Les Interrelations Entre La Recherche Sur l Acquisition Du Francais Langue Etrangere Et La Didactique Du Francais Langue Etrangere Quelques Pistes de Travail

Acquisition et interaction enlangue trangre23 (2005)Recherche sur l'acquisition des langues trangres et didactique du FLE

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Daniel Vronique

Les interrelations entre la recherchesur lacquisition du franais languetrangre et la didactique du franaislangue trangreQuelques pistes de travail................................................................................................................................................................................................................................................................................................

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Rfrence lectroniqueDaniel Vronique, Les interrelations entre la recherche sur lacquisition du franais langue trangre et ladidactique du franais langue trangre, Acquisition et interaction en langue trangre [En ligne], 23|2005, misen ligne le 15 dcembre 2008, consult le 08 septembre 2013. URL: http://aile.revues.org/1707

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Les interrelations entre la recherche sur lacquisition du franais langue trangre et l (...) 2

Acquisition et interaction en langue trangre, 23 | 2005

Daniel Vronique

Les interrelations entre la recherchesur lacquisition du franais languetrangre et la didactique du franaislangue trangreQuelques pistes de travail

Pagination de l'dition papier : p. 9-41

1 Ds2 les premires recherches sur lacquisition des langues trangres (dsormais RAL)dans les annes soixante-dix, des interrogations sont formules sur leur pertinence pourla didactique des langues trangres (DLE). Ces questions surgissent en contexte anglo-amricain tout autant quen contexte europen. Cette contribution, tout en tenant compte depropositions formules en Amrique du Nord et en Europe, sera principalement oriente versles mondes franais et francophone. Comme cela apparatra plus loin, il est impratif despcifier les contextes sociaux quand il sagit de caractriser des pratiques denseignement,sinon des activits de recherche en didactique. Ainsi, dans des notes parues dans The Clarion,le bulletin de lEuropean Second Language Association (Eurosla), Cummins (1996) et Tarone(1998) voquent divers aspects dun dbat encore vivace aujourdhui en contexte nord-amricain, celui du choix entre un enseignement tout en anglais et un enseignement bilinguepour les enfants trangers allophones. Cummins analyse lidologie du tout anglais tandisque Tarone relve les diffrences dimplication entre chercheurs canadiens et amricainsdans la recherche sur lenseignement immersif et les effets de ces positionnements dansleurs formations sociales respectives. Certes, un dbat comparable est en cours en France,depuis un certain temps dj, mais les termes mmes de la question pose et la teneur desrponses apportes divergent profondment des discours produits en contexte nord-amricain(cf. Vronique, 2005).

2 Dans la sphre francophone donc, Coste (1974) et Porquier (1974) insistent, ds les dbutsdes recherches acquisitionnelles, sur la ncessit darticuler progression denseignement,progression dapprentissage et progrs de lapprenant. Dans le cours des annes 70, lespropositions de Krashen (1976, 1981) sur la ncessit de distinguer apprentissage et acquisitionen contexte scolaire, les recherches conduites, entre autres, par Pienemann (1984, 1985)sur lenseignabilit des langues trangres apportent des lments de rponse cesinterrogations. La question de lincidence des recherches acquisitionnelles en didactique deslangues sera souvent pose par la suite (voir entre autres, Harding-Esch, 1990; Porquier, 1995;Holec, 1995).

3 Ds la priode de fondation de la RAL, on relve deux phnomnes contradictoires dansles domaines connexes de la DLE et des recherches acquisitionnelles. Dune part, bien queles volutions mthodologiques des annes 80, qui conduisent la valorisation des besoinslangagiers des apprenants et qui mettent mal lide dun enseignement fond sur uneorganisation smasiologique progressive du contenu, soient partiellement issues de la RAL,les experts engags dans la dfinition des rfrentiels de comptences (Cuq d., 2003), descontenus denseignement et dans llaboration de manuels, ne renvoient gure la RAL(Coste, 1992). Cest ainsi que les six niveaux denseignement apprentissage du Cadreeuropen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer, 2001semblent avoir t formuls hors de toute rfrence aux recherches acquisitionnelles. Dautrepart, la mme priode, une bonne partie des travaux sur lappropriation du franais en tant quelangue trangre ou seconde par exemple, est conduit auprs dapprenants immergs en milieufrancophone et peu scolariss. Coste, d. (2002) dresse un constat du dficit de recherches surlappropriation du franais en milieu scolaire jusqu la priode rcente.



4 Cet article souhaite reprendre le dbat sur la possibilit de faire appel aux travaux surlacquisition des langues trangres en didactique des langues (voir un premier tat de cedbat dans Vronique d., 2000). Sans vouloir dresser un historique de la RAL depuis trenteans, ne ft-ce que dans le seul domaine francophone, et rappeler de ce fait lvolution desproblmatiques de recherche durant cette mme priode (cf. Matthey & Vronique, 2004), jedsire prciser demble quelques lments qui touchent larrire-plan de cette contribution.Je souhaite montrer que la question de linterprtation des travaux de la RAL en didactiquedes langues est une interrogation lgitime et pertinente, qui nimplique aucune relation dedpendance ou de subordination entre ces deux ordres dactivits distinctes. Il convientdailleurs de noter que la DLE sest galement interroge, en sens inverse, sur dventuelsapports de la RAL (voir par exemple, Beacco, 2001 ; Narcy-Combes, 2005). Jessaie deprciser dailleurs, la suite de Py (2000) et de de Salins (2000), la nature et les articulationsde ces disciplines3. Jaborde, ensuite, lapport de la notion de squence de dveloppement la DLE, que jillustre par lexemple de lappropriation de la ngation en franais languetrangre. Je discute les stades de dveloppement postuls par Bartning et Schlyter (2004)pour le franais, langue trangre. Je conclus sur certaines dimensions de llaboration dunegrammaire pdagogique du franais.

1. De la diversit des recherches sur lacquisition deslangues trangreset en didactique des langues trangres

5 Studies in Second Language Acquisition publie dans lune de ses livraisons de 1998 unepolmique sur lhistoire de la RAL et sur lantriorit des travaux en ce domaine (Thomas,1998 ; Gass et al., 1998). Doit-on voquer les crits dAugustin, vque dHippone, auxquatrime et cinquime sicles (Perdue & Gaonach, 2000) ou plutt comme le soutiennentGass et al. (1998), sen tenir lhistoire des vingt-cinq dernires annes sans ignorerles travaux antrieurs ? Ce dbat engage une rflexion sur le mode de constitution etde dlimitation des disciplines voques ici, RAL et DLE. Il convient dajouter queces dcoupages territoriaux, en DLE notamment, ne sont pas congruents selon les airesgographiques et les formations sociales concernes. Thomas (1998) soutient, juste titre,que toute activit de transmission organise dune langue implique une vision, sinon unethorie sous-jacente, de son apprentissage, et que lon aurait tort de mconnatre les positionsantrieures pour la comprhension du prsent. Gass et al. (1998) sinterrogent en retour sur lapertinence des dites propositions pour la constitution de la RAL, telle quelle a merg dansles annes soixante et telle quelle fonctionne de faon contemporaine. Cet change tablit,si besoin en tait, quil convient de ne pas confondre des thories diffuses de lapprentissagedes langues et la gense dune activit structure de recherche sur lacquisition linguistiqueau sein des sciences du langage.

6 Dans un retour sur les relations entre les recherches en acquisition et lvolution des rflexionsen didactique des langues dans les domaines franais et francophone principalement, Coste(2002) explore les facteurs qui ont conduit des prises de distance initiales entreces disciplines. Il invoque, entre autres, la ncessit sociale pour le groupe mergent desacquisitionnistes au sein des instances de recherche, principalement luniversit, de dlimiterun objet distinct de celui des didacticiens et dadopter un positionnement [] alorsessentiellement en rfrence la linguistique. Il note galement une certaine rductiondes distances, plus contemporaine, travers les travaux sur la communication exolingue (Pyd., 1984), sur le bilinguisme et lexolinguisme (Py, 1995) et sur le mtalinguistique (voirla synthse de Vasseur & Arditty, 1996). Il appelle, aprs avoir constat les limites dunrapprochement, ce que ces relations interdisciplinaires soient repenses.

7 Il convient de revenir brivement ici sur une priodisation du dveloppement du champde la RAL (voir par exemple, Matthey & Vronique, 2004). En effet, lors de la dcenniefondatrice des recherches sur lacquisition des langues trangres, quelques diffrences dedtail prs selon les contextes sociaux et pistmologiques nord-amricains ou europens,se dveloppe une profusion dinterrogations et de transferts conceptuels qui opposent,entre autres, la variation labovienne lidalisation chomskyenne, ltude des stratgies de



communication et dapprentissage aux premiers recours lanalyse conversationnelle. Peu dedescriptions empiriques de varits dapprenants, tout particulirement, dans une perspectivelongitudinale sont disponibles, au contraire de ltat des connaissances dans les recherches,plus anciennement tablies, sur lacquisition de L1 ou sur le bilinguisme en bas ge.

8 Perdue & Porquier (1979), diteurs de lune des parties des Actes du premier colloqueinternational de Vincennes Acquisition dune langue trangre: perspectives de recherche,peuvent alors crire, dgageant quelques leons des travaux prsents:

On sest notamment aperu que lapprentissage dune langue trangre ne pouvait tre identifiaux autres apprentissages scolaires; que lon savait peu de choses des processus quil met en jeu;que les individus, quel que soit lenseignement mis au point leur intention, apprenaient leurmanire selon des stratgies diverses et variables; quil y avait lieu, pour y voir plus clair, de sepencher sur lapprentissage naturel hors institution [].

9 Et les auteurs dajouter:

Les perspectives de recherche envisages lors du colloque et dans ce numro paraissent scarter,voire sloigner dune problmatique denseignement. Cette prise de distance tient en partie aufait que lenseignement institutionnel instaure une situation spcifique, marginale pour certains,fictive en tout cas par rapport une problmatique globale de lapprentissage des langues.

10 Sans solliciter abusivement cette citation, lon voit sy inscrire le projet de trouver de nouveauxterrains de recherche et de se dmarquer de proccupations uniquement centres sur lobjet enseigner et sur la manire de lenseigner. Pendant que la RAL mergente reprend, proposdes productions et des connaissances en langue trangre, les dbats en linguistique commecelui men propos de la variabilit inhrente aux systmes linguistiques (cf. Vivs d., 1980)et se focalise sur les alas de la communication en langue trangre (cf. par exemple, Noyau &Porquier, 1984), la didactique des langues dveloppe des systmes denseignement pour despublics varis et organise des curricula denseignement.

11 Dans les dcennies qui suivent, se cristallisent des coles de pense en RAL, commeantrieurement, ou de faon contemporaine, en dautres secteurs de la linguistique. On peutmettre sur le compte de cette mergence de courants marqus et distincts, la multiplicationdes thmatiques de recherche tout autant que la sgrgation des recherches et des chercheurs.Ainsi, par exemple les travaux de pragmatique interlinguistique initis par Kasper et Blum-Kolka (1993) ne satisfont pas Roberts (1999), qui envisage, elle, les mmes phnomnessous langle de la socialisation. Ces polmiques sont le lot de la recherche. Il ne peut en treautrement, mais ces dveloppements loignent la RAL toujours un peu plus des proccupationsde la didactique des langues trangres.

12 Poser la DLE et la RAL comme des secteurs connexes mais distincts est assurment objet dedbat; lon peut certainement envisager dautres dlimitations disciplinaires. Retenons, parexemple, les interrogations de L.Eubank dans The Clarion (L. Eubank, 1997) sur lvolutiondu contenu scientifique des colloques Second Language Research Forum (SLRF) aux tats-Unis. Eubank, qui dplore louverture de la thmatique des colloques SLRF aux travaux surla pdagogie des langues, oppose des recherches orientation extensionnelle (extensionally-motivated) qui visent lintervention en milieu scolaire aux travaux orientationintensionnelle (intentionally-motivated) tourns vers des proccupations thoriques. travers lexploitation dune enqute auprs dune centaine de chercheurs, il tablit que ladistinction entre travaux extensionnels et recherche intensionnelle est opratoire pour cetchantillon. Des propos de Eubank, il se dgage lide que la language pedagogy (la DLE)ne doit pas attendre de la seule SLA (RAL) des rponses ses ncessits dintervention.Nunan (1991), qui voque la dichotomie orientation pdagogique et non pdagogiquepour classer les travaux de la second language classroom research (recherches centres surla classe), et Crookes (1997) esquissent une rponse alternative, pour les contextes anglo-amricains du moins, qui passe par une prise en compte et une rvaluation du statut, des rles,des savoirs et savoir-faire des enseignants et des communauts ducatives par la RAL.

13 Ni la question des rapports entre RAL et DLE ni celle de leur existence disciplinaire distinctene sont pourtant indcidables. Il convient de conserver lesprit, comme le rappelle Coste(2002 : 6), que les tudes conduites en classe de langues sur les activits et productions



langagires [] selon des perspectives ethnographiques, sociolinguistiques, discursives nesont pas toutes didacticiennes. Elles ne sont pas toutes acquisitionnistes non plus. On le conoitaisment, seuls lobjet, la problmatique et la mthodologie quelle implique dterminentlappartenance disciplinaire dune recherche, qui peut dailleurs ntre pas revendique en tantque telle. Comme Collentine & Freed (2004) lindiquent dans leur introduction au numrode Studies in Second Language Acquisition consacre aux contextes dapprentissage et leur influence sur lacquisition des langues secondes, la prise en compte de la dimensionsociale des contextes institutionnels dapprentissage en loccurrence dmarque les tudescontextualises dune approche exclusivement cognitiviste de lappropriation. Cependant, acontrario, le fait de traiter le contexte dapprentissage comme une variable indpendante duprocs dappropriation dune L2, nimplique pas que les recherches ainsi conues et conduitessoient immdiatement pertinentes en didactique, ou relvent de la DLE.

14 riger une somme de pratiques de recherche et dinterventions en discipline ne va pas sansrisque de tronquer une ralit plus complexe. Ainsi, la RAL nest pas un secteur homognede la linguistique, ni dans ses objets ni dans ses mthodes; cette appartenance disciplinairelui est encore conteste quelques fois du sein mme de la linguistique, elle-mme htrogne.Dans cette contribution, je soutiendrai lide, la manire de Gass et al. (1998), quil existeun secteur de recherche en linguistique consacr ltude de lappropriation des langues, laRAL, qui constitue un domaine distinct de celui quoccupe la didactique des langues, de fait etde droit. Le champ de la linguistique est bien videmment travaill par des courants de penseopposs. Le dsaccord qui se manifeste, par exemple, propos de la prise en compte du social,conduit des divergences radicales quant lobjet mme de la discipline. Ainsi, C.Roberts(1999) oppose les travaux acquisitionnels, qui prennent en compte minimalement ou pas dutout les situations sociales dacquisition, une recherche qui aurait pour objet essentiel lasocialisation en langue trangre, et qui retiendrait pour ce faire une mthodologie de recueilet danalyse des donnes distinctes. L.Moore (1999), qui sinterroge sur les apports de lathorie de la socialisation la RAL, fournit une vision moins conflictuelle des possibilits decollaboration entre ces secteurs.

15 Je soutiendrai galement que la didactique des langues (trangres) se proccupe de questions,au moins partiellement, diffrentes de celles de la RAL, en tant que discipline consacre auxsituations ducatives denseignement et dapprentissage. Lenseignement-apprentissage deslangues (trangres) en milieu institutionnel, en classe donc, est ce qui fonde la didactiquedes langues (trangres). Il est le lieu de ses activits de recherche; il dfinit sa finalit etlui fournit sa motivation essentielle. On a de bonnes raisons de penser que les travaux sur leversant de lenseignement (cf. par exemple la synthse dj ancienne de W.F. Mackey, 1972)sont plus avancs que ceux conduits du ct de lapprentissage, que lon dsigne ainsi, lasuite de Bange (1992), la cration des conditions de lapprendre en classe, de lintriorisationindividuelle des connaissances linguistiques cibles, ou lappropriation linguistique en classeproprement dite.

16 Que la discipline technologique de la didactique fdre des pratiques varies est une vritdvidence que conforte la consultation de Springer (1997), de Cuq & Gruca (2002) ou deDefays (2003), par exemple. Des questions curriculaires croisent des choix mthodologiques etpdagogiques; lon ne saurait rduire la DLE llaboration de grammaires pdagogiques enignorant par exemple ses rflexions nombreuses sur les dispositifs denseignement (Courtillon,2003). Les tudes runies par Beacco et al. (2005) par exemple, fournissent une bonneillustration de la diversit des interrogations autour des cultures ducatives, linguistiques etdes pratiques didactiques que mobilise la DLE.

17 On aurait pu esprer que les recherches sur lacquisition linguistique menes depuis plusde trente ans viennent combler le dficit de recherches sur le versant de lapprentissage,en didactique des langues. Tel ne semble pas avoir t le cas. En dpit des polmiquesdes annes 70 autour de la prvision et de lexplication des difficults dapprentissage deslangues trangres que rappellent Porquier (1974), Vronique (1983) ou encore Rosen &Porquier (2003), et du dpassement de la controverse entre tenants de lanalyse contrastiveet partisans de lanalyse derreurs par lmergence de la RAL, la didactique des langues



continue avoir recours des notions comme celle dinterfrence. Dans le mme tempspourtant, didacticiens et pdagogues des langues trangres adhrent lide que les erreursdes apprenants de langues trangres tmoignent dun procs dappropriation en cours etquelles rsultent de la mise en uvre de stratgies dapprentissage. Le Niveau B2 pour lefranais, un rfrentiel (Beacco, Bouquet, Porquier, 2004) inclut dailleurs un chapitre sur lesstratgies de communication et dapprentissage. Ce renouvellement terminologique, si ce nestthorique, est un acquis non ngligeable mais il me semble constituer un apport insuffisantde la RAL en DLE.

18 On ne saurait affirmer, pourtant, que la DLE a tourn le dos aux recherches en linguistique.On relvera quelle sest dirige, dans la dernire priode, vers le fonctionnalisme de Halliday,vers la pragmatique des actes de langage et, galement, vers la grammaire conceptuelle etcognitive, du moins dans le domaine franais et francophone. Pour des raisons que je souhaiteexplorer ici, elle semble navoir gure tir profit des recherches acquisitionnelles. Pour cetarticle, je men tiendrai, au sein de la diversit des recherches sur lacquisition dune languetrangre, celles qui sont consacres ltablissement de squences de dveloppement, queje mettrai en relation avec la question, toute aussi limite, de llaboration de grammairespdagogiques en DLE.

19 Le caractre partiel de ces choix tient, de faon circonstancielle, aux limites dun article ilne peut tre question dembrasser lensemble des thories et des rsultats disponibles maisgalement une conviction. En effet, il me semble ncessaire de distinguer le plan de ltudede lappropriation et de la mise en uvre dune langue en cours dapprentissage en une varitde contextes sociaux, de celui de la caractrisation de la diversit effective des contextesrels dappropriation linguistique cest lobjet des travaux sur la communication exolingue(cf. Porquier & Py, 2004). Les usages contextuels de L2 et la construction de connaissanceslinguistiques en L2 sont penss diffremment, en tant quobservables, par les courants de laRAL, notamment selon la place quils font aux interactions en LE (Matthey & Vronique ds.,2004). Tout en considrant quil existe une relation entre lemploi et lappropriation de la L2 dans une vision sans doute diffrente de celle du courant interactionniste je mintressetout particulirement la dynamique de la construction des connaissances en L2. Seulesdes tudes longitudinales ou pseudo-longitudinales permettent de comprendre comment unrpertoire dapprenant volue. Lapport principal de la RAL, ici, me semble tre de dgagerdes itinraires dappropriation linguistique et dexpliquer leur singularit et leur variabilit. Demme, de la diversit des activits qutudie la DLE, llaboration des contenus enseignerme semble tre un objet qui mrite une investigation spcifique.

2. Recherches sur lacquisition et didactique deslangues:divergences et convergences

20 En dpit de llaboration dune terminologie nouvelle, issue de la RAL, en DLE (cf.supra etDefays, 2003, par exemple), il me semble que la question de linterprtationet de linterprtabilit des recherches linguistiques sur lacquisition pour la gestion delenseignement des langues et pour laction didactique et pdagogique en salle de classedemeure. On peut, certes, imaginer des dispositifs de recherche-action o les enseignants sontgalement des chercheurs. Ce type dorganisation de la recherche, prne par Nunan (1991) etCrookes (1997) par exemple, est certainement bnfique pour lenseignant et pour linnovationpdagogique. Elle soulve de nombreuses questions quant sa mise en forme et la diffusiondes activits de recherche quelle gnre, et quant leur validation au-del de laction effectiveen classe.

21 Lon peut former le vu dune intrication plus grande entre des activits denseignement etcelles de la RAL, la ralit du fonctionnement institutionnel de lenseignement des langueslaisse apparatre plutt que ces pratiques mobilisent trois ensembles de discours, ceux querepre H. Besse (1995) : un discours dlaboration des mthodologies, des approches delenseignement et des savoirs didactiques, un discours de conception doutils scolaires etles discours de la classe. Plutt que de poser un diagnostic de surdit des chercheurs endidactique aux avances de lanalyse linguistique de lacquisition, je souhaite tout dabord



insister sur la difficult de fait que lon peut prouver mobiliser les rsultats de ces travaux enDLE. Cette formulation pche videmment par une homognisation excessive des constats,faits et acquis de la diversit des recherches acquisitionnelles voque supra. Ainsi, parexemple, selon les courants scientifiques, le traitement des dimensions mtalinguistiquesde lappropriation dune langue trangre ou seconde (pour une synthse rcente, cf. Kim,2003), ou lappropriation de la pragmatique et du non-verbal (cf. Kasper & Blum-Kolka,1993), sera plus ou moins approfondi. ces difficults de lecture, sajoute une incompltudedes travaux sur lacquisition linguistique qui abordent tout juste ltude de lappropriation,pourtant frquente, dune troisime ou dune quatrime langue (cf. Esch, 2003).

22 La difficult de la mise en dialogue des recherches linguistiques sur lappropriationlinguistique et des travaux en didactique des langues tient aux diffrences dorientation et definalit des disciplines en question, des thmatiques de recherche divergentes, des effetsde doxa indissociables des activits auxquelles se livrent didacticiens et linguistes (cf. parexemple les philosophies spontanes qui animent les uns et les autres propos de lactivitenseignante ou propos de la langue) et des diffrences de mode de dmonstration etdargumentation.

2.1 Une diffrence spcifique et ses implications2.1.1 Logos, nomos et tekhn

23 Parmi les traits qui distinguent et opposent la RAL et la DLE, le principal tient ce queles recherches sur lacquisition linguistique relvent, en tant que domaine des sciences dulangage, dune dmarche nomologique, qui vise donc dgager les lois et les rgularitsqui informent les parcours dappropriation linguistique ce qui nexclut pas la variabilit deces parcours , tandis que la didactique des langues pense savante sur lenseignement apprentissage des langues est foncirement une tekhn, un art. Cette orientation actionelleet interventionniste de la DLE est dailleurs sanctionne par les termes de technologie ou depraxologie (Martinez, 1996) que lon utilise pour la dsigner.

24 Si lon peut poser un rapport de constitution entre la didactique des langues et les sciences dulangage, il convient dajouter que lintrt de la premire discipline pour les cultures ducativeset les savoir-faire pdagogiques la conduit entretenir de facto des rapports avec dautresdisciplines, celles qui tudient le fait et lidal ducatifs par exemple. Cela ne prjuge pasdes rapports de la RAL, au sein de la linguistique, avec dautres disciplines galement. Onajoutera que la relation que la DLE entretient, en ses activits curriculaires notamment, avec lespolitiques ducatives et linguistiques des formations sociales o elle est mobilise, la distinguede maintes recherches acquisitionnelles.

2.1.2 Les effets de la diversit des courants de recherche en RAL25 Comme cela a t rappel supra, le champ de la RAL, qui sest construit en prenant du recul

par rapport aux pratiques denseignement des langues, est travers par des problmatiquesdivergentes, des hypothses et des cadres danalyse diffrents, qui conduisent ses chercheurs des rsultats danalyse non compltement congruents. Ces divergences affectent forcmentle dialogue en RAL (cf. la livraison 21 dAILE) et la lisibilit de ses travaux.

2.1.3 Des visions contrastes de lapprentissage des langues26 De lopposition entre une discipline de laction ducative en langues et une activit de

recherche consacre ltablissement des rgularits et des lois de lacquisition linguistique,dcoule inluctablement des modes dapprhension du procs dappropriation linguistiquedivergents. Comme le rappelle de Salins (2000), sil existe un relatif accord entre didacticienset acquisitionnistes autour des notions derreur ou dinterlangue, au-del les diffrences sontremarquables. Le sujet pistmique de nombreuses thories linguistiques, en RAL et ailleurs,nest pas lindividualit empirique laquelle est confront lenseignant de langues trangreset, ventuellement, le didacticien. Les didacticiens et enseignants dploient, en fonction deleurs convictions mthodologiques, des activits pour influer sur le procs dappropriationlinguistique alors que le projet du linguiste-acquisitionniste est dapprhender et de dcrire le



procs dappropriation linguistique, du moins en certains courants de la RAL (cf. la livraison21 dAILE).

2.1.4 Des acceptions diffrentes de la notion de grammaire27 Le terme grammaire ne recouvre pas strictement la mme ralit dans le contexte des thories

linguistiques et de la DLE. Les thories linguistiques contemporaines sopposent certainementsur la place de la grammaire dans lorganisation des langues et sur lappareil de descriptiondont il convient de faire usage pour en apprhender le fonctionnement. Quelles que soientleurs polmiques, assurment, leurs visions de la grammaire diffrent de celle de la DLE.

28 Le travail de mise en rapport des grammaires descriptives (savantes ou scolaires) des languesen prsence lors de lapprentissage en vue dlaborer une grammaire pdagogique de la languecible, est au cur de lactivit didactique. la suite de Beacco (1987), de Wilczinska (1987,1989) et de Pendanx (1989) par exemple, lon admettra que les activits grammaticales enclasse et pour la classe reprsentent un ensemble complexe dvnements didactiques dontllaboration requiert de puiser une diversit de sources thoriques.

2.2 Lmergence dune discipline de recherche unissant RAL-DLE29 Ds les annes 80, se met en place, dans les pays de langue anglaise, une second language

classroom research (recherche sur les classes de langues trangres) (cf. Nunan, 1991),qui se diffrencie dans ses orientations des travaux en RAL. la mme priode, laSprachlehrforschung (recherche sur lenseignement des langues) voit le jour dans les paysde langue allemande (Edmondson & House, 2000). Pour Nunan 1991, la second-languageclassroom-oriented research prsente au moins lun des deux traits dfinitoires suivants: lesdonnes ont t recueillies en salle de classe et la recherche tente dapporter une rponse desquestions de pdagogie des langues. Il sagit soit de produire des travaux sur lapprentissageen classe qui dpassent la dichotomie du qualitatif et du quantitatif (cf. galement Grotjahn,1991), soit de prendre en compte du point de vue de lenseignement des langues des rsultatsde la RAL. Ellis (1997) et Crookes (1997), tout en formulant des points de vue divergentssur les relations entre RAL et DLE dans les contextes anglo-amricains, partagent la thse delintrt dune mise en relation des recherches acquisitionnelles centres sur la classe et despratiques de classe.

30 Lightbown (1984) propose une telle dmarche. Ce chercheur tablit, la suite des propositionsde Pienemann (1981), lexistence dun vritable dcalage entre le programme linguistiqueenseign et les connaissances intriorises par la population dlves francophones quelletudie. Cette recherche tablit galement la difficult du contrle que lon peut exercer surlapport (input) linguistique en classe de langues. En effet, lenseignant(e) ne peut contraindreson discours de telle sorte quil/elle ne produise que les lments linguistiques prvus dans laslection et la progression didactiques.

31 En dpit dune prise de distance initiale, le domaine francophone4 a explor rgulirement lespratiques langagires en classe de langue, depuis au moins 1987 (Blanc et al., ds., 1987).Berthoud & Py (1993), dans un ouvrage en direction des enseignants de langues, prsentent,entre autres, linteraction verbale comme lieu, moyen et objet dacquisition . Parmiquelques recherches substantielles en ce domaine, on citera celle de Clerc (1997), consacre lacquisition de comptences narratives en milieu institutionnel, celle de Pekarek (1999) quilie tude des reprsentations et acquisition de pratiques discursives, les travaux runis dans lalivraison 12 dAILE (Pekarek & Mondada d, 2000) ou dans Cicurel & Vronique d (2002).Sil existe bien de nombreux travaux sur lapprentissage-enseignement dune L2 en classe,cela ne veut pas dire que lon dispose vritablement de recherches sur lacquisition en classe(cf. cependant, Carol, 1995 et Granget, 2004). On notera quen dpit dune proposition deBouchard (1992), un secteur de recherche comparable ceux qui se sont affirms en contextegermanophone ou anglophone, unissant les travaux des didacticiens et des acquisitionnistes enun nouvel ensemble, distinct de la RAL, na pas merg, en France du moins. Un tel domainepourrait retenir le programme esquiss par M.T. Vasseur et J.Arditty (Arditty & Vasseur,1999, 2002), programme peu loign par certains aspects de la Sprachlehrforschung.



2.3 Un bilan provisoire32 Comme lindiquent les propositions de Krashen & Terrell (1983), les apports de la RAL

en didactique des langues se situent tantt en mthodologie prciser une approchephilosophique, une mthodologie dlaboration des manuels et des conduites de classe tantt au niveau de lactivit didactique dlaboration de contenus enseigner ou encoredans la dfinition de conduites de prsentation du matriau enseigner, dvaluation etde correction des productions dapprenants. Lapport de la description des grammairesdinterlangue une didactique grammaticale pourrait tre de contribuer llaboration degrammaires pdagogiques.

3. Enseignabilit et apprenabilit: lun des enjeux dudialogue entre la RAL et la DLE

33 Je nai retenu, pour cet article, quun aspect particulier de la RAL, celui qui se consacre llaboration des squences dveloppementales en L2. La rflexion sur ces squences aconduit un certain nombre de chercheurs, dont Pienemann, sinterroger sur les rapportsentre enseignabilit (teachability) et apprenabilit (learnability). Comme lindiqueClahsen (1987), la question de lapprenabilit des langues implique deux dimensions, cellequi explique pourquoi tout humain est en mesure dacqurir une ou plusieurs langues, toutmoment ou presque, de sa vie (Wode, 1981), et celle des itinraires de dveloppement quesemblent partager, en dpit de variabilits diverses, les apprenants dune langue dtermine.Quel que soit le contenu de l apprenabilit, lon conoit que des interrogations soientapparues, de faon symtrique, propos de lenseignabilit des langues.

3.1 Les implications du Monitor model de Krashen34 Le modle du moniteur ou de lauto-contrle propos par Krashen partir de 1976 (cf.

Krashen, 1976, 1981) formule une thse propos de ce qui peut tre acquis et de ce quisapprend parce quenseign. Selon ce modle, les apprenants (adultes et enfants) procdentau dveloppement dune comptence en L2 suivant, dune part, un procs dacquisition,processus inconscient, identique au processus par lequel les enfants acquirent la L1, et dautrepart, un procs dapprentissage, processus conscient rsultant de laction de connaissancesmtalinguistiques, connaissances responsables des phnomnes dauto-contrle (monitor)5.Krashen suggre que pour que les donnes en L2 soient accessibles pour lapprenant, deuxconditions doivent tre remplies: celle de leur intelligibilit pour les apprenants et celle dtreporteuses daffectivit. Cet auteur postule que les apprenants acquirent les rgles dune languedans un ordre prdictible. Autrement dit lacquisition se droule indpendamment de lordredans lequel les diffrentes structures de la L2 sont prsentes en classe (Krashen, 1981).

35 Lintrt dvoquer ici la proposition radicale de Krashen, fortement conteste depuis sespremires formulations, est quelle focalise fortement le dbat sur le rythme et lordre desappropriations linguistiques et la pertinence de leur ralit pour lenseignement des langues. Ilest certain que cette question se pose aujourdhui en des termes renouvels comme lindiquepar exemple Narcy-Combes (2005, p.25-63).

3.2 Les squences de dveloppement dans lacquisition dune langueseconde

36 La notion de squence de dveloppement, labore entre autres par Wode (1981), etla formulation de stades dapprentissage dune L2 pourraient constituer les apports lesplus importants de la RAL en didactique des langues. Deux programmes de recherchelongitudinale sur lappropriation des L2 par des adultes, le projet Z.I.S.A. consacr ltudede lappropriation de lallemand L2 et le projet translinguistique ESF (Perdue, 1993), ont ainsipropos des ordres dacquisition ou des squences de dveloppement dans lappropriation desgrammaires des langues cibles tudies, squences qui tissent des liens entre le traitementcognitif et les complexits linguistiques et communicationnelles. Je souhaite my arrterbrivement.



37 Pour les chercheurs du groupe Z.I.S.A, lacquisition de la syntaxe de la phrase allemandeobit une squence, o, partir de lordre neutre des constituants (SVO), sont introduitsdivers mouvements de constituants dplacement des adverbiaux en position initiale dephrase (ADV-PREP), dplacement des particules (prfixes dtachables etc.) en position finale(PART), inversion du sujet quand les complments prcdent le groupe sujet-verbe ou dansles interrogatives (INV). Ajoutons, que les dernires rgularits acquises sont le placementfacultatif des adverbiaux entre le verbe flchi et lobjet (ADV-VP) et le positionnement enfin de phrase du verbe flchi dans les propositions subordonnes (V END). Clahsen (1984) atent de montrer que lorganisation de cette squence obissait aux contraintes cognitives detraitement (operating principles), formules par Slobin (1985).

38 Le programme ESF tablit que les 40 apprenants tudis prsentent lors de lappropriation deslangues cibles concernes des dynamiques de dveloppement analogues. Lors de lactivit deproduction en L2, ces apprenants passent dabord par une premire phase o les mots, traitscomme des noms, sont organiss sur le plan syntagmatique selon un principe informationnel,topique-commentaire. Par la suite, au stade dit de la varit de base, les noncs des apprenantssorganisent autour de verbes non flchis. La syntaxe ne semble advenir aux productions desapprenants qu partir du moment o le verbe commence tre flchi. La recherche ESFtablit que des adultes acqurant une langue trangre donnent la prime des configurationslexicales et pragmatiques, discursives et informationnelles, plutt qu des structurationsgrammaticales, dans les premires phases dappropriation de la langue cible. linstar destravaux du Z.I.S.A, elle tablit que cet ordre dveloppemental est au moins partiellementcontraint par des faits dordre cognitif.

39 Si de nombreux travaux empiriques ont tabli la ralit de ces squences, lexplication delordre des tapes ou du passage dune rgle la suivante a suscit de nombreux dbats(cf. Perdue, 1996 par exemple), souvent pertinents pour la DLE galement. La notiondenseignabilit y trouve ses origines.

3.3 Lenseignabilit, dimensions cognitive et linguistique40 M. Pienemann (1984, 1985) dmontre la fixit de lordre dveloppemental de la phrase

allemande mise jour par le groupe Z.I.S.A, dans lapprentissage de lallemand L2 en milieuscolaire. Selon lui, il ne peut tre altr par lintervention didactique. En effet, Pienemannentreprend denseigner la rgle de linversion du sujet et de llment verbal flchi (rgle X+2) des jeunes apprenants qui ne matrisent que la rgle de prposition de ladverbe, rglefacultative en allemand, ou qui possdent galement la rgle de la sparation des verbes et desparticules dans les complexes verbaux, rgle dite de la particule (rgle X +1). Lensembledes sujets parviennent apprendre la rgle X +2 ; seuls cependant, les sujets connaissantla rgle X +1 utilisent X +2 dans leurs productions spontanes. Selon Pienemann, tout sepasse comme si chaque tape de lappropriation, les pr requis pour le traitement de ltapesuivante sont mis en place.

41 Suivant la perspective ouverte par Pienemann, lenseignable est dpendant de lapprenable:je ne saurais apprendre que si lenseignement est en consonance avec lvolution demes connaissances linguistiques. Cette thse est certainement nuancer selon les objetslinguistiques acqurir en L2 connaissances lexicales, savoir-faire pragmatiques ouconnaissances grammaticales. Elle est galement clairer par lensemble des dbats autourdes savoir-faire procduraux et des savoirs dclaratifs, de la conscience et de lattention querappelle excellement Bange (2002) (cf. galement les notions dapprentissage par lexemple(examplar) et par rgle chez Narcy-Combes, 2005).

3.4 Lexemple du dveloppement de la morphologie verbale et de langation en franais L2

42 Je souhaite illustrer la notion de squence de dveloppement laide dun bref exemple, celuide lappropriation de la ngation en franais, langue trangre. Cette acquisition semble suivre,indpendamment des situations dexposition la langue, voire des langues antrieurementconnues des apprenants, un cheminement dont je rappellerai les grands traits, en fournissantquelques exemples. Cette synthse est fonde sur des tudes conduites auprs dapprenants



en milieu scolaire Myles, Rule & Marsden (2002) auprs dlves britanniques ; Royer(1998) partir de productions dtudiants parlant le catalan L1 et le castillan L2; Schlyter(1998a, b) auprs dapprenants guids et non guids sudophones et en milieu non guid les productions des arabophones et des hispanophones participant au programme de rechercheESF ont t analyses par Stoffel & Vronique (1996) et Giuliano (2000).

3.4.1 La ngation anaphorique non43 Ltude de Schlyter (1998a, b), consacre des apprenants formels et informels sudophones

de franais, signale loccurrence de non comme premier ngateur anaphorique. Elle indiqueque, par la suite, la frquence demploi de non diminue au bnfice dautres types de ngation.Lexemple suivant est cit:

1. Lisa 1 E. tu vas rester longtemps Annecy?L.non, un semestre

44 Ltude de Myles, Rule & Marsden (2002) relve galement les noncs ngatifs suivantsdans des productions dlves anglais dbutants, aprs environ deux cents heures dtude dela L2 en classe:

2. non vin,3. vin non.

45 Stoffel & Vronique (1996), qui analysent des productions darabophones apprenant lefranais en milieu non scolaire, notent aussi de multiples instances de non anaphorique dansles premiers entretiens recueillis,

4. E.vous ne sortez pas? (entretien 1, premier cycle)Z. nonE.non?Z.non

3.4.2 La ngation dans les propositions sans verbe (NEG +PSV / PSV +NEG).46 la suite de Schlyter, je citerai lexemple suivant o la ngation est en position de focus6:

5. Lisa 1 E. Vous avez tudi lcole?L.ouiE ou luniversit aussi?L.oh, non luniversit (= pas luniversit).

47 Les dnombrements effectus par cet auteur indiquent que les noncs contenant des ngationssans verbe (non / pas +Proposition sans verbe (PSV)) reprsentent environ 10% des noncsngatifs du corpus tudi. NEG + PSV est realis dans ce corpus sous lune des formessuivantes non +PSV, non pas +PSV, [nepa] +PSV et ne +PSV. Ltude de Myles, Rule &Marsden (2002) confirme loccurrence de ces ngateurs dans ce contexte7, dans les donnesbritanniques:

6. je ne pas icecream,7. elle non tlvision8. il pas fils.

48 Ltude de Royer (1998) illustre lemploi de [(il) nepa] comme forme fige, en dbutdapprentissage. Dans les productions de Pablo et de Javier, apprenants adultes hispanophoneset catalanophones, on relve que [(il) nepa] est ventuellement accompagn de non.

49 (Pablo, premire semaine)9. LORest-ce que cest un personnage historique| (xx de lhistoire)? nonLOR nonPAB (NEG) (il nest pas)JAR est-ce que cest un acteurPAB (NEG) ((re)) non il nest pas

3.4.3 La ngation prverbale NEG V (non flchi)50 Schlyter (1998a, b) note une distribution systmatique chez les quatre apprenants, deux

scolariss et deux exposs L2 par rsidence dans un pays francophone, quelle tudie: pas estpost-pos la copule, lauxiliaire et aux modaux et (ne) pas prcde les verbes lexicaux.Chez lune des apprenantes en milieu guid, Lisa, Schlyter vrifie un emploi systmatique dela distribution: post-position de pas la copule, lauxiliaire et aux modaux et ne devant lesverbes pleins ou lexicaux. Elle cite les noncs suivants:



10. Lisa 3 ce nest pas une # une jour811. Lisa 3 je # na # pas la course12. Lisa 3 cest pas tranger13. Lisa 3 je ne parle avec lui.

51 Selon Royer, (1998), les apprenants observs, quils soient de L1 catalan ou castillan, passentpar une tape o la ngation est exprime par ne prpos au verbe. Cette constructiondominante, dans un premier temps, chez certains apprenants, disparat ensuite pour resurgirquand ils commencent produire des noncs plus complexes. Chez dautres apprenants, cettecourbe doccurrence en U nest pas observe.

52 Le verbe, quand il apparat, est plac devant [nepa] comme en 14:14. P: ah le chef de ce monsieur nest pas dans la chambre \ pourquoi/JGO: hum parce que:: il-il est::: | euh re-relaxP: il est relax\ oui | oui oui oui | il est dans une::JGO:{(VB) il est relax} il est|[nepa]9de problmes il est:::

53 La forme fige du ngateur volue. Par la suite, lapprenant parvient dcomposer le segmentet placer le sujet conformment la norme de la LCcomme en 15:

15. (Juango, 5e semaine)JGO (NEG) hum ||| je pense que elle est | elle:::nest pas:::|| [sss-seky] [sekur] | elle est >ALT elle est::::JGO >dfensif | dfensive []

3.4.4 La ngation post-verbale (ne V [flchi] pas)54 Les donnes suivantes reprises de ltude de Myles, Rule & Marsden (2002) illustrent bien

les tendances volutives dans le corpus anglais et dans dautres corpus, de lacquisition de langation,Tableau1

9e anne(195 h de cours)

10e anne(283h de cours)

11e anne(380h de cours)

ne V (non fini) pas 10,1% 9% 5,9%

ne V (fini) pas 17, 4% 33, 7% 65, 4%

55 Myles, Rule & Marsden relvent galement que les schmes ne V (fini ou flchi) pas sontsouvent attests dans des formes figes.

56 Selon Royer, dans ses donnes, les structures ne +verbe et ne +verbe +pas sont attestes enmme temps. Les apprenants tendent employer ne +verbe +pas quand lnonc est bref,sans complment. Le schme ne +verbe +pas simpose lentement. Les marques textuelles(reformulations manifestes, commentaires, sollicitations et consignes pour linterlocuteur)montrent les efforts des apprenants pour conjuguer ces verbes et exprimer la ngationconformment aux normes de la LC:

16. (23e semaine)JGO (NEG) je je je j- je pense que::: ils ils:: sont les premiers intresss | en que cette information ne::: une::: ||| ne ne::: | ne::: pas euh || soit pas::::: || hum ma{(M) SSIF} | ne soit pas massif

57 Le schme ne +verbe +pas est bien attest avec un verbe flchi simple. Les occurrences dene +Aux. +pas +V sont plus tardifs.

58 Selon Royer, lune des difficults des apprenants hispanophones et catalanophones en milieuscolaire est dordre phonologique; ils ne parviennent pas distinguer [ne] et [n]. Ds lors, illeur est difficile de distinguer le premier terme de la ngation ne [n] de nest [ne] dans la suiteNEG +Auxiliaire. Les apprenants observs ne peuvent insrer ne pas autour de lauxiliaireflchi dans les syntagmes verbaux un temps compos. Ces rsultats sont confirms parGuiliano (2000) pour les apprenants hispanophones du programme ESF.

3.4.5 SynthseTableau2 : Les occurrences des ngateurs dans diffrentes tudes en milieu guid (G) etnon guid (NG) (le franais est souvent L3)

L1 / L2 non PSV pas +VV +pas Ne +V [nepa] +V (ne) V pas

Anglais (G) + + +



sudois / anglais(G & NG) + + + + +

castillan / catalan(G) + + + +

arabe marocain(NG) + +

+(raresoccurrences) +

castillan (NG) + + +(emploivariable)+(emploivariable) +

59 Les rsultats prsents ici indiquent une similarit des trajectoires acquisitionnelles desapprenants guids et non guids. La premire tape est celle de lemploi anaphorique de nonetson utilisation comme ngateur de constituants suivant une stratgie pragmatique. ltapesuivante, plusieurs ngateurs sont en comptition, soit dans le contexte de PSV ou de V (nonflchi) : ne, (ne) pas, [nepa] avec un placement variable. Le contexte des modaux, desauxiliaires et des copules favorise lemploi du ngateur de la LC (ne) pas. Cet usage stendaux verbes lexicaux avec lapparition de la flexion aspecto-temporelle sur le verbe. Au-del delappropriation de non et de pas, seuls les apprenants les plus avancs parviennent matriserdautres units ngatives telles que rien ou jamais, et les (pro) nominaux valeur ngativecomme personne. Parmi les cas de non-acquisition, on relvera que la ngation restrictive(ne que dans lusage natif) nest pas matrise.

60 Par rapport cet ordre dacquisition commun, on peut relever les divergences suivantes:61 Linfluence phonologique et grammaticale de la L1 semble exercer une relle influence sur

les comportements des locuteurs de castillan L1 ou L2, quils soient des apprenants guidsou non, au moins dans le traitement de la squence franaise: (il) ny a pas de ou il nestpas de. Cela tant, on notera que le morphme ngatif ne pas, qui apparat tantt sous uneforme continue devant une forme infinitive (ne pas manger), tantt de faon discontinue devantun lment verbal flchi (ne mange pas), suscite des formes transitoires chez la totalit desapprenants, quelle que soit la L1.

62 Les apprenants arabophones produisent trs peu de formes du type ne +verbe. Cela estdautant plus tonnant que larabe marocain prsente une ngation discontinue ma / la: i ole premier lment est llment majeur. Les hispanophones au contraire emploient beaucoupne seul. On pourrait faire apparatre galement que la raret de ne +verbe chez les arabophonesprovient des usages du franais parl. Les hispanophones qui apprennent le franais dans lesmmes circonstances ne procdent pas comme les arabophones. Demeurent, alors, la questiondun impact diffrenci de la LC selon les langues sources des apprenants, et celle du rle quejoue la psychotypologie dans les transferts inter-linguistiques (Kellerman, 1979).

63 - Les anglophones, apprenants en milieu guid, nemploient pas pas seul10.

3.5 De la description la mise en uvre didactique64 La squence dacquisition de la ngation qui vient dtre dcrite a t propose pour illustrer la

notion de squence acquisitionnelle qui prcise au moins lordre de mise en place de rgularitsdans les varits dapprenants, sinon le pourquoi de cet ordre. Cette illustration est galementdestine amorcer une rflexion sur les possibilits ouvertes par une telle information enDLE11. Il va de soi que lon ne saurait prner que lordre dappropriation esquiss soit traduiten ordre denseignement. Le recours pareille information pour lenseignement requiert uneperspective plus globale.

4. Stades dacquisition du franais langue trangre etgrammaire pdagogique du franais langue trangre

65 partir de ltude dun important corpus recueilli auprs dapprenants sudois de franais,I. Bartning (1997) a formul une premire proposition de stades de dveloppement danslappropriation du franais, inspire par la squence de dveloppement propose par Klein& Perdue (1997). Ce travail trouve son aboutissement dans les propositions de Bartning &Schlyter (2004). Sur la base de corpus runis Lund et Stockholm, Bartning et Schlyter



se sont penches sur les domaines syntaxiques susceptibles de fournir des indicateurs dedveloppement en franais L2 / LE. Ont t retenus les points suivants:

la structuration de lnonc et la prdominance dune organisation base nominale ou base verbale. Dans ce cadre, sont galement envisags les phnomnes de flexion duverbe et laccord sujet-verbe,

le dveloppement du systme Temps Mode Aspect, le rle de la prdication laide de cest, la forme et la place de la ngation, le dveloppement du syntagme nominal, la subordination.

66 Aprs avoir observ les itinraires dacquisition dapprenants sudois de franais L2 dans lesdomaines de la morphologie verbale de laccord, du dveloppement des marqueurs de Temps-Mode-Aspect et des autres indicateurs retenus, les auteurs ont tabli six stades dacquisitiondu franais, chacun assorti dun profil spcifique qui rsulte de la somme des itinrairesacquisitionnels tablis, un moment dtermin de lappropriation des indicateurs retenus.La squence ainsi obtenue a t ainsi tiquete : stade initial > stade post-initial > stadeintermdiaire >stade avanc bas >stade avanc moyen >stade avanc suprieur.

67 Cette proposition peut tre rapproche de celle formule par Vronique (1995), qui partirdu corpus ESF principalement, distingue trois phases de dveloppement sur la base desindicateurs suivants:

68 Phase 1: une prdominance de bases nominales de la forme le/ la +N, et des pronoms toniques

fonction dictique, des bases verbales non flchies en fonction du temps ou de la personne, le recours massif jna et cest, labsence de prpositions ou lemploi dun nombre rduit de prpositions topologiques

telles que pour, avec, dans, lemploi de verbes modaux, et vraisemblablement dindices paralinguistiques et

prosodiques, lexclusion de tout autre moyen de modalisation, des formes de subordination simples (temporelles, etc.), lexpression de la rfrence temporelle par des moyens indirects, des adverbes, des

moyens lexicaux et des relations dordre entre squences.69 La deuxime phase du dveloppement de lacquisition du franais se laisse caractriser ainsi:

un dveloppement morphologique en matire dexpression temporelle sur le verbe, llaboration dun systme de clitiques pronominaux anaphoriques dans sa diversit

morphologique (pronom sujet- pronom objet +position), le marquage de valeurs rfrentielles varies dans le syntagme nominal, lemploi de prpositions valeur projective comme sur et sous.

70 Une troisime phase, enfin, est marque par: la constitution dun vritable systme dexpression de la temporalit, notamment de

lexpression du futur et de lirrel, la diversification des types de subordonnes, lexpression de la modalit laide dadverbes en -ment, la diversification des types de ngation (ngation descriptive vs ngation polmique de

Ducrot) et de lemploi des units porteuses de champ (focus particles) comme mme,encore etc.

71 0n ne peut qutre frapp par les similarits, toutes choses gales par ailleurs, entre lespropositions formules indpendamment par Vronique (1995) et Bartning & Schlyter(2004), sur la base de corpus diffrents. Ces propositions semblent plaider en faveur dundveloppement grammatical, au moins partiellement contraint par les caractristiques de lalangue cible et qui semble peu marqu par le contexte dappropriation (milieu guid vsimmersion sociale). Cette observation doit, certes, tre nuance et discute. Sur le fond,cependant, le concepteur dune grammaire pdagogique du franais ne saurait faire lconomiedune prise en compte de telles donnes.



72 Comme lindique C.Springer (1998), lenjeu essentiel en DLE, est de nature curriculaire.Ce chercheur en DLE sinterroge prcisment sur la place de lenseignant dans le processuscurriculaire et sur la place quil doit rserver au processus dacquisition. Cest la mmequestion que formule, en des termes plus directs, Chaudenson (2000 : 38), Pourquoi ladidactique du franais langue trangre ne cherche-t-elle pas sinspirer des voies que choisitspontanment lappropriation de cette langue?.

73 linterpellation de Chaudenson (2000), on ne peut que rtorquer que si les squences etles stades de dveloppement indiquent bien les passages obligs du progrs en LE / L2,llaboration de dispositifs denseignement et de contenus linguistiques transmettre impliqueune dmarche de didactisation et de formulation qui ne peut prendre en compte les squencesde dveloppement des acquisitionnistes en tant que telles. Si lon reprend la caractrisationque fournit Py (1993), qui entrevoit les activits de lapprenant comme se dployant danstrois domaines: le systme de la langue, la norme telle quelle sinstaure en interaction et lestches dans lesquelles lapprenant se trouve engag, lon conoit que lapprenant dveloppeune dmarche dappropriation linguistique qui ne peut qutre difficilement la copie fidledune structuration unilatrale et linaire du matriau denseignement.

74 On ne peut postuler que la progression pdagogique doive suivre les parcours dacquisition.Cela, dautant plus que ces parcours et itinraires commencent peine tre explors. Il nefaudrait pas tomber, de plus, dans lillusion de croire que lon peut influencer directement etsans intermdiaire le procs dappropriation linguistique. Les expriences que rapporte Lyster(2004), dans un contexte denseignement du franais en immersion, quant limpact dunenseignement grammatical orient vers la forme (form-focussed) sur les progrs linguistiquesatteste prcisment dun effet variable de ces activits didactiques selon la zone grammaticaleconcerne: les progrs dans la matrise des usages de tu et de vous sont plus flagrants que ceuxportant sur le conditionnel ou limparfait. Lyster (2004) prne un enseignement qui favorisela prise de conscience (noticing) et la conceptualisation (language awareness).

75 Un relev de la structuration progressive des micro-systmes grammaticaux du franais enacquisition devrait aider les auteurs de grammaires pdagogiques valuer, sinon prvoir,les passages obligs et les points obscurs de lappropriation grammaticale dune languetrangre. Les tentatives de Pendanx (1989) et de Wilczinska (1987, 1989) sont clairantesbien quelles soient fondes sur des analyses derreurs et non sur une tude des interlanguesdapprenants. Les squences didactiques, dispositif denseignement prn, entre autres, parBronckart et al. (1993), par leur mode dorganisation (formulation de sous-objectifs, travailen interaction) fournissent un excellent moyen dintgrer progression dapprentissage etprogression denseignement (Touchard & Vronique, 2001). Elles permettent, entre autres, dergler la tension entre lapprenabilit et lenseignabilit des fonctionnements grammaticauxde la langue cible.

76 Llaboration de grammaires pdagogiques construites sur un ensemble de squencesdidactiques qui mobiliseraient des savoirs grammaticaux en cours dappropriation constituecertainement un chantier qui appelle rflexion. Cette entreprise pourrait susciter un type derecherche spcifique o RAL et DLE convergeraient.

5. Conclusion77 La didactique du franais langue trangre a assurment intgr dans ses notions et rflexions

des dispositifs terminologiques et conceptuels provenant de la RAL. Dornavant, interlangueet stratgie font partie du vocabulaire didactique. Au-del de ces emprunts, il nest pascertain que les apports linguistiques et cognitifs de la RAL se laissent facilement apprhenderen didactique des langues. Le dtail des analyses acquisitionnelles et leur caractre limitne conviennent pas toujours pour des orgnisations de contenu langagier transmettre. Lesrsultats des recherches acquisitionnelles sapprcient galement par rapport leurs cadresthoriques de rfrence. Cela constitue nen point douter un facteur supplmentaire dopacitpour le didacticien.

78 Comme le montre Porquier (2001), le recours des entres notionnelles dans lorganisationdes curricula pourrait, pourtant, rapprocher les grammaires pdagogiques des analyses



acquisitionnelles grammaticales. Ce chantier est bien videmment loin dtre clos. Comme jaitent de ltablir ici, les perspectives de dialogue interdisciplinaire en matire dlaborationcurriculaire passe non seulement pas une relecture des travaux acquisitionnnels maisgalement par la claire prise de conscience des diffrences de nature entre travaux didactiqueset recherches linguistiques.

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Notes

1 [email protected] Je remercie Cyrille Granget et les deux lecteurs anonymes dAILE pour le temps consacr unepremire version de ce texte et pour leurs observations pertinentes. Je remercie galement J.Cl. Beacco,M.Bono et J-P. Narcy-Combes qui mont fait lamiti de lire une deuxime version de ce texte et deme faire part de leur avis, Cl. Martinot pour sa tnacit et sa vigilance, ainsi que les lecteurs dAILE,toujours aussi perspicaces lors de leur seconde valuation. Jai tent de tirer le meilleur profit de cesnombreux apports. Les lacunes et les imperfections sont bien videmment miennes.3 Lun de mes lecteurs aurait prfr champ ou domaine. Dans mon esprit, la RAL relve, entant que domaine, de la discipline des sciences du langage, tandis que la DLE constitue une disciplinedistincte de cette dernire.4 Je remercie lun des valuateurs dAILE de mavoir rappel la pertinence des travaux voqus ici pourmon propos.5 Le couple acquisition/apprentissage, tel quil est pens par Krashen, a t critiqu, entre autres, parNoyau (1980) et Besse & Porquier (1984), ds les annes 80. Selon ces auteurs, il ny a pas solutionde continuit entre ces deux processus, et le procs dappropriation implique de lapprentissage autantque de lacquisition.6 On entend par focus linformation nouvelle, ventuellement choisie dans un inventaire de possiblesdfini par une question implicite, fournie propos dun lment donn ou topique.7 Lorthographe adopte par ltude a t respecte.8 Je reprends la prsentation de lauteur.9 Dans la suite il est | [nepa] de problmes il est:::, en respectant la notation de lauteur, extraitedune squence dlaboration collective autour de il est +V (exemple il est relax), le fonctionnementde [nepa] est celui dun existentiel ngatif.10 Outre ces facteurs de variabilit majeurs, des dimensions situationnelles et inter-individuellesinterviennent galement sur lesquelles je ne peux mtendre.11 En fonction de la thorie didactique quil prne (Narcy-Combes, 2005 par exemple), J-P. Narcy-Combes (communication personnelle) conteste lintrt dorganiser un enseignement partir dedescriptions linguistiques. Il prne une dmarche construite sur la simulation de situations relles, surdes tches langagires ralistes. Ce point de vue est assurment partag par nombre de didacticiens.

Pour citer cet article

Rfrence lectronique

Daniel Vronique, Les interrelations entre la recherche sur lacquisition du franais langue trangreet la didactique du franais langue trangre, Acquisition et interaction en langue trangre [Enligne], 23|2005, mis en ligne le 15 dcembre 2008, consult le 08 septembre 2013. URL: http://aile.revues.org/1707

Rfrence papier

Daniel Vronique, Les interrelations entre la recherche sur lacquisition du franais languetrangre et la didactique du franais langue trangre, Acquisition et interaction en languetrangre, 23|2005, 9-41.

propos de l'auteur

Daniel VroniqueDILTEC, Paris III & Universit de Provence1

Droits d'auteur

Tous droits rservs



Rsums

Cet article examine les conditions de possibilit de lutilisation des rsultats des recherches surlacquisition du franais langue trangre en didactique du franais, langue trangre. Dansun premier temps, on tente de dfinir quelques aspects de lensemble que reprsentent, ensciences du langage, les recherches sur lacquisition dune langue trangre et de caractriserles activits que regroupe en son sein la didactique des langues trangres. On analyse,ensuite, les obstacles et les divergences qui rendent linterprtation des travaux acquisitionnelsdifficile pour les didacticiens des langues trangres occups, entre autres, dfinir desrfrentiels de comptences et des curricula denseignement. Dans une troisime partie, onse consacre lexamen de la notion de squence de dveloppement en L2/LE, envisagecomme lun des apports de la recherche en acquisition lenseignement des langues. Cettenotion est brivement illustre par lexemple de lappropriation de la ngation en franais,langue trangre. Des propositions de stades de dveloppement dans la matrise du franaislangue trangre sont discutes. On sinterroge, enfin, sur la pertinence de ces reprsentationsde lappropriation de la grammaire du franais langue trangre pour llaboration dunegrammaire pdagogique en didactique du franais, langue trangre.This paper examines the possibility of making use of the results of studies on the acquisitionof French as a second language in the teaching of French. The first section of the paper arguesthat second language research on the acquisition of French L2 and language pedagogy are twodistinct areas of research. SLA pertains to the realm of linguistics whereas language pedagogyis more technological in scope. Section 2 of the paper surveys the obstacles and points ofdisagreement that hamper any recourse to acquisitional studies for curricula and teachingmaterial development. The next section discusses the notion of developmental sequences inL2 as a major contribution of SLA to the language teaching process. This is illustrated bya survey of the acquisition of negation in French as L2. Proposals as to possible stages ofdevelopment in French as a second language are discussed. The relevance of studies devoted tothe acquisition of French grammar for pedagogical grammars of French as a second languageis examined in the final section of the paper.

Entres d'index

Mots-cls :appropriation de la grammaire, didactique du franais langue trangre,grammaire pdagogique, squence de dveloppement, stade dacquisitionKeywords : developmental sequence, mastery of grammar, pedagogical grammar,stage of development, teaching French as a second language

Documents

Les Interrelations Entre La Recherche Sur l Acquisition Du Francais Langue Etrangere Et La Didactique Du Francais Langue Etrangere Quelques Pistes de Travail