PUG_FLE_Sommaire_Cours-De Didactique Du Francais Langue Etrangere Et Seconde

7/27/2019 PUG_FLE_Sommaire_Cours-De Didactique Du Francais Langue Etrangere Et Seconde

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Table des matires

Introduction ....................................................................................... 7

PARTIE I LE NIVEAU MTADIDACTIQUECHAPITRE I.LE CHAMP DU FRANAIS LANGUE TRANGRE ET SECONDE ........................ 13

1.0. Pourquoi parle-t-on de FLE? ..................................................... 13

1.1. La structuration diachronique du champ ................................. 14

1.1.1. Comment le franais devint langue trangre ................... 14

1.1.2. Pas de FLE sans diffusion du franais ................................ 17

1.1.3. Les moyens de la diffusion ................................................. 17

1.1.4. Lexpansion de la langue franaise .................................... 18

1.2. La structuration synchronique du champ ................................ 22

1.2.1. Le concept de champ .......................................................... 22

1.2.2 La politique linguistique et la planification linguistique .... 24

1.3. Les acteurs institutionnels ......................................................... 251.3.1. Les ministres franais et leurs oprateurs ........................ 251.3.1.1.Le ministre des Affaires trangres (MAE) .................. 251.3.1.2.LAgence pour lenseignement du franais ltranger (AEFE) ..................................................................... 271.3.1.3.Le ministre de lducation nationale,de lenseignement suprieur et de la recherche (MEN) ............. 271.3.1.4.DUFRANCE ................................................................... 28

1.3.1.5.Le ministre de la Culture ............................................. 281.3.1.6.La Dlgation gnrale la langue franaiseet aux langues de France (DGLFLF) .......................................... 281.3.1.7.Radio France Internationale (RFI) ............................... 29

1.3.2. Les associations professionnelles ........................................ 291.3.2.1.La Fdration internationale des professeursde franais (FIPF) ....................................................................... 291.3.2.2.LAssociation des centres universitaires dtudes

franaises pour ltranger (ADCUEFE) ...................................... 301.3.2.3. SOUFFLE ......................................................................... 301.3.2.4.LAssociation des attachs de coopration ducative,des attachs de coopration pour le franais et des attachsde coopration (ADACEF) et LAssociation des agents dtachs auprsde la Direction gnrale du MAE (ACAD-MAE) ........................ 31


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1.3.2.5.LAssociation de didactique du franais langue trangre(ASDIFLE) .................................................................................... 311.3.2.6.La Socit internationale pour lhistoire du franaislangue trangre et seconde (SIHFLES) ..................................... 32

1.3.3. Les institutions denseignement, de formationet de recherche .............................................................................. 32

1.3.3.1.LAlliance franaise ....................................................... 321.3.3.2.La Mission laque franaise ........................................... 331.3.3.3.LAlliance isralite universelle ....................................... 341.3.3.4.Luvre des coles dOrient ........................................... 34

1.3.3.5.Le CIEP ............................................................................ 341.3.3.6.Le BELC ........................................................................... 351.3.3.7.Le Crdif .......................................................................... 361.3.3.8.Les universits ................................................................. 37

1.3.4. Le monde ditorial ............................................................... 371.3.4.1. CL International........................................................... 371.3.4.2.Didier-Hatier .................................................................. 381.3.4.3.Hachette (EDICEF) ......................................................... 38

1.3.4.4.Les Presses Universitaires de Grenoble (PUG) ............... 381.3.4.5.Le franais dans le monde ............................................ 38

1.3.5. La Francophonie .................................................................. 381.3.5.1.La Confrence des ministres de lducationdes pays ayant le franais en partage (CONFEMEN) ................ 391.3.5.2.LAgence intergouvernementale de la Francophonie (AIF),ex Agence de coopration culturelle et technique (ACCT) ....... 401.3.5.3.LAgence universitaire de la Francophonie (AUF),ex AUPELF-UREF ......................................................................... 401.3.5.4.LUniversit Senghor ....................................................... 411.3.5.5. TV 5 ................................................................................. 411.3.5.6RFI .................................................................................... 41

Pour en savoir plus ........................................................................... 42

CHAPITRE II.LA DIDACTIQUE DU FRANAIS LANGUE TRANGRE ET SECONDE, SOUS-ENSEMBLEDUNE DISCIPLINE NOUVELLE EN SCIENCES HUMAINES: LA DIDACTIQUEDES LANGUES TRANGRES ET SECONDES .................................................. 43

2.1. Lambition scientifique de la didactique des langues ............. 43

2.2. Le positionnement de la DDL dans le champ scientifique ..... 48

Cours de didactique du franais langue trangre et seconde494


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Table des matires 495

2.2.1. La pdagogie ........................................................................ 48

2.2.2. La DDL, une science humaine part entire? .................. 50

2.2.3. La dlimitation de lobjet de la DDL .................................. 512.2.3.1. Considrations thiques ................................................. 51

2.2.3.2.Lobjet .............................................................................. 52

2.2.3.3.Les procdures mthodologiques ................................... 53

2.2.4. La DDLES, une partie des sciences de lducation ? .......... 55

2.2.4.1.Le curriculum ................................................................. 56

2.2.4.2.Multiculturalisme et interculturalisme ......................... 59

2.2.5. La DDLES comme science du langage ............................... 63

2.2.5.1.La linguistique applique ............................................... 63

2.2.5.2.La relation de la didactique des languesavec les langues ........................................................................... 65

2.2.5.3.Didactique du franais langue maternellevsdidactique du franais langue trangre et seconde ................ 67

2.2.6. La didactologie des langues et des cultures ...................... 70

2.3. Conclusion .................................................................................. 71


CHAPITRE III.QUELQUES CONCEPTS ORGANISATEURS EN DIDACTIQUE DES LANGUES ......... 77

3.1. Le concept de langue ................................................................ 78

3.1.1. La langue, concept linguistique .......................................... 78

3.1.2. La langue, concept didactique ............................................ 79

3.1.3. La langue comme objet denseignement et dapprentissage 803.1.3.1.Aspect idiomatique : quelle varit enseigner ? ............. 81

3.1.3.2.Aspect culturel : la culture commeconcept didactique ...................................................................... 83

3.1.3.3.La ncessaire prise en comptede la fonction symbolique .......................................................... 85

3.1.3.4.Aspect culturel : quelle culture enseigner ? .................... 86

3.2. Langue maternelle, langue trangre, langue seconde ........... 89

3.2.1. Gnralits ............................................................................ 89

3.2.2. Le franais langue maternelle ............................................. 90

3.2.3. Le franais langue trangre ............................................... 93

3.2.4. Le franais langue seconde ................................................. 94


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3.3. Les situations denseignement et dapprentissage ................... 97

3.3.1. Situation endolingue et situation exolingue ...................... 97

3.3.2. Une conception prototypique des situations denseignementet dapprentissage .......................................................................... 99


CHAPITRE IV.LES CONDITIONS DAPPROPRIATION DUNE LANGUE TRANGRE ET SECONDE:LENSEIGNEMENT ET LAPPRENTISSAGE, LA CLASSE ET SES ACTEURS .............. 107

4.1. Aspects neurodidactiques .......................................................... 107

4.2. Aspects psycholinguistiques ...................................................... 1094.2.1. Didactique et cognitivisme .................................................. 109

4.2.2. Principes dune mthodologie cognitivisteen didactique des langues ............................................................. 112

4.3. Lappropriation ........................................................................... 113

4.3.1. Lacquisition .......................................................................... 113

4.3.2. Lapprentissage ..................................................................... 115

4.3.2.1.Linterlangue .................................................................. 1164.3.2.2.Les stratgies dapprentissage ......................................... 117

4.3.2.3.Les styles dapprentissage ............................................... 118

4.3.3. Lenseignement ..................................................................... 121

4.3.3.1.Lenseignement comme guidage .................................... 123

4.3.3.2.Lautonomie de lapprenant .......................................... 123

4.3.3.3.Le contrat didactique ..................................................... 124

4.3.3.4.Les styles denseignement ............................................... 1244.4. Le concept de classe ................................................................. 125

4.4.1. Une compression de lespace ............................................. 126

4.4.2. Une compression du temps ................................................ 127

4.4.3. Une compression disciplinaire: des contenus aux savoirsen passant par les comptences ................................................... 129

4.4.3.1. Contenus, programmes, syllabus ................................... 129

4.4.3.2.Rfrentiel, comptence ................................................. 131

4.4.3.3. Savoir, savoir dclaratif et savoir procdural ............... 131

4.4.4. Linteraction en classe de langue ........................................ 133

4.4.5. Le mtalangage en classe de langue .................................. 134

4.4.6. La consigne .......................................................................... 135



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Table des matires

4.5. Lapprenant ................................................................................. 137

4.5.1. La centration sur lapprenant .............................................. 139

4.5.2. Les concepts associs la centration sur lapprenant ....... 1404.5.2.1.Besoins et objectifs .......................................................... 1404.5.2.2.Motivation et posture dapprentissage ........................... 142

4.6. Lenseignant ................................................................................ 143

4.6.1. Profils denseignants ............................................................ 1434.6.1.1.Lenseignant natif et lenseignant non natif ................ 1434.6.1.2.Le paramtre social et les reprsentations..................... 1434.6.1.3.Les types denseignants................................................... 144

4.6.2. La formation de lenseignant de FLES ................................ 1454.6.2.1.De la formation initiale la formation continueet lautoformation .................................................................... 1454.6.2.2.La thorisation de la formation .................................... 149


PARTIE II LE NIVEAU MTHODOLOGIQUECHAPITRE I.LES COMPTENCES FONDAMENTALES ......................................................... 155

1.0. Gnralits .................................................................................. 155

1.1. Les comptences de comprhension ....................................... 157

1.1.1. La comprhension de loral ................................................. 1601.1.1.1.La perception auditive ................................................... 1601.1.1.2.Les types de discours ....................................................... 1611.1.1.3.Les objectifs dcoute ...................................................... 162

1.1.1.4.Les stratgies dapprentissage et dcoute ...................... 1631.1.2. La comprhension des crits ............................................... 166

1.1.2.1.Lapproche globale des textes crits :une mthode spcifique .............................................................. 1671.1.2.2.Les types de lecture ......................................................... 1691.1.2.3.Le projet de lecture et les tapes de la lecture ............... 1701.1.2.4.Lexprience des textes et les types de textes .................. 1701.1.2.5. Outils pour llaboration dune grille de lecture:les attentes textuelles ................................................................... 1721.1.2.6. Conclusion ...................................................................... 177

1.2. Les comptences dexpression ou de production ................... 178

1.2.1. Lexpression orale ................................................................ 178

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1.2.1.1.La phontique et lenseignement de loral .................... 1791.2.1.2.La production orale ....................................................... 182

1.2.2. Lexpression crite ............................................................... 1841.2.2.1. Quelques modles du processus dcriture ................... 1841.2.2.2.La production crite et la production de texte ............. 1861.2.2.3.Larticulation lecture/criture ....................................... 1881.2.2.4.Lcriture crative ........................................................... 189

1.3. Conclusion .................................................................................. 189


CHAPITRE II.QUELQUES CONCEPTS MTHODOLOGIQUES ET OUTILS DE RFRENCE .......... 193

2.1. La progression ............................................................................ 193

2.1.1. Une proposition de parcours dappropriationlinguistique ..................................................................................... 195

2.2. Des outils de rfrence ............................................................. 196

2.2.1. Le franais fondamental ...................................................... 199

2.2.2. Un niveau-seuil .................................................................... 2002.2.3. Le cadre europen commun de rfrencepour lapprentissage et lenseignement des langues ................... 205

2.2.4. Le portfolio europen des langues ..................................... 208

2.2.5. Conclusion ............................................................................ 209

2.3. Lvaluation ................................................................................ 209

2.3.1. Les diffrents types dvaluation ......................................... 210

2.3.2. Lvaluation et les objectifs de lducation ........................ 2122.3.3. La dmultiplication des objectifs ........................................ 214

2.3.4. Les outils de lvaluation de la comprhension de loral,des crits et de lexpression crite ................................................ 215

2.3.5. Les principaux outils pour lvaluationde la production orale ................................................................... 216

2.3.6. Les grilles dvaluation et le barme .................................. 216

2.3.7. Lautovaluation ................................................................... 217

2.3.8. Conclusion ............................................................................ 218

2.4. Les certifications en FLE ............................................................ 219

2.4.1. Les examens de lAlliance franaise ................................... 221

2.4.2. Les diplmes universitaires de FLE .................................... 222



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Table des matires

2.4.3. Les DELF et les DALF .......................................................... 2252.4.3.1.Les six diplmes des DELF et des DALF ......................... 226

2.4.3.2.Le DELF junior et le DELF scolaire ................................ 2282.4.4. Le DILF ................................................................................. 230

2.4.5. Les examens de la chambre de commerceet dindustrie de Paris .................................................................... 230

2.5. Les niveaux et les chelles de niveaux .................................... 232

2.5.1. Les niveaux .......................................................................... 232

2.5.2. Les chelles de niveaux ...................................................... 233

2.6. Les tests ...................................................................................... 236

2.6.1. Le TEF (test dvaluation de franais) ................................ 236

2.6.2. Le TCF (test de connaissance du franais) ........................ 237

2.6.3. Les autres tests ..................................................................... 238

2.6.4. Le TCF pour la DAP ............................................................ 238

2.6.5. Conclusion ............................................................................ 239


Annexe 1 : Le nouveau dispositif des examens universitairesde lADCUEFE ................................................................................... 242

Annexe 2 : Le nouveau dispositif du DELF et du DALF ................ 246

Annexe 3 : Cadre europen commun de rfrence pour les langues 249

Annexe 4 : Tableau de correspondances entre les chellesde niveaux, les certifications et les tests ......................................... 251

CHAPITRE III.

MTHODOLOGIES ET MTHODES ............................................................. 2533.1. Histoire des mthodologies ...................................................... 253

3.1.1 Mthodes et mthodologies ................................................. 253

3.1.2 La mthodologie traditionnelle denseignementdes langues trangres .................................................................. 254

3.1.3. La mthodologie directe ...................................................... 256

3.1.4. La mthodologie audio-orale .............................................. 258

3.1.5. La mthodologie structuro-globale audiovisuelle:1960-1980 ........................................................................................ 260

3.1.6. Lapproche communicative : de 1980 aujourdhui .......... 264

3.1.7. Les mthodologies non conventionnelles .......................... 2713.1.7.1.La mthode communautaire ......................................... 271

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3.1.7.2.La mthode par le silence .............................................. 272

3.1.7.3.La mthode par le mouvement ...................................... 2723.1.7.4.La suggestopdie ............................................................. 2733.1.7.5.Lapproche naturelle ...................................................... 274

3.1.8. Comment choisir une mthode? ......................................... 274


Annexe: Tableau des mthodes de FLE et du matrieldidactique publis en France ........................................................... 281

A.0. Introduction ............................................................................... 281

A.1. Mthodes gnrales denseignement/apprentissage ............... 284A.2. Matriel complmentaire .......................................................... 298

A.2.1. Centr sur loral ................................................................... 298

A.2.2. Centr sur la grammaire ..................................................... 304

A.2.3. Centr sur lacquisition du vocabulaire ............................. 313

A.2.4. Centr sur lcrit .................................................................. 316

A.2.5. Centr sur lapproche de la civilisation ............................. 320

A.2.6. Centr sur la lecture ............................................................ 326A.2.6.1. Adaptations duvres littraires ................................... 326

A.2.6.2. Matriel labor des fins pdagogiqueset linguistiques ............................................................................ 329A.2.6.3. Recueils de pages littrairesou de documents authentiques .................................................. 332

A.2.7. Centr sur lvaluation, lautovaluation,les tests et les certifications ........................................................... 335

CHAPITRE IV.MTHODOLOGIES PARTICULIRES ............................................................. 341

4.1. Mthodologies et pdagogies du franais langue seconde .... 341

4.1.1. Limmersion linguistique ...................................................... 341

4.1.1.1.Les types classiques dimmersion ................................... 3434.1.1.2.Limmersion longue (ou prcoce) .................................. 3434.1.1.3.Limmersion courte (ou tardive) ................................... 344

4.1.2. La mthodologie convergente ............................................. 344

4.1.3. La pdagogie des grands groupes ...................................... 345

4.1.4. Le franais langue de scolarisation ..................................... 347

4.1.5. Le FLS dans les classes des promo-arrivants en France .... 349



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Table des matires

4.1.5.1.Les classes passerelles ..................................................... 3494.1.5.2. Caractristiques mthodologiquesdu franais langue seconde/langue de scolarisation ............... 350

4.1.6. Lenseignement du franais aux adultes migrantset la formation de base .............................................................. 351

4.2. Mthodologies destines aux jeunes enfants ........................... 353

4.2.1. Lenseignement prcoce des langues vivantes .................. 3544.2.1.1.Aspects psycholinguistiques............................................ 3544.2.1.2.Le modle mthodologique fictionnel et ludiquede Bernard Mallet ....................................................................... 355

4.2.1.3.Restrictions...................................................................... 3564.2.2. Lveil au langage ................................................................ 357

4.3. Le franais sur objectifs spcifiques ......................................... 359

4.3.1. Historique de la problmatique .......................................... 3594.3.1.1.Le franais scientifique et technique (la dcennie 60) 3604.3.1.2.Le franais fonctionnel (la dcennie 70) ..................... 3604.3.1.3.Le creux de la vague : les annes 80 ............................. 362

4.3.1.4.Le franais sur objectifs spcifiques :un nouveau souffle dans les annes 90 .................................... 363

4.3.2. Lapproche raliste de Martine Henao et Simone Eurin ... 364

4.3.3. Problmatique du franais sur objectifs spcifiques ......... 3654.3.3.1. Objectifs et besoins ......................................................... 3654.3.3.2.Du franais fonctionnel lenseignement fonctionneldu franais : Monsieur Thibaut et le bec Bunsen ..................... 366

4.3.4. Le texte et les discours scientifiques .................................. 367

4.3.4.1. Types de discours ........................................................... 3684.3.4.2. Quelques caractristiques du discours scientifique ...... 370

4.3.5. Quelques techniques denseignement en FOS .................. 372


Annexe: Tableau des mthodes de franais sur objectifs spcifiquespublies en France ............................................................................ 375

PARTIE III LE NIVEAU TECHNIQUECHAPITRE I.LINTERVENTION SUR LA FORME ............................................................... 383

1.1. La grammaire ............................................................................. 383

1.1.1. La grammaire, un concept didactique ................................ 383

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1.1.2. Enseignement explicite ou implicite ? ................................. 387

1.1.3. Lintervention grammaticale doit-elle se faire avantou aprs la production de lapprenant ? ....................................... 388

1.1.4. Conceptions et traitements de lerreur ............................... 389

1.1.5. La grammaire et la norme ................................................... 392

1.1.6 Une dmarche de focalisation sur la forme:la conceptualisation ....................................................................... 393

1.1.7. Le mtalangage grammatical ............................................... 394

1.1.8. Le manuel de grammaire .................................................... 397

1.2. La traduction .............................................................................. 399

1.2.1. Traduction interprtative et traduction pdagogique ........ 399

1.2.2. Les types de traduction pdagogique ................................ 400

1.2.3. Intrt de la traduction pdagogique ................................. 402

1.2.4. Difficults et inconvnientsde la traduction pdagogique ....................................................... 402

1.3. Le lexique ................................................................................... 403

1.3.1. Lexique et grammaire .......................................................... 404

1.3.2. Aspects quantitatifs: frquence et valeur communicative . 4051.3.3. volution des conceptions mthodologiqueset psycholinguistiques ................................................................... 406

1.3.4. Quelques pistes pour lenseignement du vocabulaire ...... 409


CHAPITRE II.LA LITTRATURE ET LES DOCUMENTS AUTHENTIQUES ................................. 413

2.1. La Littrature et le texte littraire .............................................. 413

2.1.0. Introduction .......................................................................... 413

2.1.1. Bilan : recherches et mthodologies ................................... 4132.1.1.1.Du ct des mthodologies ............................................. 4142.1.1.2.Du ct des discours ...................................................... 4162.1.1.3.La dcennie 1990 et les dbutsdu nouveau millnaire ............................................................... 417

2.1.2. Perspectives: une approche possible du texte littraireou un parcours tapes ................................................................ 420

2.1.2.1.La prlecture ................................................................... 4212.1.2.2. Un premier niveau de lecture, lapproche globale ....... 4212.1.2.3. Un deuxime niveau de lecture, ltudedes invariants textuels, gnriques et typologiques ................... 422



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Table des matires

2.1.2.4. Une lecture approfondie, ltude du traitementparticulier des invariants et des spcificits de lcritureou les tonnements du texte ....................................................... 423

2.1.3. Conclusion ............................................................................ 425

2.2. Les documents authentiques ..................................................... 427

2.2.1. Du matriel fabriqu au document authentique ............... 4272.2.1.1.Le matriel fabriqu ....................................................... 4272.2.1.2.Le dbat des annes 1970 et le niveau 2 ...................... 429

2.2.2. Les documents authentiques: dfinitionet principes mthodologiques ....................................................... 431

2.2.3. La diversit des supports authentiques .............................. 4342.2.3.1.Les documents authentiques crits ................................ 4342.2.3.2.Les documents authentiques oraux ............................... 4352.2.3.3.Les documents visuels et tlvisuels ............................... 4372.2.3.4.Les documents authentiques lectroniques ................... 438

2.2.4. Les stratgies dexploitation ................................................ 439

2.2.5. Conclusion ............................................................................ 440


CHAPITRE III.LES OUTILS DE LA CLASSE ....................................................................... 443

3.1. Les pratiques dintervention ...................................................... 443

3.1.1. Exercices, activits, tches ................................................... 444

3.1.2. Typologie dexercices et dactivits .................................... 4453.1.2.1.Les activits plus appropries pour la comprhension .. 446

3.1.2.1.1. Les questionnaires .......................................................... 4463.1.2.1.2. Les exercices de rparation de texte ou les textes lacunaires .... 4483.1.2.1.3. Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles ........... 4483.1.2.1.4. Les exercices de mise en relation ....................................... 4493.1.2.1.5. Les activits danalyse et de synthse .................................. 450

3.1.2.2.Les activits plus appropries pour lexpression ............ 4513.1.2.2.1. Les activits dcriture ..................................................... 4523.1.2.2.2. Les activits de rcriture ................................................. 454

3.1.2.3.Les activits ludiques ...................................................... 4563.1.2.4.La simulation globale .................................................... 4593.1.2.5. Conclusion ...................................................................... 460

3.2. Les supports technologiques ..................................................... 460

3.2.1. Le tableau ............................................................................. 460

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3.2.2. Le tableau de feutre ............................................................. 461

3.2.3. Le son et limage, le laboratoire de langue ....................... 462

3.2.4. Les classes modernes: le plurimdia et le multimdia ..... 4633.2.5. Le multimdia, ou le futur dj prsent de la classede langue ........................................................................................ 464


Bibliographie gnrale ...................................................................... 468

Index .................................................................................................. 483



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Chapitre I

Le champ du franaisLe champ du franaislangue trangre et secondelangue trangre et seconde

On sattachera dans ce premier chapitre rappeler comment le domainesest peu peu structur cause de la diffusion de son objet linguistique,la langue franaise, et par la rflexion mthodologique qui la fait admet-

tre dans les mentalits comme une langue trangre. Cest de ce doublemouvement diachronique quest issue la situation actuelle dont rendcompte le concept de champ.

1.0. POURQUOI PARLE-T-ON DE FLE?

Sil y a une expression qui fait aujourdhui partie du vocabulaire univer-

sitaire franais tout en gardant une bonne part de mystre, cest bien cellede franais langue trangre. Franais, on voit bien ce que cest (encoreque), et langue trangre, cest peu prs clair. Mais du mariage un peuinattendu entre les deux, est n un tre acadmique curieux, qui il a bienfallu faire une (petite) place dans la famille, sans tre vraiment sr quil ensoit digne. Comme tous les enfants dont on suspecte un peu les origines,il prouve un fort besoin de prouver sa lgitimit1. Comme tous les enfantsissus de cultures diffrentes, il a plus ou moins conscience de reprsenterun prototype davenir.

Du vocabulaire universitaire franais, disions-nous, ou tout au plus decelui des autres pays de langue maternelle2 franaise. En effet, si le fran-ais est de faon vidente une langue trangre, cest pour ceux qui selapproprient autrement que de faon native. Mais ceux-l ont consciencedapprendre le franais, et non le franais langue trangre, comme onapprend chez nous langlais ou litalien et non pas langlais langue tran-gre ou litalien langue trangre. Quant ceux qui lenseignent, sils sontfrancophones natifs, ce nest pas une langue trangre quils enseignent,

mais leur langue des trangers, et sils sont trangers, ils sont dans le1. Les auteurs ont bien conscience que ce livre participe de cet effort.

2. Sur cette dnomination, voir Cuq J.-P., Le Franais langue seconde, Hachette, F,1991. ; Dabne L.,Repres sociolinguistiques pour lenseignement des langues, Hachette, F , 1994.


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mme cas que leurs lves vis--vis de cette langue. On voit par l que lalangue franaise ne peut tre le support objectif de la classification dtran-gre, et quil ne peut ds lors sagir que du type de relation que ceux qui

lapprennent ou lenseignent entretiennent a prioriavec elle.

Mais qui sont ces apprenants3 ? On peut rpondre avec optimisme quetous les trangers sont des apprenants potentiels de franais, mais en ralitcertains dentre eux le sont plus que dautres:

des jeunes scolariss dans des pays qui offrent le franais commechoix disciplinaire; des adultes volontaires qui prouvent un dsir oudes besoins linguistiques ou culturels particuliers. Cest eux quonpense en premier lieu et cest du type de public quils reprsentent

que rend compte lhistoire mthodologique de lenseignement deslangues trangres dont relve celle du franais ;

mais ce sont aussi, et peut-tre surtout, ceux qui vivent dans des payso le franais est aujourdhui prsent pour des raisons historiques etpolitiques. Quand on y regarde de plus prs, on saperoit que cest,au moins autant que de la prise en compte effective du premier typede public que nous venons dvoquer, de la prise de conscienceprogressive des problmes que leurs relations avec le franais ontsuscits chez ces derniers quest ne, dans les annes soixante, ladiscipline appele franais langue trangre.

1.1. LA STRUCTURATION DIACHRONIQUE DU CHAMP

1.1.1. Comment le franais devint langue trangre

Observons dabord que, traditionnellement, ltranger (voire, dans lan-tiquit, le barbare), est celui qui ne partage pas le mme idiome, et celapeut aller, par degrs plus ou moins sensibles, du patois du village voisin la langue la plus exotique. De ce point de vue, le mythe de luniversalitde la langue franaise et des valeurs quelle tait seule cense vhiculer, alongtemps entretenu la fiction que le franais ntait tranger personne.

Et pourtant, les travaux rcents des historiens du franais langue tran-gre ont montr comment, dans les pays dEurope en particulier, notre

langue a t enseigne comme une langue trangre. On trouve par exem-

Le niveau mtadidactique14

3. On prfre gnralement ce terme celui dlvecar il implique une posture active face lobjet dapprentissage et un autre type de relation avec lenseignant. Pour la mmeraison on le prfrera celui denseignquon trouve parfois dans la littrature spcia-lise.


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Le champ du franais langue trangre et seconde

ple dans les 22 premiers numros de la revue de la SIHFLES4,Documentspour lhistoire du franais langue trangre et seconde, des travaux sur 12pays europens (Allemagne, Angleterre, cosse, Espagne, Italie, Lituanie,Malte, Norvge, Pays-Bas, Sude, Suisse, Tchcoslovaquie), deux paysmditerranens (Turquie, Palestine), trois pays dAmrique (Canada, Chili,Colombie), deux pays dAsie (Chine, Malaisie), des pays ou rgionsdAfrique et de locan Indien (Afrique occidentale, Cameroun, Maurice),et mme dans des provinces aujourdhui franaises, lAlsace et la Lorraine!Certes, beaucoup reste faire dans ltablissement de ces connaissances5,mais la rpartition mme de ces tudes montre que lenseignement denotre langue des trangers et souvent par des trangers, est une histoire

ancienne, qui a ncessit beaucoup dingniosit pdagogique, mais aussi,souvent, des efforts et des changements dordre culturel ou politique.

En Italie par exemple, qui est un des pays o lhistoire de lenseigne-ment du franais est le mieux connue, Carla Pellandra6 montre commentlenseignement du franais, art dagrment pour former un parfait gentil-homme et une dame la mode, devient au cours du XIXe sicle, unediscipline scolaire. videmment, ce changement de statut implique deschangements didactiques importants: non seulement les lieux denseigne-

ment, la sociologie des enseignants, changent, mais aussi les modes detransmission du savoir et les outils pdagogiques.

Mais ce qui est le plus important pour ltablissement dune cohrencedisciplinaire, cest tout dabord le fait que des chercheurs aient ressenti lancessit, la fin du XXe sicle, non seulement de collecter ce savoir, maisencore de se regrouper en une Socit savante internationale pour tablirson Histoire. Cest aussi que des indispensables monographies, soumises un invitable pointillisme, se dgagent des propositions mthodologiquesde recherche qui structurent les bases diachroniques des connaissancesactuelles. Valrie Spath7 propose ainsi de travailler sur quatre plans quilsagit sans cesse darticuler : les plans politique, thorique, mthodologiqueet pdagogique. Ces cadres gnraux sont eux-mmes thoriquementstructurs:

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4. Socit Internationale pour lHistoire du Franais Langue trangre et Seconde, voirinfra.

5. La plupart des trs nombreuses thses de doctorat ou des mmoires de DEA consacrs tel ou tel aspect de lenseignement/apprentissage du franais aujourdhui dans les

pays trangers ne font pas lconomie dune petite mise en perspective historique. Onpeut consulter utilement, en cas de besoin prcis, le fichier national des thses.6. Pellandra C., La scolarisation dun art dagrment: lenseignement du franais en Italie

au XIXe sicle,Documents, n 14, 1994, p. 92-101.

7. Spath V., Gnalogie du franais langue trangre,Documents, n 21, 1998, p. 53-61.


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le cadre politique de la diffusion du franais, qui est le cadre le plusgnral, est structur par six types de relations: les relations de conqute,les relations de dpendance politique avec la France (qui peuvent suivre

celle de la conqute), la relation de dpendance lgale et institutionnelle(par exemple lAlliance franaise, qui est parmi les premires institutionsprives diffrencier un enseignement aux trangers et un enseignementaux coloniss), la relation de dpendance culturelle (immigration, phno-mnes de diaspora), la relation de dpendance sociale (par exempleladoption du franais par une large partie de la classe dominante dans laRussie tsariste), la relation neutralise politiquement par linterdpendanceculturelle (relations quasi neutralises entre entits politiques et culturelles

de puissance comparable), relation non-charge politiquement et culturel-lement (l o lapprentissage du franais ne prsente pas dattraitsdistinctifs immdiatement perceptibles);

le cadre institutionnel, qui donne accs aux variations de normeslinguistiques diffuses et, par consquent, offre une vritable articulationavec les aspects mthodologiques et pdagogiques de la recherche est luiaussi structur par six sous-types: le cadre institutionnel public exogne(les textes officiels), le cadre institutionnel public endogne en cooprationavec la France (dans le cas des anciennes colonies), le cadre institutionnel

public endogne (les textes officiels trangers), le cadre institutionnel privexogne (par exemple les congrgations, lAlliance franaise), le cadreinstitutionnel priv endogne (par exemple les associations de professeurs),et le cadre non institutionnel (prceptorat, autoapprentissage);

le cadre thorique et mthodologique: il concerne ltude les rapportsentre lenseignement du franais et lenseignement des autres langues tran-gres, les diffrents usages des mthodologies denseignement des langues;

le cadre pdagogique: il concerne ltude des applications effectives

des prescriptions officielles (par exemple dans les manuels) en fonction desralits conomiques ou sociales.

Les diffrentes tudes qui relvent de ces cadres thoriques montrentcomment, dans les mentalits des populations concernes, mais aussi etpeut-tre surtout dans celles des chercheurs et des enseignants (cest--direfinalement chez ceux quon va appeler aujourdhui les acteurs du champ),sest peu peu prcise la relation mme entre trangeret langue fran-

aise. Cest ltude des diffrentes facettes de cette relation qui constituelobjet mme de la discipline.



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1.1.2. Pas de FLE sans diffusion du franais

Ainsi donc, mme si la classification dtrangre est potentiellementdisponible pour toutes les langues naturelles (il suffit pour cela que desnon natifs fassent une dmarche dappropriation), cest la diffusion dunelangue particulire, quelle soit culturelle ou politique, qui actualise cettepotentialit. Dans le cas du franais, les deux modes de diffusion ont histo-riquement fonctionn. Par exemple: politique sur le territoire delhexagone actuel, politique en Grande-Bretagne ds le Xe sicle, culturel lpoque des lumires, politique aux poques coloniales, politique dans lesrgions o le franais est aujourdhui langue seconde8, culturelle dans lesrgions o il est langue trangre

Ces causes premires sont a prioriextra-didactiques. Mais, parce quel-les conditionnent la gographie linguistique actuelle, qui est le macrocadrede son champ, la recherche en FLE ne peut les ignorer. ce titre, lHistoire,quelle soit vnementielle ou culturelle, est une discipline de rfrencefondamentale pour le FLE, qui, son tour, est lun de ses agents.

1.1.3. Les moyens de la diffusion

La diffusion dune langue implique que se mette rapidement en placece quon pourrait appeler une logistique linguistique. Plusieurs exemplesdchec ou dchec relatif de diffusion linguistique en tmoignent. Cest lecas par exemple de ce qui sest pass dans certains pays africains, commela Guine, qui ont lgitimement tent, aprs lindpendance, de diffuser

certaines de leurs langues nationales par le biais de lcole: le manque dematres qualifis, de manuels scolaires, douvrages de rfrence, a nonseulement vou ces tentatives lchec mais a gravement retard la prisede conscience de leur utilit par les populations concernes. Au contraire,le succs encore relatif de larabisation dans les pays maghrbins, mais quisera sans doute positivement acheve en lespace de deux gnrations, esten partie9 d lexistence dune longue tradition linguistique en arabe quia favoris, mme si beaucoup reste encore faire, la production demanuels, douvrages de rfrence et la formation des matres.

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8. Pour cette expression, voir infra et le chapitre III de la troisime partie.9. Une autre raison, sans doute fondamentale, est la trs forte valeur symbolique (identi-

taire et religieuse) attache la langue arabe par lensemble des populationsconcernes.


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Le franais a, quant lui, bnfici de circonstances plus favorables.Mme sil est clair que plusieurs grandes avances mthodologiques dansson enseignement aux trangers se sont en partie faites sous la pression

dvnements non didactiques (la guerre de 1870 ou la dcolonisation parexemple), il na pas eu rpondre des situations durgence telle que cellevoque par lexemple guinen, ni mme de vritable rvolution scolairecomme celle que reprsente larabisation de lenseignement au Maghreb.Au contraire, il a eu pour lui non seulement la dure de diffusion (engrande partie due ltonnante continuit politique qui sest toujours mani-feste sur ce sujet dans notre pays), mais il a mme t le principal agentde la scolarisation de masse, ds quelle a t initie la fin du XIXe sicle.

Le franais a donc pu dvelopper au fil des annes une logistique dediffusion qui se manifeste sur plusieurs plans.

Le plus manifeste est le plan humain et institutionnel, celui des ensei-gnants, des diffuseurs de la langue, et des institutions quils font vivre etqui, en retour, structurent leur activit10.

Mais le moyen le plus connu est sans doute celui quon qualifiera dansun premier temps de mthodologique. Sous divers vocables quil sagirabien entendu de mettre au clair (art denseigner, pdagogie, mthodologie,

linguistique applique, didactique, didactologie), le franais, en tant quelangue trangre (FLE), sest en effet peu peu forg un arsenal de moyensdestins faciliter son appropriation par des non natifs. Bien entendu, il nela pas fait en totale indpendance des autres langues vivantes qui ontconnu des conditions de dveloppement comparables aux siennes et il anaturellement trouv son insertion dans le domaine daction et de rflexionqui est celui de la didactique des langues (DDL). La DDL, mme si elle doittoujours avoir un il sur lappropriation des langues en milieu naturel (quiest plus proprement le domaine de lacquisition, et en partie celui delinteraction) sintresse prioritairement lappropriation dune langue enmilieu non naturel, cest--dire lenseignement et lapprentissage. Ontrouvera une brve histoire de cette rflexion mthodologique auchapitre III de la deuxime partie.

1.1.4. Lexpansion de la langue franaise

Il est bien entendu hors de question de dvelopper ici cet aspect deschoses11. Il est cependant fondamental que les enseignants de FLE aient en


10. Il sera dvelopp dans la troisime partie de ce chapitre et au chapitre III.11. Il est en revanche indispensable tout enseignant de franais de lire au moins un

ouvrage dhistoire de la langue quil enseigne. Reportez-vous la bibliographie ou lun ou lautre des trs nombreux ouvrages qui en traitent.


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tte au moins les grandes lignes des tapes de la diffusion historique de lalangue franaise. En effet, le franais, tel Athna, nest pas sorti tout armde la tte de son pre le latin. Au fur et mesure de son expansion, il avolu, sest transform et enrichi au contact dautres langues et par sescrations propres. Cette volution se poursuit aujourdhui encore, enFrance comme dans les autres pays francophones, et fait du franais unobjet minemment mouvant et soumis des variations de natures diverses.

De faon commode pour notre propos, on laissera de ct les priodesdites dugallo-roman (grosso modo du dbut de lre chrtienne la fin delEmpire Romain dOccident en 476), et celle du proto-franais (grossomodo de Clovis Charlemagne). Aussi commodment, on admettra avec

les historiens les Serments de Strasbourg (842) comme acte de naissancedune langue qui se distingue alors assez nettement du latin. Le systmefodal fond par la dynastie captienne (Hugues Capet, 987) contribuera la diffusion de lidiome royal12. Cette priode, dite de lancien franais,durera jusquau milieu duXIVe sicle. cette date, les principales mutationsphontiques sont acheves, les dclinaisons hrites du latin et dj simpli-fies deux cas ont disparu. Mme sil sagit encore dune poque pendantlaquelle notre idiome acquiert peu peu son statut dfinitif dans leroyaume de France (1529, cration du futur Collge de France, 1539,Ordonnance de Villers-Cotterts), on ngligera aussi la priode dite dumoyen franaisquon peut situer entre le dbut de la Guerre de Cent ans(1328) et la fin des Guerres de religion (1598).

Cest en effet avec le franais classiquedu XVIIe sicle (illustr par lesBoileau, Molire, Racine, Madame de La Fayette, et soutenu par des actespolitiques forts, tel la cration de lAcadmie franaise en 1635) que vasimposer dans les mentalits franaises lide nationalement fondatricedune langue non seulement suprieure aux idiomes quelle ctoie sur le

territoire national et quelle va peu peu vincer, mais encore digne dtreadopte par tout ce que le monde dalors (cest--dire, finalement,lEurope) compte de bonne socit. Cest cette ide qui fera la fortune dufranais moderne au XVIIIe sicle, jusquau point dorgue quasi mythiqueque reprsente en 1784 la victoire de Rivarol13 au concours de lAcadmiede Berlin sur luniversalit de la langue franaise. Or, cette langue deVoltaire, de Rousseau, de Diderot, est dj trs proche de notre franaiscontemporain et les lycens franais daujourdhui peuvent la lire sans quil

soit besoin de la transcrire, ce qui nest certes plus le cas de celle de

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12. Pour une opinion contraire, voir Cerquiglini B.,La naissance du franais, PUF, Quesais-je ? , 1991, pp. 114-124.

13. Les Franais se plaisent, sans trop dlgance, oublier le colaurat de Rivarol, Jean-Christophe Schwab.


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Montaigne, ni peut-tre de celle de Corneille. En mme temps quelletrouve une forme relativement stabilise, au moins lcrit, elle devient unobjet lgitime de diffusion hors de son territoire dorigine, une vritable

langue trangre.

lpoque de la rvolution cependant, on estime que 20 % de la popu-lation seulement est totalement francophone. Il existe donc une grandemarge pour la diffusion interne de la langue. Cest lcole de la troisimerpublique (lois de Jules Ferry entre 1881 et 1886) qui sera le principal arti-san de cet effort. En devenant un objet denseignement mais aussi lemdium des enseignements de lcole obligatoire, le franais, qui ntaitsociologiquement parlant la langue maternelle que dune faible partie de la

population, et la langue secondedune majorit de Franais, inverse peu peu cette tendance et, en lespace de trois gnrations, prend le statutdidactique de langue maternelledans les coles de la Rpublique. On peutdire que cest aux environs de la guerre de 1939-1945 que cette gigantesqueopration dunification nationale par la langue est quasi acheve, du moinspour la mtropole14. Certaines persistances ou rsurgences de revendica-tions pour la reconnaissance ou lenseignement de langues rgionales(Alsace, Bretagne, Corse, Occitanie et Provence, Pays Basque, DOM-

TOM), la prise en compte rcente de problmes denseignement lis laprsence de langues exognes dans les coles, ne sauraient, aujourdhui dumoins, remettre fondamentalement en cause cet acquis: le franais estdevenu la langue des Franais.

Mais, loin dattendre la fin de ce mouvement en mtropole, le franaissest trs vite export hors des frontires. Pour des raisons essentiellementculturelles en Europe au XVIIIe et au XIXe sicle, on la dit, mais aussi pourdes raisons coloniales sur les autres continents. On distingue deux grandes

priodes dexpansion.La premire priode dbute au XVIe sicle avec lexploration du Canada

(premire expdition de Jacques Cartier en 1534, fondation de Qubec en1608 par Champlain), et se poursuit plus au sud au sicle suivant par lafondation de Cayenne (1637), lacquisition des Antilles (Martinique etGuadeloupe en 1653), dHati (1697). la fin duXVIIe et auXVIIIe sicle, cestplutt locan Indien qui voit larrive des Franais: quelques comptoirs surles ctes de lInde (dont Pondichry), lle Bourbon (1663), qui deviendra

la Runion (en 1793), lle Maurice (1715), les Seychelles (1742). On appellegnralement cette priode le premier empire colonial franais. Plusieursde ces territoires ont aujourdhui acquis leur indpendance (Hati,


14. En effet, dans les dpartements et territoires doutre-mer (DOM-TOM), la situation estloin dtre telle. Voir Cuq J.-P., op. cit.


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Seychelles, Maurice) ou sont inclus dans dautres tats (comptoirs de lInde,Louisiane, possessions canadiennes lexception de larchipel de Saint-Pierre et Miquelon), mais cest de lui que datent les actuels dpartementsfranais doutre-mer (DOM). Sur ces territoires, le franais est souvent enconcurrence sociologique avec des croles, mais, peu peu, avec des tauxde dperdition scolaire comparables ceux quon a pu connatre en mtro-pole, lcole y joue le mme rle dgalisateur linguistique. Pour la partiede la population qui nest pas francophone native, le franais, qui ne peutpourtant tre qualifi de langue trangre puisquil est langue de ltat, estappel langue seconde.

De la deuxime priode, dite second empire colonial franais, la

Rpublique franaise conserve encore, sous des statuts divers de plus oumoins grande autonomie, quelques territoires: dans locan Pacifique, laPolynsie (1843), la Nouvelle-Caldonie (1853), Wallis et Futuna (1886), etdans locan Indien lle de Mayotte dans larchipel des Comores (1886). Enconcurrence avec des langues autochtones, le franais y connat le plussouvent, parmi les populations qui ne sont pas venues de la mtropole, lestatut de langue seconde.

Mais cette vague dexpansion coloniale avait dbut ds 1830 avec la

conqute de lAlgrie (acheve en 1854). Peu peu, lensemble des paysdu Maghreb tait pass sous domination franaise: la Tunisie (1881-1956),lAlgrie (1830-1962), le Maroc (1911-1956), et, la jonction avec lAfriquenoire, la Mauritanie (1903-1960). En Afrique sub-saharienne, cest une quin-zaine dtats africains daujourdhui qui furent peu peu conquis partirdu milieu duXIXe sicle pour former lAfrique occidentale franaise (AOF)15

et lAfrique quatoriale franaise (AEF)16 jusquaux indpendances de 1960. tous ces pays, sajoutaient la grande le de Madagascar dans locanIndien, et Djibouti, sur la cte de la Mer Rouge.

Tous ces pays, auxquels il convient dajouter, pour tre complet, troistats issus de la colonisation belge (le Burundi, le Rwanda et la Rpubliquedmocratique du Congo) sont aujourdhui des tats indpendants et lalangue franaise, que son statut soit officiellement reconnu ou non, y joueaussi pour beaucoup de citoyens un rle de langue seconde.

En Asie du Sud-Est, cest le Cambodge (1863-1953), le Laos (1893-1953)et le Vit-nam (1873-1954) qui constiturent lessentiel de lempire franais.Au Proche-Orient les interventions franaises puis les mandats confis la

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15. Il sagit, selon leur dnomination actuelle, du Bnin, du Burkina-Faso, de la Cte-dIvoire, de la Guine, du Mali, du Niger, du Sngal et du Togo.

16. Il sagit, selon leur dnomination actuelle, du Cameroun, de la RpubliqueCentrafricaine, du Congo, du Gabon et du Tchad.


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France en 1920 par la Socit des Nations aux dpens de lEmpire ottomandonnrent naissance en 1941 aux tats du Liban et de la Syrie.

De nos jours, la plupart de ces tats, et dautres encore dans lesquels lefranais nest quune langue trangre, sont runis dans une organisationpolitique appele la Francophonie. Cette organisation sera brivementdcrite dans la troisime partie de ce chapitre.

En tout cas, ce sont les circonstances de cette immense aventure histo-rique et gographique, dterminantes pour les reprsentations plus oumoins positives que les individus qui vivent dans ces rgions se forgentaujourdhui de notre langue, mais aussi lapptence culturelle que beau-coup dautres prouvent encore tout autour du monde pour elle, qui ontfait et qui assurent au franais sa place actuelle, la fois enviable et fragile,dans le concert des langues du monde, et qui lont dot dun statut inter-national encore incontestable mais toujours remis en cause. Cest cetteplace particulire, fruit dune diffusion historique et aujourdhui politique-ment entretenue, qui justifie le triple statut didactique de langue maternelle,de langue seconde et de langue trangre qui la constitue en un objet den-seignement et dapprentissage particulier.

1.2. LA STRUCTURATION SYNCHRONIQUE DU CHAMP

1.2.1. Le concept de champ

Ainsi constitu historiquement, le franais langue trangre peut tredcrit en synchronie sous de nombreux aspects (golinguistique, politique,linguistique, culturel, etc.) qui tous sinterpntrent. En tant quobjet de

rflexion didactique, sans laquelle laction linguistique et ducative nesaurait tre quopportuniste, il ne peut toutefois tre apprhend correcte-ment sans disposer dun outillage conceptuel adquat. Nous laborderonsau moyen du concept de champ. Ce concept fondamental, quon doit ausociologue Pierre Bourdieu, a t introduit dans la didactique du FLE parLouis Porcher, dans son ouvrage Champs de signes17.

Bien quil soit ncessaire pour dcrire et pour expliquer le rel, unchamp est un tre conceptuel, abstrait, un concept organisateur et non pas

un domaine concret, empirique, qui existerait tout fait davance. Il y achamp quand il y a des enjeux et des acteurs, cest--dire des biens (mat-riels et symboliques) et des agents (individus, groupes, institutions) qui les


17. Porcher L., Champ de signes, Didier, 1987. Les extraits cits ci-dessous sont tirs dupremier chapitre.


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poursuivent selon des stratgies rgles. Par exemple, pour le chercheur(acteur), lenjeu du champ est de se voir attribuer la paternit de connais-sances nouvelles (enjeu symbolique et parfois matriel).

lintrieur du champ stablissent des rapports de solidarit (pourprserver et prenniser le champ) mais aussi de domination (pour en avoirla matrise). Surtout, un champ est un tre complexe, lui-mme composde sous-champs. Ainsi

le champ du Franais langue trangre, cest--dire le Franais languetrangre comme champ, est lui-mme compos de champs (le champ univer-sitaire spcialis par exemple, ou le champ ditorial spcialis, etc.). Chacundeux est structur par des principes organisateurs propres, et leur apparte-

nance au champ global fait quils se font cho entre eux, chacun deux tantainsi comme la mtaphore de chacun des autres, et du champ global, commedans la monadologie leibnizienne. () Le champ du Franais langue tran-gre, comme tous les champs, est constitu par un ensemble de positions enrelation constante les unes avec les autres. La configuration du champ voluedonc sans cesse, produite par le jeu des positions quelle contribue produire.Elle se lit donc aussi comme un march, o schangent des positions et desbiens, o les acteurs ont des esprances pratiques en rapport avec leurs inves-tissements, o des luttes se mnent pour des positions et des bnfices. On

distinguera pour commodit: les acteurs personnalisables (individuellement et collectivement) : appre-

nants, enseignants, chercheurs-formateurs, diteurs, administrateurs); les institutions : tablissements denseignement, de formation-recherche,

institution de diffusion (revues), ddition, institutions technico-poli-tiques (ministres) ;

les objets et les produits ; le propos (ce propos de quoi) : la langue et la culture franaises.

Le champ du FLE est un jeu dont il faut reprer les joueurs, les rgles etles enjeux, en sachant qu chaque instant se jouent simultanment de multi-ples parties qui sont singulires (chacune jouant sa propre partie selon sespropres rgles et ses propres enjeux) mais qui en mme temps obissent desprincipes communs ().

Pour la didactique du FLE, le champ constitue un concept de niveau 1,cest--dire un concept englobant, lintrieur duquel sorganisent des

concepts opratoires de niveaux infrieurs. Le champ du FLE est unsystme, cest--dire un ensemble structur dlments et de relations.Lobjet de la didactique est dune part de dcrire le systme, mais dautrepart aussi de le dvelopper et donc de contribuer sa modification.

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1.2.2. La politique linguistique et la planification linguistique

Un des paramtres qui conditionnent lvolution du champ est la poli-tique linguistique, qui constitue pour la didactique un concept de niveau 2,cest--dire un concept intermdiaire qui permet lorganisation ou la miseen uvre des concepts pdagogiques de niveau 3. Le concept de politiquelinguistique nest pas propre la didactique des langues: comme son nomlindique, il relve des sciences politiques mais aussi de la sociolinguistique.Cependant, il entre aussi de plein droit dans le domaine dinvestigation dela didactique des langues parce quil peut conditionner divers autresconcepts comme le choix des mthodologies, des manuels, etc.Inversement, les avances de la didactique peuvent contribuer clairer lesdcideurs de la politique linguistique, mais peuvent aussi tre utilises pareux pour justifier leurs dcisions: on peut dire en cela que, au moins parcet aspect des choses, la didactique est une discipline engage.

De faon gnrale, la politique linguistique est dfinie par les choixquoprent des autorits pour rguler les rapports entre une socit et leslangues qui la concernent. Une politique linguistique peut tre nationale(ex: la France dcide tel ou tel comportement juridique ou rglementaire

par rapport au franais, aux langues rgionales, aux langues trangres),internationale (ex : les recommandations de lorganisation de laFrancophonie), ou rgionale (ex: les choix de la Catalogne par rapport aucatalan et au castillan). Les paramtres historiques, politiques, conomiqueset idologiques sont trs importants pour la dfinition des politiqueslinguistiques.

Pour tre efficace, une politique linguistique doit tre dote dunsystme de planification. Ce concept, quon doit au Norvgien Einar

Haugen18, a t repris et dans les annes 70 par Joshua Fishman19 auxtats-Unis et par les sociolinguistes catalans. Il est depuis largement utilis.Aprs Heinz Kloss20, Robert Chaudenson21 distingue:

la planification sur le corpus: ce sont les interventions sur la langueelle-mme, comme les modes dappropriation, la fixation dunenorme, la rgulation de lorthographe, la terminologie;


18. Haugen E., Planning in modern Norway , dans Bright W. ed.,Sociolinguistics, Mouton,1966.

19. Fishman J., Sociolinguistics, Newbury House Publishers, Rowley, Mass., 1970.

20. Kloss H., Abstand Languages and Ausbau languages, Anthropological Languages,1967.

21. Chaudenson R., La Francophonie, reprsentations, ralits, perspectives, Didier rudi-tion, Langues et Dveloppement, 1991.


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la planification sur le status: ce sont les interventions sur les aspectssociaux, comme le statut, la diffusion, la promotion, les utilisations

1.3. LES ACTEURS INSTITUTIONNELS

Nous disposons maintenant de trois concepts, le champ, la politiquelinguistique et la planification linguistique, qui nous permettent denvisagerde manire ordonne ltat actuel du champ du FLE. Nous le ferons ennous attachant aux acteurs institutionnels22 parce quils sont les entitscollectives au sein desquelles se meuvent les acteurs individuels, particu-lirement enseignants et apprenants, dont la description et les relationsseront tudies plus loin23. Comme nous y invite la dfinition de LouisPorcher, on constatera que certaines des institutions dcrites ci-dessoussont internes au champ proprement dit, et que dautres, au contraire, luisont a prioriexterne mais contribuent aussi le dfinir.

1.3.1. Les ministres franais et leurs oprateurs

1.3.1.1. Le ministre des Affaires trangres (MAE)

Cest videmment, en tant que dcideuse des grandes lignes de la poli-

tique de coopration linguistique et ducative de la France, linstitutionfranaise la plus importante. Ses diverses transformations au cours dudernier demi-sicle tmoignent de ladaptation de linstitution ministrielle lvolution du monde.

Cest le 13 avril 1945 que fut cre une Direction gnrale des relationsculturelles et des uvres franaises ltranger parce que le gouvernementde lpoque avait conscience que, face lexpansion prvisible de la

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Adresse (on donnera ici ladresse de la Direction de la coopration cultu-relle et du franais): 244 boulevard Saint-Germain, 75303 Paris 07 SP

Tlphone : (1) ou 0143175353

Site Internet: http://www.france.diplomatie.fr

22. On trouvera ici la description succincte de quelques-unes seulement des institutions

les plus importantes du champ du FLE, et surtout leurs adresses et quand elle estdisponible, leur adresse lectronique. Au lecteur de naviguer sur ces sites, dy trou-

ver leur histoire, les activits quelles dcrivent et dtablir les liens avec des institutionsdont, faute de place, on ne fera pas tat ici.

23. Dautre part, savoir les reprer est une connaissance pratique indispensable toutnouvel entrant dans le champ.


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langue anglaise et de linfluence amricaine dans le monde, la langue et laculture devaient tre un des atouts importants dans la priode nouvelle quisouvrait aprs la Seconde Guerre mondiale.

Dans les annes cinquante, les proccupations culturelles se doublrentdun intrt nouveau pour la technique, ce qui se concrtisa par la trans-formation de la Direction en 1956 en une Direction gnrale des affairesculturelles et techniques puis en 1966, aprs la dcolonisation, en Directionde la coopration technique. Cette priode fut marque par llargissement,dans une perspective de dveloppement commercial, du nombre des paysconcerns par la coopration franaise et par un accroissement importantdu nombre des cooprants. Un nouvel largissement des comptences, au

domaine scientifique cette fois, fut opr en 1969: cette prise de conscienceque la culture franaise devait englober ses aspects les plus modernes dela technologie franaise allait favoriser lvolution des centres et institutsculturels ltranger mais aussi, du point de vue didactique, les recherchessur lenseignement du franais des publics intresss par la science et latechnologie. Malheureusement, le choc ptrolier de 1973 devait voir ledbut dune rduction des moyens consentis par ltat au rayonnementculturel et linguistique de la France, rduction qui ne devait plus cesserjusqu nos jours.

Les annes 80 furent marques, au sein de la Direction gnrale, par lacration, en 1984, dune Direction du franais qui multiplia les oprationspour promouvoir limage de la France et du franais et pour relancer lamotivation des apprenants trangers potentiels. Les Bureaux pdagogiquesdes ambassades devinrent les Bureaux daction linguistique (BAL) au seindesquels opraient des agents lactivit de plus en plus professionnalise,les attachs linguistiques. Paralllement, se rduisait le nombre des coop-rants enseignants, surtout dans les pays de lancien empire, o ils taientpeu peu remplacs par des autochtones. En 1988 la cration du Ministrede la Francophonie marqua en quelque sorte lapoge de laction volonta-riste de la France et le dbut dun engagement plus multilatral qui devaittoutefois demeurer bien timide.

En 1989 la Direction du franais fut dissoute et ses activits passrent enpartie lAgence pour lenseignement du franais ltranger (AEFE)24 etpour partie une sous-direction de la coopration linguistique et ducative.Les BAL furent transforms en Bureaux de coopration linguistique et

ducative (BCLE), ce qui marquait la volont dinclure le linguistique dansun systme de coopration plus large, lducation, o la France se prvautdune certaine expertise.


24. Voir infra.


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Le champ du franais langue trangre et seconde 27

En 1994 la rforme Jupp devait la fois associer plus franchement lac-tion culturelle et linguistique la politique trangre du pays, dcentraliserles dcisions et favoriser la professionnalisation des personnels.

Sans renoncer ces objectifs, il semble que la rforme de 1999 revienneun peu sur les aspects dcentralisateurs de 1994. Le secteur gographiquedpendant de lancien ministre de la coopration est totalement intgraux affaires trangres, sous forme de ministre dlgu la cooprationet la francophonie, ce qui marque la fin de la sorte de rgime spcial quela France rservait ses anciennes colonies. Toutefois ces pays demeurent,avec quelques autres dsormais, dans la zone de solidarit prioritaire (ZSP)de la France et continuent recevoir lessentiel de son aide bilatrale.

Quant lancienne Direction gnrale de la coopration scientifique ettechnique (DGRCST), elle cde la place une Direction gnrale de lacoopration internationale et du dveloppement (DGCID) au sein delaquelle une Direction de la coopration culturelle et du franais estcompose dune sous-direction des affaires culturelles et artistiques etdune sous-direction du franais.

1.3.1.2. LAgence pour lenseignement du franais ltranger (AEFE)

Cette agence a t cre le 6 juillet 1990 pour grer lenseignement dufranais ltranger. Elle a des liens avec 410 tablissements dans 127 pays

(235000 lves, dont 78000 Franais), et elle gre directement 65 dentreeux. Son objet est dassurer le service public aux Franais expatris maisaussi de renforcer la coopration ducative avec les systmes scolairestrangers. Elle est attentive la promotion des lves trangers et octroieun nombre important de bourses dtudes.

1.3.1.3. Le ministre de lducation nationale, de lenseignementsuprieur et de la recherche (MEN)

Adresse : 57 boulevard des Invalides, 75007 Paris

Tlphone: 0153693831

Tlcopie: 0153693791

Site Internet : http://www.aefe.diplomatie.fr

Adresse : 110 rue de Grenelle, 75357 Paris cedex 07

Site Internet : http://www.education.gouv.fr


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Bien quil soit le vivier o se recruta jusqu date rcente lessentiel despersonnels en charge de laction culturelle et linguistique ltranger, leMEN, hormis pour ce qui concerne les tablissements scolaires et pour les

cooprations interuniversitaires, na pas vraiment pes sur lenseignementdu franais ltranger. Aujourdhui, davantage proccup par les probl-mes de lenseignement du franais aux migrants, il sintresse un peu plus la didactique du franais comme langue trangre ou seconde.

Cest aussi du MEN que dpendent les formations universitaires en FLE,mention des licences, matrise, DESS et troisimes cycles.

1.3.1.4. DUFRANCE

Le MAE et le MEN ont cr conjointement le 1er novembre 1998 uneagence destine proposer une offre franaise dans le domaine de laformation et des changes scientifiques. Elle sadresse particulirement auxinstitutions et aux tudiants trangers et propose conseil, expertise, trans-fert de savoir-faire et de technologie.

1.3.1.5. Le ministre de la Culture

Limportance de ce ministre, au moins dans le choix des personnelsdestins ltranger, sest renforce depuis les annes 80. Surtout, pour lesaspects linguistiques, il dispose de la Dlgation gnrale la langue fran-aise et aux langues de France (DGLFLF).

1.3.1.6. La Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de

France (DGLFLF)


Adresse : 3 rue de Valois, 75001 Paris

Tlphone: 33 (0)1 40158000

Site Internet: http://www.culture.gouv.fr

Adresse : 6 rue des Pyramides, 75001 Paris

Tlphone : (1) ou 0140157300

Site Internet: http://www.dglf.culture.gouv.fr

Adresse : 173 boulevard Saint-Germain, 75006 Paris

Tlphone: 0153633500

Tlcopie: 0153633549

Site Internet: http://www.edufrance.fr


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Cre le 2 juin 1989, la DGLF a pour mission la coordination des actionsdes administrations et des organismes qui, quel que soit leur domaine dac-tivit, uvrent la diffusion et lusage du franais. Le 16 octobre 2001,ses missions se sont largies aux langues de France.

1.3.1.7. Radio France Internationale (RFI)

Cre en 1975, Radio France Internationale est devenue autonome en

1983. Comme TV 5 lest pour la tlvision, elle est le pole radiophoniquedu Comit interministriel pour laction audiovisuelle extrieure de laFrance. Multilingue et multiculturelle, RFI est devenue la premire radiofrancophone dactualit permanente et lune des quatre grandes stations deradio internationales. Elle a un auditoire de 30 millions de personnes,Franais expatris et francophiles, rpartis sur les cinq continents.

1.3.2. Les associations professionnelles

On trouvera dans cette rubrique des associations but professionnel oucommercial, et ensuite des associations dont lobjet est strictement derecherche. Certaines dentre elles ont des activits la fois commerciales etde recherche.

1.3.2.1. La Fdration internationale des professeurs de franais (FIPF)

La Fdration internationale des professeurs de franais a t fonde en1969 linitiative de 26 associations nationales de professeurs de franais.

Elle compte aujourdhui dans le monde environ 70000 membres, rpar-

tis dans plus de 150 associations, et elle est devenue une OING.

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25. On trouve, entre autres, sur le site, des liens avec de trs nombreux sites francopho-nes, des fiches pdagogiques, des nouvelles des associations nationales, des rfrencesbibliographiques

Adresse : 116 avenue du prsident Kennedy, 75220 Paris cedex 16

Site Internet: http://www.rfi.fr

Adresse : secrtariat gnral de la FIPF, 1 avenue Lon Journault, 92318Svres Cedex

Tlphone : 0146265316 ou 45076000, poste 62 26

Tlcopie: 0146268169

Site Internet: http://www.fipf.com25


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Ses travaux sorganisent en commissions rgionales (commission FLM,commission Europe de lOuest, commission Europe centrorientale, commis-sion Asie-Pacifique, commission de lAmrique latine et des Carabes (qui

organise rgulirement les SEDIFRALE), commission de lAmrique duNord, commission pour le monde arabe).

La FIPF publie la revue Dialogues et cultures, les actes de ses colloquesinternationaux et elle a la responsabilit du Franais dans le monde.

Tous les quatre ans, la FIPF se runit en congrs. Aprs Atlanta en 2004,celui de 2008 aura lieu au Qubec.

1.3.2.2. LAssociation des centres universitaires dtudes franaisespour ltranger (ADCUEFE)

LADCUEFE regroupe 25 universits franaises qui proposent desprogrammes de franais langue trangre pour tudiants et enseignants

trangers. Un des rles de cette association est de veiller lharmonisationdes diplmes universitaires prpars par les diffrents centres universitairesqui sengagent en reconnatre la validit rciproque.

Les centres appartenant lADCUEFE prparent aussi aujourdhuipresque tous au DELF et au DALF26. Au sein des universits, ils sont encontact permanent avec la recherche en didactique, ce qui leur donne unavantage dans les stages de formation de professeurs. Ils sont aussi en liai-son permanente avec les formations universitaires en FLE de leurs

tablissements.Les centres ADCUEFE ont sign une charte de qualit par laquelle ils

sengagent non seulement sur la qualit des cours mais aussi sur une infor-mation honnte aux tudiants et dans une aide lhbergement.

1.3.2.3. SOUFFLE


26. Voir partie II, chapitre I.

Adresse : Espace Charlotte, 83260 La Crau

Tlphone : (4) ou 0494009465

Tlcopie : (4) ou 0494009230

Site Internet: http://www.souffle.asso.fr/

Les coordonnes de lADCUEFE sont celles du centre qui en assure laprsidence.

Site Internet: http://fle.asso.free.fr/adcuef/fr.htm


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Fonde sur le principe de la promotion des centres de qualit, quidoivent souscrire une charte contraignante, SOUFFLE compte aujourdhui20 centres tant privs que publics rpartis dans la France entire et enBelgique.

1.3.2.4. LAssociation des attachs de coopration ducative,des attachs de coopration pour le franais et des attachsde coopration (ADACEF) et lAssociation des agents dtachsauprs de la Direction gnrale du MAE (ACAD-MAE)

Cre en 1987, cette association, anciennement des Attachs linguis-tiques, regroupe les attachs de coopration ducative et les attachs decoopration pour le franais. Son objectif est de favoriser les changesprofessionnels entre ses membres, et dorganiser leur rflexion sur la poli-

tique linguistique de la France. En 1994, elle est entre dans le cadre pluslarge de lACAD-MAE (Association de coordination des agents dtachsauprs du MAE).

1.3.2.5. LAssociation de didactique du franais langue trangre(ASDIFLE)

Cre en 1986, lASDIFLE a pour objet principal de rassembler les didac-ticiens du FLE et de stimuler la recherche en didactique. Elle publie unannuaire des chercheurs qui lui sont affilis, une Lettre rgulire et desCahierso lon trouve les actes des rencontres bisannuelles organises parlassociation.

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Adresse : Alliance franaise, 34 rue des Fleurus, 75006 Paris

Tlphone et tlcopie: 0145441689Site Internet: http://www.fle.asso.org

Adresse : 23 rue La Prouse, bureau 700, 75775 Paris Cedex 16

Tlphone : (1) ou 0143178147Tlcopie : (1) ou 0143178173

Site Internet: http://www.fle-asso.fr


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1.3.2.6. La Socit internationale pour lhistoire du franais languetrangre et seconde (SIHFLES)

Cette socit dhistoriens a t cre en 1987 linitiative dAndrReboullet, qui avait t entre autres rdacteur en chef du Franais dans leMonde. Elle organise rgulirement des rencontres scientifiques et descolloques. Elle publie une Lettrergulire ladresse de ses membres et larevueDocuments pour lhistoire du franais langue trangre et seconde.

1.3.3. Les institutions denseignement, de formation et de recherche

1.3.3.1. LAlliance franaise

Cre le 21 juillet 1883, cest sans doute une des plus anciennes et desplus connues parmi les institutions du FLE. Les hautes personnalits quiavaient prsid sa naissance se virent bientt rejointes par des hommescomme L. Pasteur, Taine, Renan, le gnral Faidherbe, F. de Lesseps et desreligieux, comme le cardinal Lavigerie ou le grand rabbin Kahn.

LAlliance franaise prit un essor si rapide quelle comptait en 190035000 comits de soutien travers le monde et quelle dirigeait 250 coles.

Connue comme un organisme de sensibilit progressiste (Jaurs, parexemple, y donna des cours), elle subit une clipse pendant la SecondeGuerre mondiale. Son comit en exil tait alors prsid par le gnral deGaulle lui-mme.

Aujourdhui son influence stend 133 pays et son enseignement est

dispens dans 1085 centres plus de 350000 tudiants. Les zones gogra-phiques o lAlliance franaise est le plus reprsente sont lAmriquelatine, lAsie du Sud-Est, lAfrique anglophone et lest de lEurope. LAlliancefranaise est organise comme une fdration. Dans chaque pays elledpend des lois locales; son prsident et le bureau sont des reprsentants


Adresse : 101 boulevard Raspail, 75270 Paris cedex 06

Tlphone : (1) ou 0142849000Tlcopie : (1) ou 0145448942

Site Internet: http://www.alliancefrancaise.fr

Adresse : SIHFLES, ENS Lettres et sciences humaines, Parvis RenDescartes, 69007, Lyon

Site Internet: http://www.fle-asso.org


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du pays. Les enseignants sont gnralement recruts sur place parmi lesautochtones ou parmi les Franais rsidents. Dans les grandes Alliances, leDirecteur et parfois son adjoint sont des enseignants franais dtachs(gnralement professeurs dcole ou professeurs certifis).

Son centre parisien, au 101 boulevard Raspail, accueille des cours delangue rputs, mais aussi des colloques et des stages pdagogiques. Cestaussi le sige de plusieurs associations.

1.3.3.2. La Mission laque franaise

La Mission laque fut fonde en 1902, cest--dire en pleine priode desparation de lglise et de ltat. Dans lesprit de ses fondateurs, elle devaitmettre au service didaux lacs lesprit missionnaire quils reconnaissaient

alors comme un lment positif chez leurs adversaires clricaux. CommelAlliance franaise, elle ne manque pas de parrains clbres, puisquun deses premiers responsables fut le gnral Gallini et que plusieurs anciensprsidents de la Rpublique (Poincar, Herriot, Doumergue) ne ddaign-rent pas de la prsider.

Contrairement lAlliance franaise, qui nassure pas en principe descolarisation, la Mission laque a construit des coles, des lyces, des insti-tuts. Elle est prsente aujourdhui dans 40 pays o elle gre une dizaine delyces, une quinzaine dcoles et plus de cinquante coles dentreprises,

soit environ 20000 lves.

Les zones gographiques o son influence est la plus grande sont lebassin mditerranen (Liban, Syrie, gypte, Grce, Espagne) et lAfriquenoire. Ses lves sont gnralement des non francophones ou des enfantsde Franais expatris. Ses enseignants sont recruts localement mais ledirecteur et, dans les grands centres, quelques enseignants, sont des titu-laires dtachs de France. En France mme, la Mission laque gre le lyceinternational de Valbonne (Sophia Antipolis) dans les Alpes-Maritimes.

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Adresse : 9 rue Humblot, 75015 Paris

Tlphone : (1) ou 0145786171

Tlcopie : (1) ou 0145784157

Site Internet: http://www.mission-laique.asso.fr


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1.3.3.3. LAlliance isralite universelle

Cre en 1860 linitiative de six personnalits juives de lpoque etavec le soutien dAlphonse Crmieux, qui en deviendra le prsident, soninfluence sexerce surtout au Maghreb et au Moyen-Orient. Elle disposedune centaine dtablissements scolaires et touche environ 20000 lves.Fonde en 1867, lcole normale isralite tait connue avant la guerre de1914 pour dispenser le meilleur enseignement de franais au Proche-Orient.

1.3.3.4. Luvre des coles dOrient

Cette institution catholique a t fonde en 1855 et sa zone dinfluenceest le Moyen-Orient. Lenseignement, et par consquent celui du franais,est surtout un moyen dvanglisation. Un des objectifs de linstitution estde rapprocher les glises orientales schismatiques et lglise de Rome.

1.3.3.5. Le Centre international dtudes pdagogiques (CIEP)

Cr en 1946, le CIEP est devenu un Office franais pour le dveloppe-ment de lducation dans le monde. Ses activits sont lexpertise et la

coopration ducative, les changes scolaires, lenseignement du franaislangue trangre et seconde, les prestations de ressources documentairesgrce une trs intressante bibliothque. Disposant de trs beaux locauxdans lancienne manufacture royale de Porcelaines de Svres (hberge-ment, restauration, salles de confrences), le CIEP est spcialis dans


Adresse : 1 avenue Lon Journault, 92311 Svres Cedex

Tlphone : (1) ou 0145076000

Tlcopie : (1) ou 0145076001

Site Internet: http://www.ciep.fr

Adresse : 20 rue du Regard, 75006 Paris

Tlphone : (1) ou 0145485446

Tlcopie : (1) ou 0142840597

Site Internet: http://www.uvre-orient.asso.fr

Adresse : 45 rue La Bruyre, 75428 Paris cedex 09

Tlphone : (1) ou 0153328855

Tlcopie : (1) ou 0148745133

Site Internet: http://www.aiu.org


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laccueil des stagiaires trangers. Il assure la responsabilit et la gestion descertifications DELF et DALF et du Test de connaissance du franais (TCF).Il publie la Revue internationale dducation, et est le sige de plusieursassociations.

1.3.3.6. Le BELC

Bien que son destin actuel ne corresponde en rien ce quelle a t, ilnest pas possible de passer sous silence cette institution, tant son influencefut grande sur la discipline pendant une trentaine dannes. Cr en 1959

sous le sigle BEL (Bureau dtudes et de liaison pour lenseignement dufranais dans le monde), le BELC est en effet assez vite devenu un despiliers de ldifice de diffusion du franais.

Ses objectifs originaux taient multiples: tude des conditions de lenseignement du franais en milieu scolaire

(secondaire e