggrégation) • Choix particulier de la phrase problème (typique ou atypique, plus ou moins

complexes, phrases jeux enjeux grammaticaux) • Procédés d’illustration des concepts: à côté de définir, nommer seulement un

concept, il y a les métaphores employées comme aide à l’apprentissage (par ex. « la carte d’identité » pour nature grammaticale d’un mot).

• Procédure de proximité conceptuelle (« de la purée » à la place de « de la lave »)

• Procédures de texte « muet », de travail sur les analogies, de pronominalisation, d’étude de « cas particuliers », de manipulation syntaxique, de questionnement limite ou indice, de pré - soulignage des mots, de répétition dialogique…

La conceptualisation grammaticalePôle du registre pragmatique-sémantique

Pôle du registre épistémique-syntaxique

Activité épilinguistique Activité métalinguistique

Les 4 paliers de conceptualisation

Le mouvement d’apprentissage grammatical Réception du savoir grammatical Observer Comprendre Processus d’enrôlement Processus de généralisation dans une tâche scolaire avec un travail de formalisation, avec des phrases problèmes lues constitution de la phrase modèle (cf. la définition du jeu) de règles grammaticales, de fait langagier (cf. l’institutionnalisation) !!

Réussir Glisser Processus d’activité scolaire Processus de secondarisation avec des manipulations ou ou passage à une dimension des segmentations grammaticales supérieure, saut vers un registre des phrases problèmes étudiées épistémique, transition de la selon des règles d’action phrase « outil » à la phrase« objet » (cf. la dévolution) (cf. la régulation) Construction du savoir grammatical

R

egis

tre

prag

mat

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Reg

istr

e ép

isté

miq

ue

SAUT INFORMATIONNEL BOND COGNITIF

Mouvement général de construction de l’abstraction,

mouvement de conceptualisation

Formation par l’analyse réflexive des pratiques effectives

• Par debriefing, analyser la manière de procéder à des glissements conceptuels, identifier les épisodes de glissement produits, les caractériser, évaluer leur pertinence dans les effets produits,

• Observer les modes et formes d’ajustement, • Faire travailler les 3 dimensions de l’objet

« grammaire » : norme, jeu, analyse, • Faire prendre conscience des convictions et

motivations, conceptions sur la grammaire à interroger.

Perspectives offertes…• Dépasser les controverses sur

l’enseignement de la grammaire, par l’analyse de l’activité des maîtres de grammaire,

• Mise en relief des invariances, d’un genre commun pour mieux se situer et relativiser les écoles de pensée,

• À lier avec un développement de recherches centrées sur une approche « métier », une approche par les gestes professionnels des enseignants.

Approche de didactique grammaticale• reprendre des éléments de diapos de

mes animations pédagogiques en grammaire à Bobigny

• Faire de la grammaire, c’est… • ….une approche par les gestes

professionnels des enseignants.

La didactique adaptée• Dépasser les controverses … • Mise en relief …. • À lier avec …. • ….une approche par les gestes

professionnels des enseignants.

Vers une définition de gestes professionnels qui sont aussi des gestes didactiques

Vers une scène d’apprentissage en 6 actes pour penser le travail enseignant

ESSAI DE SYNTHÈSE SUR LES GESTES PROFESSIONNELS DE L’ENSEIGNANT

Un engrenage au sein d’une situation dynamique ouverte traversée par les contextes

Synthèse des catégories de Bucheton, Sensevy, Brousseau et Clauzardpar Ph. Clauzard en termes de macro et micro gestes professionnels pour

enseigner et formerPHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE

LCF ICARE 10/2014 62

GESTES PROFESSIONNELS DES ENSEIGNANTS, GESTES DE METIER

PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE LCF ICARE 10/2014 63

Merci de votre attention

• A lire pour aller plus loin:

105

Complément de cours

• Pour parcours Recherche • Pour parcours PIF F2F

Revoyons les principes essentiels L'analyse du travail en Didactique Professionnelle

équivaut à déterminer : !●1- la structure conceptuelle de la situation qui l’organise au moyen d’éléments stables dits « concepts organisateurs », lesquels permettent un bon diagnostic de situation et une adaptation aux fluctuations de la situation… !●2- le modèle opératif des praticiens, le développement de leurs singularités dans l’action, de leur aptitude à l’ajustement ou adaptation à l’environnement mouvant de l’activité de travail, leurs stratégies pour faire face…

Autrement dit!à 1/ dans un premier temps, du point de vue de la tâche, la structure conceptuelle de la situation,  est un recueil d'organisateurs de l'activité, constitué de concepts pragmatiques, et dans une certaine mesure, de concepts scientifiques, que les opérateurs mobilisent dans l'action pour diagnostiquer la situation de travail et agir avec pertinence. à Pastré nomme « structure conceptuelle d’une situation l’ensemble des invariants organisateurs qu’il faut prendre en compte pour que l’action soit efficace » (Pastré, 1999). àLa structure conceptuelle de la situation se définit donc par des concepts organisateurs, des éléments invariants qui guident l’action. Les concepts organisateurs permettent à l'opérateur de diagnostiquer la classe de situation où il se trouve présentement, quelle évolution il peut probablement projeter pour agir de façon opportune. Esquisser une structure conceptuelle de la situation exige une analyse préalable de l’activité pour identifier des invariants opératoires permettant de faire face à la variabilité des situations.

Autrement dit

! 2/dans un second temps, du point de vue de l’activité des sujets, un ensemble de stratégies et un modèle opératif du praticien, qui représentent la manière originale de chacun des praticiens de s’ajuster aux situations.

! ! Le modèle opératif est la partition

personnelle ou l’art d’adaptation de l’opérateur qui se réfère à ses représentations et stratégies.

! ! Le modèle opératif se révèle en fait comme la

perception et le traitement du praticien de la structure conceptuelle de la situation d’exercice de sa fonction.

• En définitive, cette théorie de l’activité s’inscrit clairement entre le générique et le singulier, la généricité et la personnalisation de l’activité. Les organisateurs forment une stabilité sur laquelle se raccrocher dans la tempête des variations des situations en fonction de ses propres représentations et expériences personnelles du travail.

• Le modèle opératif est la singularisation, la réappropriation personnelle d’un modèle épistémique enseigné à la faculté ou la manière personnelle d’ajuster les invariants opératoire qui structurent la situation de travail.

• Pour bien comprendre la notion de modèle opératif, il suffit de reprendre l’exemple l’Ochanine qui demandait aux médecins experts qui dessinaient la thyroïde, lesquels dessins étaient contestés par les jeunes médecins en apprentissage.

Allons plus loin

Allons plus loin

• Effectivement, la thyroïde était simplifiée car les experts ne retenaient que les points saillants, les seuls éléments incontournables pour effectuer un diagnostic et soigner le patient.

• Ils allaient à l’essentiel, ce qui était opératoire pour eux, un modèle opératif pour agir efficacement ; ils ne s’embarrassaient du reste !

• Les médecins spécialistes de la thyroïde qu’a observés Ochanine ont une représentation déformée de l’organe, parce qu’ils hypertrophient les espaces qu’ils observent pour établir leur diagnostic et qu’ils négligent les autres.

• Un modèle opératif est sélectif parce qu’il est orienté par le but de l’action et le diagnostic de situation qu’elle implique. 

Le sujet capable • Depuis Descartes, on pose la question du sujet, d’abord « épistémique » (capable de raisonner à partir de ses connaissances), aujourd’hui « capable », au sens défini par Rabardel, est pragmatique : c’est dire « je peux, je ne peux pas » avant de dire « je sais, ou je ne sais pas ». •En disant « je peux », l’homme devient capable de se désigner lui-même, de gagner en « pouvoir d’agir » (le « je peux » deviendra par effet de réflexivité un « je sais »). •Mais pour P. Pastré, si le sujet est bien affecté par ce qui lui arrive, il est bien « l’être qui métamorphose ses affects en propriétés identitaires et personnelles », par sa propre réflexivité. •Il prend pour exemple les « débriefings » qu’il mène après l’observation des situations professionnelles enregistrées, au cours desquelles les opérateurs donnent au vécu du sens pour eux, transforment les évènements en les rendant signifiants pour eux, «comprennent après coup».

Le sujet apprenant

Prise de conscience

La compétence

•Les compétences sont les capacités d'un individu à exercer une fonction ou réaliser une tâche, généralement dans le cadre d'un travail en entreprise. •Une compétence est une connaissance (savoir, savoir-faire, savoir-être) mobilisable, tirée généralement de l'expérience et nécessaire à l'exercice d'une activité (dans ce cas, professionnelle). •Il faut avoir conscience que la notion de compétence émerge à des époques différentes, et dans des champs scientifiques différents, et pas seulement dans la sphère du travail et de l'entreprise. Mais aussi dans le système scolaire.

Identité et développement •Le deux pôles de l'identité : l'idem et l'ipsé : après une accumulation de « je peux » devenu « je sais » (rappel didactique professionnelle est tournée vers l’agir d’abord) •Le développement des adultes est beaucoup plus historique que génétique : les évènements, les situations, l’impact des autres acteurs, bref, l’expérience, y jouent un très grand rôle. • "L’expérience, c’est ce qu’on éprouve, ce qu’on a retenu des traces laissées en nous, en les sédimentant, mais aussi en les triant, en les hiérarchisant sans nous en apercevoir". •Pastré reprend à son compte le modèle de Ricoeur, qui distinguait deux types d’identité : l’identité idem (le même), et l’identité ipse (soi-même). •Les deux facettes se conjuguent dans ce que nous sommes : les faits accumulés, qui  constituent la singularité de notre parcours, et le sens que nous leur avons attribués, la responsabilité que nous leur imputons, l’inscription en nous, ce qui constitue qui nous sommes. • Si on attribue ce raisonnement à l’expérience, on retrouve les deux formes qui se combinent : l’expérience idem fait notre passé et notre patrimoine, l’expérience ipse est ce qu’on en a reconnu comme « signifiant pour nous », le sens qu’on a donné à ce qu’on a vécu, ce qu’on a retenu comme « exemplaire de ce que nous sommes ». • L’expérience est donc la capacité, pour un sujet, à transformer ce qu’on a reçu de la vie en quelque chose qu'il assume, qui  désormais fait partie de lui-même, qui transforme le passif en actif, le reçu en conçu, le subi en assumé.

Article de presse :Pierre Pastré : "Quel sujet pour quelle expérience ?"  •L’expérience, c’est ce qu’on apprend de la vie. Par leur activité, les humains se transforment eux-mêmes. Mais comment expliquer que certaines personnes semblent apprendre davantage que d’autres des expériences passées ?Venant du monde de la formation d’adultes, P. Pastré a l’habitude de faire précéder une action de formation par l’analyse du travail, mais aussi de regarder de près ce qui s’apprend "dans" et "par" le travail lui-même. C’est le sens qu'il a donné au terme "didactique professionnelle", l’apprentissage s’ancrant dans l’activité du sujet, à chaque fois qu’il cherche à s’adapter. Pour lui, l’expérience est ce qui s’apprend dans et par la pratique. Avec Piaget et Vergnaud, il pose que la "conceptualisation" est la manière spécifiquement humaine de s’adapter aux situations : les humains inventent des concepts, non pour produire directement des théories, mais pour pouvoir guider leur action, être en mesure de faire le "bon diagnostic" en retrouvant dans une situation ce qu'elle a de commun avec toutes les situations de sa catégorie conceptuelle.  Le sujet peut ainsi construire ses "organisateurs de l’action" : la pratique n’est pas qu’un ensemble de "trucs" qu’on emmagasine. Le travail est l’univers dans lequel la majeure partie des adultes construisent leur développement. Mais lorsque l’organisation du travail nie l’importance de soi, condition indispensable du développement, on constate le développement de la "souffrance" du travail empêché. Pour P. Pastré, plus la complexification du travail moderne demande d'y mettre du sien, d'y investir son intelligence, plus les dysfonctionnements organisationnels ou managériaux affectent les sujets : "L’intelligence au travail, qui s’est considérablement développée dans les dernières décennies, rend paradoxalement les sujets plus fragiles lorsqu’elle est empêchée". http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/pages/2010/ddp_pastre.aspx

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didapro.wordpress.com  est un site qui adapte à sa manière quelques principes de didactique professionnelle avec le souci de comprendre les

situations professionnelles de manière à les mieux enseigner

➢Le développement structural précède pour Piaget les apprentissages. La construction des invariants opératoires s'exerce sous forme de stade. ➢Or le développement des personnes n'est pas aussi linéaire ou architecturé que la théorie des stades le laisse penser. C'est un aspect abandonné de la part des chercheurs actuels. ➢Le modèle piagétien est biologisant et maturationnel. C'est la capacité d'adaptation d'un être vivant qui croît. Image génétique. ➢On critique de nos jours le peu d'importance donné par Piaget à la biographie individuelle, à l'histoire et au milieu des individus. Piaget a méconnu le rôle d'autrui, le rôle du langage, le rôle des situations. sa théorie est trop générale, non située. ➢D'une certaine manière Piaget porte son regard sur les grandes structures de la pensée. Il est dans l'apprendre à l'apprendre, pourrait-on dire de nos jours.

Le développement selon Piaget

➢ L'intelligence formelle permet de penser indépendamment des contenus. Elle permet de conceptualiser, de construire des théories.

➢ C'est à partir d'un certain âge qu'on raisonne sous condition, cad de façon hypothético-déductive (en faisant des hypothèses et des déductions, en problématisant, en conceptualisant...)

➢ Auparavant, on raisonne avec des certitudes. Entre les stades du développement, quels sont les passages? Problème d'équilibration.

➢ L'intelligence est alors dans une période d'instabilité, c'est un moment de réorganisation, moment de destructuration-restructuration .

➢ C'est aussi un moment de réorganisation des représentations, moment de déconstruction/reconstruction, moment de mutation: équilibration des structures cognitives (cf les textes de Piaget sur l'équilibration, toujours très actuels pour les chercheurs contemporains) = la microgénèse.

➢ Dans "Réussir et comprendre", Piaget montre que dans un certain nombre de situations, on est capable de réussir sans comprendre pour autant ce qu'on réussit.

➢ Selon Piaget, l'action est une conception autonome, il y a dans l'action de la théorisation. <<< passer de la coordination agie à la coordination conceptuelle, c'est passer de la mobilisation d'invariant dans l'action à une prise de conscience de ces invariants. On passe de l'implicite à l'explicite. C'est savoir faire la théorie de ce savoir-faire, de cette action agie, passant de la coordination de l'action agie à la coordination de l'action conceptuelle. ( à base de concepts, idées théoriques explicites...) Théorie Piaget = appropriation>>> accomodation

➢Chez les behavioristes, ou théoricien du comportement ont une vision qui réduit l'appareil intellectuel au modèle de l'ordinateur. ➢C'est une théorie du traitement de l'information (la coder, la traiter et agir en conséquence) qui vise à expliquer de manière mécanique le fonctionnement cognitif des individus. ➢Cela s'oppose à la théorie piagétienne du développement comme aux théories du développement intégrant les situations dans lesquelles évoluent les acteurs et l'histoire humaine des sujets. ➢Le cognitivisme est toujours un peu dans la ligne behavioriste en privilégiant le modèle du computer pour expliquer le fonctionnement cognitif. input >> boite noire >>> output

Le développement selon les behavioristes et comportementalistes

➢Vygotski, psychologue russe, accorde autant d'importance que Piaget à la notion de conceptualisation, au développement de la conceptualisation.

➢ Mais il accorde une importance considérable au rôle d'autrui. Si le développement est d'origine biologique (maturationnel) avec Piaget, il est d'origine historico-culturel pour Vygotski.

➢ Pour lui, c'est en faisant l'apprentissage de quelque chose qu'on développe ses outils conceptuels. Il y a une relation dialectique entre apprentis et développement. Pas de développement sans apprentissage, sans la médiation du social. Pas d'apprentissage sans développement, non plus.

➢ Vygotski a travaillé sur le langage chez l'enfant. Pour Piaget, le langage est égocentrique chez l'enfant = syncrétisme, difficultés pour la relation... Vygotski reconnaît toutes les données de Piaget mais refuse l'égocentrisme de l'enfant. Pour Vygotsky, le langage est d'abord social et intersubjectif. Il s'intériorise peu à peu jusqu'à devenir un langage intérieur.

➢ L'enfant est dans un bain de langage puis l'enfant parle de lui, parle avec un langage intérieur. Vygotski s'intéresse à ce langage intérieur ou langage égocentrique. Il démontre que ce langage va aider à résoudre des problèmes qu'on rencontre dans la vie. On se parle à soi-même, à haute voix, pour orienter son action et sa pensée..

Le développement selon Vygotski

➢ Les adultes font la différence entre le langage communicationnel et le langage intérieur qui guide l'action. Le langage favorise le développement de la pensée. Le langage intérieur apprend à penser, il apprend à résoudre des problèmes. Penser/parler à haute voix=support de développement.

➢ Le langage devient un support de développement: la fonction d'intériorisation permet de penser en action. Le développement résulte d'une discordance, les situations de discordance sont propices au développement. "Se développer, c'est penser une tête au dessus de soi-même". De même, écrire-mettre en mot- clarifie sa pensée. Jeu dialectique entre représentation et concept !

➢ l'écrit=le développement Représentation <-----------------------------> Conceptualisation des mots d'autrui = que je reprends travail de la pensée/processus de construction de concept pour faire avancer ma pensée grâce à ses mots, on fait avancer sa pensée. grâce à ses mots, on fait avancer sa pensée. !➢ Le développement est la résultante d'un mouvement de discordance. ➢ La "déformation fonctionnelle" = expertise qui donne une grille en tête qui fait -pour les

profs- qu'on corrige plus vite les copies chez les profs; lecture orientée/prise d'infos sélective.

➢ Selon Vygotski: Les concepts académiques sont des concepts acquis à l'école. Ils sont acquis par leur définition sans aperçu au début sur ce à quoi ils peuvent servir. Les concepts quotidiens ressemblent à ceux de Piaget. Ils sont appris par leur usage sans qu'on en ait une définition. C'est "apporté de l'intérieur". ( par exemple: lire dans les yeux des élèves leur incompréhension...)

➢ Et il y a une germination par le bas des concepts académiques appris "par coeur" de façon scolaire , dont on va savoir à quoi ils servent par l'expérience. Il y a une germination par le haut pour les concepts quotidiens, des trucs observés en situation auxquels on a donné sens, qu'on a théorisé.

La zone de proche développement

➢ La zone de proche développement ou zone proximale de développement: C'est l'écart entre la performance actuelle et la performance atteinte devant une résolution de problème. C'est l'espace où un sujet est capable d'utiliser pleinement l'aide qu'on lui apporte. C'est la zone où on sait faire. Différente de celle où on ne sait pas faire même si on nous aide. C'est la zone intermédiaire où les gens ont l'intelligence d'utiliser l'aide qu'on leur accorde. (cf les debriefing). C'est une zone d'instabilité où l'on n'est pas encore apte à résoudre un problème mais que l'on saura résoudre avec l'aide d'un expert ou d'un pair.

➢ La conceptualisation est l'opération du sujet. Les maîtres transmettent des représentations mais l'activité de conceptualisation du sujet est personnelle.

➢ C'est le sujet qui construit sa conceptualisation. ➢ Un enseignant est un facilitateur qui s'inscrit dans la zone proximale de développement. ➢ Vygotski s'oppose à Piaget, pour lui, le sujet ne se construit pas dans un désert, le sujet

n'est pas sans histoire personnelle. Situation de développement personnelle:

= moment de rupture = moment volontaire

-VERGNAUD est piagétien. Il a inventé le concept de schème et le concept d'invariant opératoire. Le schème est une organisation de l'action qui se construit et permet d'être efficace et reposant sur des invariants opératoires. -Vergnaud définit le schème comme une organisation invariante de l'activité pour une classe de situations données. L'action professionnelle est une action organisée ( organisation de l'action ) selon des manières particulières. -Une réussite d'activité professionnelle peut être due à: -une routine-un essai-erreur -un souvenir -une mauvaise compréhension -une théorie/conceptualisation

Le développement selon Vergnaud

➢A est plus compétent que B lorsque A sait résoudre certains problèmes que B ne sait pas résoudre. Mais A peut avoir une meilleure méthode pour traiter le même type de problème que B. A est plus compétent que B quand A possède toute une palette de méthodes/stratégies

➢mais sait choisir la stratégie la plus adaptée à la situation : ajustement/efficience (faire toujours plus avec toujours moins)

➢Dans un schème, c'est âs l'action qui est invariante, c'est l'organisation de l'action. L'invariance n'est pas à chercher là où elle n'est pas.

Le concept de schème

➢ Un schème = l'articulation fine entre la part d'invariance et la part d'adaptation. C'est comme une colonne vertébrale permettant du mouvement, non figée.

➢ L'analyse de l'activité a pour but de repérer des niveaux d'invariance suffisamment élevé pour qu'ils permettent une adaptation aux circonstances.

➢ L'invariance est l'organisation de l'action bien structurée mais cette organisation de l'action va permettre des adaptations.

➢ Il faudra mobiliser une capacité à catégoriser/classer/construire des classes de situations puis adapter/ajuster ses opérations/actions selon les diverses classes de catégories = la compétence.

Au fond de l'action, la conceptualisation➢ La compétence, c'est la maîtrise des invariants opératoires et la capacité à les ajuster aux

situations. Selon Vergniaud, les invariants opératoires sont rattachés à des champs conceptuels. ce dernier est un intermédiaire entre une atomisation de la cognition chez les cognitivistes et la théorie générale du développement.

➢ Concept de Vergniaud: invariant opératoire + situations + signifiant/signifié !

➢ Un concept est un invariant opératoire assorti de mots. Un concept n'est pas pensable indépendamment des situations dans lesquelles il va être appliqué. C'est un outil permettant de résoudre une classe de situations problèmes.

➢ Un champ conceptuel est l'association d'un ensemble de concepts et d'un ensemble de situation permettant de résoudre une classe de problèmes, selon Vergniaud. $Le développement va se faire à l'intérieur de certains champs conceptuels ( avec un ensemble d'invariants et un ensemble de situations).

➢ Si Piaget a développé une psychologie génétique du développement, Vergniaud a développé une psychologie didactique du développement.

➢ Du coup, la didactique devient un domaine, on peut développer une analyse didactique didactique du développement & Vergnaud

Conceptions du développement chez Weill Fassina

Annie Weill-Fassina ( du laboratoire de jacques Leplat) ➢Elle intervient en psychologie ergonomique. Approche de type piagétien en s'interessant aux micro-génèses: analyser des moments de mutation/de transformation. ➢On ne ramène plus le développement des adultes à l'âge... sauf à se poser la question: comment peut-on vieillir et se développer à la fois? Etude des équilibrations: équilibres + déséquilibres. ➢Equilibrations majorantes: reconfiguration de compétences, intérêt pour le fonctionnement cognitif. La micro génèse applique une nouvelle dynamique dans le développement des adultes. ➢Travailler=transformer le monde + apprendre ( restructurer ses structures mentales). ➢On rattache le développement des compétences au développement des représentations. Ils vont de pair. ---> Changer sa représentation/changer l'organisation de son action.

Comparaison Novice/Expert:- Une personne qui a passé un certain nombre d'année sur le poste de travail est un expert. Un expert est un non-novice. Un expert est capable de traiter des problèmes que d'autres ne peuvent pas traiter dans un même champ d'activité professionnelle, dans une communauté de travail... Le novice construit son métier. On travaille d'après des symptômes, par juxtaposition des symptômes, construction d'hypothèses puis élimination des hypothèses après tests... Au bout de dix ans l'opérateur fait automatiquement. Il n'est plus capable d'expliquer ce qu'il fait. Il y a procéduration des connaissances, on passe à une phase d'automatisation. Le facteur temps est important pour passer de novice à expert. - Selon Marc Durand, il y deux niveaux vers l'expertise: temps / organisation de l'activité pertinemment maîtrisée. - Le développement n'est pas constant, il ne s'exprime que par des indicateurs. On peut avoir l'impression d'une assimilation, or ils ne répètent souvent que ce qu'ils ont entendu. Ils imitent. Pas de conceptualisation. cf. les chiffres en maternelle. Différences d'organisation de l'action entre novice et expert: - Le novice se focalise sur les traits de surface (l'apparent, le saillant, en fait le non essentiel)= représentation cognitive, alors que l'expert se focalise sur les caractères profonds de l'action (des "petits" trucs), il a une représentation opérative de l'action. Un expert se construit un modèle opératif de l'action: une représentation finalisée, sélective et déformée (on retient, on ne regarde que l'utile de l'action, on oublie le reste) Chez les experts, il y a une anticipation plus grande des résultats possibles et une appréhension du champ spatio-temporel plus grande. Les experts saisissent des opportunités lorsque les novices appliquent des règles. Il y a chez eux plus d’économie dans le geste, dans l’activité et plus de disponibilité pour embrasser toutes les situations, repérer les indicateurs les plus pertinents, et penser son action lors de son déroulement. - Le développement chez l’adulte ne se voit pas, mais il existe des indicateurs, des repères. En analyse du travail il convient de suivre les gens assez longtemps. Pour identifier des repères du développement ; l’émergence des caractéristiques des classes de situation. Le diagnostic des classes de situation repose sur une catégorisation des situations. Repérer dans quelles catégorie de situation on est et dès lors ajuster son action à la variété de la situation. Sélection de l’information pertinente, problème du prélèvement de l’info

Problème du prélèvement de l’information :➢ 1/ savoir quelle est l’information prélevée, savoir pourquoi elle est pertinente ? ➢ 2/fait de reconstruire la manière de prendre des indices, les experts prennent peu d’information

et en plus la prenne de façon anticipée ➢ 3/extension du champ couvert par la représentation avec la compétence, élargissement du

périmètre de l’action ➢ 4/prise de conscience de la propriété de l’objet et de sa propre activité. Cf la métacognition. ➢ 5/Extension du champ temporel (cf anticipation) ➢ 6/Résistance aux perturbations de la situation, ne pas être désarçonné lorsqu’un élément de la

situation a bougé. ➢ 5/ repère de développement/ Extension du champ temporel = l'anticipation ➢ 6//Résistance aux perturbations de la situation = ne pas être désarçonné lorsqu'un élément de la

situation a bougé ==> cf manière dont les élèves sont soumis au temps imposé et d'autres répartissent leurs activités, s'approprient leur temps= bonne corrélation avec les résultats scolaires. Capacité à rester dans une structuration tout en l'ajustant aux diverses situations; cf. la question de l'équilibration de Piaget. Capacités à résister aux perturbations extérieures=> l'invariance: comment un sujet est capable de s'adapter de façon inventive et intelligente aux diverses situations.

➢ 7/Extension des relations avec les collègues de travail; les experts ont une vision d'ensemble de la situation même si leur domaine est limité= capacité à coordonner, à coopérer car cela repose sur une situation commune... Une capacité que le novice qui est dans son monde, dans sa bulle... qui n'a pas de vue d'ensemble de la situation. = tous ces points sont des repères ou indicateurs de développement professionnel des adultes!

!➢Théorie de l'activité: très marqué par les théories de l'activité russes (Leontiev), il faut distinguer action et activité. L'action est définie par son but, l'activité est définie par son motif. L'action est définie indépendamment du sujet, l'activité au contraire ne pas l'économie du sujet. Le but est celui d'une organisation, le motif est du ressort personnel. ➢Rabardel : Activité productive= dimension de l'acte qui est transformation du réel ( objet ou service), l'acte est tourné vers l'extérieur. Activité constructive= dimension tournée vers soi, construction de ses propres compétences/transformation de soi. ➢Rabardel: l'activité humaine est tournée vers le monde (cad. produire pour le monde), vers le réel, mais aussi vers soi et la transformation de soi. Quand on agit, on transforme le réel et on se transforme soi. !➢Selon, Leontiev, la tâche est un but dans des conditions déterminées. Analyse de l'activité (=produire pour le monde) / Analyse de l'apprentissage (=construire ses compétences) Il existe articulation --> produire "pour le monde" = activité productive. ! --> construire "ses compétences"= activité constructive. Il n'y a pas d'activité productive qui ne construise d'activité constructive et une activité constructive repose toujours sur une activité productive ( pas d'apprendre à apprendre sans contenus)

Théorie de l’activité

Théorie de l’activité• L'activité présente - un rapport à la situation (dimension productive)

- un rapport à soi-même (dimension constructive) - un rapport à autrui (dimension interpersonnelle).

• Théorie de l'outil de Rabardel: L'activité humaine utilise la plupart du temps des outils matériels ou immatériels dont le plus important est le langage.

• Rabardel va théoriser le rôle des outils dans l'activité humaine: - rapport à une situation (dimension productive) - rapport à soi-même (dimension constructive) - rapport à l'outil ( dimension de l'instrumentation)

• Beaucoup d'actions humaines sont des actions instrumentées: > distinction entre artefact (=objet artificiel conçu dans un but déterminé) et instrument (même objet technique approprié par des utilisateurs)

- point de vue technocentré (celui du technicien): conception d'outil indépendamment de son utilisation, - point de vue anthropocentré ( il intègre l'utilisateur, l'humain qui va utiliser ces outils) - Rabardel a un souci de réintroduction de l'humain dans la technologie (cf son livre "les hommes et la technologie") Un outil tant qu'il reste à l'état d'artefact n'a pas acquis encore l'état d'instrument, il l'atteint seulement avec les utilisateurs qui vont se l'approprier, voire le faire évoluer (cf ergonomie, consultant) - Instrument = schème + artefact (une certaine façon de travailler) (un objet) (organisation interne) + (utilisation) - Les objets deviennent des outils lorsqu'ils sont incorporés dans un geste, dans une situation par des personnes; ils passent alors de l'état d'artefact à celui d'instrument utilisé dans une organisation donnée selon une certaine façon de travailler.

➢ Schème d‘instrumentation = but de l'action dans la production d'objet (conduire un train, faire une séquence pédagogique, accueillir des gens, produire des bouchons...)

➢ Schème d'instrumentalisation = adaptation du schème d'instrumentation à l'outil qui permet de produire avec la machine et bien la régler. (cf l'image opérative d'Ochanine)

➢ Roland Goigoux: analyse des méthodes d'apprentissage de la lecture au cp; il est prof de sciences de l'éducation à Clermont-Ferrand. Il explique que les méthodes de lecture sont traitées comme des artefacts appropriés/retravaillés par les enseignants (cf la genèse instrumentale)

➢ C'est utiliser un certain nombre de propriété de l'objet et les réorganiser en fonction du schème d'instrumentation. >>> représentation déformée, sélective et déformée.

➢ Plus l'objet savant est didactisé, plus il est instrumenté, il est approprié... on sélectionne certaine de ses propriétés. Changement de son champ de représentation et traitement, quand on informatise, le schème s'adapte-par exemple.

Artefact ==========================> Instrument

-par simplification -par enrichissement

= la genèse instrumentale

La genèse instrumentale➢ La genèse instrumentale se construit par étape, par tâtonnements. Est-ce que le langage

peut être considéré comme un instrument? le plus fondamental? avec la même genèse instrumentale?

➢ Transformation de l'artefact ou instrument avec -fonction sélective

-fonction orientation -fonction finalisation …lorsque les mots deviennent soi.

➢ Grâce au langage, on jette sa pensée en avant, le langage est une médiation qui supporte la pensée et permet la pensée.

➢ « Penser une tête au dessus de soi-même »; écrire ce qu'on ne comprend pas permet de mieux comprendre/le fait de dire permet de mieux comprendre, se développer. (cf le langage intérieur)

➢ Le langage est d'abord extérieur et petit à petit s'intériorise. Le langage est un médium. ➢ Le langage intérieur est une expression d'intériorisation, d'un artefact qu'on s'approprie.

Le langage intérieur s'utilise lorsqu'on est en difficulté. C'est un langage expressif qui exprime la pensée et la réalise.

➢ La didactique professionnelle est une analyse du travail en vue d'élaborer les modalités de formation pour le développement des compétences professionnelles.

Deux hypothèses: - comment s'exerce la conceptualisation dans un champ de pratiques professionnelles?- où se situe l'expertise? - comment faciliter l'accès à la conceptualisation? Cadre théorique : la représentation selon Leplat et le schème de Vergnaud Le schème est une totalité dynamique fonctionnelle, une unité identifiable de l'activité du sujet qui intègre à la fois : -instrument d'analyse pour comprendre une action -buts et intentions -règles d'action-prise d'information et de contrôle -possibilités d'inférence en fonction des valeurs ( déduction, induction par opération logique...) -prises d’information par les variables de situation, les invariants opératoires...

Apprentissage et transcription didactique - Selon Yves Chevallard, il y a un certain délai avant que le savoir savant devienne un savoir à enseigner. Il y a, en effet, le savoir savant / savoir à enseigner / savoir enseigné / savoir appris Il existe un certain délai avant que le savoir savant devienne un savoir à enseigner... Il apparaît une reconfiguration du savoir savant en savoir à enseigner; du plus théorique au plus concret, du plus compliqué au plus simple... cf. Chevallard et Develay. Qu'en est-il de la transposition didactique au niveau de la comptence? Le savoir savant est aussi un savoir professionnel, un savoir d'action. - Réflexion sur la notion de situation et les situations didactiques : Cf. Brousseau, Didactique des Mathématiques .-Situation non didactique : situation de la vie où on n'apprend rien... -Situation adidactique : situation de la vie courante qui n'est pas faite pour apprendre mais qui comporte un problème et qui pour la traiter oblige de construire des outils cognitifs: cad. des situations où il faut mobiliser des compétences pour être efficace. - La force de la situation de la formation en alternance: les apprentissages s'éprouvent dans des situations professionnelles, elles font sens. -situation didactique. enseigner/former = mettre en scène des situations qui vont permettre d'apprendre des savoirs, des compétences... - On garde, élimine, transforme des choses du savoir savant pour les transposer en situation didactique.Pour les grutiers: on retient et met en scène le concept de moment. On fait un choix pour la mise en scène didactique, la conception du simulateur. Poids x Longueur = K équilibre Invariant opératoire facile à identifier: le concept du moment. - Représentation interne= construction avec ses propres niveaux d'abstraction, modélisation personnelle des processus...représentation externe = attention aux mauvaises associations... - Passer d'une coordination agie à une coordination conceptuelle : on sait qu'ils savent faire, on aimerait qu'ils comprennent ce qu'ils font pour obtenir leur permis: ====> REUSSIR + COMPRENDRE SA REUSSITE.Il s'agit de passer de la maîtrise pratique d'un invariant opératoire à sa compréhension. Ex: pour la taille de la vigne = ensemble de variables + indicateurs ===> concepts organisateurs=la charge du ceps et l'équilibre...

Synopsis du faire classe : un exemple de phasage parmi

d’autres

Savoirs et identité au travail

CONCEPTS PRAGMATIQUES➢ Niveau d'abstraction: décomposer une situation que l'on perçoit de façon

globale. Pour le simulateur, on oblige les gens à décomposer, à identifier les critères, évaluer leurs valeurs et justifier les solutions qu'ils vont retenir

➢ Ils sont conçus et compris pour leur usage ( "charge" et "équilibre"). Le but savant est le "pragmatique", l'aide à faire, au développement de compétence...

➢ Question de la grue= accéder au concept scientifique de moment ➢ Question de vigne= aider à l'analyse à partir de concepts pragmatiques. ➢ Concepts académiques= cf la grue => le temps ➢ Concepts pragmatiques= cf la vigne => charge/équilibre (cf le concept

quotidien de Vygotski) ➢ Un simulateur doit présenter de vraies difficultés cognitives avec un

champ très étroit, la catégorisation ne réduit pas la particularité de chacune des nombreuses situations...

- Il faut connaître toutes les variables pour maîtriser la machine, la situation. - L'objectif est de faire conceptualiser les opérateurs, les professionnels: mettre les gens en position d'analyse: décomposer et recomposer pour ajuster ce qu'ils vont faire... - On n'est plus seulement dans l'agir, mais on prend une distance, un regard, un détour réflexif (Astier) - Induction à l'analyse= on ne pose plus alors le problème de la même façon, on les résout autrement >>> entrée dans l'esprit analytique ( en macro/micro) - Risque de l'automatisme: les gens fonctionnent toujours avec le même mode opératoire, la compétence des gens n'évolue plus... <<<<<<< Ne plus être seulement dans l'agir mais dans la conceptualisation de l'agir. C'est une bonne analyse de l'activité qui permettra de construire un bon simulateur, une bonne mise en situation didactique professionnelle...

Analyse de l’activité et conception➢ La situation professionnelle (analyse de l'activité) commande la conception des outils

didactiques. ➢ Toutes réflexions didactiques supposent une théorie des situations = on s'approprie réellement

sur le "terrain" les théories. On comprend beaucoup en étant confronté à des situations dans l'action avec un tuteur qui peut guider. Caractéristiques des diverses situations/stratégies des acteurs. Analyse des diverses stratégies d'apprentissage de chaque acteur.

➢ Caractéristiques des diverses situations >>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Stratégies des acteurs ➢ Place de la conceptualisation: D'un côté "grue", pas de conduite de la grue mais le reste à

modéliser, ici autour d'un invariant opératoire qu'est ici le concept de charge: P x L = K (constante) ici l'invariant opératoire apparaît très vite, la situation est la mise en scène dans la simulation est réduite à la mise en œuvre de cet invariant.

➢ Diverses analyses du travail : ➢ Entrée centrée par l'extérieur (approche extravertie): quelles sont les caractéristiques de la

situation? pour comprendre la stratégie des acteurs. Qu'est-ce qui est produit? ➢ Entrée centrée sur soi-même (approche introvertie): quelle est la transformation de soi ?

Clinique du travail: observer les transformations qui vont être celles du sujet dans l'activité du travail (transformation identitaire de compétence chez le sujet); on ne peut pas réduire le travail à une mécanique sans intelligence chez les acteurs; il y a toujours de l'intelligence dans le travail = l'écart entre tâche réelle et tâche prescrite. On ne peut pas empêcher les gens d'être intelligents. C'est en apprenant quelque chose qu'on développe des compétences = pas d'activité constructive sans activité productive (Rabardel)

- Il faut distinguer l'identité idem et l'identité ipsé. Identité idem = être le même , la même chose, la meméité. Identité ipsé = être soi-même, c'est réflexif. - Chacun est le même que lui, il est idem. Alors que le fait d''être soi-même (ipséité) c'est le fait de s'imputer à soi-même ses propres actions. C'est se reconnaître soi-même dans ce que l'on fait. la mêmeté est de l'ordre du fait, c'est demeurer le même. - Astier: "la communication de l'expérience professionnelle", thèse de doctorat. L'expérience peut désigner l'ensemble des choses accumulées au cours d'une certaine vie professionnelle (on est dans l'expérience idem, la mêmeté), dimension d'accumulation; alors que l'expérience ipsé est la manière dont un individu/un sujet s'approprie, assimile ce qu'il a acquis et en l'assimilant le transforme = dimension de métacognition-réflexivité; métacognition= réflexion sur l'action pour mieux transformer l'action, penser sur ce que l'on fait pour repenser ce qu'on va faire, penser une tête au dessus de soi-même... - Le développement est une démarche, c'est la capacité de faire quelque chose de son expérience, de revenir sur ce qu'on a vécu et le transformer, expérimenter. C'est aller plus loin que les faits; On ne refait pas sont histoire personnelle, mais on peut la réécrire. L'histoire, c'est la manière dont on raconte l'histoire. L'ipséité est la réflexion sur les "faits". La construction de l'expérience se fait par accumulation de vécus... et très personnelle sera la manière réflexive de revisiter son expérience, de développer quelque chose de son antériorité professionnelle... ipséité: idée d'une genèse identitaire, dimension introspective du travail. Cf. Thème du vieillissement et développement.

PAUL RICOEUR (cf "Soi-même comme un autre")

- Selon Clot, concept d'activité: l'action est définie par le but (dimension objective), l'activité est définie par le motif (dimension subjective) - Réel de l'activité: ce qu'on aurait voulu faire et qu'on a pas pu faire parce qu'on a été empêché. - Activité réalisée: ce qu'ils ont fait à la place parce qu'ils ont pas pu faire car ils étaient empêché. Il faut combiner les observables et les entretiens sur l'observable pour remonter jusqu'à l'activité réalisée ( cf entretien d'autoconfrontation croisée) - Reprenant Bakhtine, clot établit une distinction entre genre et style. Le genre est une manière de faire appartenant à un groupe et caractéristique de celui-ci = appartenance (cf le genre littéraire) - Le style est une manière de faire son activité en se distinguant des autres = dimension personnelle (cf c'est mon style) le style est la patte particulière, c'est la signature du sujet; le genre c'est la pratique sociale qui a été intériorisée. Question de genèse identitaire ?

Théories de Clot

DEVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE➢ Les compétences sont des ensembles stabilisés, des moments de palier à

distinguer du pouvoir d'agir: capacité à s'ajuster à l'évènementiel. ???-compétences: ensemble de savoirs, savoir faire lié à une situation, à une classe de situations qui sont stabilisés-pouvoir d'agir: capacité d'un sujet à reconfigurer, à changer d'étage, à générer des compétences (=enjeu de l'analyse du travail aujourd'hui)

➢ Il n'y a pas de développement. sans médiation et parce qu'il y a médiation il y a genèse instrumentales et identitaires. car on peut s'appuyer sur des instruments comme le langage pour penser un peu plus loin. fonction d'étayage de Bruner.

➢ L'apprentissage est un préalable au développement. Cf la fonction du tuteur...Champ conceptuel: ensemble de situations pour lesquelles l'ensemble de concepts permet d'agir/comprendre/résoudre des problèmes...

➢ Pour Marc Durand, c'est le développement qui oriente, donne du sens à l'activité de l'enseignant. Mais ce n'est pas sur le développement que son activité est organisée. Car il "va botter" en touche, utiliser beaucoup de routine, ne pas être au maximum de sa compétence, sinon on s'épuise. Il s'agit d'être juste suffisant, un prof va beaucoup fonctionner avec des automatismes qu'il a monté (gestion "off line") Les organisateurs ne sont pas ceux qui donnent sens à l'action enseignante comme le développement des élèves. Il est indispensable, mais dans le quotidien ce n'est pas sur le développement que va s'organiser l'activité.

• L'ACTIVITE s'organise à trois niveaux: • activité automatisée • activité procédurale: j'applique des règles • les connaissance SRK • skill: automatismes, Knowledge: connaissances, Rules:

règles 6-Définir la procédure

5-Définir l'objectif 4-Interprétation et évaluation

3-Diagnostic de la situation, sur ce qui se passe 2-Rechercher des informations

1-Activation (par exemple: un chahut se déclenche en classe)

Rasmussen

Faire le grand tour de la résolution de problèmes est rare parce que cognitivement coûteux. Le propre des experts est donc de prendre des raccourcis. stimulus >>>>>>> réactionactivation >>>>>> réalisation : on est dans les habiletés, dans les automatismes. On passe rapidement de l'alerte à l'exécution. A chaque fois, l'investissement cognitif est différent, il y a plusieurs types d'intervention pour régler un problème. Il existe plusieurs manières de traiter l'information. Elle est réglée comme un signal, elle est réglée comme un signe ou un symbole (lorsque l'on donne du sens à l'information, c'est un indice de la situation, c'est une certaine conceptualisation). activation >>>>>> réalisation : on est dans les habiletés, dans les automatismes. On passe rapidement de l'alerte à l'exécution. A chaque fois, l'investissement cognitif est différent, il y a plusieurs types d'intervention pour régler un problème. Il existe plusieurs manières de traiter l'information. Elle est réglée comme un signal, elle est réglée comme un signe ou un symbole (lorsque l'on donne du sens à l'information, c'est un indice de la situation, c'est une certaine conceptualisation). LE SIMULATEUR: C'est transposer une réalité pour développer une partie de la compétence. On ne retient de la situation professionnelle qu'une seule situation. que l'on cherche à faire apprendre. La simulation, c'est apprendre en dehors du terrain mais dans un cadre très proche du terrain. Le travail sur simulateur permet une conceptualisation chez l'apprenant. Représentation mi-visuelle, mi-conceptuelle. Simulation de situations extraordinaires qui font partie du réel mais qu'on a peu de chances de rencontrer.On travaille ici l'évènement rare, l'imprévu, l'incident. C'est mettre en scène des situations très improbables. Le simulateur est un objet technique autorisant des choses et en interdisant d'autres. Il possède ses propres ressources et limites. Les formateurs construisent des scénarios à partir du simulateur. Conception de scénarios qui doivent être joués. Articuler les outils et les scénarios et la manière dont les scénarios ont été joués... METACOGNITION: prise de conscience de la manière dont on fait. Le rôle de la méta-cognition dans le développement. C’est une idée piagétienne de la prise de conscience qui va décupler la construction de la compétence. Il y a développement chez les adultes parce qu’il y a métacognition ( cad. Une dimension réflexive) Méta linguistique=en rapport avec la logique formelle. S’inclure soi même ou pas. Méta en grec = « ce qui vient après ». Existe t-il une compétence à développer des compétence ? C’est la question de l’apprendre à apprendre. On apprend à apprendre en apprenant . Mais on apprend des contenus. L’accompagnement du traitement des problèmes= la métacognition.

L’analyse du travail : un enjeu social fort

• préparer les individus à occuper des positions professionnelles, à s’insérer, à se réinsérer professionnellement, ou encore à maintenir les conditions de ce qu’on appelle quelquefois leur

• « employabilité », c’est-à-dire leur capacité potentielle à occuper un emploi (Dubar, 2000). • accès au travail constitue, en l’état actuel de la société française, un moyen d’insertion

sociale prépondérant et une des finalités du système éducatif, qui tend à devenir, pour les organismes de formation, un objectif quasi exclusif (Le Goff, 1992).

• concept de professionnalisation • les nouveaux territoires de la formation s’inscrivent plus directement dans le travail • lui-même, à travers de multiples tentatives pour valoriser la “formation dans et par le travail”,

pour lier de façon réciproque l’activité productive et le • développement de compétences » (Caspar, 1996) • l’incitation à produire de la formation dans les environnements de travail • Pour identifier, comprendre, analyser, • mesurer ce qui se joue en matière d’apprentissages dans les situations de travail (Recherche et

formation, 1998, n° 27 « Les savoirs de la pratique »), l’analyse de l’activité paraît incontournable

• Comme le remarque P. Pastré (1999a), « la formation continue est trop liée aux situations professionnelles pour ne pas être amenée, un jour ou l’autre, à s’emparer de l’analyse du travail ».

• Les praticiens s’intéressent de plus en plus à la nature des activités professionnelles et aux moyens qui sont donnés par la recherche pour mieux les comprendre, les analyser, et en proposer des modalités de formalisation susceptibles de contribuer aux objectifs de professionnalisation.

Une boussole enseignante

Analyse de pratique en Master Recherche

• Analyser vos pratiques professionnelles par écrit: • Utiliser la technique de la « lettre au sosie » • Utiliser la technique du récit de « l’incident critique » • Utiliser la technique des « chroniques de travail » • Analyser vos pratiques professionnelles au moyen de la

vidéo • Filmer et découper des épisodes significatifs de la

pratique • Autoconfronter à des épisodes de pratiques • Analyser vos pratiques professionnelles au moyen du

théâtre forum: jouer des mises en scènes de relation au travail à débattre et enrichir par le jeu des acteurs…