EFFORT ET EPS COURSE DE DURÉE

i

DE LA THEORIE A LA PRATIQUE La notion d'effort est une connaissance directe et intuitive de la réalité imprégnée de nombreuses connotations. Nous tenterons ici de définir cette notion et de répondre à diverses questions telles que la place de l'effort et sa gestion en EPS, mais aussi, la façon dont les élèves le perçoivent et comment les inciter à justement faire des efforts.

PAR M. G A R C I N

Faire des efforts est l'une des expressions les plus courantes déclinées sur les bulletins sco­laires [1]. De quoi s'agit-il ? Le ternie effort prête à confusion car il est uti­lisé dans des sens très différents. En effet, l'ef­fort est mal conceptualisé dans le langage commun où il se confond le plus souvent avec les notions de force, de travail ou d'énergie (encadré 1). En fait, l'utilisation du terme effort n'est justi­fiée que si l'on ajoute à la composante phy­siologique de l'exercice musculaire une com­posante psychologique. On ne peut en effet faire abstraction de l'expérience subjective. L'effort fait presque toujours implicitement référence au vécu. Il est alors un engagement nécessaire du sujet qui mobilise ses forces afin de poursuivre l'exercice entrepris, qui com­porte un certain degré de pénibilité pour lui. et qui requiert toute son attention et sa volonté [2].

Effort physique et effort mental

Le premier correspond à la physiologie de l'effort, la bioénergétique, le second aux sciences cognitives, à la psychologie. Ces

deux aspects sont liés lors de la pratique des activités physiques et sportives puisque la concentration, la réflexion sont sous-jacentes et concomitantes aux situations motrices. L'aspect quantitatif de l'effort physique ou mental peut être abordé en termes : - d'intensité : pour l'effort physique, on par­lera des filières énergétiques, de la notion de puissance, pour l'effort mental, d'attention (intensité avec laquelle on se consacre à une tâche) ou d'intention (force avec laquelle on se dirige vers tel objectif) et qui représente un aspect essentiel dans le cadre de l'évaluation scolaire ; - de durée : pour l'effort physique on parlera des filières énergétiques, de la notion de capacité, pour l'effort mental, de persévé­rance (effort soutenu, maintenu) [1]. L'effort physique ou mental peut être également abordé à court terme en tant que réalisation d'une performance, ou à long terme par la persévérance qui ouvre la voie de l'appren­tissage. Il n'y a donc pas d'apprentissage, de victoire ou de record sans efforts physiques et mentaux.

EPS N" 297 - SEPTEMBRE-OCTOBRE 2002 5 ?

Revue EP.S n°297 Septembre-Octobre 2002 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé

L'effort perçu

L'effort, qu'il soit physique ou mental, ren­voie à une dimension subjective. L'effort consenti par les élèves dépendra entre autres des exigences de la situation ou de la tâche à effectuer, caractérisée par la difficulté perçue. Plus les individus perçoivent le but assigné comme difficile, plus ils investissent d'effort, et plus la performance est bonne. Cet effet bénéfique de la difficulté perçue dépend cependant du réalisme des buts : si le but assi­gné est trop difficile, les individus n'investis­sent plus d'effort et leur performance tend à décroître. 11 existe ainsi un niveau optimum de difficulté qui conduit à un investis­sement d'effort maximum. Ce niveau optimum de difficulté dépend également du niveau d'ha­bileté perçu [3]. Cet investisse­ment d'effort peut être augmenté par les encouragements qui incitent à la performance et favorisent les apprentissages (renforcement posi­tif immédiat de la part de l'ensei­gnant). Encore faut-il savoir et vouloir fournir des efforts.

La production d'efforts

À l'école, l'effort est un passage obligé pour la plupart des élèves : mais en EPS. l'effort n'est pas seu­lement un moyen éducatif, c'est aussi un objectif éducatif : l'élève ne doit pas seulement faire des efforts pour progresser, on lui demande aussi d'acquérir le goût de l'effort. Il est en effet important que les élèves soient capables de s'investir dans un travail prolongé, dont les buts ne sont pas immédia­tement perceptibles. Dans le cadre de la gestion de leur vie future d'adulte, les enfants doivent s'ha­bituer à l'effort, l'accepter et en comprendre la nécessité. Ainsi, sur le terrain, les pratiques sont souvent orientées dans le sens de faire accepter l'effort aux élèves avant de leur en montrer le sens ou de leur en donner le goût [4]. De nombreux textes officiels concernant l'EPS relatent cette idée : affirmer la person­nalité des élèves par le sens de l'effort phy­sique [5] les connaissances sur soi font surtout appel à une mobilisation des sens [6]. Pour engager les élèves à faire des efforts, le professeur d'EPS dispose de moyens variés [4]. • On propose des activités ludiques, à la mode, qui ont tendance à réduire l'effort et à l'associer à une émotion. Plus l'émotion est forte et agréable, plus les élèves acceptent la contrainte. Les activités sont souvent plus ludiques que rigoureuses, médiatisées, et doivent produire davantage de plaisir qu'elles n'exigent d'effort : il s'agit par exemple de l'ultimate. du tennis de table, du badminton, de l'acro-gym. des activités de cirque, de la musculation. On peut également proposer des activités à base de défi, d'ex­ploits, de prise de risques (contrôlée), de sen­sations fortes : il s'agit par exemple de battre des records en athlétisme, de pratiquer l'es­

calade, la course en milieu naturel, d'utiliser des mini-trampolines. Les sensations agréables font oublier l'effort. Certaines acti­vités traditionnelles exigeant des efforts deviennent plus attractives lorsqu'elles sont mises « au goût du jour ». • On peut introduire l'effort (les contraintes) progressivement en prenant soin d'adapter la demande aux ressources des élèves (indivi­dualisation du travail), de valoriser les progrès (procéder à des évaluations intermédiaires) afin de rendre visibles les efforts accomplis par l'élève. • Il est intéressant de stimuler l'effort de cha­cun par un travail de groupe : il s'agit alors

d'un effort avec les autres, parmi les autres, pour les autres : tels les sports collectifs, la danse collective, le raid en VTT. les randon­nées. On peut avoir recours à la parade, à la co-évaluation. au travail en sous-groupes : cette coopération débouche sur une augmenta­tion de la charge de travail acceptée par les élèves. Pour que ces dispositifs aient une véri­table influence sur l'acceptation de l'effort, il convient d'accentuer la dépendance entre eux. c'est-à-dire leur montrer qu'ils ont intérêt à coopérer car la prestation finale dépend de ce que chacun fait. • On peut également valoriser l'effort par rap­port à la performance. L'enseignant utilise des

grilles de niveaux d'habiletés qui justifient les efforts en montrant que les progrès sont acces­sibles. Cette démarche pédagogique complète les démarches citées précédemment en même temps qu'elle s'y oppose : il ne s'agit plus en effet de réduire l'effort, de le dissimuler, mais au contraire de le valoriser, voire de lui donner un poids institutionnel en l'incluant dans la certification. • Il est important de donner et de faire acqué­rir à l'élève le goût ou le sens de l'effort. Cela consiste alors pour lui à accepter un désagré­ment passager pour obtenir une satisfaction différée mais augmentée. Il s'agit d'orienter les élèves vers des démarches finalisées (des projets) afin qu'ils se prennent en charge, qu'ils déterminent eux-mêmes le travail à accomplir pour réaliser des objectifs à long terme. Pour cela, il faut susciter chez les élèves un projet qui soit attractif, réaliste et personnalisé : l'effort devient alors le moyen d'atteindre un but. Il s'agit pour l'enseignant de mettre en rapport l'effort réalisé par les élèves et ce qu'ils cherchent à réaliser. Il est alors nécessaire que les élèves puissent apprécier l'évolution du projet avec précision

1. L'effort

En physique : on fait une utilisation analo­gique de ce te rme pour rendre de façon imagée le dynamisme d'un système ; ainsi, contrairement au langage commun où on a tendance à remplacer le mot effort par force, en physique c'est l'inverse.

En biologie : l'effort est compris comme l'ac­croissement énergétique d'un organisme qui cherche à surmonter une résistance.

En physiologie : l'effort se révèle immédia­tement app l icab le à l 'homme ou à l 'être vivant, mais le concept n'en est pas pour autant scientifique et n'est que le reflet du langage courant. En effet, on confond le plus souvent l'effort avec l'exercice, la force, le travail musculaire, la dépense énergétique tandis qu'à l'origine, l'effort consiste en une énergique contraction des muscles expira­teurs qui se produit après une inspiration profonde et l'orifice glottique fermé. On parle aussi d'effort physique (celui-ci pro­voque dans l'organisme d'importantes per­turbations qui affectent toutes les grandes fonctions et plus spécialement la circulation sanguine) ou de tests ou épreuves d'effort (exercices cal ibrés destinés à juger de la capacité de travail d'un sujet).

56

Revue EP.S n°297 Septembre-Octobre 2002 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé

(auto-évaluation continue), qu'ils soient associés à la définition du projet (élaboration des objectifs à atteindre pour le réaliser), et que chaque projet soit personnalisé (par exemple, détermination de contrat individuel à réaliser en course en durée, en natation). Tous ces points ne constituent en aucun cas une règle d'or ! Il est néces­saire d'adapter et d'ajuster les séances en fonction du contexte d'enseignement.

La gestion de l'effort

De nombreux articles ou textes officiels concernant l'EPS tradui­sent cet objectif : « l'EPS se voit pour mission d'apprendre à gérer son effort par la connaissance de soi-même [...] afin d'acquérir des savoirs transférables et permettre à long terme la préparation à la vie et aux activités physiques d'adultes » [7] ; acquisition de

compétences et de connaissances nécessaires à la construction d'un équilibre personnel et à la conduite de sa vie corporelle : approche pluridisciplinaire : utilisation des sciences de la vie, travail sur les déterminants de l'effort [5], Gérer son effort signifie mettre en œuvre des moyens permettant de faire face à une situa­tion avec la plus grande efficacité et un coût énergétique moindre. Cette gestion est liée au niveau de pratique du sportif ; en effet, la possibilité de gestion des efforts est d'autant plus importante que le niveau dans l'activité et le niveau de connaissance de l'activité augmentent.

L'évaluation de l'effort

L'effort des élèves est supposé être connu des enseignants : cependant on note parfois une différence importante entre les efforts perçus par l'enseignant et ceux véritablement déployés par l'élève. Certains cherchent à dis­simuler, à masquer leurs efforts à l'ensei­gnant, à leurs camarades, tandis que d'autres au contraire cherchent à sur-représenter les efforts effectués, surtout si ceux-ci sont expli­citement évalués.

ce qui rend plus complexe l'évaluation réali­sée par les enseignants.

La perception de l'effort

Depuis plus de trente ans, la perception de l'effort t'ait l'objet de nombreuses publica­tions internationales. Selon Borg et Neely [2]. la perception de l'effort correspond à la solli­citation d'un ensemble de systèmes et de pro­cessus sensoriels s'intégrant en une percep­tion générale de l'effort ; elle inclut la sensation de tension et douleur dans les muscles actifs et les articulations, l'essouffle­ment, les battements du cœur, et la sudation. Cette perception peut être également modulée par des facteurs émotionnels ou motivation-nels. Elle est définie comme l'intensité sub­jective d'effort, d'inconfort. de pénibilité qu'a le sujet en réponse à un stimulus lors de l'exercice physique et correspond à un niveau de pénibilité de l'effort [2].

L'évaluation de la pénibilité de l'effort

Il existe de nombreuses échelles permettant d'évaluer la perception de l'effort (encadré 2). La plus utilisée est l'échelle de RPE ; la ques-

tion posée à l'élève pendant l'effort est « à quel niveau de pénibilité avez-vous perçu cet exercice ? ». Cette échelle permet d'effectuer la relation entre les réponses physiolo­giques et le degré subjectif des dif­

férents niveaux de travail. Il est demandé aux élèves de construire leur évaluation de l'effort perçu sur le total de toutes les sensa­tions intérieures d'effort physique. Cette échelle permet des comparaisons directes des niveaux de perception entre les élèves, entre des exercices d'intensités différentes, des tâches variées, ou des périodes de temps. Elle

2. Evaluation de la pénibilité de l'effort

L'échelle RPE (rating scale of perceived exertion). Elle mesure la perception de l'ef­fort et répond à la question : « comment per­cevez-vous l'effort effectué ? » [2]. Elle com­prend des valeurs de 6 à 20 reliées à des expressions verbales.

L'échelle FS (feeling scale). Elle mesure le sentiment éprouvé et répond à la question : « comment vous sentez-vous pendant l'exer­cice ef fectué ? » [2]. Elle comprend des valeurs allant de -5 (très mal) à +5 (très bien).

RPE FS

3. Test incrémenté

Il s'agit d'un test où la vitesse est augmentée progressivement. Il est réalisé jusqu'à épui­sement et permet de déterminer la vitesse maximale aérobie (VMA).

EPS N° 297 - SEPTEMBRE-OCTOBRE 2002 57

Revue EP.S n°297 Septembre-Octobre 2002 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé

peut être utilisée à partir de 11 ans tandis que pour des enfants plus jeunes il sera préférable d'utiliser une échelle légèrement modifiée [8a. 8b. 8c]. Depuis sa création par Borg en 1970, cette échelle a été utilisée dans des domaines divers tels l'ergonomie, la rééduca­tion, le monde sportif ou scolaire, dans un but d'évaluation, de prescription, de contrôle ou de régulation de l'intensité d'exercice. Elle a été traduite en français [2].

ILLUSTRATION EN COURSE DE DURÉE

Classes de 4e et 3e [9]

L'enseignant demandait aux élèves d'évaluer leurs sensations liées à l'effort durant chaque séance à l'aide des échelles RPE et FS (cf encadré 2). La question posée à l'élève pendant l'effort était « comment vous sentez-vous pendant l'exercice effectué ? ». Les élèves fonctionnaient en binôme.

Organisation Séance 1 : test incrémenté sur piste (enca­dré 3). Séance 2 : 3 séries de 10 répétitions de 10 min à 120 % de VMA. Séance 3 : test de Cooper (12 min). Séance 4 : 3 répétitions de 8 min à 85 % de VMA. Séance 5 : 3 séries de 10 répétitions de 10 min à 100 % de VMA. Séance 6 : 2 séries de 3 répétitions de 3 min à 90 % de VMA. Séance 7 : 25 min à 85 % de VMA.

Résultats Il s'est avéré, après analyse des résultats, que l'exercice perçu comme le moins fatigant était le travail intermittent : RPE = 12 pour la course à 100 % de VMA. RPE = 11 pour la course à 120 % de VMA. Il en était de même pour l'exercice perçu comme étant le plus agréable : FS = 3 pour la course à 100 % de VMA. FS = 2 pour la course à 120 % de VMA. Interprétation La perception de l'effort et les sensations de plaisir ou déplaisir étaient différentes selon le type d'exercice effectué, les exercices inter­mittents réalisés à un pourcentage élevé de VMA étant perçus comme les moins pénibles et les plus agréables.

Classes de 6e et 4e [10]

L'enseignant utilisait les valeurs de RPE afin de prescrire l'intensité d'exercice. Organisation Séance 1 : test incrementé sur piste. Séance 2 : 2 séries de 3 x 3 min à 90 % de VMA (récupération passive de 3 min entre les répétitions. 8 min à la fin). L'enseignant demande aux élèves d'évaluer l'effort à l'aide de l'échelle RPE à la fin de chaque répétition. Séance 5 : même séance sauf que les valeurs de RPE obtenues lors de la séance 1 à la fin de la première répétition étaient utilisées pour prescrire l'intensité d'exercice à la séance 5.

Résultats Les vitesses de courses relevées à la 5e séance n'étaient pas significativement différentes de celles imposées à la 2e séance (respectivement 88 % de VMA versus 90 %).

Interprétation Ces élèves étaient capables d'utiliser leur per­ception de l'effort afin de produire l'intensité d'exercice demandée.

Classes de terminale [11] L'enseignant utilise les valeurs de RPE afin de prescrire l'intensité d'exercice. Le RPE « cible » était cette fois-ci calculé à partir des valeurs recueillies lors d'un exercice incre­menté. Organisation Séance 1 : test incrémenté sur piste. Les valeurs de RPE étaient recueillies à la fin de chaque palier. Séance 5 : intensité prescrite avec RPE relevé lors de l'avant-dernier palier du test incre­menté de la 1re séance (91.9 % de VMA), pour un travail intermittent de 3 x 10 min. entre­coupées de 3 min de récupération à 50 % de VMA.

Résultats Les vitesses relevées à la 5e séance n'étaient pas significativement différentes de celles de l'avant-dernier palier de la 1re séance (11,32 km/h-1 versus 11,74 km/h'). Interprétation Ces élèves étaient capables d'utiliser leur per­ception de l'effort afin de produire l'intensité d'exercice demandée. L'enseignant a indivi­dualisé l'intensité de la course en durée en fonction des sensations et de la VMA de ces élèves.

Classes de 4e[12]

L'enseignant évalue les effets d'un cycle de course en durée sur la VMA et sur la percep­tion de l'effort en effectuant le même test en début et fin de cycle.

Organisation Séance 1 : test incrémenté sur piste. Les valeurs de RPE étaient recueillies à la fin de chaque palier. Séance 2 à séance 8 : cycle. Séance 9 : reprise du test incrémenté sur piste avec recueil des valeurs de RPE. Résultats Ils n'ont pas montré d'effet du cycle de course en durée sur la VMA ni sur la perception de l'effort des élèves pour différentes raisons (conditions météorologiques, trajets, arrêt maladie de l'enseignant) qui ont perturbé le contenu même de ce cycle de course en durée.

Interprétation Néanmoins, on peut s'attendre à une augmen­tation des valeurs de VMA [13] et à une dimi­nution des valeurs de perception de l'effort à la fin du cycle de course en durée.

CONCLUSION

L'évaluation de l'effort à l'aide de l'échelle RPE présente de nombreux avantages ; elle est directement applicable sur le terrain et ne nécessite que peu de matériel. La prescription concerne aussi bien les filles que les garçons, les différents âges, types et niveaux de pra­tique. Elle permet de travailler en binôme. L'effort est vécu de façon différente suivant les élèves lors de l'accomplissement de leur performance. L'évaluation de la perception de l'effort nous renseigne sur le vécu de l'effort par les élèves. Elle permet à l'enseignant d'in­dividualiser la prescription de l'intensité d'exercice. Dans le cadre d'un travail pluridisciplinaire [ 6 ] , il semble très intéressant d'utiliser l'échelle RPE et la mesure de la fréquence car­diaque de manière conjointe.

Murielle Garcin Maître de conférences.

Faculté des sciences du sport et de l'éducation physique. Lille 2.

B i b l i o g r a p h i e

[l] Delignières (D.) . L'effort, éd. Revue EPS . Collec­tion « Pour l'action ». dirigée par M. Durand. 2000 . pp. 7-9.

[2] Garcin (M.). Étude de la perception de l'effort au cours d'exercices triangulaires et rectangulaires. Thèse de doctorat. 1997.

[3] D e l i g n i è r e s ( D . ) et D e s c h a m p s (T.) , L'effort. éd. Revue EP.S. op.cit. chap. 2. pp. 31-33.

[41 Méard (J . -A.) . L'effort, éd. Revue EP.S, op.cit . chap. 5, pp. 77-89.

[5] Bulletin officiel de l 'Éducation nationale. Hors série n° 6. 1999.

[61 Bulletin officiel de l 'Éducation nationale. Hors série n° 6, 2000.

[7] Gourson-Verger (N.) et Verger (M.), « La gestion de l'effort ». Revue ERS n° 242, septembre-octobre 1993, pp. 45-48.

[8a] Eston (R.G.) , « A discuss ion of the concepts : exercise intensity and perceived exertion with refe­rence to the secondary school », Physical Education Review. 1984, n° 7. pp 19-25.

|8b] Eston (R.G.). Lamb (K.L.). Bain (A.), Williams (A.M.) . et Will iams (J.G.), « Validity of a perceived exertion scale for children : a pilot study », Perceptual and Motor Skills. 1994, n° 78, pp. 691 -697.

[8c] Wil l iams (J.G.), Eston (R.G.) . et Furlong (B. ) , CERT : « A perceived exertion scale for young chil­dren ». Perceptual and Motor Skills, 1994 , n° 79 , pp. 1451-1458.

[9] Bovaere (B.), Évaluation de la perception de l'ef­fort pour différents types d'exercices au cours d'un cycle de course en durée. Mémoire de maîtrise, 1997.

[10] Gyselinck (N.), La perception de l'effort : repro-ductibilité du concept de perception de l'effort au col­lège en course en durée. Mémoire de maîtrise, 1998.

[11] Dupont (G.). Dans un cycle de course en durée, comment permettre aux élèves de mieux se connaître pour gérer leurs efforts ? Mémoire de maîtrise. 1999.

112] Blanquart-Bott i (P - .Y . ) . Effets d'un cycle de course en durée sur la performance (VMA et temps limite à VMA) et sur la perception de l'effort (RPE et ETL). Mémoire de maîtrise, 2000.

[13] Gerheaux (M.) et Berthoin (S.). Aptitude et pra­tique aérobies chez l'enfant et l'adolescent. PUF. 1999. p. 176.

58

Revue EP.S n°297 Septembre-Octobre 2002 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé