Cultiver l’empathie L’école, une organisation … · pieds à la tête tant il faisait froid entre les pierres millénaires, mais nous n’aurions voulu la rater ... c’est

Bulletin de liaison des établissements d’enseignement secondaire

ASSOCIATION DES ECOLES LASALLIENNES

Foi – Service – Communauté

Frères des Ecoles Chrétiennes Belgique-Sud

CONTACTSN° 113w 4ème Trimestre 2010

Editeur responsable : Jean-Louis VOLVERTAvenue d’Huart 156 – 5590 CINEYwww.association-ecoles-lasalliennes.be

Périodique Trimestriel

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Cultiver l’empathie

L’école, une organisation apprenante

Des hommes et des dieux

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CONTACTS n° 113 - 4ème trimestre 2010 Bulletin de liaison des Etablissementsd’Enseignement secondaire

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Association des Ecoles Lasallienneswww.association-ecoles-lasalliennes.be

Sommaire « Contacts » 113

Conte de Noël p. 4

Les Editos

Cultiver l’empathie p. 5Regarder notre école avec d’autres lunettes p. 7

Pédagogie et pastorale

L’école, une organisation apprenante p. 8Apprendre, y compris et surtout à ceux qui éprouvent des difficultés p. 11

Enseignement catholique

Le spécialisé a 40 ans p. 17

C’est arrivé près de chez vous

Intégration des enfants à besoins spécifiques p. 19Des hommes et des dieux p. 22Le Tour de Belgique du Collège Saint-Guibert p. 25

Grand angle sur l’enseignement supérieur

L’approche par compétences p. 26

Des 7èmes « extra-ordinaires »

La marqueterie p. 29

Lasal-liens

Itinéraire de fondation p. 31Formation lasallienne pour les directions p. 35Insertion professionnelle des nouveaux enseignants/éducateurs p. 37Formation RELEM p. 38Nos bien chers Frères p. 42

Plaisir de lire

Miser sur les différences : être gagnant p. 46

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Pourquoi n’êtes-vous pas moi ?

Les cloches de la cathédrale s’ébranlent ; je les entends dans mon corps et passeulement dans les oreilles. Autrefois, elles marquaient les préparatifs de départpour une messe de minuit solennelle : il était nécessaire de s’emmitoufler despieds à la tête tant il faisait froid entre les pierres millénaires, mais nous n’aurions voulu la raterpour rien au monde. Dès sept ans, j’ai pu accompagner les grands. La musique, les lumières metenaient les yeux ouverts sans qu’il soit nécessaire d’y glisser des bâtons d’allumettes commel’avait suggéré Bon-Papa, poivre et sel.

Comment vivre quand personne ne pose plus jamais la main sur vos cheveux, votre visage, votreépaule ? On met ses poings en poche et on va errer par les rues aux magasins condamnés.

- Mademoiselle Lise ?Me voici nez à nez avec Eliane, l’ancienne caissière de Sarma. Son nom était brodé sur sa blouse

de travail. Elle était efficace. Toujours un mot aimable pour chacun.- Eliane ?Je tomberais bien dans ses bras. Elle me prend le coude et m’entraîne vers la brasserie en face

de Sarma.- Vous boirez bien un vin chaud ? Je vous l’offre.Vous vous souvenez cette fois où …Tiédeur du lieu, douceur de la banquette, mais surtout ses yeux qui s’attachent aux miens et me

font exister.- La cathédrale est en réfection depuis la tornade qui a fait tomber le pilastre, mais on pourra

tout de même y célébrer une messe de minuit. Vous viendrez avec moi ?Pas un instant je n’hésite.- Volontiers.

Au milieu du marché de Noël s’attardent Lise et Eliane. Les échoppes et l’immense sapin, au piedduquel s’épanouit une crèche vivante, ont un air de vraie fête.

- Vous avez vu la tête de Joseph ? On dirait le gérant de Sarma, celui qui signait les pétitions etprotestait avec nous.

- Il me fait penser à mon grand-père.On les prendrait pour des gamines, celles qui pouffent de rire en chuchotant dans l’oreille l’une

de l’autre et vous font descendre du trottoir parce qu’elles ne voient personne d’autre qu’elles-mêmes.

Les joues rougies par le froid, quelque peu pompettes sous l’action du vin chaud, elles zigzaguentlégèrement et reprennent en musant l’air diffusé par le haut-parleur, celui qu’on reprendra à lamesse de minuit porté par les grandes orgues : Il est né, le divin enfant.

Colette Nys-MazureNoël en ce monde. Contes pour aujourd’hui

Edition Lethielleux/Desclée de Brouwer, 2009

L’amour qui me manque est celui que je ne donne pas, écrit magnifiquement Henri Bauchau. Ences temps de crise proclamée, quelle espérance fait lever Noël, ce mot d’enfance et de toujours,de naissance et de source ? Et pas seulement pour les chrétiens, mais pour tous ceux quicroient en la vie, épousent son mouvement inlassable.Ne te détourne pas ! Regarde-moi, j’existe ! Je suis une personne, réclame chacun dans lesecret. Par les villes, leurs places, leurs gares grouillantes, tant de solitaires vont errant, enquête d’un geste de sympathie.Heureusement, ils sont nombreux, les hommes et les femmes de bonne volonté qui leurrépondent et changent, parfois à leur propre insu, le cours terne des désespoirs. Si tu accueillesun de mes petits, c’est moi-même que tu accueilles.Dix ans après la publication des Contes d’espérance, Colette Nys-Mazure qui aime Courir sousl’averse brosse quelques aventures de notre quotidien où l’espoir luit comme un brin de pailledans l’étable. Elle revit les étapes du mystère sacré et propose un texte à jouer en famille.


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Cultiver l’empathie

Choqué ! J’ai été choqué par la diffusiondes images et du témoignage de deuxemployés d’une entreprise belge, objetsde harcèlement et de brutalités de la partde collègues de travail. Commentexpliquer que les victimes n’aient pas osése rebeller et déposer plainte ? Commentaccepter que des collègues aient puassister à ces sévices sans réagir ? Unsadique sommeille-t-il en chacun denous ?

Interrogé sur le monde de l’entreprise, leDr Gérald Deschietere, psychiatre,responsable de l’Unité de crise etd’urgences psychiatrique des CliniquesUniversitaires Saint-Luc, nous dit ceci :« Pour que les entreprises fonctionnementbien, pour obtenir le meilleur desemployés, on a fortement développé laqualité des ressources humaines pourveiller à un bon climat de travail. Maisl’on a visé avant tout la question de laperformance de l’employé, sansdévelopper les moyens ou les lieux où lesconflits peuvent s’exprimer autrement que‘par l’agir’. Je crois que l’on peut vraimentdire à quelqu’un : ‘je ne t’aime pas’, voire‘je te déteste’ mais sans aller dans ‘l’agir’de cette haine. Or, on apprend à tout lemonde à se conformer au modèle existant,qui est le modèle du ‘fort’ : il faut êtreproductif, il faut être le bon élève … et lebon élève, c’est celui qui va beaucoup agir(Le Soir, 23 novembre 2010). » Noussavons qu’il y a des boucs émissaires etdes victimes au sein de l’école. Desélèves, des éducateurs, des enseignants,voire des directions. Et ils/elles souffrentde ne pas pouvoir oser dire ce qu’ils/ellesvivent. Et certains savent et ne disentrien de la souffrance d’autrui. Et lesagresseurs se multiplient.

Dans son dernier essai (L’empathie auur du jeu social. Vivre ou mourir,

Editions Albin Michel, 01-10-2010), SergeTisseron, directeur de recherches del’Université à Paris Ouest Nanterre,réaffirme que « la concurrenceéconomique effrénée conduit nos sociétés

occidentales à unelogique de guerredont les premièresvictimes sont lacompassion,l’entraide et lasolidarité ». Selonlui, les conditionsimposées auxtravailleurs par lesgrandes entreprisessont inhumaines(voir les suicideschez France Télécom). Elles créent destensions, du stress et de l’inhumanité. Letravail devient impossible. Le discours dela qualité des relations, de l’empathie, estmalheureusement occulté par un discoursde contrôle absolu. Or, les genstravaillent entre eux non pas parce qu’ilsse contrôlent, mais parce qu’ils tissentensemble des liens humains. L’empathieest du côté de la plasticité des employés,de l’ouverture. L’autorité est du côté de larigidité. Pour Serge Tisseron, notresociété dévie vers une empathie cognitive(la capacité de comprendre les émotionsde l’autre, qui amène par exemple despoliticiens à manier le levier de l’insécurité- voir l’expulsion des Roms –). Or, lacomposante émotionnelle de l’empathieest bien plus indiquée, car moins axée surla maîtrise de son image. Elle permet dene pas passer à une sociétéd’hypercontrôle où l’on cesse de faire ladifférence entre l’humain et le non-humain.

Ce qui menace l’empathie, c’est le désird’emprise. A cause des nouvellestechnologies, il y a une extraordinaireaccélération du désir de l’être humain decontrôler la matière et dans la fouléel’humain. Aujourd’hui, on contrôle, onévalue, on surveille tout le monde tout letemps. Chaque employé devient unennemi potentiel pour les autres employés…

Rien à voir avec l’école ? Pas sûr. Jen’aborderai pas ici la question des


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relations entre adultes au sein d’uneinstitution scolaire. Elles sont parfoisbrutales et bien loin de la fraternité. Ettout le monde contrôle tout le monde,reconnaissons-le. Ce qui me frappe dansl’interview que Serge Tisseron a donné àVers l’Avenir (édition du 20 octobre 2010),c’est son affirmation à propos des jeunes.Ceux-ci, nous dit-il, communiquentessentiellement par SMS, jouent par écraninterposé, draguent sur la toile. Le corpsest de moins en moins présent dans leséchanges. Chaque nouveau progrèstechnologique nous invite un peu plus àlaisser le corps de côté. Au Japon, onenvisage sérieusement de laisser lespersonnes âgées à la maison sous lasurveillance d’un robot, plutôt que de lesplacer en maison de repos.

Comment remettre de l’empathie dans nosvies ? En valorisant toutes les activités envis-à-vis où on doit intégrer à la fois leregard, le sourire, les gestes, les proposde l’autre. Qui prend encore ses repasavec ses enfants ? Se souvient-on que lamoyenne des propos échangés entreparents et enfants égale cinq minutes parjour ?

Auparavant, les parents jouaient avecleurs enfants. Depuis quelques années, àcause des jeux vidéo et de la toile, c’estmoins le cas. Les parents ont du mal àavoir de l’empathie pour les activités deleurs enfants, parce qu’ils ne s’yreconnaissent pas. Et on ne peut alorsdemander aux enfants de manifester del’empathie, s’ils n’en ont pas bénéficié

eux-mêmes.

Or, c’est cela l’important : le défautd’empathie est contagieux, l’empathieaussi. C’est aux parents de montrer lechemin, car les jeunes ont bien plus deraison de se sentir en insécurité que lesadultes.

Et si nos élèves ne trouvent plusd’empathie, n’est-ce pas à nouséducateurs, professeurs, directions de laleur témoigner ? Ils passent à l’école bienplus de temps qu’à la maison où leurrefuge est souvent leur chambre.

N’est-ce pas cela l’esprit de Noël ? Unregard, une parole, un geste. Etre attentifà la détresse d’un jeune qui est isolé ouqui s’isole, à celle d’un collègue qui estisolé ou qui s’isole, à celle d’une directionqui est isolée ou qui s’isole. Repérer lessignes qui montrent que des boucsémissaires vont souffrir ou souffrent déjà.Rendre une chance à celui ou celle qui afait souffrir une autre personne. Le motEvangile n’est-il pas synonyme d’Amour ?

Permettez-moi, en ces jours de conseils declasse de Noël à venir, de ré-insister :prenons le temps de discourir de lamaîtrise des compétences, certes, maisaussi et surtout de nous centrer sur lesjeunes, les collègues, les directions qui ont« du mal ».

Cultivons l’empathie tout au long d’uneannée 2011 que je vous souhaiteheureuse tout simplement.

Jean-Louis VOLVERT,Inspecteur Principal Coordonnateur


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Regarder notre école avec d'autres lunettes

Selon Jean Ghyssens, un élève sur quatredans notre pays quitte l'école sans avoir lessavoirs et compétences nécessaires pourréussir son insertion sociale. Le sociologueF. Dubet, même s'il n'avance pas tout à faitles mêmes chiffres pour la France, partagece point de vue : ceux que nous appelons« les élèves en difficulté », les exclus denotre système scolaire, quel qu'en soit leurnombre, interpellent.

Certes, le problème n'est pas neuf, maispeut-on se contenter de ce constat et serésigner ? Depuis près de 40 ans, despédagogues nous incitent à concevoirl'enseignement autrement. « Se centrer surl'élève et ses apprentissages » : une formulequi hérisse parfois, qui suscite le rejet oul'incrédulité. Et pourtant ... pouvons-nouscontinuer notre métier en restant dans laposture ancienne du « maître » ou sommes-nous appelés, de gré ou de force, à devenirdes accompagnateurs ?

Les intentions très louables formulées par ledécret Missions de 1997 seront-elles un jourréalisables ? Des réformes ont été penséesen ce sens, mais elles se révèlent jusqu'àprésent peu efficaces. Et si, au lieu de lessubir, au lieu de rejeter la faute sur lesélèves, les parents, la société ..., nousregardions simplement, ensemble, là oùnous sommes ce que nous pouvons faire ? Ilne s'agit pas de procéder à une révolution,mais à chercher patiemment et librement àadapter nos pratiques pour que ces jeunesque nous avons devant nous puissentsimplement s'épanouir davantage. « Lesprofs travaillaient trop avec les élèves quiveulent travailler. Il faut prendre à part lesélèves et essayé de comprendre ce qui ne vapas, de voir ce qu'on peut améliorer » nousdit Lila, une Française de 17 ans, qui aarrêté l'école à 16 ans1 : n'est-ce pas là uneproposition pleine de bon sens ?

Sylvie Grau2 semble le confirmer : « Enmettant en place de simples dispositifsd'écoute et en travaillant sur une postureplus bienveillante en cours, on peutpermettre aux élèves proches du décrochagescolaire de revenir aux études. Cette actionne peut avoir d'effet que si elle émane d'uncollectif et d'un travail en étroite liaison avecla famille. » Dans cette citation, un motinterpelle plus particulièrement, car il estpeu dans l'ère du temps, le mot« collectivement ». Nous l'avons déjà évoquéà maintes reprises dans « Contacts » :former une communauté éducative, c'estporter ensemble un projet commun, fondésur des valeurs qui nous sont chères, quenous soyons croyants ou pas, valeurs misesen exergue dans notre projet éducatif axésur la fraternité. Ce projet vise à « éduquer‘à’ la diversité et ‘dans’ la diversité »3, enrespectant le rythme de chacun, qu'il soitenseignant, parent ou élève.

Faire de l’école une organisation apprenantepasse donc par un changement deperspective. Par la volonté de promouvoir lapédagogie différenciée, qui a encore tropsouvent mauvaise presse. Individualiser sonenseignement, alors qu'on a des classe de30 et un public hétérogène ? Impossible !Elle est trop lourde, mange trop de temps ...Ces griefs, sans être totalement faux, sefondent parfois aussi sur des idéespréconçues. Relisez le livre de J. Caron4 : ilne s'agit pas de jeter aux orties toutes sespratiques, mais de trouver une ported'entrée, pour, de petits pas en petits pas,se mettre au service du plus grand nombre.Il ne s'agit pas de différencier tout et tout letemps, mais si l'on donnait au moins unautre statut à l'erreur (l'évaluationformative ...), pour permettre à chacun dedépasser la difficulté ou au moins de ne pasen être brisé ... ce ne serait déjà pas si mal,pour vivre Noël au quotidien.Bonne fête à tous !

A. Oger

1 Travailler avec les élèves en difficulté, Cahiers pédagogiques, n° 480, mars 2010, p. 402 Ibid. p. 413 C'est le titre d'un des chapitre d'un livre qui vous est présenté plus loin, « Miser sur les différences : être

gagnant », Hoeben S., Leroy P-M., Reuter P., Editions Labor, Labor Education, Namur, 20104 CARON Jacqueline, Apprivoiser les différences, Editions Chenelière Education, 2002


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Pédagogie et pastorale

L’école, une organisation apprenante

« Plus ça change, plus c’est la mêmechose ». Cette expression-là résonneencore dans la mémoire des directionsd’écoles secondaires du Diocèse deNamur-Luxembourg. Nous sommes encorequelques-uns à nous rappeler ce leitmotivdécoché tel une flèche au sein de réunionsou réflexions diverses. Nous nousrappelons alors la voix inimitable de celuiqui l’osait, celle de Jean Ghyssens, sonsourire malicieux goûtant au plaisir d’unbon mot.

Et quand des directions d’écoleslasalliennes namuroises nous signalentque l’auteur de cette sentence en a fait letitre d’un petit opuscule1, la commissionpédagogique et moi-même sommesintrigués. S’agit-il là de paroles d’unauteur déçu ou désabusé ? S’agit-il là dutestament professionnel d’un homme aubout de la route ? S’agit-il là d’une formede sagesse au bout d’un long parcoursprofessionnel et humain ? Pourquoi ne pasl’inviter à une de nos trimestrielles ?

Car la postface de son petit livre, outre

qu’elle nous montre le visage souriantd’un ami, nous fait aller à l’essentiel :« 25 % des élèves quittent notreenseignement sans avoir acquis lessavoirs et compétences indispensables àune insertion harmonieuse dans notresociété. Par ailleurs, pour un certainnombre de nos enfants, l’école n’a guèrede sens. Pourtant, les réformes se suivent.En vain. Plus ça change, plus c’est lamême chose. Combien de temps encorel’école va-t-elle éliminer socialement un deces quatre enfants que vous venez decroiser dans la rue ?»

Il est curieux de constater de visu l’effetde la retraite sur les combats d’unhomme ; nous sommes partis à sarencontre, un peu à l’aventure. Certes, lapréface nous avait rassuré : l’espoir desecouer une nouvelle fois la fourmilièreétait toujours là, l’histoire d’une vieprofessionnelle qui avait débuté commeenseignant, continué comme formateur auDET (Département Education etTechnologie des Facultés Notre-Dame dela Paix, à Namur), puis comme directeur àla Communauté Educative Saint JeanBaptiste à Tamines, enfin commeconseiller pédagogique principal audiocèse de Namur-Luxembourg, avaitlaissé des traces tangibles. Et cette phraselapidaire rappelée aux enseignants : « Cequi oriente notre vie quotidienne, ce sontles valeurs auxquelles on adhère ». Voilàqui nous intrigue.

L’homme n’a pas changé : le mêmecheveu gris, le même regard sérieux, puisgrave et amusé dans la même minute.Avec lui, décidément, l’expression « Plusça change, plus c’est la même chose »prend tout son sens. Il a toujours deschoses à dire et même, comme nous nousen rendons compte très vite, à clamer. Il aune vision en matière de formation desenseignants, de sens des apprentissages à


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l’école, d’accompagnement du processusdu changement et d’organisationsystémique de l’école.

« L’école est une organisation apprenante,on l’oublie.» Voilà une idée toute simplequi nous indique l’apport possible de Jeanlors de la première réunion trimestrielle del’année 2010-11. En début d’année, ladirection et sa communauté éducativerelancent les moteurs de l’actionpédagogique. Pourquoi ne pas prendre durecul et permettre – dans l’esprit lasallienqui est le nôtre – les échanges à partir despropos de départ de notre intervenant ? Etsi la volonté de Jean d’en mobiliserquelques-uns devenait la nôtre ?

Au début de son exposé, J. Ghyssensdonne le ton : il vient nous parler, non deses rêves, mais des nôtres, de ceux quenous nourrissons en lien avec notre ProjetEducatif, en écho au Décret Missions, dontil reconnaît les intentions pertinentes : lavolonté de former à l’école des adultesépanouis, des travailleurs efficaces et descitoyens responsables, une orientation quipostule de se centrer sur l’apprentissage,et non plus sur l’enseignement. Sanssombrer dans la doléance et la plainte, J.Ghyssens nous invite, malgré lescontraintes, à nous engager activement etcollectivement dans un projet réaliste etmaîtrisé, afin de rendre l’école plus justeet plus efficace.

Faire de l’école une organisationapprenante : l’idée n’est certes pas neuve.Dans les années 70, des pédagoguescomme Goldschmid insistaient déjà sur lanécessité d’un renversement deperspective : l’enseignant devait être, nonplus un dispensateur de savoirs, mais un« coach » ; au lieu de se focaliser sur desexposés magistraux et de s’adresser àl’ensemble du groupe classe, il était bonqu’il cherche à individualiser sonenseignement, à respecter les différentsrythmes d’apprentissage, à rendre l’élèveacteur et actif. Quant à l’évaluation, elleserait davantage formative, veilleraitdavantage à valoriser l’erreur qu’àsanctionner la faute, et se ferait sur unebase plus objective.

Plus de trente ans plus tard, le chantierest toujours en cours. Selon J. Ghyssens,

vingt-quatre paramètres au moins sont àmobiliser pour amener un réelchangement à l’école. Parmi eux : avoir lesoutien des autorités, rassurer lesenseignants, bien informer au préalable,réfléchir sur le sens du métier, débattresur les valeurs, sauvegarder une certaineautonomie aux établissements, avoir unmanagement participatif, veiller à unemise en réseau des écoles, desenseignants, mettre en évidence lesbénéfices escomptés, plus grands que lesfreins … Il s’agit d’épingler ceux surlesquels la communauté éducative peutavoir prise pour augmenter la quantité etla qualité de la réussite scolaire. Pourfavoriser autant que possible lesconditions d’apprentissage, les professeurschercheront à s’approprier le projet, en yassociant les parents. Car, suivant P.Perrenoud et M. Gather Thurler : « L’écoleétant un système social complexe, lechangement et les innovations ne peuventrésulter que des modifications desreprésentations, savoirs et savoir-faire dela collectivité, même si l’on ne peutnégliger l’importance des transformationsindividuelles. »

Pour piloter les innovations, la directionjoue un rôle de ferment : elle a à analyserles pratiques existantes, à accepteréventuellement de les transformer, àgérer l’incertitude, les craintes et lesangoisses inhérents au processus dechangements, à s’outiller dans le domainedu management pour affronter dessituations complexes, à encourager ladémarche collective, en sachant que leprocessus de changement est toujoursévolutif.Quant à l’accompagnateur de proximité,dans son rôle, il aidera à la gestion duprojet d’apprentissage d’un enseignant oud’un groupe d’enseignants. La qualité dela relation est fondamentale : l’écoute,l’observation, la capacité d’adaptation aupublic lui permettent de modifier sestactiques et stratégies de conduite deprojet.

« La route se construit en marchant »,A.Machado. La conclusion de JeanGhyssens, sur un fond de temple chinoismenacé par la tempête, est à l’image del’homme que nous avons connu etapprécié : soucieux, mais pas abattu, se


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trouvant dans le clair obscur d’une toile deRembrandt. Pour rejoindre les intentionslouables du Décret Missions, pour secentrer sur les apprentissages, à nous denous engager – sans plainte excessive –dans un projet issu de notre communautéscolaire, de notre base. Que notre projetlocal soit participatif et collectif, réaliste etprogressif, concret et évaluable, exaltantet mobilisateur ! Que chacun s’y mette,directions, enseignants, accompagnateursd’enseignants. Que la communication soitbonne, y compris vers les élèves et leursparents !

Il n’y a qu’à … ? Certes, les participants àla réunion ont été impressionnés par lespropos de l’orateur. Bon sang, mais c’estbien sûr : on reconnaît là nos réalités,voire notre impuissance face à tout ce quinous est arrivé ces dernières années, maisa-t-on le choix ? : « N’est-il pas urgentque notre société veuille vraiment changerl’école pour qu’enfin ce ne soit plus tout àfait la même chose ? Les 4 enfants que jecroise dans la rue n’ont-ils pas tous les 4le même droit d’évoluer dans un cadred’apprentissage qui leur permetteréellement d’acquérir les compétencesnécessaires et suffisantes pour s’intégrerharmonieusement dans notre société.Peut-on encore longtemps en sélectionner3 sur 4 ? Si pas maintenant, quand ? »

Evoquant une de ses dernières lectures2,notre orateur redit sa foi en la formationdes maîtres. Des formateurs spécialisés endiagnostic des difficultés d’apprentissageet en remédiation manquent cruellement.Si on augmentait considérablement les

moyens financiers pour permettre auxélèves de rattraper leur retard, encorefaudrait-il que la formation initiale etcontinuée des enseignants puisse prendrecela en charge. C’est loin d’être gagné ! Lechangement décrété d’en haut ne marchepas, redisent aussi Jérôme Saltet, auteurou co-auteur de plusieurs livrespédagogiques, et André Giordan,professeur et docteur en sciences del’éducation. « Le collège de nos rêves estpossible, appuyons-nous sur les millionsde talents et de bonnes volontés de nosenseignants. » Et les mêmes d’affirmerque le référentiel de compétences auquelle collège français est lui aussi soumis nedevrait pas se limiter à une série detâches à accomplir, mais devrait incluredes démarches de projet et de transfertpour que se construisent des personnalitéslibres et responsables.

En conclusion de la matinée, JeanGhyssens ose reprendre à son compte unedéfinition de l’école figurant dans lesupplément « Enseignement » du journalLe Soir, publié peu avant la rentréescolaire3 : « L’école est un lieu qui tire lesélèves vers le haut et qui fait grandir lesprofs. »

Nous étions plus de cinquante, cinquantetémoins, mais aussi cinquante personnesen responsabilité capables d’initier despetits pas vers l’école en tantqu’organisation apprenante.Plus ça change, plus c’est la même chose… Non, pas forcément ! A nous d’agircomme proposé d’ici le 30 juin 2011 !

Jean-Louis Volvert

(1) GHYSSENS J., Plus ça change, plus c’est la même chose, éd. Dricot, Liège, 2009(2) SALTET J., GIORDAN A., Changer le collège, c’est possible, Oh ! Editions, Ed. Play Bac, 2010(3) Le Soir, 26 août 2010


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Apprendre, y compris et surtout à ceux qui éprouvent des difficultés

Faire de l'école une organisation apprenante : un beau défi.Qu'implique-t-il pour les « élèves en difficulté », quellesreprésentations derrière ces vocables ? Elèves en difficultés, élèvesdifficiles ... que faire ? S'en tenir au registre de la plainte : « Ilsn'auraient pas dû passer » « C'est la faute des parents ... de lasociété » ? Verser dans un optimisme béat : « Il suffit de ...» ?Ou « faire avec » et chercher, sur le terrain, avec les moyens dubord, à diminuer ou, à tout le moins, à ne pas renforcer cesdifficultés ? A moins d'oser un autre regard ...

Grand angle sur cette thématique, abordée dans le dossier desCahiers pédagogiques1 de mars dernier ...

En préambule ...

Selon F. Dubet2, 15 % des élèves auraientdes difficultés scolaires importantes, unnoyau dur, une réalité qui ne date pasd'hier, mais aujourd'hui, un phénomènequi interpelle, car les sociétés richesinvestissent beaucoup dans le domainescolaire et la réussite à l'école joue un rôlecapital pour l'avenir social.

L'échec scolaire, contrairement à l'idéegénéralement répandue, ne touche pasque les classes sociales défavorisées et neconcerne pas que les « cancres » :certains élèves n'arrivent pas à trouverleur place dans l'école, voire dans lasociété.

Les élèves en échec scolaire forment, enfait, un ensemble composite : certainséchouent, car ils ne maîtrisent pas lalangue de l'école, d'autres connaissent dessituations sociales ou familiales trèspénibles, d'autres encore n'aiment pasl'école et « refusent » de s'y investir, sansoublier ceux qui ont accumulé deslacunes, mais aussi ceux qui souffrent dehandicaps (physiques, psychologiques ...).Les raisons pouvant expliquer l'échec sontdonc nombreuses et cumulables.

Aujourd'hui, l'école n'a plus d'autre choixque d'intégrer tous ces élèves, qui restentd'ailleurs dans ses murs plus longtemps.Or, face à un public aussi hétérogène, le

risque est grand d'exclure toujoursdavantage.

Vous avez dit « élèves endifficulté » ?

Que recouvrent ces mots3, qui se sontsubstitués dans les années 80-90 àl'expression « élèves en échec » ? Unenotion objective ou un jugement, empreintmême parfois de condescendance ?Généraliser, simplifier : le risque est là.Car les élèves ne se réduisent pas auxdifficultés qu'ils éprouvent, portant sur desobjets divers et évoluant dans le temps.

Parler d'« élèves en difficulté » ? Peut êtreun moyen commode pour ne pas trops'interroger, pour continuer à privilégierune seule forme d'apprentissage, alorsque les intelligences sont multiples, alorsque nous avons l'opportunité de « saisirderrière de prétendues incapacités, destraits singuliers ». (p. 12)

De la nécessité de travailler sur sesreprésentations

Face à l'élève en difficulté scolaire, nouscherchons souvent des explications liéesau contexte familial, aux caractéristiquespersonnelles ... une tendance bien natu-relle, un besoin d'ordonner, de catégorisernotre environnement, qui se fondesouvent sur des croyances partagées, desstéréotypes 4: c'est ainsi que l'on parlera


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d'un manque d'estime de soi, decomportements problématiques, de traitsde personnalité (paresse, timidité).

Ces stéréotypes vont influencer la manièredont l'élève lui-même se perçoit, sesréactions et ses résultats. Ainsi, certainsvont agir pour conforter l'image qu'on leurattribue : attitudes antiscolaires, manqued'assurance ... En 1995 déjà, aux USA,une étude effectuée par Steele et Aronsonavait prouvé que les étudiants noirs,suivant l'idée reçue que leur intelligenceest limitée, réussissaient moins bien unetâche, lorsqu'elle était présentée commeun test d'intelligence plutôt que comme untest verbal.

A ces stéréotypes, s'ajoute la perceptionde l'enseignant, souvent moins positivepour les jeunes en difficulté que pour ceuxen réussite. Enfin, épinglons deux autrestravers : l'élève en difficulté, désignécomme tel dans sa classe et seul dans lecas, sera probablement encore moinsperformant au niveau de ses résultats(effet solo) ; quant à la constitution degroupes d'aide, elle risque bien égalementde stigmatiser les élèves qui en fontpartie.

Pour sortir de ce cercle vicieux où ladifficulté scolaire se trouve sans cesserenforcée, il s'agit de modifier nosreprésentations : l'intelligence évolue dansle temps et suivant les tâches. Un élèven'est pas condamné à éprouver toute savie les mêmes difficultés ; de plus, enrencontrer lors d'un nouvel apprentissageest un phénomène normal et passager.L'enseignant luttera égalementefficacement contre les stéréotypes, enmettant en évidence chez les élèves endifficulté leurs qualités : la volonté, lerespect des règles scolaires, par exemple.Il soulignera aussi que ceux quiréussissent ont déjà été eux-mêmesconfrontés à des difficultés. Il veilleraenfin à ce qu'il règne une bonne ambianceen classe, de façon à ce que « les élèvesne se divisent sur leur statut scolaire » (p.15).

Plus fondamentalement, suivant R.Casanova5 : « Il s'agit de dire, dans un

premier temps, que chacun étantdifférent, chacun a des besoins différents ;il s'agit ensuite de dire que chacun setrouvant, par nature ou par accident, dansdes situations différentes, chacun requiertune attention particulière ; il s'agit enfinde dire que les contextes éducatifsméritent d'être aménagés de façon à ceque les différences de chacun nedeviennent pas des obstacles à l'éducationen général, aux apprentissages enparticulier. » (p. 22)

Le problème, c'est que les besoins définispar la société ne coïncident pas avec lescapacités de tous les individus, quecertains, considérés comme des obstaclesau bon fonctionnement du groupe,finissent par être marqués du sceau de lahonte, puis de l'exclusion.L'attitude la plus courante des enseignantsest la compassion, peu osent changerradicalement de perspective, à savoirproposer à celui qui a besoin d'aide d'aiderlui-même, de devenir moteur. Or, chacun ades ressources, des qualités, voire descompétences, qui peuvent rejoindre desattentes et besoins de la société. Cetteintégration à rebours illustre « la richessede la diversité humaine dans unedimension d'apprentissage collectif. » (p.23)

C'est bien joli, mais que faire avecceux qui décrochent?

Traversons l'Atlantique et intéressons-nousau Québec6, souvent cité pour ces grandesavancées pédagogiques. Dans ce pays,25 % des élèves, qui ont une longuehistoire d'échecs scolaires, décrochentavant 17 ans : s'ils n'ont pas pour autantmanifesté des troubles de conduite, ils ontsouffert, par contre, d'anxiété et dedépression alimentées par une peurd'apprendre. C'est ce que prouventplusieurs chercheurs.

Selon eux, traiter ces élèves dans unestructure à part (en créant par exempleune « école des caïds ») aggrave encore lasituation : si, par contre, l'ambiance de laclasse est studieuse, cela aura un impactpositif ... d'autant plus si on y trouvebeaucoup d'élèves « persévérants », qui


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ont acquis plus d'habiletés sociales et sontplus aptes à pratiquer la coopération, alorsque les décrocheurs, eux, vont soit tenterde s'affirmer par des comportementsviolents, soit intérioriser leurs difficultés.

Constituer des classes hétérogènes est,dans ce contexte, un atout, mais nes'improvise pas : il faut, en effet, veiller àce que les décrocheurs potentiels nesoient pas trop nombreux ; cela postuled'avoir assez de connaissances person-nelles sur chacun des élèves : c'est làqu'un travail en collaboration entre lesenseignants et le PMS prend tout sonsens, dans le respect du secretprofessionnel partagé.

Dans sa classe, l'enseignant est appelé àfavoriser au maximum la coopération,mais aussi à pratiquer une pédagogiedifférenciée, en faisant preuve depatience, en s'adaptant sans cesse. Si laclasse devient ingérable, un retraitmomentané des « trublions » peut êtreenvisagé.

Enfin, la société est invitée à prendre sesresponsabilités ; d'après des études, ledécrochage scolaire au Québec a un coûtélevé pour la société (un peu plus de300.000 euros par décrocheur).

Que penser des aides fournies auxélèves en marge de la classe ?

Selon L. Lescouarch7, le soutien tradi-tionnel, très souvent, pointe sans grandeanalyse une difficulté, puis reproduit àl'identique ce qui a engendré l'échec,certes en simplifiant, à un rythme moinsrapide, et cela dans un espace particulier.Le risque est d'écarter la pédagogiedifférenciée intégrée.

L'on peut aussi avoir recours à des aidesplus spécialisées : elles visent, de façontransversale, avec des élèves volontaires,à travailler sur tous les types dedifficultés, quelles soient sociales,affectives ou cognitives. Cependant, il estimportant qu'il y ait une collaboration, nonune concurrence, entre ceux quis'occupent de ces aides spécialisées et lesenseignants de la classe : ainsi, ensemble,

ils définiront des objectifs spécifiques,réfléchiront à une bonne gestion du tempspour l'élève, afin d'articuler les différentsmoments et d'éviter la surcharge. Sansoublier qu'investir dans les apprentissagesscolaires demandent parfois une prise dedistance, des détours, l'élaboration deprojets qui dépassent le cadre strictementscolaire.

Le dossier des Cahiers pédagogiques sefait l'écho de pratiques innovantes qui ontle mérite d'exister, mais ont chacune leurslimites : L'entretien d'explicitation pour explorer

les difficultés8

La technique consiste à évoquer avecun élève qui l'accepte des situationsvécues, à faire remonter dessensations, des perceptions, puis de lesmettre en mots, pour prendreconscience des comportements et desstratégies mentales mis en oeuvre. Celapostule donc de partir desreprésentations de l'élève, de lesdéconstruire éventuellement, puisd'analyser ses erreurs. La techniqueutilisée est complexe : se mettre àcôté, non en face de l'élève, avoir undébit lent, un ton de voix mesuré, maisaussi poser des questions ouvertes sansinduire de réponses, basées sur lecomment, non sur le pourquoi :« Comment fais-tu ? », « A quoi sais-tuque ... ? ». Bref, mener ce typed'entretien ne s'improvise pas.

Une expérience pilote menée en Franceavec un petit groupe d'élèves (6) d'unemême classe de 6ème (1ère R, chez nous)pendant un an, à raison de deux heuressemaines.9

Le principe est le suivant: pour que lesélèves adhèrent à une démarche d'aideen dehors de la classe, il faut qu'ils encomprennent le sens.La difficulté scolaire est abordée soustrois angles : le rapport des élèves ausavoir, à l'école et à l'apprendre. Lesanimateurs ont à respecter laconfidentialité, à être à l'écoute, à nepas juger, mais aussi à intervenir si despropos désobligeants étaient tenus.Dans un premier temps, les élèves sesont interrogés sur le sens qu'avait


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pour eux la présence à l'école. Ce qu'ilsy soulignent, c'est le développement desavoir-être, non la transmission desavoirs, d'une culture ... Ensuite, ils ontcomparé ce qui était enseigné dans leprimaire et dans le secondaire et ontainsi pu constater que le savoir peutprendre des formes multiples (savoirsdisciplinaires, savoir vivre avec lesautres, savoir-être, savoir-faire ...). Ace stade, ils ont été décontenancés, carhabitués à une remédiation portant surdes contenus précis. Lors d'unetroisième étape, à partir de leur vécu,en toute liberté, ils ont répondu à laquestion transversale suivante :« Comment apprendre, commentétudier ? ». Enfin, ils ont complété untableau pour identifier, par discipline,les apprentissages réalisés et leurdegré de compréhension (entre 1 et3) ; un second tableau répertoriant lesdisciplines, les thématiques évoquéeset les apprentissages réalisés le matinmême leur a aussi été soumis et a faitapparaître de grandes divergences, parexemple, en ce qui concerne le thèmed'une leçon, ainsi que de fréquentesconfusions entre « faire » et« apprendre ».En conclusion, un bilan en demi-teintes : les élèves isolés de la classese sentent stigmatisés, maisl'expérience permet de mettre enlumière que les jeunes ne sont passeuls responsables de leurs difficultés :des malentendus existent. Ainsi, on nepeut qu'encourager l'instauration enclasse de pauses réflexives régulières,pour faire le point sur ce qui a étécompris et retenu.

Comment aider les élèves en classe ?

Quelques leviers relevés çà et là enguise de rappel, pour se situer vraimentdans une perspective d'apprentissage :10

Pratiquer une pédagogie différenciée :varier les situations d'apprentissage, lesdispositifs, les groupements d'élèves,organiser des ateliers de remédiationrégulièrement (de façon hebdomadaire,par exemple) avec toute la classe, maisavec un travail spécifique pour chaque

élève, respecter les rythmesd'apprentissage.

Mettre en place des projets. Organiser un tutorat entre élèves, voire

confier à chaque enseignant un groupede 6 élèves avec qui faire un bilan unefois par semaine : ce moment d'écouteet de parole ouvre la possibilité àcertains de demander de l'aide etdonne l'occasion d'une prise deconscience.

Faire travailler une compétence nonacquise autrement (ne pas reproduirele même type d'exercices), pour quel'élève en difficulté n'ait pasl'impression de stagner.

Fixer des objectifs atteignables,planifier et faire souvent le point. Il estmême imaginable de fixer des objectifsjournaliers, puis de les évaluer quinzejours plus tard. Le conseil de classe aaussi un rôle à jouer: pourquoi pas uncontrat trimestriel signé par l'élève etses parents, revu au conseil de classesuivant ? Quant aux conseils donnés, ilsseront faciles à suivre et en nombrelimité.

Observer surtout les élèves trèsdiscrets qui se font oublier et partagerces observations entre collègues.

Bien guider, expliquer ce qu'on est entrain de faire, où cela va mener ;utiliser éventuellement des fichesméthodologiques (consignes pour lesdevoirs ...)

Se servir d'un carnet de bord, pourpermettre à l'élève de noter sesréussites, ses difficultés, de réfléchirsur leurs causes, d'inscrire le tempspassé à la maison pour travailler, lafaçon dont il s'y prend. Les enseignantsy écrivent leurs conseils, leursencouragements. Bref, un outil pourdialoguer, y compris oralement

Rencontrer les parents, si possible avecd'autres enseignants, pour mettre àplat les difficultés, proposer des pistes,signaler aussi les réussites, afind'instaurer un climat de confiance.

Aider l'élève à s'orienter, à s'auto-évaluer, mais aussi à libérer sa parolepour prendre conscience de ce qu'ildésire, avec l'aide du PMS, voire d'unepersonne extérieure, et en collaborationavec la famille.


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Des pistes plus innovantes:

Il sera ici question d'un dispositif présentépar S. Grau11 et d'une réflexion d'uneenseignante visant à travailler bien enamont de la correction12.

Contrairement à ce que l'on pourraitpenser, S. Grau invite à ne pas trop sehâter pour repérer en début d'annéescolaire les élèves en difficulté : certainsont besoin de temps pour « être dans lebain ». Pour faire face aux principalesdifficultés rencontrées (un manque demotivation, une méthode de travailinadaptée, des difficultés d'expression,des difficultés récurrentes dans plusieursdisciplines), des ateliers « Coup depouce » peuvent rapidement avoir lieu,tandis que des ateliers plus spécifiquescommenceront après la Toussaint.

Un atelier pas comme les autres : celuiaxé sur la motivation géré des ensei-gnants « retraités » formés à l'écoute. Cespersonnes venant de l'extérieur intro-duisent une prise de distance et unedédramatisation salutaires. Les entretiensindividuels se déroulent dans un lieuneutre. Le moment choisi et leur duréesont variables et se décident enconcertation (avec l'élève, l'enseignant ducours ...). L'animateur va d'abord tenterde tirer parti d'une réussite ou d'un intérêtvisible (par exemple, la façon dont leclasseur est « décoré) », de façon àmettre en lumière une compétence del'élève, compétence qui sort peut-être ducadre scolaire. Il verra par la suitecomment la transférer dans un autrecontexte.

Lorsque l'élève refuse de participer àl'atelier de motivation, un professeurmandaté à cet effet par la direction (uncoordinateur, par exemple), convoquel'élève à la suite d'un incident (travail nonrendu ...). Il lui proposera de faire remplirà chaque heure de cours une fiche de suivipar l'enseignant qui s'y exprimera sur soncomportement ou sur son travail. Le butpoursuivi: sortir l'élève du déni, luirappeler ce qui est apprécié oureproché ... afin de le conscientiser etd'amener – qui sait ? – à un changement.

Quant à la démarche réflexive de G. Hard-Engelson, elle n'est pas dénuée d'intérêt.Cette enseignante a rapidement remis enquestion les corrections collectives très,trop longues, où tous les élèves neparticipent pas ; elle a ensuite opté pourdes corrections écrites individuelles etsystématiques, ce qui n'était pas tenablepour elle et ne garantissait nullement quetoutes ses remarques étaient prises encompte par les élèves. Enfin, elle s'estessayée à lister les principales difficultésou erreurs sur une grille, puis àcommuniquer oralement auprès de chaqueélève ce qui le concernait, avant d'envoyerdeux, trois jeunes au tableau pour lesinviter à corriger certains points: ceprocédé était certes plus attrayant, plusrythmé, mais était chronophage.

Elle a donc changé de perspective: plutôtque de se centrer sur le passé, sur leserreurs commises, génératrices parfois deculpabilité, elle a plutôt cherché à lesanticiper. Désormais, elle consacre surtoutdu temps à bien préparer à un travail. Lesélèves se livrent d'abord en groupe-classeou en petits groupes à un examen del'énoncé ou des consignes: lecture à voixhaute, clarification des termes utilisés,recherche d'une méthodologie (« Com-ment s'y prendre? ») et elle accompagnela réflexion. Ensuite, vient une phaseécrite: une tâche est réalisée en petitsgroupes, l'enseignante lançant des défis,afin de les stimuler. Ce procédé permet àdes élèves d'expliquer aux autres, enutilisant un langage à la portée de tous,les élèves en difficulté voient aussi leurscondisciples entrer dans une démarche derésolution de problème, ce qui peut lesaider; de plus, chacun participe, à samesure.

Un cas particuliers : l'aide aux enfantsdyslexiques13

Un enfant dyslexique éprouve desdifficultés à lire (il n'arrive pas àautomatiser le décodage), mais aussi àécrire un texte, à comprendre les énoncéset il perd facilement le fil ; lorsqu'ils'exprime oralement, il a parfois du mal àfaire coïncider les mots avec ses pensées,


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mais aussi à canaliser son imagination et àstructurer sa pensée. Il n'emprunte doncjamais la voie rapide pour apprendre, abesoin de détours, de raccourcis, deprolongements ...

Après avoir pris conscience des problèmesqu'il rencontre, l'enseignant cherchera desmoyens pour faciliter ses apprentissages :le placer bien en face du tableau et capterson attention le plus souvent possible, lelaisser parfois sans voisin immédiat, parceque, par peur, il cherche souvent desinformations tout azimut. Réaliser avec luides aide-mémoire, l'encourager à utiliserdes dictionnaires, limiter sa prise de noteset favoriser l'oral : quelques orientationsindispensables. Ainsi, les consignes ou lestextes lui seront lus à voix haute ; lessupports, écrits en gros caractères, bienaérés. Le professeur cherchera aussi àaugmenter sa vitesse de décodage(lecture avec un chronomètre, parexemple) et ne le pénalisera pas trop surl'orthographe (pour l'améliorer, ces élèvesapprécient la dictée de faux mots). Defaçon plus générale, il ne lui endemandera pas trop en une fois, adapterases exigences à son niveau: moinsd'exercices à faire, notes de cours parfoisà fournir, contrats de réussite portant surdes compétences limitées. Plus que toutautre, l'élève dyslexique a besoin de

valorisation : il est intelligent, mais encorefaut-il l'en convaincre ...

En conlusion

Face à la complexité du problème, iln'existe aucune recette, aucune solutionmiracle. On n'éradiquera pas l'échecscolaire; tout au plus peut-on contribuer àen diminuer un peu le nombre, l'intensité,et à le rendre plus facile à vivre. Selon F.Dubet14, la société se fourvoie quandelle cherche à réformer sesstructures, à imposer un dispositifuniversalisable, au lieu de soutenir lesacteurs de terrain qui ont déjà mis enoeuvre de bonnes pratiquesd'apprentissage. Et il l'invite aussi àchanger de regard : cesser dedemander à l'école d'opérer unesélection, de hiérarchiser les élèvesen fonction de leurs performancesscolaires, mais proposer d'autresformes de formation etd'apprentissages pour ceux qui n'yont pas toutes leurs chances. Car c'est,pour lui, un leurre et un paradoxe devouloir la réussite scolaire pour tous, aunom de l'égalité, alors que les élèves sontjugés d'après leurs mérites. L'école devraitdonc plutôt défendre une autre valeur : lafraternité.

Anne Oger

1. Travailler avec les élèves en difficulté, Cahiers pédagogiques, n° 480, mars 20102. François DUBET, Une question qui doit interroger l'école, p. 54-563. Jean-Michel WAVELET, Une catégorie familière et pourtant insaisissable, p. 11-124. Caroline DESOMBRE et Gérald DELELIS, Le poids des stéréotypes, p. 14-155. Rémi CASANOVA, L'intégration à rebours, p. 22-236. Richard ETIENNE, Faire la classe aux décrocheurs, un nouveau métier ? p. 24-257. Laurent LESCOUARCH, Des aides complémentaires au service de l'élève, p. 32-338. Graig AME 33, p.28-299. Jean-pierre BOURREAU, Michèle SANCHEZ, « Pourquoi je suis là ? », p.30-3210. Suivant un condensé des articles suivants: Anne HIRRIBAREN, Être attentif aux difficultés comme aux

réussites de chacun, p. 35-36 ; Florence CASTINCAUD, Pas de recettes magiques, mais quelques leviers,p. 37-38; Sylvie FLOC'HLAY, Des mots sur les obstacles, p. 39 ; Sylvie GRAU, Un temps pour écouter,p. 40-41

11. Sylvie GRAU, Un temps pour écouter, p. 40-4112. Gabrielle HARDY-ENGELSON, Corriger ou anticiper les difficultés, p. 4213. Julien FOUQUE, Aider à écrire l'enfant dyslexique, p. 47-48 ; Corinne Gallet, ? Étilaer elleuq, euqixelsyd

ertÊ, p. 49-5014. François DUBET, Une question qui doit interroger l'école, p. 54-56


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33.000 élèves, soit 3% des élèves del’enseignement obligatoire, sontscolarisés dans les écoles d’enseignementfondamental et secondaire enCommunauté française. Dont 7.500 dansles 45 écoles secondaires de notreréseau.Que de chemin parcouru depuis le décretdu 3 mars 2004 instituant l’enseignement« spécial », comme l’a rappelé MarcelCrochet dans sa remarquable introductionà la matinée festive des 40 ans duspécialisé organisée par le SeGEC ce12 octobre dernier à la Marlagne. Ancienrecteur de l’UCL et aujourd’hui présidentdu PO de l’IRSA (Institut pour Sourds etAveugles à Uccle, voir leur sitewww.irsa.be et leur 175e anniversairecélébré au sein d’un colloque intitulé« Chemin des sens … chemin desconnaissances »), il nous redit combien larecherche de l’identité et de la normalité aété prégnante depuis les origines del’homme. Citant Stifer dans « Corpsinfirmes et sociétés » (1982, …), il avanceque la reconnaissance du handicap, de ladifférence, des besoins spécifiques, atoujours été problématique. Au fond,qu’est-ce que l’identité ? Selon AminMaalouf, dans son livre « Les identitésmeurtrières », l’identité, c’est ce qui faitque je ne suis pas identique à l’autre.

Chaque enfant, chaque jeune est différent.Et les présentations photo et vidéoémouvantes du travail dans les écolesd’enseignement spécialisé de notre réseau- tant fondamentales que secondaires - demettre en exergue la générosité et le donde soi de tant d’enseignants, de kinés, delogopèdes et de personnel soignant.

Mon intention n’est pas de faire unesynthèse de cette journée intéressante et

émouvante. Vous en trouverez leséléments sur le site de notre réseauenseignement.catholique.be.

Ma conviction, au sortir de cette journée,c’est que nous connaissons encore maldans l’enseignement dit « ordinaire » –c’est un euphémisme – cet enseignementspécialisé et ses réalités.Connaissez-vous notamment ladéclaration de Salamanque de 1994 ?Signée par 92 pays , elle dit notammentque l’éducation est un droit fondamentalde chaque enfant, que celui-ci doit avoir lapossibilité d’acquérir et de conserver unniveau de connaissances acceptable, queles personnes à besoins éducatifs spéciauxdoivent pouvoir accéder aux écolesordinaires. Il aura fallu 15 ans pour mettreen pratique ce qui, dans certains payscomme l’Italie, est devenu automatiquemais, depuis le décret du 5 février 2009,l’intégration d’un enfant à besoinsspécifiques est désormais prévue enCommunauté Française. Elle peut êtrepermanente totale, permanente partielle,temporaire totale ou partielle. Vous vousen souviendrez peut-être : Contacts vousa présenté dans son numéro 102 uncompte rendu de la journée d’étudesorganisée à ce sujet par le SeGEC le 15mai 2008.

Bien sûr, l’enseignement spécialisé, cen’est pas que cet aspect d’intégration,mais sur 33.000 élèves, 511 étaient en2009-2010 « en intégration » dansl’enseignement ordinaire. Cette annéescolaire, ils seraient plus de 750.

Dans ce numéro de Contacts, je souhaitedonner la parole à une école lasallienned’enseignement ordinaire, le Collège SaintGuibert de Gembloux. Par la plume de sa

Enseignement catholique. Lespécialisé a quarante ans

http://www.irsa.be


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directrice du premier degré, MadameVéronique Henry, vous aurez l’occasion delire ci-dessous un récit d’une expérienced’intégration. Puissiez-vous (ré) apprendre– comme je l’ai fait - comment une écoled’enseignement ordinaire peut tenterd’accueillir des enfants extraordinaires !Madame Henry aura la modestie de ne pasdonner valeur d’exemple à ce qui se vit auCollège depuis notamment la SemaineExtraordinaire dont elle reparlerabrièvement, mais je voudrais icireconnaître et féliciter l’école et sonéquipe éducative pour toutes leursinitiatives en la matière. Monsieur EtienneMichel, dans son propos conclusif à lajournée du 12 octobre, a bien mis enévidence la nécessité absolue de synergiesbien pensées et durables entreenseignement spécialisé et enseignementordinaire, de la formation des personnelset aussi de « la nourriture affective àpartir de laquelle se déplace unepersonnalité ».

Dans ce projet d’intégration, il fautprendre le temps de l’élaboration du projetet il n’est pas dans mon intention de dire

que toutes nos écoles lasalliennesdevraient s’ouvrir à cette dimensiond’intégration ou d’interaction, comme onle dit parfois. Cependant, l’accueil de lapersonne à besoins spécifiques fait partieintégrante du projet de l’école chrétienneet, partant de là, des écoles lasalliennes.

Si le sujet vous intéresse, je suggère deprendre contact avec notre réseau et sonnouveau secrétaire général adjoint,Monsieur Patrick Lenaerts ([email protected]).Madame Henry ([email protected])peut vous relater l’expérience et – j’ose ledire – l’expertise de son équipe et desconseillers pédagogiques du réseau en lamatière.

Connaissez-vous Alexandre Jollien ?Philosophe suisse (www.alexandre-jollien.ch), il est handicapé moteur. Dansson livre « Le philosophe nu » parurécemment au Seuil,il nous ditsimplement sesjoies et sessouffrances. Ils’abandonne à sonavidité et à satristesse, à sescolères et à sesespoirs. Enl’écoutant dans unextrait de l’émission7 à 8 de TF1 avecHarry Roselmack (lien :http://videos.tf1.fr/sept-a-huit/l-emission-du-12-septembre-2010-6064549.html),vous « verrez » littéralement ce qu’il veutnous dire et ce que nous pourrions faireensemble pour aider les enfants ordinaireset extraordinaires à vivre ensemble.

Jean-Louis Volvert

mailto:[email protected]

http://videos.tf1.fr/sept-a-huit/l-emission-


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C’est arrivé près de chez vous

Intégration des enfants à besoins spécifiques

Favoriser la rencontre et les échanges,permettre l’égalité des chances, voilàl’ambitieux projet de l’intégration grâceauquel les enfants à besoins spécifiquesauront la possibilité de participer pleinementà toutes les activités de la vie scolaire misesà la disposition de ceux qui n’ont pas dehandicap … processus sans fin selonl’UNESCO.

L’enseignement spécialisé fête cette annéeses 40 ans d’existence … le processusd’intégration lui est encore bien plus récent !Jusqu’en février 2009, l’intégration d’unenfant handicapé dans l’enseignementordinaire n’était possible que si l’enfantfréquentait l’enseignement spécialisé detype 4 (troubles moteurs), de type 6(déficience visuelle) ou de type 7(déficience auditive). Cependant, il existaitdéjà au sein de certains établissementsordinaires, dont le collège St Guibert, unaccueil de tous … donc des élèveshandicapés.L’école ordinaire supportait alors seule, surses ressources propres et la bonne volontéde son équipe pédagogique, le projet dujeune et de parents qui se battentquotidiennement pour que leur enfantpuisse avoir les mêmes chances que lesautres enfants.

Depuis février 2009, le décret portant sur les

dispositions en matière d’enseignementspécialisé et d’accueil de l’enfant à besoinsspécifiques dans l’enseignement obligatoireprévoit de reconnaître, d’aider, de souteniret d’organiser l’intégration scolaire.Les établissements scolaires ordinaires etspécialisés se verront rapprochés demanière à favoriser cette intégration.En effet, ce décret impose à tous lesétablissements scolaires ordinaires d’inscriredans leur projet d’école la volontéd’intégrer les enfants à besoins spécifiques.Ils seront soutenus dans ce projet grâce à lacollaboration étroite d’une écoled’enseignement spécialisé qui pourra, selonles besoins, détacher du personnel forméqui viendra épauler et le jeune et l’équipeéducative de l’enseignement ordinaire (de4 à 8 heures selon le degré).

Un des grands changements avec cedécret de février 2009, vient du fait quel’enfant n’est plus obligé de passer 3 moisdans l’enseignement spécialisé commecela était le cas avant. En effet, il pourradirectement fréquenter l’enseignementordinaire en ayant un suivi à la fois du centrePMS ordinaire et du centre PMS spécialisé.

Cette petite révolution permet aux parentsde mieux accepter le soutien nécessaire àl’épanouissement scolaire et social de leurenfant … la fréquentation d’une école

Collège Saint-Guibert5030 Gembloux


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spécialisée, ne fût-ce que momentanée,étant souvent ressentie comme un obstacleinfranchissable.Les effets de ce décret n’ont pas tardé à sefaire sentir : sur deux ans, le nombre deprotocoles d’intégration d’enfants a besoinspécifiques à explosé, passant de 250 à plusde 700 cette année scolaire-ci et ce au plusgrand profit de tous … qu’ils soient enfants

« extraordinaires », certes, ou enfants« ordinaires » qui bénéficient également,directement ou indirectement, du soutienpédagogique du spécialisé, mais aussi, etpresque surtout, des valeurs liées à ladiversité.Plus d’épanouissement, à tous niveaux, pourtous donc.

Comment, concrètement, cela se vit-il dans notre école ?

Dans la lignée du projet éducatif lasallien,l’attention envers les plus démunis est bienun des principes fondateurs de notre missiond’enseignement.Nous avons tous, comme décrit plus haut,fait de l’intégration « sauvage » …En 2001, Christian, aveugle de naissance, etson papa sont venus me demanderd’accueillir Christian en 1ère accueil à SaintGuibert. Sans l’accord de l’équipepédagogique, la directrice que je suis nepouvait s’engager dans une telle aventureseule. Nous nous sommes alors réunis, nousavons beaucoup réfléchi, nous avons misdes mots sur nos peurs, nos craintes maissurtout sur le projet, la leçon de vie pour lesélèves « ordinaires ». Nous ignorions alors lesaides que nous pouvions recevoir del’extérieur. L’O.N.A. retranscrivait tous lescours. Nous avons trouvé un sponsor pourl’acquisition d’un ordinateur avec clavierbraille. Nous nous sommes adaptés auhandicap de Christian et lui s’est adapté àl’enseignement ordinaire. La solidarité,l’attention, l’écoute, le temps, lesadaptations dans l’évaluation font partiede cet accompagnement.

Quelques années après, la maman deBenjamin, élève atteint de surdité, est venuesolliciter l’inscription de son fils en 1ère

accueil. L’équipe n’a pas hésité, une fois deplus, et a répondu positivement à lademande. Les questions, les interrogations,les regards m’ont poussé à informer tout leCollège de l’accueil de ces élèvesdifférents. Lors d’une rencontre avec leconseiller pédagogique de l’Enseignementspécialisé, l’idée d’organiser une semaine« extraordinaire » a germé et a vu le jour enavril.

Il s’agissait d’une semaine de sensibilisationau monde du handicap. 15 ateliers ont eulieu toute la semaine et ont permis àl’ensemble du premier degré d’entendredes témoignages de personneshandicapées, de visionner des films avecLuc Boland, papa de Lou, de participeractivement aux ateliers (atelier des amis desaveugles, handi rando, surdimobile,Natagora, A.S.P.H. etc.)L’objectif était pédagogique et humain, àsavoir une prise de conscience par nosélèves que la différence liée au handicapne doit pas être considérée comme une

« Comment réussir un projet d’intégration ? Une telle initiative ne s’improvise pas. Le projetdoit être l’affaire d’une équipe qui accepte de travailler dans le respect de chacun. Ilnécessite une préparation minutieuse, la constitution d’une équipe interne solide, unerépartition équilibrée des tâches, l’aménagement des lieux de parole, la désignation d’unréférent privilégié, la collaboration avec un réseau d’experts externe à l’école afin quechaque enseignant puisse garder son rôle, l’information de chaque intervenant au sujetdes difficultés du jeune, etc. »

Extrait discours d’Etienne Michel lors des 40 ans de l’Enseignement Spécialisé.


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barrière, une limite infranchissable. Quederrière la personne vivant une situation dehandicap, il y a une personne à part entière(avec ses richesses, ses talents) et non plusentièrement à part. Il nous fallait favoriser larencontre entre nos jeunes, afin d’échanger,de briser les barrières des préjugés, et ainsipermettre une meilleure intégration de nosélèves à besoins spécifiques dans notreétablissement. Chaque élève peut prendreainsi conscience qu’en tant que citoyen, il aun rôle actif à jouer dans ce lien social.Cette semaine a eu un tel succès qu’elle estréitérée tous les deux ans ! … ainsi chaqueélève de notre premier degré pourra la vivreune fois dans son cursus.

Après toutes ces riches expériences,d’autres élèves extraordinaires sont venuss’inscrire au collège mais, cette fois, dans lecadre décrétal de l’intégration. Unaccompagnement par un Conseillerpédagogique est indispensable à la mise enroute du projet et ensuite tout au long ducursus scolaire du jeune. L’équipe se réuniten mai pour définir les attentes, les objectifsdu jeune en intégration. Un P.I.A. est élaboréavec les parents, l’élève, les professeurs, leP.M.S. et la direction. Des contacts sont prisavec la direction et l’instituteur de l’écoled’origine (Spécialisée ou non). Unecollaboration avec une écoled’enseignement spécialisée liée à ladifficulté spécifique du jeune est égalementindispensable.

Tous ces intervenants lient leur destinéeautour d’un protocole qui servira de cadreau projet. A Saint-Guibert, l’IRSA (Institut

Royal pour Sourds et Aveugles) est l’écolede référence avec laquelle nous travaillonsdepuis 4 ans. Nous recevons 4 h pour l’aidespécifique. Un professeur d’ES vient chaquesemaine aider l’élève extraordinaire enclasse ou hors classe. Il participe aux conseilsde classe et est disponible pour les questionséventuelles des professeurs. Les enseignantsde l’équipe de l’EO apprécient beaucoupcette aide extérieure.

A l’heure où je vous écris, nous avonségalement un élève autiste en intégration. Ilest plus difficile d’apprivoiser ce genre dedifférence, mais nous faisons toujours appelau CP ou à l’équipe de l’ES.

ll faut aussi souligner l’impact considérablequ’a ce genre de pratique sur la classe, surl’école et sur toute la communautééducative. Si Benoît, élève en chaise, n’étaitpas accompagné chaque jour pour sortirde la classe, il y resterait toute la journée ettoute la nuit. Quand l’infirmière vient luirendre visite pour des soins chaque midi,chacun est au courant et s’occupe derechercher Benoît sur la cour de récréation.Il ne faut plus faire aucun discours desolidarité, d’entraide, de compréhension.Les différences sont, au quotidien, dans lesactes, respectées.

Les valeurs prônées par Jean-Baptiste de LaSalle ont trouvé une terre fertile … lesparoles ont germé et donnent, je vousl’assure, pour tous, enfants comme adultes,de bien beaux fruits …

Il ne nous reste plus qu’à faire des disciples !

Véronique HENRYDirectrice du DOA

Collège Saint-Guibert Gembloux


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Des hommes et des d ieux

Ce film réalisé par Xavier Beauvois qui areçu le Grand prix du festival de Cannes en2010 rencontre depuis lors un succès bienmérité, mais qui peut toutefois surprendre.

En effet, il tranche radicalement par rapportaux films, américains pour la plupart, faisantla part belle aux effets spéciaux, à l'action etaux images-chocs. Certes, la violence n'estpas absente dans ce film, elle s'insinue puisbouleverse cet univers de calme et desilence qu'est la vie monastique, mais leréalisateur a choisi de se focaliser sur lecheminement intérieur des moines et defaire passer un message d'une profondehumanité : l'importance de rester fidèle àsoi-même, de respecter ses engagements etde luttercontre lefanatisme etla haine parla force del'amour et dela fraternité.

Il retraceune histoirevraie : en1996, septmoinesbénédictinsfrançais installés à Tibhirine, à unecinquantaine de kilomètres d'Alger, sont prisen otage par des islamistes armés, puisassassinés. Le Père Armand Veilleux,aujourd'hui supérieur à l'abbaye deScourmont (Chimay) était, à l'époque,Procureur général des Cisterciens. Il lesconnaissait bien, car il leur avait rendu visitede nombreuses fois. Il témoigne que le film,même si tous les détails ne sont pas vrais,rend bien le questionnement et lecheminement suivi par chacun des moines,jusqu'à leur refus de partir, alors qu'ils sont

conscients que la mort les attend.

En fait, le film condense environ trois ans deleur vie : d'abord la communautémonastique vit en paix, au rythme desprières, en harmonie avec la nature et enétroite proximité avec la population locale ;mais, en 1993, le calme est rompu : douzeCroates, chrétiens et musulmans, travaillantsur un chantier, sont égorgés par desislamistes radicaux. La violence va toucher lemonastère lui-même lorsque, la nuit de Noëlde cette même année, des membres du GIAfont irruption dans le monastère ... Tout vaalors s'enchaîner, jusqu'au dénouement finalque l'on connaît ...

XavierBeauvois netombe pasdans un

manichéis-me simpli-ficateur : il

dénoncetant le ter-rorisme des

groupus-cules armésque les

violencesdu régime ; il montre que la populationlocale est prise en étau et terrorisée ; ellepaye le prix fort des affrontements. Il inviteaussi à ne pas confondre Islam et intégrismeet montre toute la richesse de jeter desponts entre chrétiens et musulmans.

Toute une série de bonnes raisons pourmontrer et discuter de ce film avec lesélèves ... Plusieurs de nos établissementsont pris cette initiative. Vous en trouverez ci-dessous quelques échos.

A l'Institut Saint-Joseph et Sainte-Julienne, à Liège

Le film a été proposé à une septantained’élèves de 5ème et 6ème de l'EnseignementGénéral. Un beau défi dans une école quicompte plus de vingt pourcents demusulmans ...

Christine Froidbise, professeur de religion,

avait bien préparé ses deux classes de 5ème àla vision du film. Elle s'est d'aborddocumentée en consultant, notamment, undossier sur le sujet, mis en ligne par lejournal français « La croix ».

Elle a ensuite fait travailler les élèves par

Photo blog.slate.fr


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groupes sur un article de Laetitia Bianchi,une journaliste indépendante italienne1, pourqu'ils comprennent le contexte politique etsocial dans lequel se déroule le film. Unmoyen pour parcourir l'histoire de l'Algérie,principalement de 1962, année de sonindépendance, à nos jours, et de mieuxsaisir la complexité de la situation. Lajournaliste montre, en effet, que nous avonssouvent, en Occident, une vision déforméede l'islamisme. L'on peut, vouloir un Etatfondé sur les valeurs etprincipes de l'Islam, sanssombrer dans laviolence ; c'est ainsi que,dès les années 70, enAlgérie, l'islamismedéfend surtout la justicesociale ; une lutte quiprendra encore plusd'acuité lors de la criseéconomique des années80, due à la baisse duprix du pétrole, au tauxde chômage, mais aussi àune explosiondémographique, à un manque delogements ... Si la guerre civile éclate en1992, ce n'est pas seulement à cause duFIS, parti dissous après sa victoire aupremier tour des élections législatives ; lepouvoir politique, va aussi semer la terreuret le mensonge, en présentant auxEuropéens, par exemple, le FIS et sespartisans comme un ramassisd'analphabètes fanatiques, ce qui n'était pasle cas au départ. La journaliste montreégalement que l'arabisation voulue par lerégime après l'indépendance du pays n'a pasempêché bon nombre d'Algériens deconnaître encore le français, d'être attiréspar le mode de vie occidental, mais de sesentir aussi très frustrés, vu leurs conditionsde vie.

Après la projection du film, Ch. Froidbises'est servie d'une interview du Père A.Veilleux par Ch. Lamfalussy2 pour mieuxcerner le processus de décision : la situationinitiale, la phase de transformation et lasituation finale. En clair, quelle est la prisede position des moines au départ ? Pourquoichangent-ils d'avis et quelle est laconséquence de leur décision ?

Les élèves ont aussi cherché à identifierdans le processusde décision les cinqétapes du deuil,telles qu'elles ontété définies par lapsychiatre etthanatologue E.Kûbler-Ross3 : ladénégation (quipermet d'amortir lechoc), la colère, lemarchandage, parlequel on tenteencore que l'issuefatale n'ait pas lieu,

la dépression (la douleur quand on prendconscience qu'aucune fuite n'est possible) etl'acceptation, qui consiste, non à se résigner,mais à être en paix avec soi-même. Enfin,les élèves ont cherché à formuler, à partir dufilm, une question existentielle ...

Bref, un beau parcours, capable de nourriraussi votre réflexion ...

Anne Oger

1. Source: rdereel.free.fr/volAQ1.html2. Ch. LAMFALUSSY, Chercher la vérité, in La Libre,mis en ligne le 25/09/103. Source: M. BEATTIE, Apports culturels: une approchepsychologique. Les phases du deuil, psychjourney_blogs

A l'Institut Saint-Joseph de Ciney

Nous quittons la ville pour la campagne.Trois autres enseignants, dont EricVanhuysse, professeur de religion et demathématique, ont aussi fait le pari demontrer ce film à des élèves del'Enseignement Professionnel et Technique...

Deux raisons m’ont amené à aller visionnerle film de Xavier Beauvois : une sensibilitépersonnelle à l’esprit cistercien et mon

incompréhension quant à l’assassinat de ceshommes de paix. J’ai ainsi découvert un filmmagnifique, sobre, intense, dégageantréellement l’esprit des moines cisterciens,montrant par leur vie la possibilité detravailler et de réussir la « fraternité » aveccelui qui est différent (musulman …).Ce film met également l’accent surl’aboutissement et le mûrissement d’unchoix volontaire de tous dans le « rester etdemeurer ensemble », au risque de leur vie.

Ces hommes étaient des aventuriers,des artistes de l'amour, des gens quivont jusqu'au bout des choses, de

leur pensée, avec une foi, unerigueur ... c'est très rare

aujourd'hui, de faire don de soi, des'intéresser aux autres"

Xavier Beauvois


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Un choix qui trouve comme levier l’Amour deDieu vécu encommunauté etl’amour porté à leursfrères musulmans. Laréalisation et le jeudes acteurs sontépatants ; les acteursvont jusqu’àinterpréter eux-mêmesles chants grégoriens.

Deux collègues dereligion del’enseignementtechnique, ClaudeDonnay et Marie-France Battisti, m’ont rapidement rejointdans le projet d’emmener nos élèves de 6ème

et 7ème professionnels et techniques auCaméo à Namur. Pour ce faire, nous lesavons préparés en travaillant sur des articlesexpliquant tout d’abord la situation politique

et chaotique de l’Algérie dans les années 90,ensuite en leurfaisant découvrir lavie et les choix de cesmoines cisterciens àTibhirine.

Le projet a été uneréussite, surtoutgrâce au respect desélèves et à l’accueildonné à ce film (nousles en remercions).

A chacun dedécouvrir ce film.Qu’il puisse être un

tremplin pour vivifier l’esprit lié au projetéducatif dans nos écoles lasalliennes qui sedoit d’être au quotidien un lieu de fraternité.

Eric VanhuysseProfesseur de mathématique et de religion

… Et dans un établissement lasallien français (Lycée des Francs-Bourgeois)

Les élèves de terminale, quelques joursaprès la projection du film, le 14 octobredernier, ont pu rencontrer Michael Lonsdale,qui incarne à l'écran Frère Luc, le moinemédecin qui a consacré sa vie à soigner lapopulation locale, après avoir lui-mêmeséjourné dans un camp de concentrationallemand.

L'acteur a répondu aux questions, mais aaussi témoigné : le climat fraternel quirègnait pendant le tournage et son rôle, toutparticulièrement, l'ont marqué. Chrétien lui-même, il a interpellé les jeunes: « Quandon reçoit un trésor comme la foi, il fautle donner et ne pas le garder pour soi. »

« Ensemble, nous sommes comme des fleurs des champs, ni très beaux ni trèsoriginaux. Mais, tous ensemble, on forme un bouquet magnifique. »

Fr. Christian

excessif.com

excessif.com


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Le Tour de Belgique du Collège Saint-Guibert« À quoi pensent les joggers du dimanche,

quand, à petites foulées, ils avancent ? À la semainepassée ? Ou celle qui s’présente ? À la prochainemontée, quand ils dévalent la pente ? […] Est-ce queça soulage leur conscience ? Est-ce que ça donne àleur vie un peu de sens ? »1 chante Miossec dansl’une de ses dernières compositions.

À ces questions, une petite dizaine d’élèves duCollège Saint-Guibert a décidé d’apporter uneréponse particulièrement originale : courir et sedépasser pour une noble cause. Sous l’égide de leurprofesseur d’éducation physique, Peter Dendas, ilsont participé au Tour de Belgique2, du 12 au 16 mai2010, dont l’objectif, certes un peu fou, estd’accomplir à dix (huit élèves et deuxprofesseurs) le tour complet de notre royaumeen course à pieds en se relayant pendant quatrejours et quatre nuits. Ce périple revient àquelque 1004 kilomètres, rien que cela !

Bien que fou, cet exploit, réalisé pour laquatrième année consécutive, n’en est pasmoins généreux, puisque les coureurs, aidés partous les élèves de l’école, ont rassemblé unebelle somme d’argent en se faisant parrainerafin de soutenir de manière significativel’Association Belge de Lutte contre laMucoviscidose. Il est à noter que plusieurs« élèves joggeurs », côtoyant dans leurentourage des personnes atteintes de cettemaladie, se sont particulièrement impliqués afinde sensibiliser les différentes classes du Collègegrâce à de brefs exposés clairs et poignants.

Ainsi, le mercredi 12 mai en fin d’après-midi, l’équipe de coureurs, accompagnés dechauffeurs et de copilotes – dont la missionconsiste à servir à la fois de guide, en roulantquelques mètres devant afin de montrer la voieà suivre, mais aussi de motivateur – s’est élancée de

Ganshoren. Ce n’est que 96 heures plus tard, ledimanche 16 mai 2010, aux alentours de 16h30, queles dix coureurs, éreintés, ont bouclé la boucle. Et dequelle manière ! À l’exploit, ils ont rajouté lepanache. L’objectif initial d’un tel projet est deparvenir à franchir, tous ensemble, la ligne d’arrivée,sans se soucier du classement, car toutes les autreséquipes sont constituées d’athlètes accomplis et,surtout, car les aléas d’une telle entreprise s’avèrentnombreux. Or, notre équipe a fait preuve de tant deténacité, d’abnégation, d’entraide, qu’elle s’est hisséeà la seconde place du classement général, aprèsavoir gagné 20 des 52 étapes en ayant couru à unebelle moyenne de 13,4 km/h ! Plus que sportive,cette aventure a été avant tout humaine : les jeunesont appris à vivre en groupe, à s’adapter auxconditions météorologiques, de course, de reposaléatoire, à surmonter la fatigue et la douleurmusculaires, à épauler ou suppléer un équipiermomentanément en détresse, à gérer les tensionsqui peuvent naître, parfois, d’incompréhensions entrele pilote, le copilote et le coureur…

Et, lors de la cérémonie de clôture, lorsque lasalle entière se lève comme un seul homme pourapplaudir et remercier notre équipe pour son courageet son comportement exemplaire, on peut se direque le défi est relevé et que ces jeunes méritentnotre respect et nos félicitations. Oui, Miossec, cettecourse a donné à leur vie un peu de sens.

Quentin LisyProfesseur de français

1 Miossec, « Les joggers du dimanche », dans Finistériens, Pias Recordings, 2009.2 Le Tour de Belgique est organisé par le club de jogging de Ganshoren. Il aura lieu, cette année, du 1 au 5 juin. Toutes les informationspratiques se trouvent sur leur site internet : http://www.joggingganshoren.be/tourronde.htm

Nieuwkapelle

MoereVarsenare

Dudzele

Maldegem

Bassevelde

Overslag

Sint-PauwelsKruibeke

Ganshoren

Hennuyères

ThieusiesHerchies

Willaupuis

Mourcourt

Dottignies

Menen

Ieper

Nijlen

Heist-op-den-Berg

Averbode Lummen

Alken

Henis

Hermalle-sous-ArgenteauCharneux

Jalhay

Xhoffraix

Montenau

Beho

Cetturu

Bastogne

Fauvillers

HachyMeix-devant-

Virton

FlorenvilleMuno

Auby-sur-Semois

OizyLinchamps

Haybes

Treignes

Samart

Barbençon

Abbaye d'Aulne

Courcelles

Ronquières

Tubize

OudenakenMillen

http://www.joggingganshoren.be/tourronde.htm


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Grand angle sur l’enseignement supérieur

Le savions-nous ? A l’instar de l’enseignement fondamental, secondaire, et des écoles depromotion sociale, la valorisation des acquis par compétences devra être opérationnelle danstoutes les formations organisées par les écoles supérieures (Universités, Hautes Ecoles etEcoles Supérieur des Arts) avant 2012. Elle servira à terme de vocabulaire commun (aumême titre que les ECTS et les notes) à l’ensemble des écoles participant au processus deBologne.Le texte ci-dessous a été écrit par Marc Streker, directeur pédagogique de l’ESA Saint-Luc àBruxelles. Il figure dans la revue « Art et Architecture » des Instituts Saint-Luc n° 16 (octobre2010). Il nous montre que le langage « européen » des compétences est désormais partout, ycompris dans le supérieur, et n’est donc pas une mode passagère.

L’approche par compétences.Principes élémentaires

Historique

Cette démarche a été initiée d'abord auQuébec et en Suisse romande, puis enBelgique et en France. En Communautéfrançaise, un décret « Missions » fut pro-mulgué en juillet 1997 dont le texte disaiten substance : « il faut amener tous lesélèves à s'approprier des savoirs et à ac-quérir des compétences qui les rendentaptes à apprendre toute leur vie et àprendre une place dans la vie économique,sociale et culturelle ». En mai 1999, on adéfini des « socles de compétences » pourl'enseignement primaire et le premier cy-cle du secondaire. Sont venues ensuite lescompétences terminales (ou certificatives)à atteindre en fin d'enseignement se-

condaire. Dans le monde anglo-saxon, leschercheurs ont travaillé depuis les années70 à l'approche par compétences, à l'ori-gine dans le domaine de la formationprofessionnelle. La démarche s'est éten-due à l'enseignement professionnel enHollande, puis en Flandre.

Le Parlement européen et le Conseil desministres européens ont approuvé quant àeux, entre 2000 et 2006, un cadre de ré-férence pour les « compétences-clés » né-cessaires à l'apprentissage tout au long dela vie, au développement personnel, à lacitoyenneté active, à la cohésion sociale età l'employabilité.

Processus de Bologne et stratégie de Lisbonne

L'approche par compétences répond clai-rement à une évolution de la société, àdes exigences du monde du travail et à laconstruction d'un espace économique eu-ropéen. Sur ce dernier point, le sommetde Lisbonne de mars 2000 fut l'occasiond'affirmer une volonté commune en ma-tière d'éducation : « […] le Conseil euro-péen de Lisbonne a assigné à l'Union eu-ropéenne l'objectif stratégique de devenirl'économie de la connaissance la pluscompétitive et la plus dynamique dumonde, capable d'une croissance écono-

mique durable accompagnée d'une amé-lioration quantitative et qualitative del'emploi et d'une plus grande cohésion so-ciale. Pour cela, les systèmes européensd'éducation et de formation doivents'adapter tant aux exigences de la sociétéde la connaissance qu'à la nécessitéd'améliorer le niveau et la qualité de l'em-ploi. La promotion de nouvelles compéten-ces de base devrait constituer l'une desprincipales composantes de cetteapproche. »


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Dans cette logique, le processus de Bolo-gne, qui avait pris comme engagement deconstruire un espace européen de l'ensei-gnement supérieur avant 2010, place lesrésultats d'apprentissage (« learning out-comes ») au c ur des débats en vue depermettre les comparaisons entre typesd'études et entre terrains de formation, etpar conséquent, de favoriser la mobilitéeuropéenne.C'est pourquoi on a défini au niveau euro-péen, puis ensuite au niveau de la Com-munauté française, des « cadres dequalifications ».

Ces derniers ont été fixés à Dublin sous lenom de descripteurs.Ceux-ci permettent de définir trois ni-veaux d'enseignement supérieur : gradede bachelier, master et docteur suivantcinq niveaux de compétences :

- connaissances et compréhension- application des connaissances- analyse critique- communication- autodidaxie (capacité à apprendre par

soi-même)

Croissance économique et capital humain

La croissance économique est de plus enplus liée au capital humain et au dévelop-pement des sciences et des techniques.On attend donc des étudiants qu'ils soientcapables de mettre leurs acquis au servicedu développement économique. Laconfirmation de cette conception est déjà

perceptible dans la Déclaration de politi-que communautaire de 2009 où il a étédécidé de concentrer dans les mains d'unmême Ministre (Jean-Claude Marcourt) lapolitique de développement économiqueet celle de l'enseignement supérieur …

Une démarche au carrefour de préoccupations pédagogiques et économiques

L'approche par compétences est née de larencontre d'une double attente du mondede l'entreprise : disposer d'une maind' uvre adéquatement formée et rationa-liser ses coûts de formation et de concep-tions pédagogiques (issues du behavio-risme et du constructivisme de typePiaget) axées prioritairement sur le résul-tat individuel et non plus directement surles savoirs. D'après Marc Romainville,professeur aux Facultés universitaires No-tre-Dame de Namur, « Une compétence,c'est un ensemble de ressources que lapersonne compétente est capable de mo-biliser pour affronter avec efficacité unesituation ou un problème à résoudre ».Dans ce cas, on constate que l'accentn'est plus mis sur le « contenu » et la« discipline », mais sur les compétences àacquérir en fin de formation.

Par conséquent, l'approche par compéten-ces consiste à identifier les connaissances(savoirs), aptitudes (savoir-faire) et atti-tudes (savoir-être) à développer pourdonner aux étudiants la capacité de ré-soudre des problèmes, des familles de si-

tuations qu'ils rencontrent dans leur vieprofessionnelle.Pour donner un exemple, l'aptitude àadopter un esprit scientifique et de re-cherche suppose des connaissances (ac-quisitions de démarches de recherche,techniques de recueil de données ...), desaptitudes (définir un concept de recher-che, savoir utiliser les logiciels de recher-che ...) et des attitudes (rigueur, préci-sion, objectivité, discernement, espritlogique).

Par conséquent, il s'agit de :

- mettre en avant le concept de « mobili-sation » (apprendre à mobiliser les res-sources apprises face à une situation-problème) ;

- travailler sur la notion d'incertitudedans les processus d'apprentissage, ensoutenant que rien n'est jamais défini-tivement acquis et qu'a fortiori le savoirest toujours en construction.

Cette approche par compétences demandein fine d'élaborer des référentiels qu'on


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formulera comme suit :

1. Référentiel de métier. Celui-ci est à dé-terminer à partir d'une définition du oudes métiers, du contexte de travail etdes débouchés, des fonctions types ...Ce profil devra être valorisé par les mi-lieux professionnels, associations,membres des jurys externes et éven-tuellement en interne par lesenseignants.

2. Référentiel de compétences. Celui-ci seréfère à des catégories d'activités (co-gnitives, opératives, réflexives, psycho-affectives et sociales).

3. Référentiel de formation. Celui-ci estrarement explicite et formulé en termede compétences. Il intègre d'autrescompétences que celles qui sont liéesau métier : formation à la citoyenneté,développement personnel … C'est à ceniveau que les profils se particularisentpar établissement, en fonction desprojets pédagogiques fixés par chacun.

4. Référentiel d'évaluation. Dans ce der-nier cas, il faut définir les critères sui-vant des indicateurs qui peuvent varierd'une formation à l'autre, voire d'unétablissement à l'autre.

Résistances

Il est évident que cette nouvelle manièrede baliser l'enseignement prête le flanc àdes critiques souvent virulentes. D'abordcette démarche soumet la définition desformations aux exigences économiquesdes milieux professionnels. Or, on sait quecelles-ci peuvent évoluer très vite etconduire à l'instrumentalisation des for-mations. Ensuite cette approche constitueun abandon des savoirs, ce qui s'avèredifficilement compatible avec les exigencesdes cours généraux qui mobilisent priori-tairement des exigences factuelles et co-gnitives. De plus, cette approche renforce

les inégalités sociales du système éducatif,car les programmes sont muets sur lanature et le niveau des savoirs à mobili-ser, ce qui laisse place à de grandes va-riations à la fois entre enseignants et en-tre établissements.Enfin, on peut se demander si cette ap-proche est adaptée à toutes les discipli-nes. Plus la finalité professionnelle d'uneformation est marquée, plus la démarchesemble pertinente. Mais qu'en est-il desformations artistiques centrées sur l'ima-ginaire, la pratique artistique et l'expres-sion personnelle ?

Conclusion

Nonobstant, cette manière de penser l'en-seignement reste intéressante, tant pourl'étudiant que pour les enseignants. Eneffet, la démarche établit un lien fort entrela formation et les exigences profession-nelles en donnant sens aux apprentissa-ges. Elle clarifie le contrat didactique enexprimant clairement les attentes ainsique les modalités d'évaluation. Ensuitel'acquisition des compétences devient uneconstruction dans laquelle étudiants et en-seignants deviennent des acteurs au c ur

de l'apprentissage. Elle invite encore à ré-fléchir sur les pratiques, sur les contenusde cours et sur les modalités d'évaluationsuivant les circonstances et les contextesdans lesquels ces enseignements sontprodigués. Enfin, au niveau européen, ellepermet d'accroître la mobilité des étu-diants, en donnant aux écoles signatairesles instruments nécessaires pour détermi-ner si les exigences et les objectifs sontcompatibles avec ceux qui sont requis parchaque partenaire.

Marc StrekerDirecteur pédagogique

ESA Saint-Luc Bruxelles


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Des 7èmes « extra-ordinaires »

Une 7ème Marqueterie à l’Institut Saint-Luc à Tournai

Monsieur Meersseman, vous êtesprofesseur dans la section ébéniste-rie, pouvez-vous nous expliquer lesspécificités de cette option ?

La section ébénisterie à Saint-LucTournai regroupe plus de 200 élèves surcinq années de formation.

Au premier degré « section bois »(3eme et 4eme), l’objectif est de réaliser unmeuble massif avec porte et tiroir.

Dans le second degré « section ébé-nisterie », l’objectif de la 5eme est deréaliser un meuble massif un peu pluscompliqué avec parfois quelques élémentsplaqués.

L’objectif de la 6eme est de réaliser unmeuble plaqué ou massif avec difficultéstechniques de l’ordre du cintre ou galbe. Al’issue de la 6eme, l’élève présente sonmeuble devant un jury de professionnelspour obtenir sa qualification d’ébéniste.Cette présentation s’accompagne d’undossier composé de dessins, d’une étudehistorique et technique du meuble (avecl’intervention des cours généraux pour laconception du dossier).

La 7eme garnissage est la seule7eme qualifiante à Saint-Luc Tournai. Lesautres 7eme sont des spécialisationscomplémentaires débouchant sur unbrevet d’art des Instituts Saint-Luc : lasculpture, la restauration de meubles, lacréation de meubles et la marqueterie.

Vous êtes professeur de marqueterie,une option de 7° année. Pourriez-vousnous la présenter ?

Dès la 5eme ébénisterie, les élèves sontinitiés à la marqueterie à raison de deuxheures par semaine. J’introduis le courspar un bref historique de la marqueterieselon les techniques et les styles. Ensuite,dans le travail pratique, deux techniquessont abordées : primo la découpe rectili-gne avec la découpe selon le dessin,l’incrustation et l’utilisation de gabarit etsecundo la découpe curviligne avec la

méthode dite Boulle (du nom d’André-Charles Boulle qui n’inventa pas la mé-thode mais qui fut ébéniste du roi LouisXIV).

Une série d’exercices imposés danschaque technique est suivie par un sujetchoisi par l’élève. J’essaie dans la mesuredu possible de pousser à la création dansle choix de ces deux sujets. Je pense eneffet qu’un artisanat survit ou stagne dansla copie ; pour qu’il vive, il faut de lacréation.

Les élèves apprennent à identifier lesdifférents bois à travers leurs caractéristi-ques : dureté, couleur, veine, pore,maille, … Ils choisissent également le boisqu’ils utilisent dans les sujets au choix.

Pour des raisons économiques et prati-ques, ils travaillent le placage tranché,une matière fragile et cassante qui aperdu les caractéristiques physiques dubois à cause de sa technique de fabrica-tion. En 6eme et en 7eme, les élèves utilisentprincipalement le placage scié qui est demeilleure qualité et qui offre une bienmeilleure finition.

La 7eme marqueterie s’inscrit dans lasuite de la formation d’ébéniste. Etymolo-giquement l’ébéniste est celui qui travaillel’ébène, il le travaille en placage puisqu’ilfaut l’utiliser avec parcimonie. Par exten-sion, il devient celui qui travaille tous lesbois sous forme de placage jusqu’à formerun décor. Le marqueteur développera cedécor avec des dessins plus compliqués,des techniques plus poussées et l’apport


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d’autres matières telles l’os, la nacre, lacorne, le laiton, l’étain, …

En 7eme marqueterie, trois heures parsemaine permettent de développer lesparticularités du dessin en marqueterie,trois heures sont consacrées auxtechniques spécifiques de marqueterie.Une heure d’histoire des styles spécifiquesà la marqueterie et deux heures de dessinassisté par ordinateur complètent lescours de l’option. Il y a seize heures detravaux pratiques pour développer etréaliser un chef d’ uvre qui sera présentédevant un jury de professionnels pourobtenir un brevet des métiers d’art deSaint-Luc.

Cette année, sept élèves sont inscritsen 7eme marqueterie. Chacun a choisi unprojet en concertation avec le corpsprofessoral à réaliser pour le jury. Certainsse lancent dans la création, d’autres dansla copie fidèle d’un meuble ou d’unemarqueterie, d’autres encore dans laréinterprétation d’un meuble ou d’untableau.

Le métier de marqueteur qui ne faitque de la marqueterie est très rare. Iln’existe à ma connaissance plus qu’unatelier qui subsiste à Paris où on produitdes marqueteries en petites séries géné-ralement, dans la lignée des ateliers decopistes du XIXe siècle. Cette productionest en régression constante depuis lapremière guerre mondiale avec la ferme-ture des ateliers les uns après les autres.

Il y a eu depuis une résurgence d’intérêtpour la marqueterie avec la publication dePierre Ramond en 1969. La marqueteries’est développée alors grâce à des ébé-nistes et des artisans amateurs ont faitrevivre ce métier d’art à travers leurscréations. Le métier de marqueteur sepratique à l’heure actuelle conjointementavec l’ébénisterie d’art dans les ateliers decréation, de copies et de restauration demeubles et parfois de lutherie. C’est dansces différents ateliers que nos élèves au-ront la chance de poursuivre le travail demarqueterie.

Cette 7ème année est en lien avec lesprofils de formation et les épreuvesintégrées. Comment concevez-vouscela dans la pratique ?

Nous avons testé la faisabilité de tra-vailler pour un client extérieur pour mettrel’élève en situation réelle. Force est deconstater que ce n’est pas aisé à gérer.Donc en tant que professeur, nous repré-sentons les exigences d’un client en sa-chant que le chef d’ uvre réalisé revien-dra à l’élève et sera par ailleurs sa cartede visite dans le monde professionnel.

Le prix du travail et des matériauxsont estimés en collaboration avec le pro-fesseur de cours de science. Les élèvessont amenés au fur et à mesure des si-tuations d’intégrations que représententles exercices d’apprentissage des diffé-rentes techniques de marqueterie à affinerleurs devis en comptant le temps réelle-ment passé lors de la réalisation.

Le dossier accompagnant le chefd’ uvre est développé partiellement aucours de français et de sciences. La pré-sentation du chef d’ uvre devant un juryen fin d’année atteste des recherches bienmenées, d’une démarche cohérente etd’une réalisation en adéquation avec lesexigences de la profession.

Informations complémentaires sur le site de Saint-Luc avec brochure en pdf :http://www.islt.be/formations/section-ebenisterie-formation-enseignement-professionnel_71.htm

http://www.islt.be/formations/section-ebenisterie-formation-enseignement-professionnel_71.htm


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Lasal-liens

Jean-Baptiste de La Salle. Un itinéraire de fondation.

Frère André-Pierre Gauthier est Frère Auxiliaire de France en charge de la formation desFrères et des laïcs.Nous avons eu la chance qu’il accepte de nous accompagner lors des temps de formationinitiale et continuée de nos chefs d’établissement organisés ces 18 et 19 novembre dernier.Le texte ci-dessous a été écrit pour l’université lasallienne d’automne 2009 en France. Ilnous invite à être, chacune et chacun, fondatrice, fondateur.

Si le jour de son ordination,en 1678, à 27 ans, l’on avaitdit au chanoine de La Salle,qu’il convierait à sa table,trois ans plus tard, lespremiers maîtres d’écoles –eux dont il dit qu’il les plaçaiten dessous de son valet – etqu’il ouvrirait des écoles pourles garnements de la ville deReims, lui n’aurait pas souri –car la civilité l’interdisait alors.Mais, plus simplement, il n’aurait pascompris. Il ne pouvait pas comprendre …Après tout, l’appel de Dieu, entendu danssa jeunesse, il y avait répondu. Il étaitprêtre. Point. Qui de nous l’accablerait ? Jesuis professeur. Point.

C’était sans compter avec l’imprévu denos existences que ne cessent de traver-ser appels et rencontres : « L’événementest notre maître intérieur » (E. Mounier).Mais comment cela s’est-il passé dans latête et dans le coeur de cet homme ? Unpeu comme pour chacune de nos vies,dans lesquelles l’appel d’autrui ou de Dieune peut être entendu que si patiemmentnous aiguisons nos capacités d’écoute etd’accueil, notre sens de l’hospitalité enquelque sorte. Chez J.-B. de La Salle, cequi aiguise ses capacités, c’est la médita-tion de la Parole de Dieu. Ainsi, en est-ildès le début de l’aventure lasallienne. Ilentend la demande d’A. Nyel qui sollicite

son aide pour ouvrir des écolesà Reims. Il entend celle despremiers maîtres qu’il arassemblés, et qui, cherchantlégitimement une plus grandesécurité matérielle, ne sesatisfont pas de ses propos léni-fiants. Alors, il se dérange etouvre les portes de sa propremaison ; mais il entend alors lesrécriminations de sa famille : ilse déplace et va partager la vie

des maîtres dans une autre maison, et sedésinstalle même de son canonicat pourse consacrer aux écoles. Mais ce sens del’écoute et de l’hospitalité le rend, en re-tour, plus attentif encore à d’autres ap-pels, ceux qui portent la marque du pas-sage de Dieu dans une vie : l’appel audétachement radical, celui qui vous faitpasser sur l’autre rive : partager son sa-voir, son avoir, son pouvoir, sa vie même.

Nous voici devant l’oeuvre de fondation.Comment J.-B. de La Salle devient-il fon-dateur ? Face à la situation sociale de sonépoque, beaucoup se demandent : « Quepeut-on bien faire avec tous ces jeunesqui mettent en danger la société et leurpropre salut ? » A cette interrogation J.-B.de La Salle substitue celle-ci : « De quelsadultes, de quelle pédagogie, de quelleorganisation scolaire, de quelle annoncede l’Évangile ces jeunes ont-ils besoin ? »La question est un véritable bouleverse-


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ment, en particulier chez celui qui laporte, et la réponse sera une révolution.En laissant retentir cette question, il dé-place le curseur de la réponse, des jeunesvers les adultes. Aujourd’hui, quelle est laquestion, quelles sont les questions quenous devons nous poser, et qu’il nous fautpatiemment porter ?

La réponse tarde à venir, toujours. Ouplutôt elle prend la forme de réponsesmaladroites. Il tâtonne, son propre tem-pérament peut le desservir, il est incom-pris, des Frères meurent à la tâche, beau-coup abandonnent l’oeuvre commune …L’erreur, en toute action, est la marque del’humain. Alors il lui faut écouter, encore,changer, encore, se déplacer, encore. Etmystérieusement, dès les prémices de lafondation, chaque épreuve semble bâtir lacohérence du tout : les pressions del’archevêque de Reims mettent-elles endanger l’autonomie de la communauté ? Ilsort de son diocèse d’origine et vients’installer à Paris. Les abandons de Frèresannoncent-ils sa disparition ? Il prononcealors un voeu héroïque, avec deux Frères.La contrainte des événements semble dé-ployer sa liberté et sa créativité.Car fonder, c’est prendre le risque d’uneinterprétation, qui autorise notre propreinterprétation parce que lui, le premier, ainterprété ce qu’il a reçu de sa traditionfamiliale, sociale et ecclésiale. Imaginez lechemin intérieur de cet homme du XVIIesiècle pour qui l’enfant, et surtout le pau-vre, constitue un risque social et moral.Imaginez le chemin intérieur de ce prêtrequi investit des compagnons dans un lieuqui n’est pas, d’emblée, transparent àl’Évangile : l’école, avec sa discipline, saverticalité, son autorité. Imaginez le che-min intérieur de ce prêtre pour qui tra-vailler au salut des enfants et des jeunesdevient en soi un ministère et un cheminde salut. Interpréter, c’est oser croire etoser dire qu’avec ces pauvres enfants, cespauvres maîtres, ces pauvres écoles,l’Esprit peut faire oeuvre de salut. Ilsporteront alors le nom de Frères, Frèresentre eux et Frères de jeunes, et serontassociés pour tenir ensemble et par asso-ciation des écoles gratuites au service despauvres. Telle est la réponse de J.-B. deLa Salle à tous les conformismes traver-sés, les siens, ceux de la société et ceux

de l’Église.

1679-1719. Quel est le contexte de cettefondation ? Devant le fort accroissementde la population urbaine, et l’aggravationde la paupérisation du peuple, de nom-breux catholiques, dans l’esprit de laRéforme engagée par le Concile de Trente,se montrent attentifs à ces masses delaissés pour compte, principalement lesgarçons pauvres, plus exposés aux dan-gers que les filles, pour lesquellesd’ailleurs se développe une offre éduca-tive, modeste mais réelle, plus précoce etplus efficace que pour les garçons. Il s’agitessentiellement de leur assurer les condi-tions du salut chrétien, c’est-à-dire leurfaire acquérir les connaissances et lescomportements moraux sans lesquels ilsrisquent la damnation. On constate éga-lement l’avancée d’un processus de dé-christianisation. Le catholicisme va devenirune option parmi d’autres, face à laRéforme protestante toujours vigoureuse,et au scepticisme naissant. Ce sontd’autres façons de croire, de penser et devivre qui s’expriment ouvertement. Or, ladifférence et la nouveauté sont toujoursassociées à la dangerosité potentielle. Unequestion inédite se pose à l’Église : peut-elle et comment peut-elle conserver sacatholicité, c’est-à-dire l’universalité d’uneprésence et d’un message, quand luiéchappe progressivement la mainmise surles consciences et sur les pratiques ? C’estce double danger, religieux et social, quimotive les autorités civiles et ecclésiales,conscientes des carences éducatives fami-liales et des insuffisances catéchétiquesparoissiales. L’État a sa réponse : « lesécoles charitables » ; la société civile etl’Église ont leur réponse : « les écolescharitables ». Mais leurs initiatives abou-tissent à des impasses désespérantes etfont long feu en raison du manque de dis-ponibilités des maîtres, d’une absence depédagogie et de la précarité des situationsfamiliales. Ces écoles attirent peu et fidéli-sent mal les garçons du peuple et leursparents.

La situation que trouve J.-B. de La Salleprésente donc des aspects favorables, cequi ne rend que plus décisive la doublerupture qu’il opère. Premièrement, et fon-damentalement, il oriente autrement le


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regard porté sur l’enfant. Avant de perce-voir en lui, d’abord, sa face obscure – enréférence à l’anthropologie référée audogme du péché originel –, il le rencontredans son éclat de fils de Dieu, dans sonéclat de lumière – en référence à l’oeuvrebonne de la création divine. Avant de ledévisager et d’adopter une posture deméfiance, il l’envisage dans son projetd’homme et de chrétien, et s’inscrit dansune attitude de confiance première.L’autre, dans la figure de l’enfant, n’estplus un danger mais un appel. D’autresque lui – ce ne sont pas la majorité maisils existent – inscrivent leur engagementdans un état d’esprit semblable. Mais lui –ce second point est tout aussi décisif – vaplus loin et refuse – ce que les autres, endéfinitive, acceptent – d’instrumentaliserles écoles au service des familles, de l’Étatou de l’Église, c’est-à-dire, d’en faire desappâts pour une autre finalité qu’elles-mêmes.Cette volonté se traduit par l’autonomiedes écoles et des communautés desFrères : non, les Frères ne quitteront pasl’école pour remplir des fonctions parois-siales, non les enfants ne quitteront pasl’école pour rendre les multiples servicesque leurs parents réclament. Non, lesécoles ne tomberont pas sous la coupe descurés de paroisse, non, les Frères ne se-ront pas aux ordres de la hiérarchie del’Église. J.-B. de La Salle use le plus clairde son énergie et de sa réputation pour sedéfendre devant les tribunaux civils et lesautorités ecclésiastiques, contre les préro-gatives de l’Église ou celles des corpora-tions de maîtres écrivains. C’est au nomd’une même exigence éducative, faite deliberté, qu’aujourd’hui encore nos écolesrefusent toute mission de suppléance, del’État ou de l’Église. Elles ne remplissentpas une mission scolaire en attendant quel’État puisse l’assurer à leur place. Elles neservent pas de « réserve » d’où l’onpourrait plus facilement extraire des voca-tions religieuses ou sacerdotales. Il osealler jusqu’au bout de la logique de l’école.

J.-B. de La Salle risque alors une série de« non » pour défendre l’autonomie desécoles et de sa Communauté. Il refuse den’accueillir dans ses écoles que des pau-vres inscrits au « Bureau des pauvres »,des pauvres estampillés, sans autre hori-

zon de classe qu’une classe de pauvres. Ilrefuse le sacerdoce pour ses Frères carleur ministère d’éducation, leur ministèrede fraternité, ouvre par lui-même un che-min de sanctification pour eux et leursélèves. Il refuse que les enfants appren-nent à lire en latin, d’abord par réalisme,puisque les métiers qui s’ouvrent à euxnécessitent l’usage du français, mais aussiparce que la maîtrise du latin pourrait dé-tourner les Frères vers une carrière cléri-cale. Il refuse de laisser enfermer sonoeuvre dans un diocèse, car dans cette li-berté se joue aussi l’autonomie de sa fon-dation. En réponse à ces ‘non’, des ‘oui’,qui demeurent des « fondamentaux » : sil’enfant est le centre du projet éducatif,c’est la communauté des adultes qui enest le coeur. De La Salle dessine une nou-velle figure de maître d’école, engagé per-sonnellement, sans retour, associé àd’autres, sans retour. Il dessine une nou-velle figure, de l’école, distincte de la pa-roisse. Dans cet espace peut se vérifierquotidiennement la pertinence etl’authenticité de la parole chrétienne, carcelui-ci offre une unité de lieu (l’école), detemps (la succession des jours scolaires)et d’acteurs (maîtres et élèves) qui sou-met à la preuve et à l’épreuve la cohé-rence entre le dire chrétien et sa mise enoeuvre dans un faire éducatif. Seuls peu-vent vraiment entendre une parole de sa-lut, ceux qui font l’expérience de ce salut.Il dessine une nouvelle figure de la com-munauté. Le terme de communauté prêteà confusion si nous le réduisons à la no-tion de communion. Or il renvoie àl’étymologie latine cum – munus, qui si-gnifie une charge portée en commun, maiségalement la reconnaissance de la valeurde ceux à qui elle est confiée : nous por-tons ensemble, avec nos différences, lacharge et l’honneur d’éduquer. Il dessineune nouvelle pédagogie pour transmettredes savoirs profanes qui ont leur valeur etleur autonomie propres, parce que la pa-role qui introduit à la compétence du lireet de l’écrire, constitue une porte d’entréevers l’universel de la rencontre avec toutenfant. Le savoir profane se présentecomme un préalable d’humanisation pourtous. Cette démarche est essentielle alorsque la société française, à la suite de laRéforme protestante, commence à sefragmenter, car cet universel relie les


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hommes comme êtres créés, frères et filsd’un même Père, avant de les distingueret de les opposer au nom de leurs originessociales ou religieuses.

Ce projet prend sa source dans l’analogieentre l’acte éducatif et l’acte créateur deDieu. Dans cette création bonne, il reste àl’homme de faire le trajet de l’image à laressemblance. C’est le shabbat du7ème jour qui ouvre l’espace à l’autonomiecréatrice de l’homme. L’agir éducatif sedéploie dans ce « temps du 7e jour ». Le7ème jour fait partie de la création. Peut-être imaginons-nous qu’au 6ème jour toutest parfait, et que la suite ne consiste qu’àconserver l’existant que le Créateur a misen ordre. Or, il y a un 7ème jour : la partde l’homme qui succède à la part de Dieu.Il s’inscrit dans une présence et une rela-tion à l’enfant, dans une ouverture à sonmystère, à ses capacités, à ses attentes.Le pouvoir créateur et re créateur del’éducation tient en cela : une parole ouun regard, peut mystérieusement êtrepour le jeune un véritable événement dontle retentissement nous demeure souvent,et heureusement, caché.

La fraternité voulue par J.-B. de La Salleengage la crédibilité des adultes, et lapromesse tacite faite à l’enfant de ne ja-mais l’abandonner. Pour grandir et espé-rer, l’enfant et le jeune ont besoin de fairecette expérience du salut, à hauteurd’homme. Qu’en est-il aujourd’hui de cemême mouvement de fondation etd’interprétation ?

J.-B. de La Salle n’est pas une idole maisune icône : l’idole est une réponse, l’icônedemeure une question. Quand l’idole captemon regard et cherche à me séduire – aupoint que j’aimerais m’identifier à elle –l’icône me murmure la densité de ma pro-

pre existence.

Pour vous, et pour nous, les Frères, il yaurait quelque chose d’incantatoire à par-ler de fondation sans comprendre qu’ils’agit en fait d’un travail d’interprétation.De quels adultes les jeunes ont-ils be-soin ? Et nous de quelles communautésd’inspiration avons-nous besoin ? Ne po-sez pas pour l’instant la question àd’autres qu’à vous-mêmes, personnelle-ment et en petites communautés, et lais-sez-la retentir dans vos états de vie res-pectifs. « Aimez, dit Simone Weil, vosquestions pour elles-mêmes ».Il faut passer par le temps de l’oubli : ilfaut l’Ascension pour qu’il y ait Pentecôte.C’est à ce prix qu’une tradition nous auto-rise à recommencer autrement et à nousfaire entendre des choses « pour lesquel-les personne n’a encore eu d’oreilles » (H.Arendt)

Toute tradition s’épuise et toute traditionépuise ses acteurs quand elle cesse defaire entendre au présent les questions quiont mis en route le passé. Rien n’est pluslourd à porter que le fardeau d’un passérévolu, que des incantations démobilisatri-ces pour le présent. J.-B. de La Salle estun fondateur, et la communauté qu’il afondée est elle-même fondatrice, si nousnous sentons autorisés, libres d’inventer lasuite de l’histoire. Les véritables fonda-teurs suscitent des continuateurs, et nondes imitateurs. Fonder, c’est autoriser descontinuateurs, donner la possibilité de re-trouver la puissance instituante. On re-connaît ainsi la puissance d’un fondateurmoins à ce qu’il fait qu’à ce qu’il permet.L’avenir « nous n’avons pas à le prédire,mais à le permettre » (A. de Saint-Exupéry). Alors, chers amis, nous voilà« tout permis ».

Frère André-Pierre Gauthier


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Formation lasallienne pour les directions

Les 18 et 19 novembre derniers ont étédeux journées consacrées à sensibiliser lesdirections à l'esprit lasallien. Dans lesétablissements, ces dernières jouent unrôle moteur : c'est elles qui portent leprojet éducatif, qui rassemblent,mobilisent et fédèrent autour de lui toutela communauté éducative. D'où l'intérêtde leur faire mieux connaître les sourcesd'inspiration lasalliennes.

La première de ces journées s'adressait àdes directeurs/directrices, tant dufondamental que du secondaire, entré(e)sen fonction depuis 2005 : vingt-quatreavaient répondu à l'appel. L'on y proposaitun retour aux sources. D'abord,l'Inspecteur principal a fait le lien entre laformation proposée et la Mission de l'écolechrétienne, ainsi qu'avec la formation« Sens de l’école chrétienne » organiséepar l'Enseignement Catholique, dans lecadre du statut du directeur. Puis, aprèsl'émergence des représentations sur ceque peut être une école lasallienne, la viedu fondateur a été évoquée à trois voixpour que chacun comprenne soncheminement intérieur, réfléchisse sur sonpropre parcours et s'interroge sur l'écoleactuelle à la lumière des intuitions dufondateur. L'après-midi, le Frère A.-P.Gauthier, Frère Visiteur auxiliaire français,

a évoqué, avec beaucoup de charisme,« L'ambition de la fraternité aux sourcesde l'Ecole lasallienne ». Une journée qui aété bien perçue et qui sera suivie par uneautre, axée davantage sur le Projetéducatif lasallien, le 22 mars prochain.

Le lendemain, la formation était destinée àdes directions en place depuis pluslongtemps. Il est à souligner que certainsdes vingt participants, avaient déjà suiviune formation à Paris, au Centre LasallienFrançais, en février 2009 ; de plus, GeertMortier, Président du VLP (rassemblant lesécoles lasalliennes flamandes) et AnDebremme, conseillère en pastorale,avaient fait le déplacement... Cettejournée était entièrement animée par leFrère Gauthier. Lors de la matinée, il aévoqué la conjugaison entre spiritualité etpédagogie, qui est au coeur du projetlasallien, et l'après-midi, la problématiquede la mixité sociale en lien avec notretradition. La journée s'est achevée par untemps de convivialité ...

Quelques phrases-choc, épinglées ça et làdans les exposés du Frère Gauthier:

l « L'école, le lieu probablement lemoins transparent à l'Evangile ... »

l « Pour le fondateur, le jeune est aucentre, mais les maîtres sont au

ur ... »l « La fraternité, c'est l'aboutis-

sement d'un chemin ... »


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l « Dans la relation avec le jeune, sejoue quelque chose de sacré ... »

l « L'acte éducatif, un condenséd'Evangile ... »

l « Quand je m'investis dans l'acteéducatif, je me transforme. »

l « Partir de la réalité pour édifier unprojet, non l'inverse ... »

l « On ne peut (re)fonder s'il n'y apas un défi: c'est peut-être celui dela mixité sociale ... »

l « J’ai besoin d’aller au plus profondde moi et d’y aller avec d’autres, àla suite d’un témoin, Jean-Baptistede La Salle. »

l A l’élève : « Nous te faisons unepromesse : nous net’abandonnerons pas … »

l « La spiritualité, c’est construire dusens, en entrant dans sonhumanité. »

Jean-Louis Volvert et Anne Oger


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Formation initiale lasallienne: Accompagnement à l'insertion professionnelle de nos nouveaux

enseignants/nouveaux éducateurs

Par un beau lundi ensoleillé, une cinquantained'enseignants et d'éducateurs, entrés pour laplupart très récemment dans le métier, ont rejointle Mont de La Salle, à Ciney. Au programme : unejournée pour faire connaissance, tisser du lien,échanger sur ses pratiques et s'enrichir mutuel-lement, mais aussi mieux connaître le projetéducatif de nos écoles et créer un sentimentd'appartenance.

Dans un premier temps, des groupesinterdisciplinaires et inter-écoles avaient étéconstitués pour, donner une définition du métier;les éducateurs avaient, eux, été regroupés. Aprèsun moment de partage, les porte-paroles ont livréle fruit de la réflexion de chacun des groupes etdes ponts ont déjà pu être jetés entre lesreprésentations de chacun et ce que proposent lesécoles chrétiennes, et particulièrement les écoleslasalliennes ...

Puis, le projet éducatif de nos écoles a étéprésenté à trois voix : le Frère J.-P. Berger abrièvement abordé la vie du fondateur, Jean-Baptiste de La Salle, et ses grandes intuitions enmatière d'enseignement et d'éducation. Aujour-d'hui, ses idées sont largement partagées, mais iln'en allait pas de même au 17ème siècle.Cependant, être lasallien, pour reprendre unedéfinition du Frère J.-P. Berger, ce n'est pas fairede l'archéologie : toute tradition doit être revisitéeet réactualisée constamment. C'est alors quel'Inspecteur Principal et la Conseillère en pastoraleont présenté le Projet Educatif Lasallien, encherchant à induire des questionnements, desremises en questions. Quant à O. Gobert,directeur de l'Institut Notre-Dame à Tournai, il atémoigné de son parcours de vie et de cequ'impliquait pour lui être chef d'établissementdans une école lasallienne. Il a ensuite été donné

aux participants de réagir, de croiser leursattentes et leurs besoins avec ce que le PELpropose.

Après une pause bien méritée, le contexteinstitutionnel dans lequel chaque enseignant ouéducateur est plongé a été présenté brièvement :quelles sont les missions des inspecteurs de laCommunauté Française ? Que faire pour « être enordre »? Et, dans le réseau libre, celui del'Enseignement Catholique, quels sont les servicesrendus ? Quels sont, par exemple, les rôlesdévolus à la Cellule de Conseil et de Soutien de laFESeC ? Et ceux confiés aux accompagnateurslasalliens de proximité ? Pour rappel, ces dernierssont des gens de terrain, soucieux, commebeaucoup d'autres, de la réussite scolaire de leursélèves. Lors de mini-régionales principalement, ilscherchent, avec des enseignants qui ont le mêmecours qu'eux, à discuter de leurs pratiquesmutuelles et à créer un outil facilement utilisable.Des adresses de sites utiles ont également étécommuniquées pendant cette information.

Après le repas, les nouveaux enseignants ont pu,dans un cadre plus strictement disciplinaire,rencontrer l'équipe d'accompagnement deproximité et des professeurs expérimentés, afinde répondre à des questions diverses, dans unclimat d'entraide et de partage, afin de sécuriser,rassurer. Les nouveaux éducateurs, eux, ont puaussi se faire « parrainer » par une éducatricechevronnée.

La fraternité chère à Jean-Baptiste de La Salle, cen'est pas un mot creux : elle se vit, s'expérimenteet se cimente jour après jour! La journée du 4octobre ? Une simple pierre sur laquelle construiretout un édifice ...

A. Oger


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1ère formation lasallienne RELEMpour chefs d’établissement

Un cadre : la RELEM

La RELEM ? Vous vous en souviendrez : ily a quelques années, l’Institut des Frèresdes Ecoles Chrétiennes a divisé sa proprecarte du monde (81 pays où les uvreslasalliennes sont présentes) en diversesrégions. La Belgique francophone etnéerlandophone se trouvent au c urd’une RELEM (Région Lasallienne EuropeMéditerranée) couvrant la plupart despays européens mais aussi quelques paysdu Proche Orient (Egypte, Liban,Palestine, Turquie, …).La RELEM est donc un espacegéographique, un carrefour entre Europe,Afrique, et Asie, un carrefour de 4 viesculturelles (anglo-saxonne, slave, latine etorientale), une mosaïque linguistique avec5 langues internationales, 13 languesnationales et 6 langues locales typées.La RELEM, c’est 2180 Frères, 412établissements, 240 000 élèves (enBelgique francophone, nous enreprésentons entre parenthèses plus dudixième). La démographie des Frèrescorrespond à ceci : 203 Frères ont moinsde 5O ans, 724 de 51 à 69 ans, 1 253 ontplus de 70 ans. Actuellement, la présencede laïcs au sein des écoles est majoritaire.La vitalité des établissements est, selon le

Frère d’Huiteau, Conseiller Général pour laRELEM, bien réelle : engagementsinnovants auprès des jeunes en difficulté,auprès des gitans, des émigrés, ouverturede classes relais, de classes spéciales,présence de Frères et de laïcs dans lesquartiers sensibles.

La RELEM, comme pour les autres régionsn’est pas une structure hiérarchique. C’estun organe de collaboration et decollaboration entre les secteurs del’Institut qui choisissent de s’unir. Lesobjectifs de la RELEM sont de favoriser unespace de rencontre, de collaboration, decommunication et de prospectives entreFrères d’une part et entre laïcs d’autrepart.

Au niveau des écoles, la rencontre se vitnotamment au sein des congrès Assedil(Association des Directions d’EcolesLasalliennes) dont le prochain se tiendra àReims du 27 au 30 avril 2011 à l’occasiondu 360 anniversaire de la naissance duFondateur.La mission de la RELEM est, selon le Frèred’Huiteau, de tracer un sillon, de lecreuser, guidés par l’étoile de la foi.

Une première formation lasallienne pour chefs d’établissement de la RELEM

C’est bien dans ce cadre décrit ci-dessusqu’une première formation RELEM pourchefs d’établissement vient de se tenir à

Rome au c ur même de la MaisonGeneralice, la maison centrale de l’Institutdes Frères.

Une quarantaine de chefs d’établissementvenant d’une dizaine de pays se sont doncretrouvés en octobre dernier pendant unesemaine. Nous avons constitué une petitedélégation de quatre directions travaillantsoit dans l’enseignement fondamental soitdans l’enseignement secondaire.

Il est évidemment impossible dans unarticle de ce type de décrire par le menule contenu dense de toutes lesinterventions lors de cette formation, de

La délégation belge


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vous raconter d’une façon exhaustive lespropos échangés lors des temps derencontre par petits groupes, de vous direl’esprit de ressourcement qui y a soufflé,ou de vous raconter tous les échangesinformels entre les directions.

Nous avons choisi de tenter de direcomment, avec notre personnalité propreet nos attentes diverses, nous avons vécucette semaine très riche de formation. Laparole est donc donnée successivement àtrois directions de nos écoles que j’ai eu lachance et le bonheur d’accompagner dansla réflexion. Je les remercie pour leurparticipation, leur enthousiasme et leuresprit toujours positif qui ont permis unesemaine de vie en communparticulièrement riche.

Mais avant de leur donner la parole,retraçons l’objet de la formation.

Aujourd’hui, les écarts s’agrandissententre ceux qui ont le plus et ceux qui ontle moins. Le fossé culturel s’accroît. Lerisque est bien présent de passer à côté

de l’essentiel. Les Règles de la Bienséanceet de la Civilité, la Conduite des EcolesChrétiennes sont-ils des ouvragesactuels ? Aujourd’hui, il semble importantde mettre la focale sur la dimensionspirituelle de la personne humaine. Foi,spiritualité, service sont les trois axes duProjet Educatif Lasallien et il est questionplus que jamais de poser une parole quiréveille, qui mette en marche.

Et dans ce contexte, y a- t-il un directeuridéal, un éducateur idéal, un élève idéal ?

Les objectifs de cette première formationeuropéenne sont de faire connaitre lemessage du fondateur, de penser avec lesautres et de créer une nouvellelasallianité.

Redécouvrir nos potentialités, approfondirensemble nos racines lasalliennes,apprendre à communiquer, à développerun esprit de famille et de communautéentre nous en rencontrant les défisd’identité, de professionnalité et dechaleur éducative.

Des témoignages

Les quatre témoignages ci-dessous sont centrés sur ce que les participant(e)s ont euenvie de mettre en avant quant au présent et surtout à l’avenir de la fonction de chefd’établissement lasallien.

Un premier témoignage, celui d’une direction d’une école qui vient de rejoindre les écoleslasalliennes au sein de notre association :

En tant que directeur faisant partie des« anciens » (21 ans de direction) mais « toutjeune » lasallien (participation aux réunions dedirecteurs lasalliens depuis plus de dix ans mais« officiellement intégré » depuis 2010), j’ai ététrès heureux de pouvoir participer à cettesemaine de formation.Moi qui n’ai aucun vécu lasallien, qui n’ai paseu la chance, comme certains de mes confrèresdirecteurs, de côtoyer les Frères et dem’imprégner par « contagion » de leur esprit etde leur expérience, j’ai pu, pendant unesemaine, vivre sur les pas de Saint Jean-Baptistede La Salle au travers des interventions desdifférents Frères qui sont venus nousaccompagner et nous encadrer. Que dedécouvertes, que de pistes à exploiter et à

mettre en pratique ! Et quel défi !Un défi pour tous les futurs jeunes directeursd’établissements lasalliens, qui, comme moi,n’auront pas connu cette « heureusecontagion » et qui devront néanmoins être des« passeurs de témoins » afin de transmettre latotalité de l’héritage du Fondateur.Lors de ce séminaire, j’ai pu découvrir et essayéde comprendre, au travers des exposés desdifférents intervenants, quelle était (ou quelledevrait être) la mission d’un chefd’établissement lasallien aujourd’hui.Nous sommes dans une société en pleinemutation, où nous trouvons des familles dontles valeurs, les repères, les coutumes, lestraditions ont changé. Le noyau familial estdevenu instable et n’est plus toujours source de


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sécurité pour l’enfant. Il nous faut égalementaffronter le fait que des enfants sont éduquéssur le principe du plaisir en oubliant le sens dudevoir.L’influence des médias (et principalement latélévision qui dispose de moyens bien plusimportants que ceux des écoles !) donne uneimage déformée du monde dans lequel l’enfantévolue (violence, vie facile dans l’opulence,perte de la valeur du travail, …). Cetteinfluence est très importante chez des enfantsvivant dans des familles où la télévision estomniprésente (on mange, on parle, on étudie,… devant la télévision). Les enfants reçoiventdonc des modèles « hors normes » qu’ilsessaient de reproduire.Tous ces facteurs fragilisent et mettent à mal lamission d’éducation des parents. Il est denotre devoir de seconder les familles (surtoutcelles dont les enfants sont en difficultés) enétant à l’écoute, en allant à la rencontre desparents (ceux qui ont des problèmes onttendance à fuir, à éviter les contacts), enmettant en valeur les points forts des élèves, enconstruisant des moments d’évaluation desapprentissages, en favorisant le travail enéquipe, …Comme nous le dit Fr. A.-P. Gauthier, être chefd’établissement, c’est garder un peud’étonnement en nous posant régulièrement laquestion du pourquoi nous avons été choisispersonnellement pour cette mission et surtoutconserver une bonne dose d’humilité.De l’humilité, car nous mesurons chaque journos limites face aux différents évènements qui

font notre quotidien, car nous ne serions riensans tous ceux qui nous entourent et quiportent avec nous le projet éducatif lasallien.C’est pourquoi, comme les Frères par le passé,nous devons « faire communauté » (construireun esprit communautaire) en instaurant dansnos écoles un climat favorable à lacollaboration, à l’entraide (accompagnementdes jeunes enseignants par des plus anciens), àla formation (tant professionnelle quespirituelle), à l’échange afin de transformer lesenseignants en éducateurs qui « vivent » leurmission. Nous serons particulièrementattentifs aux plus faibles afin qu’aucun enfantne soit exclus du système éducatif.Cette semaine de formation nous a égalementpermis d’effectuer des rencontres intéressantesnon seulement avec les Frères qui nousaccueillaient mais également avec des collèguesdirecteurs venant de différents pays. Cela a étépour nous l’occasion, notamment lors desmoments d’échanges en groupes linguistiquesou lors des repas, d’apprendre à mieuxconnaître les différentes réalités vécues parchacun. Des échanges riches, dans un groupeoù régnait un esprit de respect mutuel etd’humilité propice au partage d’expériencessans crainte de jugement ou de critiques.Pour terminer, je voudrais remercier lesresponsables de l’AEL qui m’ont permis devivre cette riche expérience. Merci à mes troiscollègues de Belgique-Sud (Marie-Agnès,Véronique et Jean-Louis) pour la bonnehumeur et la complicité qui ont régné tout aulong de la semaine.

Claude Tourneur, directeur de l’école fondamentaleSaint Laurent de Sombreffe

³³³

Marie-Agnès Poncelet a quant à elle choisi de retenir la réflexion proposée par un desintervenants, le Frère André-Pierre Gauthier.

Ayant choisi de travailler dans « Une Ecole desFrères » en tant que laïc, nous devons réfléchirau sens de notre mission afin d’y mettre nosteintes et nos intonations.En effet, l’enjeu est décisif : pour la premièrefois, nous allons savoir si J.-B. de La Salle estvéritablement un fondateur, si chacun d’entrenous se sent « autorisé », c’est-à-dire libred’inventer la suite de l’histoire éducative. Les

véritables fondateurs suscitant descontinuateurs, et non des imitateurs.Dans ce lieu original qu’est l’école chrétiennedans la tradition lasallienne, le chefd’établissement a cette responsabilité délicatede veiller à ce que les discours soient de plus enplus cohérents avec la pratique. Si les jeunes ysont sensibles, les adultes le sont également.Notre attachement à l’Évangile prend souvent


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sa valeur dans des attitudes très simples de lavie quotidienne. Le salut, le fait de saluer, c’estla première façon d’entrer en relation : saluerun jeune ou un collègue – surtout ceux que l’onsalue rarement – c’est une façon de lui direqu’il compte pour vous, et à travers vous, qu’ilcompte pour Dieu.Car, dans l’institution scolaire, quelquesdangers nous guettent, plus que les autrespersonnes : celui de s’enfermer dans les tâchesadministratives, celui de ne pas avoir le tempsd’accompagner patiemment les personnes et desavoir les appeler à de nouvellesresponsabilités, celui de ne plus s’interroger surles évolutions de son établissement et donc,parfois, de ne plus les maîtriser.Le chef d’établissement connaît le prix del’Évangile vécu : la gratuité de quelquesminutes passées au milieu des élèves sur lacour de récréation, avec les adultes dans la salledes professeurs, auprès du personnel qui assurel’entretien de l’établissement ; la confiance faite

à ses propres collaborateurs, à un professeurqui veut initier un nouveau projet, à des élèvesprêts à prendre des engagements ; l’audacepour continuer d’accueillir les jeunes pluspauvres ou les plus en difficulté. »Voici les « morceaux choisis » de la conférencedu Frère André-Pierre Gauthier, conférencetrès riche en enseignements, en réflexions surmon propre mode de fonctionnement. Suis-jeune directrice d’un établissement scolaire oudirectrice d’une école lasallienne. Grâce auxéclairages donnés, j’ai pu être rassurée que, nonpas moi, mais l’équipe de « mon » école, ledirecteur adjoint, le chef d’atelier, lesprofesseurs, les éducateurs, le personneladministratif, le personnel d’entretien, …,chaque membre de la Communauté éducativede l’Institut essaie par ses gestes, ses paroles,son attention à l’élève, le souci qu’il a de l’élève,de faire vivre le message donné par Jean-Baptiste de La Salle.

Marie-Agnès Poncelet, directrice de l’école d’enseignement secondaireNotre Dame à Beauraing-Gedinne.

³³³

Véronique Frère, directrice de l’école fondamentale Notre-Dame de Beauraing à Meux,s’est quant à elle construit un post it personnel : elle souhaite se rappeler via cettedémarche les messages importants dans sa fonction de directrice d’une école lasallienne

Comment, à mon tour, « poser » les gestesde saint Jean-Baptiste de La Salle envers les

enseignants, les enfants ?

3. Saint Jean-Baptiste, notre fondateur, melaisse libre d’inventer la suite, éclairée par une

lumière particulière. Ma tâche devrait êtrecentrée, dans un premier temps vers les

enseignants pour que l’école devienne unlaboratoire de fraternité (frères).

4. En pratique : passer du temps avec eux,écouter, accompagner, responsabiliser,communiquer, construire des projets

ENSEMBLE.

1. Nous sommes à un tournant de l’histoire oùil faut recréer le travail de saint Jean-Baptisteen tant que laïcs, dans une société orientée

vers le futur et en besoin perpétuel dechangements.

2. En tant que directeur, dans monétablissement, que suis-je prêt à mettre

en place avec tous ceux qui m’entourent ?


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³³³

Je souhaiterais dans mon rôle d’Inspecteur Principal relayer très subjectivement douzeidées entendues au cours de la semaine qui me semblent des incontournables de la viedu chef d’établissement lasallien « présent et à venir » comme on dit dans la loi. Je vouslaisse le choix de l’interprétation de la symbolique du chiffre douze …

1. Etre directeur, un métier exigeant maisoù on n’est pas seul, où il est possible,notamment entre directeurs lasalliens, departager actions et joies, de rencontrerensemble un défi : celui de construire desrelations éducatives de qualité.

2. L’éducateur – dans le langage lasallien,il s’agit aussi bien des enseignants quedes éducateurs – est un médiateur.

3. Le professeur est un éducateur, unformateur d’hommes capable de susciterle meilleur de leurs énergies. Il fait signepour que le jeune fonctionne de façonautonome.

4. Nous voyons bien que les élèvesapprennent en dehors de l’école. Lemonde dans lequel vont vivre nos enfantschange quatre fois plus vite que lesécoles. L’école est bien à la remorque dela société. Il faut donc changer de stylepédagogique, analyser les besoins desélèves, voir comment se construit lapersonne de l’élève.

5. Eduquer, instruire, cela se fait selon unchemin d’intériorité, il s’agit bien d’aiderl’élève à apprendre par lui-même. Laformation initiale et continuée des maitresdoit inclure la notion d’un métierd’enseignant qui transcende la vie de la

personne.

6. Eduquer, c’est accueillir, aimer,intérioriser, comprendre, accompagner,sauver, être heureux, socialiser,développer une expérience éthique etl’autonomie.

7. Eduquer, c’est développer uneanthropologie : on part d’un être humain,de l’élève qu’on tente de connaitre d’unefaçon personnalisée. On conjugue celaavec une spiritualité, une théologie (oùva-t-on, que veut-on ?) ? Et le troisièmemorceau de l’ensemble est une pédagogie,une méthodologie et une didactique : c’estle comment.

8. La pédagogie lasallienne passe donc parles processus, un climat relationnel et lanotion d’efficacité. Une véritable médiationentre l’éducateur et l’éduqué.

9. Le directeur doit convaincre plus quevaincre afin d’impliquer chacun et deconstruire de la co-responsabilité.

10. La communauté éducative estimportante pour trois raisons. Toutd’abord la nature de l’homme : il est unêtre relationnel qui se nourrit durelationnel. Ensuite, le relativisme actuel,enfin les raisons ecclésiales. La premièreréponse éducative de l’école catholique estl’éducation de la personne par lapersonne. L’élève doit se sentir accueilli ausein d’une communauté éducative, ce quientraîne la nécessité de la convivialité etde la vie fraternelle.

11. La formation des enseignants devraitinclure trois noyaux thématiquesfondamentaux s’entremêlant pour formerune communauté éducative. Tout d’abord,le prof est un professionnel : il doit êtreapte à mettre à jour ses connaissances. Ilest un relationnel, il s’agit del’apprentissage du « toi » et de la


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congruence vers le « tu aimeras tonprochain comme toi-même ». Il est dotéd’une spiritualité, il aide à la connaissancede la vérité et veille à sauver. Il s’adresseau c ur de l’élève, il veut le toucher.

12. « Ensemble et par association » estbien le mode d’être de chaque éducateur

lasallien. Faire communauté au sein del’Eglise, c’est faire une école de lacommunion pour tous les élèves. Unecommunauté éducative est uneconstruction difficile qui nécessite patienceet l’acceptation de l’idée que tout lemonde n’adhérera pas tout de suite. Legrain va croitre …

Vers demain

Cette formation a été riche. Nous nousrendons compte de l’identité lasallienneau-delà de nos habitudes belgo-belges.Nous partageons des valeurs communes,un héritage qui nous invite à être descontinuateurs et non des imitateurs. On nefera plus demain comme on a fait par lepassé, et c’est tant mieux ! A nousd’inventer – avec le soutien des Frères –de nouveaux chemins. Comme mescollègues, je souhaite que cette formation

soit renouvelée et permette à d’autresdirections de nos écoles de vivre cesmoments de partage, d’échanges et deréflexion. Elle a permis de revisiter notre« core business » comme on dit dans lemonde de l’entreprise et de nous renforcerdans notre foi.

Merci à l’équipe organisatrice de laformation et à chacune et chacun pour sonouverture et sa profondeur.

Jean-Louis Volvert


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Nos bien chers Frères

Comme dans les numéros précédents de Contacts, noussouhaitons reconnaître le travail remarquable et souventdiscret de Frères des Ecoles Chrétiennes qui ont uvré etoeuvrent encore au service des autres. Le hasard de nosrencontres au Mont de la Salle nous a fait rencontrer le FrèreAndré Vandenbyvang.

Frère André, vous avez eu un parcours atypique,un parcours qui vous a mis au service des jeunestant dans un milieu scolaire que dans le milieu del’aide à la jeunesse et de la personnehandicapée :

En effet. Je suis devenu Frère en 1944. Après unparcours en école normale, je suis devenuinstituteur et ai travaillé à Ste Marguerite Liègepuis à Rochefort. C’est dans cette école que l’onm’a demandé d’être professeur de maths dans lesecondaire. J’ai alors été appelé à St LucRamegnies-Chin où j’ai enseigné la religion et étécoordinateur des élèves du secondaire inférieurtant en école de ‘jour’ qu’à l’internat. C’était letemps du début du rénové. Il y avait à faire. Jeme rappelle de longs débats sur la docimologie. Ama retraite, j’ai vécu dans diverses communautésde Frères. C’est au sein de l’une d’entre elles quej’ai été amené avec le Frère Richard Joie àm’occuper de la Maison , une asbl située àSchaerbeek qui accueillait six enfants mineursplacés par le Juge. Il s’agissait de leur procurerune vie destinée à les aider à se réinsérer dans lasociété. Certains d’entre eux sortaientdirectement de l’IPPJ à Wauthier-Braine. Je suismalheureusement obligé de parler de La Maisonau passé car, au vu de la santé défaillante deFrère Richard et de l’absence de reprise par deslaïcs, la Maison va fermer ses portes au31/12/2010.

Vous vous occupez depuis de nombreuses annéesdu centre Le Bati situé à Houdremont près deGedinne. Pouvez-vous nous expliquer commentvous avez été amené à y travailler ?

C’est au mois d’août 1976, qu’une dame duvillage a légué sa demeure aux Frères des EcolesChrétiennes. Ce fut l’origine de la fondation d’unemaison de courts séjours pour personneshandicapées adultes destinée à soulagerprincipalement des familles et offrir un lieu depaix et d’épanouissement.

Les Fr. Albert Defenain et Michel de Wouters sontalors devenus les animateurs de la nouvellecommunauté. C’est à Noël 1976 que lacommunauté fraternelle du Bâti a ouvert sesportes.

Houdremont s’est voulu dès le début un foyer devie accueillant vis-à-vis de tout hôte :accueil pour courts séjours d’enfants d’une familleou de certaines institutions avec priorité à ceux

qui n’ont plusd’attachesavec lafamille, auxenfants abandonnés ou rejetés, dépannage desfamilles, l’un ou l’autre permanent et lors des W-Eet vacances, l’accueil de jeunes handicapés qui nepeuvent retourner en famille.

Dès le départ, des jeunes du village ou de l’uneou l’autre institution scolaire de la région (InstitutSt Joseph de Carlsbourg), des troupes de scoutsvinrent donner un coup de main pourl’aménagement matériel de la maison, maiségalement pour l’animation.Très vite également des personnes sensibiliséespar la motivation profonde des deux Frères seretrouvèrent le W-E afin de participer activementà la vie de la communauté. De divers groupesexistants, comme le groupe de réflexion du Fr.Henri Elsen (Bruxelles), des jeunes bénévolesvinrent animer des W.-E. Les premières annéesfurent très festives.C’est lors d’un pèlerinage à Lourdes que j’aicommencé à avoir des contacts continus avec lacommunauté.

Vous vous êtes alors engagé de plus en plus auservice du Bati, notamment comme membre del’AG et du CA

Les demandes de séjours de plus en plus nom-breux commencèrent à poser des problèmes. Lapression concernant des « normes » se faisantplus pressante, l’asbl se décidait non pas àaménager, mais à envisager une nouvelleconstruction et transformation des anciens bâ-timents. Et c’est ainsi qu’à partir de 1985, denouvelles constructions remplacèrent les étables,le fournil tandis que le corps de logis étaitaménagé en bureaux et chambres.

Ce fut alors le début d’une nouvelle organisation.Le Fr. Michel se retira et fut remplacé par unjeune couple connaissant fort bien les origines dela maison, ayant tous deux travaillé commeanimateurs bénévoles dès l’ouverture de lamaison.

C’est à ce moment, que jeune pensionné, je mesuis quelque peu investi, à la demande. Chaquefois qu’on avait besoin d’un remplaçant (congé,vacances, …), j’assumais une présence. Lesrésidents n’étaient pas très nombreux à l’époque,le personnel non plus, mais la tâche était aisée


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dans l’ambiance qui régnait et surtout une bonnehumeur à toute épreuve.

Le rythme était tout autre, car avec les nouveauxbâtiments, ce n’était plus seulement de l’accueilde W-E, mais des résidents à demeure. Il a doncfallu créer une nouvelle forme de vie et s’ouvrir àd’autres modes de fonctionnement.

Les gens du village sont devenus plus discrets quepar le passé, et les jeunes bénévoles plus rares.Il fallait dès lors se tourner vers d’autres solutionsafin de pouvoir toujours assurer des activitésvariées, mais également des moments de détentepour les personnes handicapés qui n’étaient plusseulement de passage, mais habitaientHoudremont, au Bâti devenu entre-temps unservice résidentiel pour adultes.

A l’époque, dans beaucoup d’établissementsscolaires dans l’organisation des retraites, il yavait une option sociale, « Le Bâti » accepta cespetits groupes qui vinrent animer, en général,avec beaucoup de succès. Comme ancienprofesseur, on me demanda d’être présent afind’aider les animateurs de la maison Les groupesse sont succédé durant plusieurs années venantde Verviers, Namur, Floreffe, Tournai St Luc etautres … On y a vécu des soirées mémorables,empreintes d’une gaieté vraie. Des liens se sontcréés entre des jeunes et des résidents. On peuttoujours admirer des peintures, égayant l’aile denuit, réalisées par des élèves de St Luc.

Mais comme partout, cela s’est terminé, carl’encadrement professoral a fait défaut ; et cen’était pas possible de notre part de combler cettelacune.

Suite aux nombreuses demandes d’hébergement,il a fallu augmenter le nombre d’éducateurs etéducatrices. L’emploi du temps s’est quelque peustructuré par des activités fixes et d’autresépisodiques comme les sorties d’une journée etpendant quelques années des vacances extra(quand les finances le permettaient). Les deuxbénévoles « anciens » sont régulièrementsollicités pour les sorties mensuelles qui ont desobjectifs très divers : cela va de visites(expositions, musées) aux achats (soldes) dansune galerie marchande (Liège, Messancy, …).

Cette maison est reconnue par l’Awiph et satisfaitaux conditions de l’Arrêté du Gouvernementwallon du 22 avril 2004 et est, depuis lors,agréée. Mais cela ne signifie pas subsidiée : unmoratoire imposé depuis 1995 en Régionwallonne rend difficile les démarches en vue desubsidiable et pourtant les besoins sont là. On

participe également très activement à l’opération« Cap 48 » ; un minibus a été en partie acquisgrâce à cette opération. Songez-y à la prochaineopération.Mais le Bâti reste très dépendant financièrementde l’asbl, espérant que ce sera encore pourlongtemps.

Vous allez très régulièrement à Houdremont. Quevous apporte Le Bati ?

Les personnes handicapées adultes qui y sont enséjour permanent m’apportent plus que je nepeux leur apporter. Je supervise une activité‘photo’ qui rejoint un de mes hobbies.

Je suis un peu le Mr Photo. J’emploie les photosréalisées afin de les mettre en valeur. Et ce n’estpas évident de suivre le rythme.De plus avec les documents récoltés et les photos(dias), j’ai commencé à composer toute l’histoiredepuis les débuts et à classer le tout par année.Je ne suis qu’au début de la réalisation.

Comme chaque année, fin septembre, un dînerest organisé au profit des activités « extra » ; onen profite pour exposer en photo, la synthèse desactivités de l’année écoulée. Si vous êtes depassage dans ce coin d’Ardennes, allez voir (enphoto) comment dans cette maison on esttoujours en mouvement. Vous y découvrirez lepassage de Saint-Nicolas, les différentsanniversaires, les visites diverses, les travauxréalisés à l’atelier Imag-Inné, etc.

Et quel bonheur de vivre, chaque année, le ré-veillon du Nouvel An au Bâti, dans l’ambiancefestive du repas qui mène à minuit et ensuite,l’échange des cadeaux.

Quand j’arrive au Bâti, c’est l’accueil chaleureuxde la part de tous, résidents et personnels, j’aitoujours l’impression d’être le bienvenu. Merci àchacune des personnes handicapées.

Pour tout contact : Pierre et Micky Focant, Baty dela Foire 5 à 5575 Houdremont (Tél. 061/58.70.84– mail : [email protected]).

mailto:[email protected])


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Plaisir de lire

Miser sur les différences: être gagnants(Ed. Labor, Labor Education, Namur, 2010)

S. HOEBEN, P.M. LEROY, P. REUTER

Ce livre, surtout conçu pourl'Enseignement Fondamental, n'estcependant pas sans intérêt pour lesprofesseurs du Secondaire. Agréable àparcourir, il présente la pédagogiedifférenciée de façon très abordable.

La première partie de cetouvrage est, en effet, éla-borée sur base de courrielsd'enseignants faisant part deleurs questionnements : parexemple, comment diffé-rencier sans que cela soittrop lourd ? Que mettre dansune boîte à outils ? Lesdevoirs à la carte: est-ceréalisable ? Est-ce juste ? Lesauteurs ont répertorié cesquestions et les ontregroupées dans différentescatégories (la gestion dutemps, la faisabilité, lesrythmes, la structuration,l'évaluation, la remé-diation ...) : ils donnent leur point de vue,clarifient des notions et proposent despistes didactiques ou des activités qui,elles, n'intéresseront probablement guèreles enseignants du Secondaire.

La seconde partie, plus théorique,s'adresse à tous : elle permetd'appréhender facilement ou de seremettre en mémoire les grands principesde la différenciation pédagogique. Qu'est-ce qu'apprendre ? Comme comprendre etmettre en uvre l'évaluation formative ?Les auteurs abordent aussi les dimensionséthique (les valeurs qui sous-tendent ladifférenciation) et méthodologique

(suivant la conception de l'apprentissage,la culture et la créativité de l'enseignant)qui se supportent l'une l'autre. Ils invitentà porter un autre regard sur les contenuset exposent les démarches possibles.Cette partie se clôture sur unebibliographie, mais évoque aussi des films

pour (re)nourrir la réflexionà ce sujet.

Enfin, la dernière partiecomporte des outilsméthodologiques, didac-tiques et des témoignages.Nos lecteurs se focaliserontsur les pages 114 à 123,évoquant principalement laréalisation d'une boîte àoutils et la constitution degroupes, la suite concernantplus spécifiquement leprimaire et les maternelles.Puis une vingtaine de pagesfont la part belle à desenseignants qui, s'inspirant

souvent du livre bien connu de lacanadienne J. Caron1, analysent leurspratiques et cherchent encore à lesaméliorer. Pointons particulièrement laréflexion sur les entretiens de co-évaluation. Le livre se termine par desparoles d'experts, parmi lesquelsJ. Caron ...

En bref, un livre clair (tant dans soncontenu que dans sa forme, très aérée etattractive) qui se veut concret et en priseavec les réalités de tout enseignant,même si le public visé, rappelons-le, estsurtout celui du Fondamental.

A. Oger

1 CARON Jacqueline, Apprivoiser les différences, Editions Chenelière Education, 2002

et par associationEnsemble

Un service à rendre, ensemble, aux jeunes sur unchemin de croissance …

Un projet à porter, ensemble, en association sur unchemin de solidarité

Une mission à vivre, ensemble, sur un chemin defraternité selon l’Evangile

Projet éducatif lasallien

Documents

Cultiver l’empathie L’école, une organisation … · pieds à la tête tant il faisait froid entre les pierres millénaires, mais nous n’aurions voulu la rater ... c’est