dossier histoire geo ce2

L¥e∑ A¥telier∑ H¥achette présentent :

La Préhistoire • L’Antiquité •

Le Moyen Âge • Regards sur le

monde • Les paysages européens

• Les paysages français

Maryse CLARYMaître de conférences

Université de Provence – IUFM

Geneviève DERMENJIANMaître de conférences

Université de Provence – IUFM

HistoireGéographie

Guide pédagogique

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Suivi éditorial : Claire MARCHANDISE

Création de la maquette intérieure : Valérie GOUSSOT

Création de la maquette de couverture : Laurent CARRÉ et Estelle CHANDELIER

Illustration de la couverture : Alain BOYER

Exécution de la couverture : TYPO-VIRGULE

Mise en pages : TYPO-VIRGULE

Recherche iconographique : Anne PEKNY

Cartographie et frises chronologiques : Cartographie HACHETTE ÉDUCATION

Crédits photographiques : Page 149 : Forum romain : la Voie sacrée, la place du Forum, au fond le temple d’Antonin et Faustineet le Colisée, © G. Dagli Orti.Illustration page 148 : Gilles POING

ISBN : 978-2-01-117438-3

© HACHETTE LIVRE 2009, 43 quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15.

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies de reproductionsstrictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que « les analyses et les courtescitations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement del’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitationdu droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivantsdu Code pénal.

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Avant-propos

Ce guide pédagogique constitue le complément indispen-sable du manuel et du cahier d’exercices de l’élève de CE2.Il a été conçu pour faciliter le travail des enseignants et leurproposer des stratégies afin de guider les apprentissagesdes élèves et de leur permettre d’utiliser avec pertinenceles documents d’histoire et de géographie du manuel. Leguide pédagogique et le cahier d’exercices sont des outilscomplémentaires du manuel : ils ont tous les trois été pen-sés comme un tout et sont étroitement imbriqués.

Des orientations conformes aux nouveauxprogrammesArrivés au cycle 3, les élèves doivent consolider les appren-tissages du cycle 2 portant sur la prise de conscience de ladiversité des espaces et sur le passage du temps vécu autemps perçu et au temps historique. Cet apprentissage vaconsister en une approche disciplinaire plus spécifique :celle de la géographie qui « a pour objectifs de décrire etcomprendre comment les hommes vivent et aménagentleurs territoires », et celle de l’histoire qui a pour but de« permettre aux élèves d’identifier et de caractériser sim-plement les grandes périodes qui seront étudiées au col-lège ».

Comme le préconisent les nouveaux programmes 2008,« l’histoire et la géographie donnent des repères com-muns, temporels et spatiaux, pour commencer à compren-dre l’unité et la complexité du monde. Elles développentchez les élèves curiosité, sens de l’observation et esprit cri-tique ». Les deux disciplines contribuent ainsi à la consti-tution d’une culture citoyenne qui s’enrichira tout au longde la scolarité des élèves.

Le programme de géographie porte sur « les réalités géo-graphiques locales », du milieu où vivent les élèves à leurrégion, et contribue, avec le programme de sciences, àl’éducation au développement durable. Le programmed’histoire « s’effectue dans l’ordre chronologique parl’usage du récit et de l’observation de quelques documentspatrimoniaux ».

L’organisation du guide pédagogiqueCe guide propose 36 séquences de classe en histoire et 36en géographie qui correspondent au nombre d’heures ins-crites dans les programmes. Ces séquences correspondent :– aux pages méthodologiques (pages-outils) situées au

début du manuel de l’élève, mais que l’on peut étudierde nouveau à n’importe quel moment de l’année sco-

laire, lorsque cela s’avère nécessaire pour les apprentis-sages en cours ;

– aux pages de « leçons » qui développent un thème pré-cis, l’enseignant ayant la liberté de concevoir son propreparcours en géographie ;

– aux pages d’activités intitulées « Je suis… », plus ludiques(le ludique étant également vecteur de connaissances) ;

– aux pages intitulées « Zoom sur... » qui permettent auxélèves de prendre conscience, en géographie, dequelques problèmes liés à leur environnement et d’agiren faveur d’un développement durable et d’avoir, en his-toire, « une rencontre sensible et raisonnée avec desœuvres considérées dans un cadre chronologique ».

Le guide comporte quelques fiches méthodologiques àphotocopier aux élèves (voir p. 148 à 160). L’enseignantpourra les utiliser quand cela s’avérera nécessaire.Contrairement aux fiches méthodologiques situées endébut de manuel et qui demandent un travail oral ou,accessoirement, un petit travail écrit sur le cahier d’essai,ces fiches méthodologiques mettent l’accent sur l’écrit,comme le cahier d’exercices. Elles font parfois référence àdes documents du manuel de l’élève qui sont alors utilisésnon pas pour leur aspect informatif, mais comme supportméthodologique.

Proposition de séquences de travailToutes les séquences se référant aux leçons et aux fichesméthodologiques présentent une organisation à peu prèssimilaire :– une référence aux Instructions officielles, ce qui ancre

bien les apprentissages dans les nouveaux programmes ;– des objectifs qui portent à la fois sur les connaissances

factuelles à faire acquérir aux élèves, mais aussi sur descompétences méthodologiques, des savoir-faire et descomportements à mettre en place ;

– des notions et des concepts qui sont les mêmes, del’école élémentaire à l’Université, mais que les élèvesabordent à des degrés d’expression, de compréhensionet de maîtrise différents. Ces notions et ces concepts leurdonnent des clés pour rendre intelligible leur époque.Cette rubrique permet également à l’élève de découvrir« un vocabulaire spécifique qu’il apprend à distinguer duvocabulaire courant et à utiliser avec précision » ;

– le déroulement de la séquence présenté sous forme d’ac-tivités. Ces activités (observation, comparaison, mise enrelation, réinvestissement…) prennent appui sur lesdocuments et les textes présentés dans le manuel ;

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– des éléments de synthèse sont proposés à l’enseignantpour éviter que les élèves n’engrangent que des connais-sances parcellaires, pour donner du sens à l’apprentis-sage et pour rendre cohérent le savoir acquis par lesélèves ;

– des prolongements interdisciplinaires sont proposés. Ils’agit de donner des pistes à l’enseignant afin de lui per-mettre de prolonger l’étude en cours et de montrer àl’élève la complémentarité des savoirs, évitant ainsi quene se forme l’idée de savoirs indépendants les uns desautres ;

– enfin, une rubrique, « Pour aller plus loin », propose descompléments d’informations sur un thème lié à la leçon.

L’évaluation n’a pas fait l’objet d’un paragraphe à partpuisque le cahier d’exercices permet à la fois d’évaluerl’élève en fonction des différents objectifs fixés et à l’ensei-gnant d’évaluer sa propre progression.

Étude des documentsContrairement à une idée reçue et bien ancrée, le docu-ment ne parle pas de lui-même. Face à un document, l’ob-servateur s’interroge et recherche des éléments deréponse. C’est pourquoi, dans le manuel, chaque docu-ment est accompagné de quelques questions destinées àmieux le faire comprendre par l’élève. Les documents ontété choisis en fonction d’une problématique et de leur per-tinence pour des élèves de cycle 3. Ils ont tous un titre etun auteur, ils sont datés : autant de points qu’il faut travail-ler avec les élèves pour les initier à la lecture disciplinairedes documents. Dans le guide pédagogique, des élémentsthéoriques sont introduits au cours des activités pourmontrer l’intérêt du document et permettre à l’enseignantde l’exploiter au mieux avec ses élèves.

Le manuel est riche de plus de 300 documents iconogra-phiques et de textes, qui sont expliqués et commentésdans le guide pédagogique, afin de se conformer auxInstructions officielles. Ces dernières rappellent en effetqu’en géographie « la fréquentation régulière du globe, decartes, de paysages est nécessaire ». En histoire, l’élèvedoit être capable d’identifier les traces du passé que l’his-torien appelle « sources » ou « documents », traces quise sont considérablement diversifiées. Le recours à ladiversité des sources – écrites et orales, vestiges… – per-met de choisir des documents adaptés au niveau desélèves.

La grande diversité des documents présentés permet defaire entrer l’élève, à son niveau, dans une démarche d’his-torien et de géographe. Ce guide s’est efforcé de proposerune stratégie à l’enseignant pour « initier les élèves à laméthode du questionnement et leur apprendre progressi-vement à émettre des hypothèses et à privilégier larecherche du sens ».

Au-delà du langage spécifique de chaque discipline, ont étéintroduits, dans le manuel et le cahier d’exercices, destextes d’écrivains, des poèmes, des textes publicitairesainsi que d’autres langages qui relèvent du pictural. Ainsi,« chaque séance permet à l’enseignant d’aider l’élève àaméliorer la maîtrise du langage oral ou écrit, que ce soitdans la collecte, l’identification, le classement, le traite-ment, la mise en mémoire des informations, dans leur ana-lyse ou dans la conduite de la réflexion ».

Des compétences à développerTout au long de ce guide et dans le cahier d’exercices del’élève, nous avons cherché à développer des compé-tences spécifiques. Sans entrer dans l’exhaustivité, citons,en géographie, la localisation de quelques lieux majeurs, lamise en relation des documents, la réalisation de croquissimples ; en histoire, l’appropriation d’un vocabulaire spé-cifique, la prise de conscience du rôle des personnes et desgroupes sociaux.

Mais l’histoire et la géographie offrent aussi des occasionstrès diverses et très riches de lectures pour les élèves :« saisir le contenu du document, repérer le verbe quidonne sens ou l’adjectif qui précise », utiliser des diction-naires et des encyclopédies… Elles font aussi appel à d’au-tres disciplines.

Enfin, l’élève, tant dans le cahier d’exercices que dans lesconseils donnés aux enseignants dans ce guide, est invité àécrire : pour répondre par écrit à des questions, rédigerune légende, décrire un document, construire une courtesynthèse dans un résumé. L’histoire et la géographieapportent largement leur contribution à la maîtrise dufrançais.

L’histoire et la géographie contribuent pleinement à laformation civique des élèves. Ainsi que le rappelleJ. Scheibling1 : « La géographie est, avec l’histoire, la disci-pline qui révèle à la fois la globalité du monde et ses diffé-rences ; elle permet de comprendre le présent de lasociété pour préparer l’avenir en fonction du passé. »

1. J. Scheibling, Qu’est-ce que la géographie ?, Hachette Éducation, Paris, 2003.

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Sommaire général

Sommaire d’histoire

Pages-outils

1. Se repérer dans le temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82. Les sources de l’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103. Je suis… archéologue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124. Faire de l’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145. Faire de l’histoire des arts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

La Préhistoire

6. L’apparition de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187. Les premiers outils et la maîtrise du feu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208. Les premiers habitants de la France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229. La naissance de l’art . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2410. Zoom sur… une peinture préhistorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2611. La sédentarisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2812 et 13. L’agriculture, l’artisanat et la métallurgie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3014. Les mégalithes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3215. Je suis… un agriculteur néolithique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

L’Antiquité

16. L’aventure de l’écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3517. Les premiers États . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3718. Les peuples de la Gaule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3919. Rome et la conquête de la Gaule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4120. La romanisation de la Gaule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4321. Les villes en Gaule romaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4522. Zoom sur… l’architecture en Gaule romaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4723. La religion en Gaule celtique et romaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4924. L’agriculture en Gaule celtique et romaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5125. L’artisanat en Gaule celtique et romaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5226. Je suis… un artisan gallo-romain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5327. Le commerce en Gaule celtique et romaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5428. Zoom sur… l’art de la mosaïque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5629. Un seul dieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5730. La diffusion du christianisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5931. De l’Empire romain aux royaumes barbares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Le Moyen Âge

32. Clovis et le royaume franc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6333. L’Islam et les conquêtes arabes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6534. Charlemagne et les Carolingiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6735. Je suis… un constructeur de châteaux forts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6936. Zoom sur… l’orfèvrerie mérovingienne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Bibliographie d’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

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Sommaire de géographie

Pages-outils

1. L’endroit où tu vis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 742. Le paysage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 763. Du paysage à la carte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 784. Lire des cartes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 805. Étudier son environnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 826. Je suis… cartographe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Les paysages de ville et de village

7. De la rue au quartier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 868. Qu’est-ce qu’un centre-ville ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 889. Les autres quartiers de la ville . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9010. Les paysages de banlieue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9211. J’habite… dans une banlieue : Trappes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9412. Les villes dans leur région . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9613. Les paysages de village . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9814. L’évolution des villages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10015. Je suis… guide dans un village touristique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10216. Zoom sur… une maison écologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10417. De ma commune à ma région . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Les activités économiques

18. Les activités agricoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10819. Les activités industrielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11020. Zoom sur… économiser l’énergie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11221. Les activités de services . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11422. Les activités touristiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11623. Je vis… dans une station balnéaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Les transports

24. Se déplacer dans son environnement proche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12025. Se déplacer d’une région à une autre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12226. Je vais… à l’île de la Réunion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12427. La circulation des marchandises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12628. Zoom sur… préserver la qualité de l’air . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Le développement durable

29. Qu’est-ce que le développement durable ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13030. Les besoins en eau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13231. D’où vient et où va l’eau que nous utilisons ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13432. Zoom sur… économiser l’eau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13633. Les déchets dans la commune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13834. La commune et le traitement des déchets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14035. Zoom sur… réduire sa production de déchets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14236. Je suis… un éco-citoyen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Bibliographie de géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Annexes

Fiches méthodologiques d’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Fiches méthodologiques de géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

7

Histoire

Pages-outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

La Préhistoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

L’Antiquité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Le Moyen Âge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

� Référence aux Instructions officiellesCe chapitre a pour objectif de présenter les apprentissages propres à l’histoire : la notion de tempshistorique et ses différentes composantes, les particularités de ce temps (simultanéité, continuité,réversibilité et rupture).Cette intelligence du temps est un phénomène complexe que l’élève ne peut acquérir ni en une seulefois ni seul. Il revient à l’enseignant d’expliciter les divers aspects du temps historique et de revenirrégulièrement sur ces notions pour les affermir.

� Objectifs• Connaître les différentes mesures du temps.• Prendre conscience de la diversité des systèmes de comptage du temps sur la planète.• Utiliser et analyser des documents propres à la méthode historique.

� Notions et conceptsTemps – mesures du temps – date – calendrier – frises chronologiques – temps court – temps moyen –temps long.

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Se repérer dans le temps1Pages-outils

PAGES 8-9DU MANUEL

� Activité 1la mesure du temps

> Document 1 : les mesures du tempsPour se repérer dans le passé comme dans le présent, l’en-fant a besoin de comprendre de quoi est fait le temps.L’historien utilise les mesures habituelles du temps, cellesque tout le monde emploie. L’élève en connaît déjà enpartie les composantes : jour, semaine, mois, etc.

On précisera que les dates sont des objets utiles pourapprendre l’histoire et se repérer dans la continuité dutemps mais qu’elles ne sont pas l’histoire. L’histoire est lediscours que l’historien met sur les faits.

On partira de l’expérience concrète de l’enfant pour luifaire saisir les mesures du temps. La succession des dateset la durée de l’année seront mieux comprises en prenantdes exemples proches : âge des élèves, nombre de semainescomprises dans l’année et dates de naissance des proches.

� Activité 2le calendrier

> Document 2 : le calendrier des bergers, vers 1500Rappelons qu’on appelle « calendrier » un tableau surlequel le temps est divisé en années, en mois et en jours.Le point de départ des calendriers est un événementfondateur, différent selon les époques et les civilisations.

Ce calendrier, fait de gravures imprimées, est très répanduen France à la fin du XVe siècle. Cet ouvrage de colportagea compté environ 20 éditions par siècle entre 1500 et 1800.Le calendrier présente, mois par mois, les activités agricoles,pastorales et fermières en fonction de la période del’année.

Le mois de juillet, partagé entre deux signes du zodiaque,le Cancer et le Lion, est celui de la fenaison. On remarquerales outils : faux maniée par les hommes, fourches etrâteaux aux mains des femmes, pierre à aiguiser passéedans la ceinture. En bas de l’image, on remarque un mar-teau et une enclumette pour redresser la faux, une pierreà aiguiser dans son étui, une gourde pour la soif et des sacspour le repas. Exemples de questions à poser aux élèvesL’enseignant pose à l’élève des questions lui apprenant àinterroger l’image :– Que représentent les animaux inscrits dans les cercles ?– Quelle est l’activité montrée sur l’image ?– À quelle saison sommes-nous ?– « Quels sont les plans successifs de l’image ? » ou bien« Comment se déroulent les opérations ? »– Qu’est-ce qui est déposé par terre en bas de l’image ?Le professeur pourra demander aux élèves d’apporter descalendriers pour mettre en évidence la variété des représen-tations et l’unicité du temps représenté.

� Activité 3les frises chronologiques

> Documents 3, 4 et 5 : trois exemples de friseschronologiquesCet ensemble de frises montre le temps historique sous sestrois formes essentielles : le temps court (celui de l’événement),le temps moyen (50 ans environ, c’est la conjoncture), letemps long ou longue durée (un siècle ou davantage). Il s’agit pour l’enfant d’avoir une première conscience dela complexité du temps et de sa multiplicité. On pourra

D É R O U L E M E N T

9

pour cela s’appuyer sur les faits de sa vie quotidienne, surl’étude des 50 dernières années qu’on entremêlera avec savie familiale, et enfin sur la frise chronologique longue quiindique les quatre périodes de l’histoire. Il sera plus facile d’insister prioritairement sur la premièrefrise (doc. 3) qui met en scène deux enfants et permetd’introduire les notions de simultanéité, d’antériorité, depostériorité, d’événement et de frise chronologique.Chaque enfant pourra dessiner ou recevoir une frise àcompléter. Les questions posées seront mises en relationavec le lexique pour aider les enfants à assimiler le vocabu-laire.Exemples de questions à poser aux élèves :– Indique l’année de ton entrée en maternelle, en CP…– Où se place ta propre naissance sur la frise ? et celle detes amis ?La deuxième frise chronologique (doc. 4) sera mise enrelation avec la famille des enfants : naissance des parentset des grands-parents, des frères et sœurs aînés, mariagedes oncles et tantes, etc. Comme pour la frise précédente,le professeur pourra demander aux élèves de compléter

une frise chronologique moyenne avec ces événementsfamiliaux rassemblés après enquête auprès des adultes.Exemple de chronologie : – 19.. : naissance du grand-père paternel ;– 19.. : naissance de la grand-mère maternelle ;– 19.. : naissance de la mère ;– 19.. : naissance du père ;– 19.. (ou 20..) : naissance des sœurs ;– 19.. (ou 20..) : naissance des frères.La mention des grands-parents paternels et maternels permetde rester fidèle à la réalité.La frise chronologique longue (doc. 5) sera utilisée pourune première approche des quatre périodes de l’histoireindiquées sous la frise.Exemples de questions à poser aux élèves :– Quelles sont les grandes périodes de l’histoire ?– Sont-elles de durée égale ?– Cherche ce qui permet de passer d’une époque à l’autre,ce qui fait date (un événement symbolique, économique,politique, culturel capital dans la vie des hommes, commela découverte des Amériques ou la Révolution française).

Les hommes ont toujours cherché à compter le temps. Ilsl’ont fait de différentes manières dont beaucoup subsistent

aujourd’hui. Mais le temps de l’ère chrétienne s’est imposéà l’échelle internationale.

É L É M E N T S D E S Y N T H È S E

• Arts plastiques : les représentations du temps, du jour etde la nuit, et des âges dans la peinture.

• Français : la science-fiction dans la littérature et la bandedessinée.• Sciences et mathématiques : les mesures du temps.

P R O LO N G E M E N T S I N T E R D I S C I P L I N A I R E S

� Le calendrier révolutionnaireLa création du calendrier révolutionnaire, ou calendrier desFrançais, a été votée le 6 octobre 1793 par la Convention. Lepoint de départ du calendrier a été fixé au 22 septembre1792, premier jour de la République et équinoxed’automne. C’est le poète Fabre d’Églantine qui mit aupoint le calendrier.

Le calendrier révolutionnaire reprend l’ancien calendrierégyptien de 12 mois de 30 jours, auxquels on a ajouté5 jours supplémentaires : les sans-culottides. Chaque moisest divisé en trois décades de dix jours comportant 9 joursouvrés et un seul jour férié. Enfin, un jour supplémentaire,appelé « franciade », est prévu tous les quatre ou cinq ans.

Comme on était en période de déchristianisation, on rem-plaça le nom des mois et des jours de l’ancien calendrier

grégorien, qui célébrait les saints de l’Église catholique, pardes noms fondés sur les travaux et le matériel agricoles,les conditions climatiques, les plantes, les fruits, les ani-maux, les minéraux. Ainsi, carotte, figue, chou-fleur, terrevégétale, oie, cochon ou salpêtre devinrent des noms dejours.

Le calendrier révolutionnaire fut principalement utilisé parl’administration. Il a été mal accepté par les Français car ilétait compliqué et ne comportait qu’un jour de repos pourneuf jours ouvrés, alors que l’ancien calendrier en comportaitun pour six jours de travail. De plus, les autres pays européenscontinuèrent à utiliser le calendrier grégorien. Le calen-drier révolutionnaire tomba rapidement en désuétude.Napoléon décida sa suppression et le calendrier tradi-tionnel fut rétabli le 1er janvier 1806.

P O U R A L L E R P L U S LO I N

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� Référence aux Instructions officiellesCe chapitre se donne pour objectif de présenter les outils propres à l’histoire. En effet, les Instructionsofficielles stipulent que « l’élève doit être capable de comprendre la spécificité de l’histoire, cette“connaissance par traces” qui, pour l’historien, sont des sources ou des documents ».

� Objectifs• Comprendre que l’histoire se fait grâce à des traces.• Connaître et utiliser les différentes traces de l’histoire.• Utiliser et analyser les documents propres à la méthode historique.

� Notions et conceptsDocument – source – source écrite – source orale – traces.

Les sources de l’histoire2Pages-outils

PAGES 10-11DU MANUEL

Le terme de traces rappelle que l’histoire n’a pas de contactdirect avec son objet d’étude. L’événement étant passé, onne peut le reproduire comme on réitère les expériencesdans un laboratoire de chimie. Il faut donc se fier aux traces,sortes d’empreintes en creux qui témoignent de l’évé-nement passé. Tous les types de documents qui donnent des renseigne-ments à l’historien sur son étude en cours sont des tracesde l’histoire ; en ce sens, c’est l’historien qui donne audocument son statut de trace. Un document peut être uti-lisé comme trace dans un domaine (économie, étude dessociétés…) et pas dans un autre (vie politique, guerre…). L’historien rassemble les documents qui le concernent (ondit qu’il établit son corpus), leur pose des questions,construit des hypothèses, les vérifie constamment par croi-sement de documents. C’est ce cheminement de l’histo-rien au travail que l’élève doit commencer à comprendreet à suivre avec des traces adaptées à son âge.

� Activité 1l’historien au travail

En s’aidant du premier paragraphe de la leçon, on poseraaux élèves des questions d’ordre général ; par exemple :– Comment l’historien ou l’historienne choisissent-ils leurobjet d’étude ?– Quelles traces utilisent-ils ?– Cherche dans la classe et dans tes affaires ce qui pourraitservir de traces à un historien ou à une historienne qui étu-dieraient la vie des écoliers d’aujourd’hui.– Cherche dans ta vie ce qui pourrait intéresser un histo-rien ou une historienne des loisirs, des transports urbains,de la famille, des femmes…– Cherche avec quels types de documents ils pourraientmener leur étude.On pourra dans cette première activité indiquer aux élèvesla variété des traces qui s’offrent aux historiens :

– les traces écrites : les seules retenues par l’histoire pendantlongtemps et encore les plus nombreuses aujour d’hui ;– les traces susceptibles de fournir un renseignement dansle cadre d’une étude donnée : architecture, peinture,climats anciens, entretien avec un témoin…> Document 1 : un centre d’archives aujourd’huiUne grande partie des sources se trouvent dans les centresd’archives (municipales, départementales, nationales, maisaussi les archives d’associations, d’entreprises, d’hommespolitiques…). D’une façon générale, on doit justifier de sarecherche pour être admis dans le centre d’archives et enrespecter les règles de consultation.L’historien et l’historienne travaillent le plus souvent surdes traces écrites. Plus elles sont anciennes et précieuses,plus il faut les protéger : lumière tamisée, gants, autori-sation de consultation…Exemples de questions à poser aux élèves :– Est-il important que les documents fragiles soient protégés ?Pourquoi ?– Que se passerait-il s’ils étaient endommagés ou détruits ?(Des renseignements uniques disparaîtraient.)

� Activité 2les vestiges

> Document 2 : la cité antique de GlanumLe passé laisse derrière lui des restes matériels en abon-dance : ce sont les vestiges. On cherchera à montrer auxélèves leur variété et le type de renseignements qu’on peuten tirer. Car un vestige ne parle pas sur tout et doit êtreemployé ou non, comme les sources écrites, en fonctionde la question posée.Exemples de questions à poser aux élèves :– De quel type de vestiges s’agit-il ?– De quelle époque sont-ils ?– Dans quelle partie de la France se trouve Vaison-la-Romaine ? Vérifie sur une carte.


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– Quel est le rôle de la ville dans la culture gallo-romaine(voir le chapitre 24 « Les villes en Gaule romaine ») ?

� Activité 3les sources écrites

> Document 3 : enluminure du XIIIe sièclePrésenter le document aux enfants, puis entamer unediscussion :– Quels historiens ou historiennes peuvent être intéresséspar la lecture de manuscrits ? (Les historiens de l’histoirede l’art, les historiens spécialistes du Moyen Âge…)– Cherche dans une encyclopédie quels étaient les artistesqui écrivaient et dessinaient les enluminures. Cet artexiste-t-il encore aujourd’hui ?

� Activité 4les sources orales

> Document 4 : une femme raconte à une histo -rienne l’histoire de son quartierL’histoire du temps présent recourt aux témoins vivants quilui délivrent des témoignages. Ici, la personne interrogéetémoigne dans un cadre familier, moins solennel qu’unbureau et plus apte à établir la confiance. L’historienne a pré-paré un questionnaire semi-directif comprenant quelques

questions ouvertes auxquelles le témoin répond librement.L’enregistre ment permet de ne rien perdre de la conversation.Le recours aux témoins est encore souvent critiqué par denombreux historiens. Ils invoquent les questions malposées, la subjectivité de l’historien qui pose certainesquestions et pas d’autres, son influence sur la personneinterrogée. On peut répondre à ces critiques en disant quele document écrit, lui non plus, n’est pas neutre (une lettred’amour ou de récriminations ne mettra pas l’accent surles mêmes points). Par ailleurs, la personne interrogéerépond librement et ajoute les points importants qui luiparaissent avoir été oubliés. L’entretien permet en outred’obtenir des renseignements généralement absents dessources : atmosphère d’une association ou d’un parti, luttesinternes, liens entre les personnes, genèse d’une décision…Dans le cadre de la vie privée, le témoignage oral nousapporte également des renseignements sur tout ce quin’est pas écrit, sur ce qui est implicite : règles de politesseen cours, savoir-faire ou « coups de main » dans les métiersde l’artisanat et de l’industrie…Exemples de questions à poser aux élèves :– Pourquoi est-il important d’enregistrer un témoignage ?– Quels renseignements peut-on obtenir par oral dans lecadre d’une recherche sur une association ?

L’histoire s’est complexifiée et diversifiée par la multiplica-tion des sources (écrites, orales, les vestiges) et par les

techniques utilisées dans les différentes sources auxiliairesde l’histoire (architecture, dessin, physique, chimie…).


• Français : réaliser un questionnaire concernant le métierd’un adulte. Les témoignages seront recueillis par groupesde deux élèves, puis présentés à la classe.

• Arts plastiques : réaliser une enluminure.


� Les Archives nationalesLes Archives nationales sont placées sous l’autorité desArchives de France. Le centre historique est situé à Paris, dansle Marais. Il est actuellement en cours de réaménagement.

Les Archives nationales sont constituées de 5 centres :

• Le Centre historique des Archives de France : c’est lepremier centre d’archives nationales fondé pour conserveret communiquer les archives des établissements suppriméspendant la Révolution française. Il comprend des archivesantérieures à 1958 et des archives des chefs de l’État.

• Le Centre des Archives contemporaines de Fontainebleau :il conserve et communique des archives le plus souventpostérieures à 1958.

• Le Centre des Archives d’Outre-mer, situé à Aix-en-Provence : il conserve et communique les documents desanciennes possessions françaises d’Outre-mer (les archivesconcernant le Maroc et la Tunisie sont conservées au minis-tère de l’Intérieur).• Le Centre des Archives du monde du travail à Roubaix :il conserve et communique les fonds d’entreprises, dessyndicats, des associations et des architectes.• Le Centre national du microfilm de Saint-Gilles-du-Gard :il conserve les microfilms réalisés dans les centres d’archivesnationales et territoriales.


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� Référence aux Instructions officiellesL’élève doit être capable de comprendre la spécificité de l’histoire, cette « connaissance par traces »qui, pour l’historien, sont des sources ou des documents. Il doit donc pouvoir commencer à encomprendre le travail : rassembler des documents autour d’un sujet, en donner la nature, la date,l’auteur.

� Objectifs• Mettre l’élève en contact direct avec le travail concret d’une science auxiliaire de l’histoire.• Décrire une technique d’après des documents.• Développer les capacités d’analyse.

� Notions et conceptsArchéologue – fouille – vestige.

Je suis… archéologue3Pages-outils


L’archéologie est une des sciences auxiliaires de l’histoireet une science à part entière avec ses spécificités. Ellerequiert, comme l’histoire, la participation de nombreuxspécialistes (voir « Le sais-tu ? », p. 11 du manuel).

L’archéologie est irremplaçable pour les époques qui pré-cèdent l’invention de l’écriture. Elle est également d’uneimportance capitale pour éclairer de nombreux pans del’histoire ignorés par les textes. Les sols d’habitats de diffé-rentes époques nous renseignent, par exemple, sur lesstructures familiales : pièces communes, cuisine séparéeou non, chambres individuelles, régime alimentaire,croyances religieuses…

Contrairement à ce que l’on pense souvent, l’archéologiene s’intéresse pas uniquement à l’histoire ancienne mais àtoutes les périodes de l’histoire. Il existe, par exemple, unearchéologie du monde industriel du XIXe siècle.

� Activité 1le travail de terrain

> Documents 1 et 2 : des archéologues participantà une fouille

Le travail de l’archéologue commence en plein air. Le terrainde fouilles est repéré de différentes façons : par l’étude dedocuments, la photographie aérienne, les témoignages dela population, des découvertes fortuites lors de travauxpréparatoires à la construction d’une autoroute, d’unensemble immobilier…

Avant la fouille proprement dite, il faut dégager les couchessupérieures du terrain, souvent à la pelle mécanique oumême au marteau-piqueur. Dans certains cas, notammenten cas de fouilles de sauvetage, et en raison du tempslimité dont disposent les archéologues, les couchesarchéologiques supérieures mieux connues sont sacrifiées.

Puis le travail des archéologues peut commencer. C’est untravail lent, harassant, sujet aux intempéries (il faut viderl’eau des fosses en cas de pluies torrentielles), portant surdes objets fragiles qu’il faut protéger parfois du contact del’air (le bois humide doit le rester jusqu’à son traitement).Ce travail complexe nécessite la participation de spécialistesd’origines diverses.

Les étapes principales de la fouille sont indiquées dans leparagraphe intitulé « Le travail de terrain ». On commencepar diviser le terrain en carrés de 70 cm à 1 m de côté selonles cas. Ils sont ensuite matérialisés par de la ficelle et repéréspar des lettres et des numéros comme sur un échiquier :c’est le carroyage. Puis les archéologues procèdent à diffé-rentes opérations :

– L’étude des couches successives (stratigraphie) à partirdu niveau de départ permet de remonter de plus en plusloin dans le temps et d’établir une datation approximative.La comparaison entre gisements, par exemple, a permisd’établir une succession des cultures préhistoriques.

– Le décapage : il permet de comprendre les relationsqui existent entre les objets déposés sur le sol de l’habitatpréhistorique, ce qui aide à la compréhension des acti-vités : foyers, circulation des habitants, spécialisation deslieux (aires de dépeçage du gibier, taille des silex…).Chaque carré reçoit un numéro d’inventaire etun carnet de fouilles. On dessine le plan, on prend desphotos et des dessins de chaque objet en place, aprèsavoir posé des mires ou des baguettes de différentes lon-gueurs divisées en rectangles blancs et rouges ou noirspour donner l’échelle. Puis les objets sont enlevés avecprécaution pour protéger leur environnement immédiat etne perdre aucune information. C’est pourquoi on emploiedes outils de décapage petits et adaptés, tels que lestruelles, les poinçons, les outils de dentiste, les pinceaux…


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Le travail doit être fait très minutieusement puisqu’ilest définitif : un objet sorti des fouilles ne pouvant natu-rellement plus fournir de renseignements in situ. Or,ces renseignements sont les plus éclairants sur la cultureétudiée.

Une fois les objets enlevés, on tamise le carré pour récupérerles très petits éléments présents dans le sol. Ils donnentdes renseignements sur l’environnement (dents d’ani-maux, morceaux de bois…). Puis on recommence toutesles opérations pour fouiller la couche suivante.

� Activité 2le travail de laboratoire

> Documents 3 et 4

Une fois sorti du champ de fouilles, l’objet passe au labo-ratoire où il est décrit, analysé et reconstitué. On le date,on étudie les sédiments, les pollens… L’étude en labora-toire est généralement plus longue que la fouille elle-même.

On pourra faire travailler les élèves sur les qualités requisespour exercer ce métier : patience, observation, analyse…

Prendre conscience de l’importance des sciences auxiliairespour l’histoire elle-même. De nombreuses professionstravaillent elles-mêmes pour l’archéologie, ce qui multiplie

les regards de spécialistes et permet de grandes avancéesdans la connaissance du passé.


• Français : étude de récits du XIXe siècle sur le patrimoinearchéologique de la France, dans l’œuvre de Mérimée parexemple.• Sciences : la physique et la chimie dans l’archéologie.

• Mathématiques : se repérer dans les carroyages.• Arts plastiques : dessiner des objets découverts lors defouilles.


� L’archéologie expérimentaleDepuis quelques décennies, une nouvelle méthode s’estdéveloppée en archéologie : l’expérimentation, quiconsiste à refaire soi-même les gestes des hommes dutemps passé dans leurs diverses activités (constructions,vêtements, cuisine, armes, arts…).

> Exemples de sites à interroger :• Site officiel du chantier médiéval de GuédelonGuédelon est un chantier de construction de château forten Puisaye (Bourgogne), dans le respect des techniques duXIIIe siècle.http://www.guedelon.com/

• La sidérurgie antique dans la Montagne NoireLe site du Grand Ferrier du domaine des Forges (LesMartys, Aude) : fouilles du site métallurgique antique etarchéologie expérimentale.http://www.univ-tlse2.fr/utah/fer/

• PaléositePréhistoire et évolution de l’homme. On peut fabriquerune sagaie ou un arc et découvrir la Préhistoire à traversdiverses activités.

http://paleosite.free.fr/http://perso.club-internet.fr/ferrylac/cadreathanor.html

• Le GRASGroupement de recherches archéologiques subaqua-tiques. Recherches archéologiques subaquatiques enrivières et puits, expérimentation de nautique fluviale.http://archsubgras.free.fr/

• Poterie du Carbassou (Rasigueres, 66)Créations de céramiques utilitaires, décoratives en terrevernissée et grès décoré, poteries noires et reproductionsde céramiques archéologiques.http://www.carbassou.com/

• PaléolabCentre d’archéologie et de pédagogie appliquées à laPréhistoire, situé aux Baux-de-Provence (Bouches-du-Rhône) : archéologie expérimentale, pédagogie, reconsti-tutions.http://paleolab.free.fr/


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� Référence aux Instructions officiellesL’élève doit être capable de comprendre la spécificité de l’histoire, cette « connaissance par traces »qui, pour l’historien, sont des sources ou des documents. Il doit donc pouvoir commencer à encomprendre le travail : rassembler des documents autour d’un sujet, en donner la nature, la date,l’auteur. Ce chapitre propose donc aux élèves de suivre concrètement le travail des historiens et deshistoriennes depuis le choix du corpus de traces jusqu’à la production du récit terminal.Comme toutes les pages-outils, cette double page est destinée à être consultée par la classe tout aulong de l’année, au moment des exercices.

� Objectifs• Prendre conscience des différentes phases de l’opération historique.• Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture des documents.

� Notions et conceptsTrace – représentation – analyse de texte – récit historique.

Faire de l’histoire4Pages-outils


Le travail des historiens se fait sous l’égide de l’esprit critiquequi préside aux différentes phases de l’opération historiqueet qui n’est que suggéré ici, du fait du jeune âge desélèves :– Le choix de l’étude est-il judicieux ?– A-t-on les traces nécessaires ?– Quelles sont les bonnes questions à poser aux docu-ments ?– Quelles hypothèses peut-on émettre ? Comment lesvérifier ? (Par retour constant aux sources qui les validentou les réfutent.)– Enfin, comment écrire un récit qui corresponde exacte-ment à ce qui a été trouvé dans l’enquête, qui ne soit pasune généralisation abusive, un exposé partial, une mystifi-cation à partir de documents tronqués ?Faire de l’histoire, c’est envisager toutes ces questions.Pour initier les élèves, on peut leur proposer des exercicesadaptés à leur âge, qui les orienteront vers la méthodehistorique grâce à des questions, grâce au doute et à uncheminement que le spécialiste pratique en permanence.Les activités concernent les trois types de sources déjà pré-sentées. On pourra traiter les documents l’un après l’autreou ensemble en suivant les différentes phases d’étude desdocuments proposées.

� Activité 1la source

Faire préciser pour les trois documents la nature de lasource et réintroduire les différents types de sources vusdans la leçon 2 : les vestiges, les sources écrites et orales.> Document 1 : la crue du NilLire le texte, puis poser des questions aux élèves ; parexemple :

– Quelle est l’utilité de la carte ? (Elle visualise les indica-tions concernant le texte. On remarquera la présence surla carte du petit affluent qui se perd dans le lac de Mœris.)– Est-ce une source de l’histoire ? Pourquoi ?> Document 2 : un boucher à CherchellExemples de questions à poser aux élèves :– Qu’est-ce qu’une mosaïque ?– À quoi servent les mosaïques ? (Elles ont souvent uneutilité pratique, mais ce sont surtout des œuvres d’art.)> Document 3 : un témoignage oralExemples de questions à poser aux élèves :– Qu’est-ce qu’un témoignage oral ?– Quels historiens l’utilisent ?

� Activité 2se renseigner sur l’auteur,se repérer dans le temps et l’espace

On précisera aux élèves qu’une source ne parle pas d’elle-même, qu’il faut lui poser des questions et chercher desrenseignements dessus dans d’autres documents ou dansl’histoire déjà construite. On recherchera ensuite avec lesélèves tous les éléments nécessaires à la compréhensiondu texte et qui pourront prendre place dans le récit final.Le recours aux atlas, aux dictionnaires et aux encyclopédiesest parfois nécessaire. De plus, c’est un moyen de satisfairela curiosité des élèves, parfois même de la susciter. Le travailpar groupes de deux ou trois élèves permet de se donner ducourage, de vouloir bien faire. Le niveau de bruit supportépeut être assez élevé sans nuire au travail de recherche.Exemples de recherches à mener sur les différentsdocuments :– Sur le document 1 : pour utiliser un document, il faut,bien entendu, en maîtriser la langue d’écriture. Ici, la


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langue grecque d’Hérodote a été traduite. En plus desquestions posées dans le livre de l’élève, on pourra demanderaux enfants si l’auteur est contemporain des faits racontés.« Qu’est-ce qui l’indique dans le texte ? » On peut égale-ment leur demander où se situe le Nil, quel est le relief del’Égypte et ce qu’est un delta.– Sur les documents 2 et 3 : on peut demander aux élèvesde situer les différents lieux évoqués. « Où est située l’Algérie ?la ville antique de Tipasa ? le Portugal et le Tras os Montes ? »

� Activité 3l’analyse

Elle consiste à tirer le maximum de renseignements d’undocument.Exemples de questions à poser aux élèves sur les troisdocuments :– Quelle est la conséquence de la crue du Nil ? (doc. 1)– Comment le boucher est-il habillé ? Quels sont ses outilsde travail ? (doc. 2)– Quels métiers exercent les personnes issues de l’immi-gration dont on parle dans le témoignage ? (doc. 3)– La fille exerce-t-elle un métier qui a demandé davantaged’études ?

À partir de cette dernière question, on pourra aisémentorienter le dialogue avec les élèves sur la multiplicitédes origines ethniques de la population française aujour -d’hui, sur le rôle et la place de l’immigration dans lasociété, et faire ainsi un lien avec la géographie et la vie desenfants.

� Activité 4écrire un récit

L’écriture du récit est la dernière phase du travail de l’his-torien. Il y synthétise les résultats obtenus et il dégagel’intérêt des traces. Faire un récit pose la question du« Comment faire ? » et du « Que retenir ? ».

Exemples de questions à poser aux élèves sur les troisdocuments :

– Cherche les trois idées essentielles contenues dans letexte d’Hérodote. Puis écris ces trois idées en employantles mots du texte. (doc. 1)

– Donne la définition d’une mosaïque. Situe la mosaïquedu boucher dans son époque et sur la carte. Puis décris lascène.

– Écris un texte présentant le témoignage de Rita. (doc. 3)

La plupart des éléments essentiels de la méthode histo-rique ont été reproduits ici. D’autres éléments comme la

comparaison et la réfutation des hypothèses serontprésentés dans les autres niveaux d’enseignement.


• Français : étude de récits de voyageurs. • Arts plastiques : réalisation d’une mosaïque.


� Sciences et connaissances auxiliairesde l’histoire

• L’anthropologie renseigne sur les sociétés sans écritureet sans État.

• L’archéologie étudie des civilisations anciennes à partirde leurs restes matériels.

• La codicologie analyse les supports de l’écriture, lesoutils du scribe, la forme des manuscrits, les modalitésd’écriture et de transcription, et les enluminures.

• La démographie est la science des populations. Elle faitde la statistique et de la modélisation mathématique.

• Diplomatique : critique des écrits.

• L’économie étudie la réalité concrète de la production,des échanges et de la consommation.

• L’épigraphie est la lecture des inscriptions et des règlesd’écriture.

• La géographie est la science de l’espace.

• L’héraldique étudie les blasons et les armoiries.• L’histoire de l’art est l’étude des différentes formes d’art

dans le temps.• La linguistique s’occupe des rapports entre les hommes

et les mots, et analyse les discours.• La numismatique étudie les monnaies.• L’onomastique est la science des noms propres.• La paléographie propose des lectures des textes

anciens et étudie la concordance des dates.• La philologie étudie les langues, la parenté entre les

écrits, et les variantes.• La philosophie : l’histoire part du fait, la philosophie

l’utilise et le reconstruit à son idée.• La psychologie renseigne sur les personnes et les

phénomènes sociaux (déviance, marginalité).• La sigillographie est l’étude des sceaux.• La sociologie dispute à l’histoire son terrain en y voyant

moins l’événement et davantage la loi, la structure.


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� Référence aux Instructions officiellesUne première initiation des élèves à l’histoire des arts et notamment aux œuvres de référence dupatrimoine artistique doit leur permettre une approche sensible et raisonnée des œuvres d’art et unepremière appréciation artistique.

� Objectifs• Décrire et apprécier une œuvre d’art.• Étudier des points particuliers d’une œuvre d’art : formes, réalisme.

� Notions et conceptsArt égyptien – portrait – statue.

Faire de l’histoire des arts5Pages-outils


L’historien d’art observe et interprète une œuvre. De quois’agit-il ? D’où vient cette œuvre ? Qui est son auteur ? Àqui ou à quoi était-elle destinée ? Que représente-t-elle etcomment y est-on parvenu ? Quelles techniques ont étéemployées ? Comment l’interpréter sur le plan artistique ?Ce sont ces questions, entre beaucoup d’autres, qu’ilconvient de se poser en premier devant une œuvre d’art àcommenter.

Nous présentons ici comme première initiation à l’histoiredes arts une méthode et un questionnement que l’enfantpourra adopter quand il se trouvera face à une œuvre d’art.La leçon lui permet d’approcher le travail de l’historiend’art et de s’adapter aux exercices proposés tout au longdu manuel dans les pages « Zoom sur… ». Nous avonschoisi comme premier sujet d’étude une sculpture égyp-tienne, Le Scribe accroupi, pour son intérêt la fois esthé-tique et historique.

Le Scribe accroupi (on devrait dire assis en tailleur), estl’une des pièces majeures du département des Antiquitéségyptiennes du musée du Louvre qui regroupe des œuvresdont les dates de fabrication vont de la fin de la préhistoire(environ 4000 av. J.-C.) jusqu’au IVe siècle ap. J.-C.

La statue de calcaire peint a été trouvée par le grand égyp-tologue Auguste Mariette en 1850 à Saqqarah, au nord del’allée de sphinx du Sérapeum. Elle a été donnée par legouvernement égyptien en 1854 lors d’un partage defouilles. Comme le site avait déjà été fouillé et pillé lors dela découverte de Mariette, les égyptologues n’ont pu pro-céder à aucune identification certaine. Mais d’autres sta-tues ayant été trouvées au même endroit, il a été possiblede rapprocher Le Scribe accroupi du Louvre d’une autrestatue de scribe, attribuée à Pehernefer, et remontant à laIVe Dynastie (2600-2350 av. J.-C.). Cette période corres-pond d’ailleurs à celle des scribes « écrivant », qui précèdela période des scribes « lisant ».

Il est probable que le scribe est la représentation d’un trèshaut personnage. À l’origine, les scribes représentaientmême des membres de la famille ou de l’entourage du roi,le plus souvent ses fils ou petits-fils chargés de la hauteadministration et du clergé.

� Activité 1 découvrir une œuvre d’art

On commencera par faire réfléchir les élèves sur lesœuvres d’art en feuilletant avec eux le livre et en leur mon-trant différents types d’œuvres d’art : peinture, sculpture,architecture, travail du métal… Cette première approchepermettra d’identifier diverses sortes d’œuvres d’art et deles nommer. On pourra ensuite demander aux élèves dechoisir selon leur goût et d’observer une des œuvres d’artremarquées dans leur livre et d’expliquer pourquoi ils l’ontchoisie et pourquoi ils l’apprécient (couleurs, formes,beauté…).

� Activité 2 en savoir plus sur l’œuvre

> Document 1 : Le Scribe accroupi> Document 2, paragraphe 1– Définir, identifier l’œuvre d’art

Cette démarche peut être reprise dans toutes les observa-tions d’œuvres d’art. On demandera aux élèves de répon-dre (on s’aidera de la légende du document 1) aux ques-tions posées dans le paragraphe 1 sur la définition d’uneœuvre d’art (nature, matériau, technique, époque…).

On peut ensuite approfondir l’étude.

– Observation

Les statues égyptiennes doivent être regardées en premierlieu de face, car cette présentation leur donne un maxi-mum d’expressivité. On pourra poser aux élèves des ques-tions se rapportant à la composition de l’œuvre, aux cou-leurs retenues, à sa grande expressivité.


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• Composition. Faire chercher ou dire aux élèves que lastatue s’inscrit dans un triangle passant par la tête et lesgenoux, ce qui lui donne à la fois une assise ferme maisnon pesante. L’homme est assis bien droit, les épaules entension, le visage, très expressif. C’est un homme concen-tré sur un travail.– Couleurs. Faire décrire les couleurs par les élèves. Leurdemander ce qu’ils pensent des couleurs employées :sont-elles proches ou non du corps humain, le contrasteentre la couleur de la peau et celle du pagne, la couleur dela chevelure, etc.– Analyse et interprétation• La tension du visage et du corps. Orienter les élèves versce que l’artiste a voulu représenter : un lettré (c’est assezrare en Égypte où ceux qui savent lire et écrire sont respec-tés. On les trouve surtout dans les hautes sphères de lasociété) ; un homme tout à son travail, très concentré.Faire chercher les éléments qui prouvent cette tension :les yeux très vivants qui regardent nettement vers l’avant,les lèvres froncées comme pour aider à la concentration,le corps bien droit, là aussi comme suspendu à l’observa-tion.• La fonction. Le personnage est représenté dans une despositions traditionnelles du scribe, il est montré entière-ment concentré sur son travail, comme un employé fidèle

et tout attentif aux intérêts de la personne ou de l’adminis-tration pour lesquelles il travaille.

� Activité 3un personnage d’âge mûr

> Document 1Le Scribe accroupi n’est pas un vieil homme, ses cheveuxle montrent, mais ce n’est pas un jeune homme non plus.Faire chercher par les élèves les éléments qui montrentqu’on se trouve en présence d’un homme d’âge mûr, enbonne santé. Le décrire physiquement et demander com-ment sont suggérés son âge et sa condition physique :– son embonpoint ;– sa poitrine aux seins bien marqués ; – son ventre rebondi ;– son bourrelet sur le ventre ;– il paraît bien nourri.

� Activité 4faire un bilan

Demander aux élèves de faire le bilan des éléments quifont du scribe un personnage bien particulier et non unereprésentation quelconque pouvant s’appliquer à n’im-porte quel scribe. C’est à la fois la représentation d’unefonction, celle de scribe, et un vrai portrait.

Le Scribe accroupi est une célèbre statue égyptienne trou-vée à Saqqarah et conservée au musée du Louvre. Elle est

d’une grande expressivité et semble très ressemblante.


• Arts plastiques : la fabrication de couleurs dansl’Antiquité (pigments naturels) et aujourd’hui (couleurs

synthétiques), dessiner une personne en train de travailler.


� Les yeux du scribeLa fascination du visiteur pour la statue du Scribe accroupitient en particulier à la qualité de son regard. Le laboratoirede recherche des musées de France a radiographié récem-ment la statue et comparé les yeux du scribe avec un œilprovenant d’une autre statue.L’étude a montré que les yeux du scribe ont été fabriquésavec un soin tout particulier pour rendre l’expression laplus vivante possible. On a enchâssé un morceau de cristalde roche dans un bloc de magnésite blanc veiné de rouge.Le cristal a été poli à l’avant pour mieux ressembler à l’iris.Le centre du morceau de cristal a été percé pour figurer lapupille, avec une légère décentration pour donner unetrès grande expressivité au regard qui semble nous fixer. La

face postérieure du cristal a été recouverte d’une matièreorganique pour donner sa couleur à l’iris et sans doutepour servir d’adhésif. Enfin, deux griffes larges et aplaties,soudées à l’arrière, enserrent le bloc de magnésite et serventà le fixer dans son orbite. Ces griffes entourent l’œil de lastatue et ressemblent aux fards à paupières dont on ornaitles yeux des hommes et des femmes dans l’Égypte antique.

À l’exemple du musée du Louvre (www.louvre.fr), presquetous les musées possèdent leur site, la plupart proposantdes visites virtuelles ou thématiques et des dossiers à des-tination des enseignants (ainsi, « Le scribe à la loupe » estune étude détaillée du Scribe accroupi visible sur le sitedu Louvre).


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� Référence aux Instructions officiellesLes temps préhistoriques s’étendent sur plusieurs millions d’années. On approchera la Préhistoire parles traces qu’elle a laissées, par la façon dont elles ont été découvertes et exploitées, les lieux où ellessont conservées. Selon les hypothèses actuelles, les premiers hommes apparaissent en Afrique et serépandent en Europe, en Asie et dans le monde entier.

� Objectifs• Connaître les grandes périodes de la Préhistoire.• Connaître les plus importantes espèces d’hommes préhistoriques et leurs caractéristiques principales.• Lire et analyser un tableau.

� Notions et conceptsPréhumains – espèces – australopithèques – vestiges – fossiles – Homo habilis – Homo erectus ouhomme de Tautavel – homme de Neandertal – homme de Cro-Magnon.

� Cahier d’exercices« L’apparition de l’homme » : voir p. 6-7.

L’apparition de l’homme6La Préhistoire


La Préhistoire est une gigantesque période qui s’étend del’apparition de l’homme, il y a environ 2,4 millions d’an-nées, à l’invention de l’écriture, il y a environ 5 200 ans.Nous ne connaissons cette période que par les vestigeslaissés en place (ossements, outils, traces de feu, pein-tures…). L’étude de cette période repose le plus souventsur des hypothèses. Ainsi la détermination du sexe est sou-vent fragile et nécessite des comparaisons entre ossements.À ce jour, les plus anciens restes de préhumains ont été décou-verts en Afrique orientale. Des mouvements de terrain ontaffecté et basculé les couches profondes du sol et celles-ci ontaffleuré en surface, ce qui a permis la découverte de ces restes.On parle d’hommes et non plus de préhumains lorsque denombreux outils spécifiquement fabriqués sont découvertsdans les vestiges (2,4 millions d’années av. J.-C.), mais deshommes ont peut-être existé avant et n’ont pas laissé detraces. Au cours de migrations de longue durée, les humainsse seraient lentement répandus à la surface de la Terre, leurstechniques évoluant avec le temps et leur permettant de maî-triser leur environnement de façon de plus en plus satisfai-sante.Pendant le Paléolithique, qui va de l’apparition de l’homme auNéolithique (à partir de 11000-10000 av. J.-C.), l’homme estnomade et pratique la chasse et la cueillette. Pendant le Néoli-thique (de 11000-10000 av. J.-C. jusqu’à 3200 environ av. J.-C.),les humains sont devenus sédentaires, agriculteurs et éleveurs.

� Activité 1Lucy

> Documents 1 et 2 : le squelette et une représen-tation de LucyLes médias ont popularisé l’australopithèque femelle Lucy

dont environ 40 % du squelette a été conservé. Son nomlui vient d’une chanson des Beatles entendue par les cher-cheurs au moment de la découverte du squelette. Le sque-lette de Lucy se distingue de celui des grands singes parune adaptation presque parfaite à la locomotion bipède.On pourra poser aux élèves des questions de synthèse dutype de celle-ci :

– En t’aidant du premier paragraphe du chapitre et desdocuments 1 et 2, trouve ce qui est semblable et ce qui estdifférent chez les australopithèques et les hommes et lesfemmes d’aujourd’hui.

� Activité 2les premiers hommes

> Frise chronologique

On expliquera aux élèves que l’accordéon et les pointillésde la flèche sont là pour faire comprendre que les propor-tions ne sont pas respectées (à gauche) ou que le tempscontinue après la date indiquée (à droite).

> Document 3 : les hommes au fil des âges

Avec le temps, le squelette des humains s’est adapté à lamarche. Il s’est redressé, la tête s’est fixée au sommet desvertèbres, les pieds se sont allongés. Le tableau indiqueque des espèces humaines différentes ont pu habiter laTerre en même temps et même cohabiter en un mêmelieu, comme l’homme de Neandertal et l’homme de Cro-Magnon dans le Sud-Ouest de la France.

Les dénominations Homo sapiens néandertalensis etHomo sapiens sapiens ont été abandonnées au profit deHomo neandertalensis et Homo sapiens. Des étudesgénétiques menées en 2003 indiqueraient en effet que les


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deux groupes auraient un génome trop différent pour êtreconsidérés comme deux sous-espèces. On se trouverait enface de deux espèces à part entière du genre Homo. Exemples de questions à poser aux élèves :– Combien d’espèces humaines sont représentées sur letableau ? Quel est leur nom ?– Certaines auraient-elles pu se rencontrer ? Lesquelles ?

– Quelle espèce a fabriqué les premiers outils ? Quels outils ?– Quelle espèce a allumé les premiers feux ?– Quelle espèce a aménagé les premières tombes ?Enfin, demander aux élèves d’écrire un petit texte présen-tant les hommes et les femmes de Cro-Magnon et leursactivités.

La connaissance de la Préhistoire repose sur des découvertessouvent fortuites et sur de nouvelles techniques derecherche qui permettent de nouvelles découvertes. Leplus souvent, les préhistoriens en sont à poser des hypo-

thèses et, régulièrement, de nouveaux vestiges remettenten cause certains aspects des connaissances. Les datesaussi sont sujettes à variation ; on peut les considérercomme une indication.


• Français : récits de fouilles archéologiques.• Sciences : étude de fossiles, des techniques utilisées(recherche de l’ADN…).

• Arts plastiques : étude des premières représentationsartistiques.


� Connaître les premiers hommes> Des théories mouvantes

Depuis les années 1990, de nouvelles et nombreusesdécouvertes remettent régulièrement en cause les fragilesthéories concernant les origines des premiers hommes.Les difficultés des paléo-anthropologues sont nombreusescar les fossiles sont difficiles à interpréter. Ils sont composésde rares fragments d’ossements, pris dans des couchesgéologiques le plus souvent difficiles à dater. Chaquedécouverte pose à nouveau la question de la place desindividus précédemment découverts. Lucy elle-mêmen’échappe pas à cette situation puisqu’on la considèreparfois désormais comme appartenant à une branchemarginale de l’arbre généalogique humain.

Un tibia, vieux de 6 millions d’années, a été découvert en1999 au Kenya dans les collines Tugen. Du nom d’Orrorintugunensis, son propriétaire était capable de marcherdebout et a pu pendant un temps être qualifié de « plusvieil ancêtre de l’homme ». Mais un crâne, deux fragmentsde mâchoire et trois dents isolées qui ont été trouvés au

Tchad et appartiennent à Toumaï ou Sahelanthropustchadensis se révèlent encore plus vieux (environ 7 millionsd’années). Ce dernier hominidé est lui-même contesté parde nombreux savants, dont Yves Coppens, pour quil’homme, selon sa célèbre East Side Story, proviendrait del’Est de l’Afrique.

> L’Afrique, berceau de l’humanité

Depuis plusieurs décennies, les paléo-anthropologuespensent avec insistance que l’Afrique est bien le berceaude l’humanité. Récemment, ils ont reçu l’aide de biologistesmoléculaires américains qui recherchent, dans les gênes etl’ADN des hommes d’aujourd’hui, l’histoire des débuts del’humanité. Leurs recherches spéculatives et contradictoires,en ce qui concerne les périodes de migrations et lesmélanges avec des populations autres, convergent toutessur un point : l’origine africaine des gènes observés. Ilsseraient approximativement d’avis que deux migrations« récentes » ont pu se produire, l’une vers 600000 etl’autre vers 100000 av. J.-C.


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� Référence aux Instructions officiellesC’est par l’étude des vestiges qu’on peut approcher les hommes et les femmes de la Préhistoire.Il a fallu des centaines de milliers d’années pour perfectionner et diversifier les premiers outils,d’abord très grossièrement taillés. Le feu, domestiqué vers 600000 av. J.-C., se généralise vers540000-400000 av. J.-C.

� Objectifs• Connaître l’outillage des hommes et des femmes de la Préhistoire et comprendre son évolution

dans le temps.• Comprendre l’importance de la maîtrise du feu dans la vie des populations.• Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture du matériel

préhistorique.

� Notions et conceptsOutils – galet aménagé – biface – propulseur – feu – racloir – arc.

� Cahier d’exercices« Les premiers outils et la maîtrise du feu » : voir p. 8-9.

Les premiers outils et la maîtrise du feu7La Préhistoire


� Activité 1les premiers outils de pierre

> Document 1 : un bifaceAvec le temps, Homo erectus apprend à tailler des outils deplus en plus perfectionnés : des bifaces ou des galets entiè-rement taillés sur les deux faces qui servent de couteaupour dépecer le gibier, des galets en forme de scie ou dontl’encoche permet d’affiner un épieu. Il utilisait commeroches le basalte, le quartz ou le calcaire. Les plus petitsobjets étaient faits de silex, de cornéennes…Le biface est le perfectionnement du galet aménagé. Il estfaçonné sur ses deux faces, ce qui aboutit à une formetriangulaire, et mesure de 5 à 30 cm. Chaque coup portépar le percuteur détache un éclat qui laisse une trace encreux sur le biface. Parfois, la base du biface n’est pasretouchée pour faciliter sa tenue en main.Exemples de questions à poser aux élèves :– Quelle est la forme du biface ?– Comment le taille-t-on ?– À quoi peut-il servir ?> Documents 2 et 3 : biface et silexDans les époques les plus récentes, en particulier le Méso-lithique, l’homme parvient à débiter de très fines lames desilex avec lesquelles il fabrique des pointes, des armes dejet… Les bois de renne par climat froid et de cerf par cli-mat plus chaud donnent des harpons et des propulseurs.Des bâtons percés devaient servir à redresser les sagaiesdéformées par le jet.Le document 3 illustre la difficulté du travail des fouillespréhistoriques : c’est un travail lent et minutieux commeun puzzle. Il permet aussi de voir l’habileté des tailleurs de

silex qui débitent de très fines lames pour dégager le cœurdu silex. Ici, le silex s’est cassé et l’objet a été abandonnésur place avec les éclats. Ce silex a été trouvé sur le site dePincevent, en Seine-et-Marne.Exemples de questions à poser aux élèves :– Comment a-t-on pu reconstituer ce silex ? (Grâce auxdébris laissés sur place : l’objet s’est cassé et il a été aban-donné sans être utilisé.)– Que penses-tu du travail du spécialiste qui a reconstituéce silex ?� Activité 2

les armes de jet> Documents 4 et 5 : utilisation d’un propulseurCe propulseur en bois de renne est daté de 13000 av. J.-C.Il représente un faon qui a la tête retournée vers desoiseaux situés derrière lui. La flèche est placée dans le becde l’oiseau et tenue du bout des doigts, puis lancée vers legibier.Exemples de questions à poser aux élèves :– Décris le propulseur.– Comment s’en servait-on ?– Est-ce aussi un objet d’art ? Pourquoi ?> Document 6 : feu de Terra AmataOn pense aujourd’hui que l’homme a maîtrisé le feu vers400000 av. J.-C.. Les groupes préhistoriques ont dû com-mencer par entretenir les braises des feux naturels (incen-dies de forêt, foudre…) avant de parvenir à le maîtriser.Les techniques pour produire du feu devaient être prochesde celles encore observées chez les Amérindiens : frotterun morceau de bois affiné contre un bois plus tendre et


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souffler sur les braises obtenues en ajoutant des herbessèches.Terra Amata est un campement de plein air installé surune ancienne plage marine. Il est situé à Nice, au pied dumont Boron, et comprend plusieurs couches de vestiges.On y a retrouvé des restes de campement d’Homo erectus(des trous de poteaux, des pierres de calage des pieux,des traces de plusieurs feux) datés d’environ 380000 av.J.-C. Le feu conservé était situé au centre d’unecabane de branchages, enfoncé dans le sable et protégé par

un muret de galets. Il devait tout à la fois servir à l’éclairage,à la cuisine, au chauffage et à effrayer les grands animaux.Ce site, découvert lors de travaux préparatoires à uneconstruction immobilière, a été conservé dans le sous-solde l’immeuble moderne construit à cet endroit.Exemples de questions à poser aux élèves :– Où se trouve Terra Amata ?– De quand datent ces vestiges ?Enfin, proposer aux élèves d’écrire un petit texte indiquantles étapes de la fabrication du foyer.

Les progrès techniques ont d’abord été très lents, puis ilsse sont accélérés dans la dernière partie de la Préhistoire.

Les objets alors fabriqués témoignent d’une grande habi-leté et d’un sens artistique achevé.


• Français : La Guerre du feu de J.-H. Rosny.• Sciences : examiner les différentes techniques possiblespour faire du feu.

• Arts plastiques : dessins d’outils préhistoriques ; le filmde Jean-Jacques Annaud : La Guerre du feu.


� La femme des originesDepuis une trentaine d’années, la montée en puissancedes femmes dans la recherche scientifique et la progres-sion des travaux conjugués des paléo-anthropologues etdes ethnologues ont modifié l’image de la femme destemps paléolithiques. Dans son ouvrage La Femme des ori-gines, publié chez Herscher Sciences humaines, ClaudineCohen fait le point sur les différentes approches.

L’observation des groupes de chasseurs-cueilleurs desBushmen d’Afrique du Sud fait progresser la connaissancedes structures familiales et de la division sexuelle dutravail ainsi que la compréhension des modes de vie et desubsistance. Dans ces groupes, les femmes jouent un rôleessentiel dans la recherche de nourriture, cueillant desfruits et des plantes, ramassant des coquillages et chassant

le petit gibier, le tout représentant environ les deux tiersde l’alimentation. Ces études ont conduit à repenser et àcomplexifier les mises en scène des formes de la vie socialedans les temps anciens, les femmes pouvant collaboreravec les hommes pour l’entretien du groupe. L’activité decharognage (dépeçage, transport et consommation decarcasses) récemment mise en valeur par la recherchelaisse aussi aux femmes toute leur place éventuelle.

Il est aussi probable que les femmes ont fabriqué des outilssur éclats en silex, tissé les cordes et les fibres végétalesdont sont parées les « Vénus » préhistoriques. Ces Vénus,dont on ignore la fonction réelle, ont pu être destinéesà l’initiation sexuelle des adolescentes, symboliser des« grandes déesses » ou être encore de simples figuresartistiques.


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� Référence aux Instructions officiellesCe chapitre se donne pour objectif de replacer les périodes préhistoriques dans le cadre européen etsurtout français afin de les rendre plus concrètes aux yeux de jeunes élèves – sans toutefois oublierque les cultures préhistoriques ne connaissaient pas de telles limites.

� Objectifs• Utiliser et analyser des documents propres à la méthode historique.• Distinguer sources et représentation.• Classer des faits sur une échelle chronologique.

� Notions et conceptsHomo erectus – homme de Neandertal – homme de Cro-Magnon – art.

� Cahier d’exercices« Les premiers habitants de la France » : voir p. 10-11.

Les premiers habitants de la France8La Préhistoire


On pense aujourd’hui que les hommes préhistoriques ontdû pénétrer en Europe vers 1,5 million d’années av. J.-C.,si l’on en juge par les outils primitifs en pierre abandonnéssur les sites. Ces vestiges sont souvent accumulés dans desgrottes sur plusieurs mètres d’épaisseur, ce qui permetd’étudier l’évolution des cultures et les datations.

À ce jour, sur l’actuel territoire de la France, des traces devie humaine remontent à environ 950000 av. J.-C. Ils’agit des vestiges de la grotte du Vallonet, proche deRoquebrune-Cap-Martin dans les Alpes-Maritimes. Mais ilfaut attendre 450000 av. J.-C. pour trouver les plus anciensrestes humains dans la grotte de Tautavel.

Les hommes et les femmes n’habitaient pas uniquementdans des grottes puisqu’ils se « nomadisaient » à la suite dugibier. Ainsi, Tautavel était plus une halte de chasse qu’unétablissement prolongé. Mais c’est dans les grottes que lesvestiges se sont le mieux conservés, les traces étant rapide-ment dispersées sur les sites de campements passagers.

Parmi le gros gibier, on chassait en particulier le mam-mouth dont on pouvait tirer le maximum : de la fourrurepour les vêtements et le lit, des peaux pour la couverturedes tentes, de la nourriture, des os pour les outils et lacharpente des tentes, de la graisse… Le mammouth a dis-paru peu après la fin de la dernière glaciation, sans doutepar effet conjugué de la disparition des plantes dont il senourrissait et du fait de la chasse dont il était l’objet.

� Activité 1l’homme de Tautavel

> Documents 1 et 2 : crâne et reconstitution

Tautavel est un village situé près de Perpignan. L’équipe dupréhistorien Henri de Lumley y a découvert, à partir de1969, des restes humains nombreux (70 au total) dont cer-

tains ont permis de reconstituer le crâne et une partie dusquelette d’un jeune adulte. Cette équipe a égalementretrouvé une mandibule féminine qui devait appartenir àune femme âgée de 45 à 50 ans, soit le maximum de ladurée de vie à l’époque. Des restes d’enfants en bas âgeont montré, comme sur les autres sites préhistoriques,l’importance de la mortalité infantile.

En tout, les fouilles de la grotte ont permis le recensementde 200 000 objets, puisés dans 15 m de sédiments. Il s’agitd’outils, de restes de flore et d’animaux (renne, bœuf mus-qué, renard polaire) : ce qui donne une indication sur le climatde l’époque. Peu de restes de poissons ont été retrouvés.La richesse de la grotte de Tautavel a fait de ce site un centrearchéologique internationalement connu.

La représentation humaine doit donner lieu à un récit évo-cateur, mais prudent : c’est une représentation, qui n’estpas la réalité mais l’idée qu’on s’en fait.

La description des deux documents étant faite, on demanderaaux élèves de comparer, en s’aidant d’une encyclopédie,l’homme de Tautavel avec les hommes actuels (crâne allongé,front fuyant, bourrelet des arcades sourcilières, pilosité).

� Activité 2vie et techniquesdes hommes préhistoriques

Les vestiges beaucoup plus récents indiquent un perfec-tionnement et une spécialisation de l’outillage fabriqué.

> Document 3 : la nourriture de l’homme de TautavelL’alimentation est connue grâce aux vestiges retrouvésdans les grottes. Le nécessaire équilibre alimentaire laissesupposer que les hommes consommaient des fruits, desvégétaux et des racines comestibles dont nous n’avons pasde traces visibles du fait de leur fragilité.


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> Document 4 : une scie denteléeLa scie dentelée est obtenue par des coups précis formantdes encoches et isolant de petites denticulations. Elle estutilisée pour travailler le bois.> Document 5 : un perçoirLe perçoir taillé en pointe sert à faire des trous dans lespeaux ou le bois, comme l’ont prouvé les études faites aumicroscope électronique.> Document 6 : une pointe de sagaie en silexLa sagaie est un outil de chasse qui nécessite de s’appro-cher de l’animal. On ne possède aucun manche en bois :ils ont tous disparu au fil du temps. De façon générale, les

armes étaient attachées aux manches avec des liens et descolles (glu).> Document 7 : un harponLe harpon est une arme destinée à la pêche. Les barbelures,très efficaces, empêchent le poisson de s’échapper.Après avoir étudié les différents documents, proposer auxélèves de placer les vestiges présentés dans cette doublepage sur une frise chronologique en indiquant leur datation.Par groupes de deux ou trois, ils peuvent ensuite écrire unpetit texte sur les activités et l’alimentation des hommes etdes femmes de la Préhistoire. La classe comparera ensuite lesrécits des autres groupes afin de faire un texte de synthèse.

L’homme préhistorique est arrivé en Europe avec un millé-naire de retard sur l’Afrique et un millénaire et demi deretard en France. Pendant une même période, les cultures

préhistoriques sont globalement les mêmes d’un bout àl’autre du continent.


• Sciences : le corps humain. • Français : romans pour la jeunesse concernant la périodepréhistorique.


� L’homme de Neandertal :un grand méconnu

L’homme de Neandertal fut découvert en Allemagne, prèsde Düsseldorf, en 1856. De petite taille, environ 1,55 m,robuste et massif, il était desservi par une mâchoire pro-éminente, un bourrelet au-dessus des orbites et un crâneallongé vers le haut. Ce physique lui valut pendant trèslongtemps une réputation de brute peu évoluée.Aujourd’hui, des travaux en anthropologie réévaluent cettemauvaise image. Un ouvrage récent de deux Américainsfait désormais autorité en la matière : Les Hommes deNeandertal, paru en traduction française aux éditions duSeuil. Ses auteurs, Erik Trinhaus et Pat Shipman, s’étendentsur les caractéristiques du groupe néandertalien et relatentles controverses qui ont opposé les savants depuis unsiècle à propos de l’homme de Neandertal et de son appar-tenance à une espèce humaine ou à une autre.

Aujourd’hui, on admet que l’homme de Neandertal est« biologiquement distinct de l’homme de Cro-Magnonmais anatomiquement proche de lui ». Au temps de sa plusgrande expansion, il occupa des espaces considérables enEurope et au Moyen-Orient avant de disparaître enquelques milliers d’années et de laisser la place à l’hommemoderne vers 30000 avant notre ère. Pourquoi ? On nedispose toujours pas d’explication satisfaisante.

Il est certain en tout cas que les hommes de Neandertalet de Cro-Magnon ont cohabité à plusieurs reprises dansde nombreuses régions d’Europe. Entre 40000 et 30000avant Jésus-Christ, on les rencontre tous les deux dans lapéninsule Ibérique. Ils avaient les mêmes pratiques funé-raires et développaient les mêmes industries lithiques.Cro-Magnon et Neandertal ont-ils pu se mêler ? Leschercheurs répondent le plus souvent « non », mais laquestion reste posée.


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� Référence aux Instructions officiellesL’apparition de l’art autour de la représentation de l’animal et de l’homme, et utilisant des formesgéométriques à propos desquelles certains chercheurs pensent reconnaître des signes d’écriture,témoigne de l’élaboration d’un univers symbolique.

� Objectifs• Identifier les vestiges de l’art préhistorique.• Situer quelques grands centres préhistoriques dans le temps et dans l’espace.• Utiliser et analyser des documents propres à la méthode historique.• Réutiliser ses connaissances.

� Notions et conceptsArt – peinture – gravure – représentation.

� Cahier d’exercices« La naissance de l’art » : voir p. 12-13.

La naissance de l’art9La Préhistoire


L’art préhistorique apparaît de bonne heure si l’on consi-dère, par exemple, que la forme régulière des bifaces,intentionnelle dès 500000 av. J.-C., indique une recherchede la beauté, comme la présence sur des sites préhisto-riques d’objets sans utilité immédiate mais de forme ou decouleur agréable (galets, coquillages…). À l’heure actuelle,les recherches font remonter les premières réelles tentativesartistiques à 50000 av. J.-C. Les recherches conduisent àpenser que les signes géométriques représentaient uneébauche d’écriture, un code conventionnel dont on peutsuivre l’évolution.

Parmi les nombreux exemples de grottes ornées, la grandegrotte d’Arcy-sur-Cure (dans l’Yonne) atteste de plusieursphases de fréquentation entre 28000 et 24000 av. J.-C.On remarque sur les murs la succession de raclages en fais-ceaux, de gravures profondes, de peintures rouges et noires.Le sol a laissé des traces donnant des renseignements surl’éclairage et la préparation des couleurs.

Vers 25000 av. J.-C. apparaissent les premières statuettesféminines : la Dame à la capuche de Brassempouy, laVénus de Willendorf (doc. 1). C’est l’époque aussi des pre-mières gravures pariétales. Cet art pariétal culmine avec lesgrands ensembles de peintures : Lascaux (en Dordogne),Niaux (en Ariège), Cosquer (près de Marseille), Chauvet(en Ariège), Altamira (en Espagne)…

� Activité 1les statuettes féminines

> Document 1 : statuette féminine de Willendorf

Les sites du Paléolithique supérieur ont livré des images defemmes très variées et souvent très belles. L’une des plusanciennes est celle de Willendorf en Autriche. Comme de

nombreuses figures féminines de cette période, la Vénusopulente de Willendorf expose principalement la partiecentrale de son corps. Les traits du visage, les bras et lesmains sont peu ou pas représentés.

Après avoir demandé aux élèves de repérer l’Autriche et lesite de Willendorf sur une carte, les interroger sur l’utilitéde telles figurines. (Il s’agit d’hypothèses et toutes lesinterprétations sont possibles, y compris le simple désir deréaliser une belle forme féminine pour le plaisir.)

� Activité 2les peintures

Les colorants minéraux cuits ou crus servent de peinture :l’ocre jaune, l’ocre rouge ou violacée (par cuisson), le char-bon de bois (noir), l’oxyde de fer rouge ou brun, lekaolin (blanc). Les couleurs organiques, certainementemployées, n’ont pas été conservées. Le dessin peut com-porter un simple trait noir ou rouge, être entièrementcoloré ou profiter de la forme du mur pour suggérer lerelief et la couleur. Les doigts et la main servent à déposerles couleurs et à dessiner. On a trouvé dans les grottes desgodets pour les couleurs et des traces d’échafaudage (àLascaux).

> Document 2 : mains négatives de la grotte Cosquer

En 1991, en faisant de la plongée sous-marine, HenriCosquer découvre l’entrée d’une grotte peinte à 37 m sousla surface de la mer, dans les calanques de Marseille. Lesanalyses scientifiques ont permis de fixer la fréquentationde la grotte à deux époques : vers 27000 et vers 17000-16000 av. J.-C. La première période est surtout celle desmains négatives, la seconde celle des peintures d’animaux(chevaux, bisons, bouquetins, cervidés, et même, ce qui


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est une innovation, des pingouins et deux gravures dephoques).> Document 3 : bison de la grotte d’Altamira« La grotte d’Altamira comprend l’un des plus importantsensembles de peintures pariétales. Elle est située enEspagne du Nord-Ouest (Cantabrie), près de Santander. Sadécouverte remonte à 1879, ce qui est en fait l’ensemblede peintures préhistoriques le plus anciennement décou-vert. La grotte est longue de 270 mètres et comprend plu-sieurs salles au plafond décoré en grand nombre de pein-tures de bisons des steppes, de chevaux, de cervidés. Cespeintures sont remarquables par le grand réalisme desformes, des couleurs, des volumes et des mouvements.

Comme à Lascaux, on a utilisé les reliefs naturels pour don-ner de la vie aux animaux peints. La grotte est inscrite aupatrimoine mondial de l’humanité avec 17 autres grottesde la région.Le document représente un bison. On pourra questionnerles élèves sur le réalisme de la peinture, sur les techniquesemployées en se référant au contenu de ce chapitre et àcelui du « Zoom sur… une peinture préhistorique » quivient juste après.Exemples de questions :– Comment peignait-on sur les parois ?– Avec quelles couleurs ?– Que penses-tu de la qualité de ces peintures ?

Nous nous questionnons toujours sur les raisons qui ontamené les hommes préhistoriques à peindre leurs cavernes.Ils suivaient le plus souvent une présentation cohérente :l’emplacement et le groupement des animaux ne sontpas aléatoires, les dessins géométriques (qui répondent

également à un plan d’ensemble) y occupent des placesimportantes. Recherche de l’art pour l’art, culte, magie, oumême résultat de transes et de substances hallucinogènes,tout est possible. Sur 20 000 ans, les motivations ontd’ailleurs pu changer plusieurs fois.


• Arts plastiques : dessiner en groupes des animaux pré-historiques à partir de photos ou d’illustrations. Les docu-ments d’application soulignent que la question de l’appari-tion de l’art est « l’exemple d’un sujet à double approche,

historique et artistique, permettant d’aborder l’impor-tance du support, la forme et la composition du dessin,ainsi que ses diverses fonctions ».• Sciences : les couleurs naturelles.


� Les origines de l’art> Les nouvelles découvertes

L’art est, comme les autres branches de la discipline préhis-torique, le siège de théories mouvantes. Si les peintures deLascaux ont dû être réexaminées à la lueur des décou-vertes des grottes Cosquer et Chauvet, de nouvellesdécouvertes donnent aujourd’hui une importance accrueà l’art préhistorique africain.

Jusqu’ici, c’est en Europe que l’on rencontrait les manifes-tations les plus pertinentes des capacités techniques etartistiques de l’homme moderne ou Homo sapiens. L’artrupestre rendait hommage à son sens artistique et sym-bolique, ses outils en os étaient plus diversifiés que lesoutils en pierre. Désormais, il faut tenir compte des décou-vertes de la grotte de Blombos (Afrique du Sud) qui fontreculer les premiers témoignages artistiques à environ77 000 ans avant notre ère et donnent l’antériorité àl’Afrique.

Cette grotte située sur une falaise à environ 200 kilomètresà l’est du Cap est fouillée depuis une dizaine d’années. Ellea fourni des os travaillés dont la plupart sont des outils oudes armes. Deux ou trois pièces, toutefois, sont d’unefacture particulière ; raclées puis polies, elles semblentbien être des pièces de prestige, non utilisables. Beaucoupplus tard, le Néolithique a fourni de nombreux exemplesd’armes de cette nature. Des gravures sur os et sur ocre,trouvées dans la grotte, accentuent cette idée de recoursau symbolique, donc à une forme d’art.

> Les interprétationsLes interprétations de l’art préhistorique sont nombreuses.Depuis le XIXe siècle, on a évoqué la simple décoration, lamagie de la chasse destinée à favoriser la capture desanimaux et l’art sacré. Aujourd’hui, on parle aussi dechamanisme, voire de langage doté d’une grammaire etd’une syntaxe. Toutes ces théories ont été mises en douteet nous manquons d’explications globales satisfaisantes.


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� Référence aux Instructions officiellesUne première initiation des élèves à l’histoire des arts et notamment aux œuvres de référencedu patrimoine artistique doit leur permettre une approche sensible et raisonnée des œuvres d’artet une première appréciation artistique.

� Objectifs• Décrire et apprécier une œuvre d’art.• Étudier des points particuliers d’une œuvre d’art : dessin, couleurs, rendu du mouvement.

� Notions et conceptsPeinture pariétale – Préhistoire – couleurs naturelles.

Zoom sur… une peinture préhistorique10La Préhistoire


La grotte de Lascaux est située à une quarantaine dekilomètres au sud-est de Périgueux. Elle contient despeintures et des gravures. C’est l’une des plus célèbres etdes plus importantes grottes ornées de la Préhistoire quiest inscrite au Patrimoine mondial de l’humanité del’Unesco (1979) et qui a même été dénommée « lachapelle sixtine de l’histoire ». Sa datation au carbone 14la situe au paléolithique supérieur (vers 17 000 av.J.-C.).

La grotte a été découverte en 1940 par quatre adolescentset étudiée par l’abbé Breuil, grand préhistorien del’époque. Elle est classée monument historique dès le27 décembre 1940. Ouverte au public jusqu’à parfois1 000 visiteurs par jour, la grotte s’abîme : algues vertespuis calcite entraînent sa fermeture par André Malraux en1963. Depuis 2001, la grotte est attaquée par un champi-gnon très dangereux. Un fac-similé est ouvert au publicdepuis 1982.

Voir aussi p. 110, document 2.

� Activité 1découvrir la frise des petits chevaux

> Document 1Les élèves commencent par observer en silence avant deconfronter éventuellement leurs idées avec leur voisin. Onleur demandera d’identifier l’œuvre, de la situer dans letemps et l’espace, enfin de la décrire.

� Activité 2 un tableau vivant

> Document 1 : reproduction de la frisedes petits chevaux– Observation

• Composition. Les chevaux se suivent, ils forment unetroupe en marche, mais ils ont chacun leur individualité :corpulence, taille, mouvement des pattes et de la tête…

Les chevaux sont assez massifs, caractéristiques del’époque préhistorique.

• Couleurs. Demander aux élèves comment le choixdes couleurs accentue l’individualité de chaque cheval.Ces couleurs, naturelles, sont fabriquées avec du charbonde bois, et liés avec de l’eau aux pigments obtenus enraclant des pierres de couleur ou en broyant des végé-taux.

– Analyse et interprétation

Demander aux élèves comment les artistes ont su restituerl’impression de vie et de marche des chevaux : pattes etqueues en action, cous tendus ou non, situation des che-vaux les uns par rapport aux autres (ils ne sont pas enligne, ils ne sont pas à la même hauteur, ce qui suggère quele terrain est légèrement accidenté), utilisation du légersurplomb qui fait penser que les chevaux marchent le longd’un chemin…

� Activité 3 les peintres au travail

Les peintures sont situées en général en hauteur et lesfouilleurs ont souvent, mais pas toujours, creusé le sol desgrottes qui s’était élevé avec le temps afin de retrouver leurélévation initiale.

Lorsque les hommes préhistoriques voulaient atteindreles hauteurs d’une grotte pour peindre, ils élevaient unéchafaudage. Les trous des pieux sont encore visiblesdans certaines grottes au bas des parois ornées. Lespréhistoriens ont souvent retrouvé, au pied des paroispeintes, des restes d’objets personnels et de tout ce quiservait à orner les grottes : pigments, charbon de bois,spatules, lampes à graisse, poteries, bijoux en os ou encoquillages, etc.

On pourra proposer aux élèves de reproduire surpapier des animaux préhistoriques en travaillant à plu-sieurs.


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La grotte de Lascaux, inscrite au Patrimoine mondial del’humanité, est située près de Périgueux. Elle contient denombreuses peintures et gravures du Paléolithique supé-

rieur. Les peintures sont faites avec des pigments natu-rels ; les artistes utilisaient parfois des échafaudages pourpeindre et graver en hauteur.


• Arts plastiques : faire composer par la classe une fresque préhistorique.


� Les couleurs à l’époque paléolithiqueLes hommes du Paléolithique n’utilisaient pas toutes lescouleurs de la nature. Le blanc, le vert ou le bleu ne fai-saient pas partie de leurs palettes. Ils faisaient appel à deuxpigments, l’ocre et le noir. Le noir est formé à partir decharbon de bois issu du genévrier ou du pin et plus rare-ment à partir d’os calciné. À Lascaux, on trouve du noirfabriqué à partir d’oxyde de manganèse.

L’ocre, terre argileuse, varie du rouge au brun-jaune enfonction de sa teneur en oxyde de fer. Les ocres sont géné-ralement employées, comme le charbon de bois, sousforme de bâtons dont on a retrouvé quelques exemplaires.

Les différentes teintes sont employées seules, avec lateinte du support, ou en polychromie. Elles forment desaplats ou des points, le relief naturel contribuant auxdégradés, alors que l’emploi éventuel du pochoir permetd’obtenir des limites nettes de peinture. Selon certainsspécialistes, l’emploi des doigts et des tampons de four-rure pour peindre est probable, mais non prouvé.> Sites à consulterwww.culture.gouv.fr/fr/arcnat/lascaux/frwww.hominides.com/html/lieux/grotte_lascaux.htmLe site hominides.com est à consulter pour toute lapériode.


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� Référence aux Instructions officiellesLa sédentarisation commence au Proche-Orient à partir de 9500 av. J.-C., des groupes humains sefixent peu à peu dans tout le Proche-Orient, la chasse et la cueillette reculant progressivement devantl’agriculture et l’élevage. La sédentarisation est, après l’invention de la pierre polie, le plus ancienélément de la néolithisation. Ce mouvement atteint l’Europe à partir du IVe millénaire av. J.-C.

� Objectifs• Identifier et caractériser les changements liés à l’habitat.• Situer ces changements dans le temps et dans l’espace.

� Notions et conceptsNéolithique – sédentarisation – village.

� Cahier d’exercices« La sédentarisation » : voir p. 14.

La sédentarisation11La Préhistoire


Les hommes deviennent sédentaires au cours de la néoli-thisation ou passage progressif de la société paléolithiquela plus récente, composée de chasseurs-cueilleursnomades, à la société dont nous sommes issus, compre-nant des sédentaires agriculteurs et éleveurs. (Le terme denéolithique a été élaboré au XIXe siècle pour caractériserl’industrie de la pierre polie, la dernière avant l’âge desmétaux.)

Les découvertes récentes font remonter les plus anciensrestes de villages à Mallaha en Israël, sur un site natoufien.Les Natoufiens (10500-8200 av. J.-C. environ), qui s’éten-daient de la Syrie au territoire d’Israël actuels, combinaientla recherche mobile de nourriture avec des activités detype sédentaire (production de farine, stockage de céréalessauvages, domestication du chien, petits hameaux). Il sembleque la fabrication et le stockage des céréales aient joué ungrand rôle dans la sédentarisation.

La sédentarisation est associée à de nouveaux comporte-ments sociaux. L’architecture se structure et se diversifie :les maisons passent du plan circulaire au plan rectangu-laire avec des pièces spécifiques, les villages peuventregrouper des dizaines de maisons. Parallèlement, lesidées religieuses se développent, associées à des préoccu-pations agraires : fertilité, cycle de la végétation, culte desmorts.

� Activité 1la sédentarisation

> Document 1 : photographie de l’undes plus anciens villages agricoles

On a ici l’un des plus anciens villages agricoles connus(9200-8500 av. J.-C.). Le village est situé sur deux buttes etcomprend plusieurs niveaux d’occupation. Les maisons

sont d’abord rondes puis rectangulaires. On trouve desmaisons individuelles, des maisons collectives, dessilos... Les nombreux incendies ont permis deconserver certains aliments (boulettes de céréales), desempreintes de tissus et de vannerie. Les populations senourrissaient de lentilles et d’orge déjà cultivées, commel’indique la présence de « mauvaises herbes » quin’apparaissent que lorsqu’un champ est travaillé. Lesanimaux les plus chassés sont les gazelles, les ânessauvages, les aurochs. Le chien est le seul animal domes-tique.

� Activité 2les premiers villages du Proche-Orient

> Document 2 (p. 28) : le village de Çatal Hüyük

Çatal Hüyük est un des plus anciens villages permanents.C’est une grosse agglomération dont la grande prospérités’étend d’environ 6500 à 5700 av. J.-C. Les maisons, deforme rectangulaire, avec des pièces séparées et des cours,étaient construites en brique crue et recouvertes d’enduit.Les femmes parturientes et les taureaux représentés sur lespeintures et par des figurines diverses témoignent d’unculte de la fécondité. Le culte des ancêtres est décelé parla présence dans la maison de restes de corps humainsenterrés après décharnement.

Les habitants continuent de pratiquer la chasse (cerf, ona-gre, sanglier) parallèlement à la production ou au ramas-sage de blé, d’orge, de lentilles, de vesces, de pommes, depistaches, de baies, d’amandes, de glands. Le village est unlieu important de production et d’échanges locaux et loin-tains : bois, obsidienne, silex, cuivre, coquillages, céra-mique, bijoux de perles et de cuivre…


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� Activité 3les premières maisons en Europe

> Document 3 : reconstitution d’une maison surpilotisBien plus tard, au IVe millénaire av. J.-C., en Europe occi-dentale et sous un autre climat, les forêts sont abondanteset fournissent en grande partie le matériau de constructiondes premières maisons.

Exemples de questions à poser aux élèves :– Compare les maisons du document 2 et celle du docu-ment 3. Sont-elles faites de la même façon ? Quelles sontles différences ?– Comment les habitants se protégeaient-ils de l’extérieur ?

La sédentarisation est un moment très important de la viedes hommes. Le climat s’est amélioré, les hommes peu-vent rester sur place et donc ne plus être contraints à sedéplacer pour vivre. Ils sont d’abord semi-nomades, puis

sédentaires. Les premiers villages permanents sontconstruits au Proche-Orient au Xe millénaire av. J.-C.L’Europe se sédentarise plus tard, vers 5000 av. J.-C.


• Sciences : le travail du métal (mines, fonte, fabrication). • Arts plastiques : construire ou dessiner une maison néo-lithique.


� Mallaha> La néolithisation

La néolithisation (ou passage des sociétés de chasseurs-cueilleurs à la production de nourriture) a commencéil y a plus de 10 000 ans av. J.-C. D’après les recherchesactuelles, ce phénomène est observé pour la première foisau Levant où il se développe sur plusieurs millénaires.

Depuis les découvertes des chercheurs français dans lahaute vallée du Jourdain à Mallaha (Israël), les Natoufiens(environ 10500 à 8200 av. J.-C.) sont considérés commeles premiers sédentaires de la région. L’occupation a eulieu avant le réchauffement postglaciaire. Le site étaitproche d’un lac et d’un ruisseau, sans doute coloniséde plantes aquatiques et de roseaux, d’herbacées, dechênes et d’amandiers. Les premiers occupants ontcreusé des habitations semi-circulaires ou circulaires dont

la paroi était couverte d’un revêtement de pierre ou d’unenduit.> Les trois étapes de la néolithisationOn distingue aujourd’hui trois étapes principales :– La première étape est marquée par une tendance à lasédentarité, notamment entre le mont Carmel et la Galiléeentre 10500 et 8200 av. J.-C. La sédentarité a été acquiseavant la production de nourriture et elle en a favorisél’émergence. – La deuxième étape prend place entre 8500 et 8200 av. J.-C.C’est le moment où les céréales (blé, orge) et certainslégumes (pois, lentilles) ont dû être domestiqués dans lebassin de Damas et la vallée du Jourdain. – La domestication, c’est-à-dire la prise en charge desanimaux de boucherie, chèvres et moutons, serait un peuplus tardive.


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� Référence aux Instructions officiellesCe chapitre se réfère aux débuts de l’agriculture au Proche-Orient, berceau des transformations agricoles,et en Europe méditerranéenne. L’agriculture, qui intervient au Proche-Orient après la sédentarisation,est un des éléments essentiels de la néolithisation qui commence. La sédentarisation s’accompagnede l’utilisation d’outils en pierre puis en métal et d’objets de plus en plus variés et de plus en plusperfectionnés qui facilitent la vie quotidienne. Ce sont les débuts de l’artisanat et de la métallurgie.

� Objectifs• Identifier et caractériser les éléments essentiels de la néolithisation agricole.• Synthétiser les différents aspects de la néolithisation.

� Notions et conceptsAgriculture – artisanat – élevage – métallurgie – néolithique – néolithisation.

� Cahier d’exercices« L’agriculture et l’artisanat » : voir p. 15.« Les débuts de la métallurgie » : voir p. 16.

L’agriculture, l’artisanat et la métallurgie

La Préhistoire


L’amélioration climatique de la fin du Paléolithique aug-mente les capacités de cueillette et de chasse. L’inventionde l’arc diminue le rôle de la collectivité au profit de l’indi-vidu. Les territoires de chasse nécessaires se réduisent etles groupes humains se limitent à une dizaine de personnescomposant la « famille nucléaire ».Le passage à l’agriculture a nécessité l’acquisition de nou-velles compétences : sélection des graines, travaux deschamps, irrigation, stockage. L’élevage a sans douted’abord été nomade, avant que l’homme apprenne à agirsur la reproduction du troupeau.Les innovations ont eu des conséquences sociales impor-tantes : la société se hiérarchise du fait de l’accumulationdes nouvelles richesses, autrefois inexistantes, comme lesréserves alimentaires, les terres et les vergers devenus pro-priétés individuelles.Tout un ensemble de nouvelles techniques accompagnentla néolithisation. Parmi ces techniques, la pierre polie et lacuisson de l’argile ont joué un rôle capital, ainsi que lamétallurgie, née au Proche-Orient vers 10000 av. J.-C. Ellese répand lentement car sa fabrication est restée long-temps secrète : elle représentait un très grand avantage

économique et guerrier que les populations ne voulaientpas laisser échapper.

� Activité 1naissance et diffusion de l’agriculture

> Document 1 : carte de la diffusion de l’agricultureL’agriculture se diffuse lentement de l’est vers l’ouest etvers le sud. Les questions porteront sur les lieux où naîtl’agriculture et sur la manière dont celle-ci se répand :– Où est née l’agriculture ?– Comment se diffuse-t-elle ?– L’Ouest de l’Europe a-t-il pratiqué l’agriculture avant ouaprès le Proche-Orient ?

� Activité 2comparaison avec d’autres lieux

On pourra demander aux élèves de placer sur une frisechronologique :– les dates de domestication des plantes et des animaux ;– les pays concernés par ces transformations.Les élèves pourront s’aider des frises chronologiques deleur livre, en particulier celle de la page 31.


La domestication des plantes et des animaux autour du globe

Époque

À partir de 8500-8000 av. J.-C.

À partir de 6500 av. J.-C.

À partir de 4000 av. J.-C.

Chine Millet, chou, porc (sans doute)

MexiqueMaïs, piment, avocat, courge, haricot,coton, dindon

Andes Pomme de terre, lama, cochon d’Inde

Croissant fertileBlé, orge, pois, lentille, lin, bœuf, porc,chèvre, âne, mouton

Zone géographique Plantes et animaux domestiqués

12et

13

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� Activité 3nouvelles conditions de vie

> Document 2 : la traite des vaches en ÉgyptepharaoniqueDemander aux élèves d’écrire un petit texte sur les activitésreprésentées dans le bas du document.Exemples de questions à poser aux élèves :– Que fait l’homme agenouillé en bas à droite ? et celui enbas à gauche ?– Que se passe-t-il entre les deux animaux au centre dudocument ?

� Activité 4l’artisanat

> Document 3 (p. 31) : un polissoir pour la pierrePour fonctionner, le polissoir nécessite de faire couler del’eau pour faciliter les frottements. La pierre polie témoigned’une plus grande maîtrise des artisans préhistoriques.Elle permet une plus grande précision et un meilleurtranchant.> Documents 4 à 6 (p. 31)Objets en rapport avec le tissage : un morceau de tissu,

une épingle et un peigne à carder la laine. Les objetsemployés ici le sont encore de nos jours.> Document 7 (p. 31) : coupelle avec cuillère etvase en terre cuiteLa poterie est une invention qui permet la conservation(graines, liquides, farine) et la cuisson des aliments. Elles’impose au Proche-Orient vers 6000 av. J.-C., soit bienaprès la sédentarisation. Elle joue un grand rôle culturel :les formes et la décoration sont diverses et caractérisentles différentes cultures.

� Activité 5la métallurgie

> Documents 1 à 6 (p. 32-33)Le travail des métaux permet aux hommes de fabriquer desoutils et des armes qui les aident à mieux dominer leurenvironnement et à s’imposer vis-à-vis de leurs voisins. Ilscréent aussi des bijoux.Après avoir étudié ces différents objets, on pourra deman-der aux élèves d’écrire un petit texte de synthèse sur l’arti-sanat et la métallurgie, seuls ou par groupes de deux, enutilisant les documents des pages 30-33.

La naissance de l’agriculture et de l’artisanat est, avec lasédentarisation, l’un des éléments essentiels de la périodenéolithique. Elle se produit d’abord au Proche-Orient, puis

se répand en Europe et en Afrique. La période voit aussi lanaissance de la métallurgie.


• Sciences : l’alimentation des hommes. • Français : étude de textes anciens du Proche-Orient surl’agriculture.


� Les débuts de l’agricultureet de l’élevage en France

> La naissance de l’agricultureLes premières traces d’agriculture en France se rencontrentdans le Midi. Là, les hommes préhistoriques ont occupéles grottes de la région de l’étang de Berre, il y a environ10 000 ans. Vers 5000 av. J.-C., des hommes, installés dans l’abri de la Font-aux-Pigeons à Châteauneuf-les-Martigues dans les Bouches-du-Rhône, sont les premiers agriculteurs sédentaires.

> Un élevage précoceLes fouilles ont montré des traces de culture de céréales,d’élevage et de fabrication de poteries.Ici, semble-t-il, l’élevage a précédé l’agriculture. Leshommes ont parqué des moutons sauvages quisupportaient la proximité de l’homme et ont inventél’élevage. Des restes d’ovinés (moutons ou chèvres) seretrouvent dans les restes de cuisine de l’abri de laFont-aux-Pigeons.


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� Référence aux Instructions officiellesCe chapitre se propose de mettre en relief une des manifestations les plus récentes de l’artpréhistorique : les mégalithes, qui se présentent sous la forme de menhirs ou de pierres dressées, dedolmens ou de tables de pierre, d’allées couvertes, d’alignements, de cercles de pierre.

� Objectifs• Connaître et caractériser les mégalithes.• Connaître leur diffusion en Europe.• Poser des hypothèses à partir d’un document.

� Notions et conceptsMégalithe – menhir – dolmen – statue-menhir.

� Cahier d’exercices« Les mégalithes » : voir p. 17.

Les mégalithes14La Préhistoire


� Activité 1la diffusion de la culturedes mégalithes

> Document 2 : carte des mégalithes en Europede l’OuestOn remarque la grande extension de la culture mégali-thique qui contraste avec l’idée reçue des mégalithes dressésuniquement en Bretagne et en Écosse (Stonehenge). Eneffet, la culture des mégalithes s’étend non seulement surla façade atlantique de l’Europe, mais aussi enMéditerranée, dans l’intérieur de la France et au nord del’Allemagne actuelle. Leur construction s’étend du Ve auIIIe millénaire av. J.-C.Exemples de questions à poser aux élèves :– Les mégalithes sont-ils concentrés dans une petite partiede l’Europe de l’Ouest ou sont-ils largement répandus ?– Cherche sur une encyclopédie les noms des pays ou desrégions actuels qui en comptent le plus ou qui n’en ont pasdu tout.

� Activité 2la construction d’un mégalithe

> Document 1 : dolmen de FontanacciaCe mégalithe est le plus célèbre de Corse, qui en comptepar ailleurs un certain nombre. C’est un monument impo-sant qui pèse des milliers de kilos.> Document 4 : la construction d’un menhirLes expériences menées par des spécialistes de l’histoireexpérimentale ont permis de comprendre comment deshommes appartenant à des sociétés préhistoriques techni-

quement peu avancées ont pu transporter sur des kilomètresdes blocs de pierre pesant des tonnes. Les éléments desmégalithes devaient être détachés de la masse rocheusepar des coins de bois glissés dans les failles du granite. Ilfallait environ 200 personnes pour les transporter. Leshommes attachaient des cordages sur les blocs, puis ilstiraient les cordages sur un chemin de roulement fait derondins de bois. Ils faisaient ensuite basculer la pierre dansun trou creusé à cet effet, une sorte de palissade en boisl’empêchant de retomber de l’autre côté.Le menhir le plus grand mesure plus de 20 m de long. Il estcassé en plusieurs morceaux. Il se trouve à Locmariaquer,en Bretagne. Un morceau de ce menhir forme la table dudolmen de Gavrinis.Exemple d’activité à proposer aux élèves :– En t’aidant du texte et des documents 1, 3 et 4, écris unpetit texte expliquant les difficultés du transport des blocsde pierre formant les mégalithes et les moyens employéspour les résoudre. Explique la mise en place des mégalithes.> Document 3 : la statue-menhir de Saint-SerninCertains menhirs sont sculptés de lignes, de ronds, devolutes ou de figures humaines. Le département du Tarncomprend une dizaine de statues-menhirs dont un grandnombre sont regroupées au musée Fenaille de Rodez.Exemple de question à poser aux élèves :– Retrouve sur cette statue les éléments suivants :• les yeux, le nez, les tatouages du visage, les seins, lesbras, les jambes et les orteils ;• le collier, l’objet en forme d’y (sans doute un collier àbreloque), la ceinture, les plis du vêtement.


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Les historiens en sont encore à bâtir des hypothèses géné-rales pour expliquer l’érection des mégalithes. Rite funé-

raire, culte du Soleil, conjuration de la montée des eauxmarines… de nombreuses idées sont avancées.


• Sciences : le transport des charges lourdes.


� Les principaux types de mégalithesDepuis le XIXe siècle, le terme mégalithe renvoie auxgrandes réalisations en pierre de la période néolithique. Leterme peut désigner un simple bloc ou une constructionplus complexe. Les mégalithes sont isolés ou regroupés.

Des études récentes permettent d’entrevoir les techniquesde débitage et de manutention. On a ainsi constaté que lesblocs erratiques, détachés et sculptés par l’érosion étaientpréférés aux autres blocs. L’orientation des grands ensemblesrépondait, semble-t-il, principalement au souci de resterproche des carrières.

L’alignement Groupe de menhirs en ligne oudésordonnés.

L’allée couverte Sépulture collective formée d’unelongue chambre funéraire avec desdalles et des piliers de pierre. L’accèsest placé à l’une des extrémités ou surles côtés.

Le cairn Monticule de terre ou de pierres.

Le cromlech Ensemble de blocs organisés selon un ou enceinte plan sub-circulaire.

Le dolmen Sépulture collective composée d’uncouloir et d’une chambre funéraire etconstituée de dalles plantées ou demurets en maçonnerie de pierre sèche.

L’hémicycle Ensemble de menhirs en arc de cerclefréquemment associés à un alignement.

Le menhir Monolithe ou pierre débitée dresséspar les hommes à la période néolithique.

Le quadrilatère Ensemble de menhirs formant uncarré, un rectangle, un trapèze…

La statue-menhir On la rencontre surtout en Provence, (statue en Languedoc, dans le Rouergue ou anthropomorphe) en Corse. C’est une pierre de taille de

forme humaine, souvent ornée deparures ou d’armes (épée, poignard).Certains détails permettent d’attri-buer un sexe aux statues.

Le tertre Monument allongé de hauteur variable tumulaire et constitué de terre et de pierre. Il

contient des sépultures individuellesou collectives.


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� Référence aux Instructions officiellesCette double page illustre concrètement les transformations de la vie des hommes et des femmesconsécutives à la néolithisation. Les maisons sont inspirées de celles de Charavines ainsi queles métiers à tisser.

� Objectifs• Réinvestir les connaissances acquises.• Mettre en relation diverses leçons et divers documents.• Poser des hypothèses à partir d’un document.

� Notions et conceptsNéolithisation – sédentarisation – agriculture – élevage – pierre polie – poterie – tissage.

Je suis… un agriculteur néolithique15La Préhistoire


� Activité 1agriculture et élevage

L’illustration de la page 36 du manuel rassemble les princi-pales productions agricoles et animales telles que lesfouilles les restituent. Les champs fournissent les céréales.Les troupeaux et les enclos indiquent que la révolutionagricole produit ses effets.Exemple d’activité à proposer aux élèves :– Identifie et classe les différentes productions en troiscatégories : les produits cultivés, les animaux de basse-cour et les autres animaux.


Sur le livre de l’élève, les habitants sont vêtus de lin. Lesvêtements cousus se développent avec les hommes deCro-Magnon. On trouve des aiguilles à chas à partir d’envi-ron 18000 av. J.-C. Ces aiguilles, fines, devaient utiliser desfils faits de fibres végétales ou animales eux-mêmes assezfins, ce qui suppose une certaine habileté et une finessedans les travaux.

Le Néolithique a donné de nombreux témoignages de tra-vail du tissage : pelotes de fil, fusaïoles, poids de métier enargile, peignes à tisser, tissus brodés et non brodés. Ceséléments ont été conservés en milieu humide, par exempleà Charavines.

Exemples d’activités à proposer aux élèves :

– À l’aide des documents des pages 36 et 37 du manuel,retrouve, seul(e) ou avec un(e) camarade, quelques trans-formations qui caractérisent la période néolithique :

• Les hommes et les femmes n’utilisent plus la pierretaillée mais la pierre . . . . . . . . . . .

• Les hommes et les femmes ne sont plus nomades. Ilssont s. . . . . . . . t. . . . r. . . . .

• Pour conserver les aliments et les faire cuire, on a inventéla p. . . . . r. . . . . .

• Pour s’habiller, on utilise le l. . . . . ; les tissus sont faits surdes m. . . t. . . . . . s à tisser.

– Sers-toi des dessins des pages 36 et 37 du manuel pourraconter la journée d’un homme ou d’une femme del’époque néolithique.


• Sciences : la culture des céréales.


Durant la néolithisation, la chasse, la pêche et la cueillettesont devenues des activités de complément, l’essentiel desressources provenant d’activités nouvelles comme l’agri-

culture et l’élevage. Les activités artisanales et l’habitatfacilitent la vie quotidienne ou permettent une meilleuremaîtrise des activités.


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� Référence aux Instructions officiellesL’Antiquité, première période de l’histoire, commence lorsqu’il existe des documents écrits sur unesociété, à des moments différents selon les lieux. C’est au Moyen-Orient et dans l’est du bassinméditerranéen, dans le Croissant fertile qu’apparaissent de grandes civilisations qui inventent lespremières formes d’écritures.

� Objectifs• Connaître et caractériser les étapes de l’invention de l’écriture.• Prendre conscience de l’importance de l’invention de l’écriture pour les individus et pour l’histoire.• Lire et utiliser une carte.

� Notions et conceptsÉcriture – pictogrammes – signes cunéiformes – hiéroglyphes – alphabet.

� Cahier d’exercices« L’aventure de l’écriture » : voir p. 18-19.

L’aventure de l’écriture16L’Antiquité


Les premiers signes d’écriture apparaissent vers 3300 av. J.-C.en Mésopotamie. Ce sont des pictogrammes ou desdessins représentant une idée ou un objet. Cette écriturecomprend beaucoup de signes : seuls les scribes peuventla dominer après des années d’études. Ils appartiennent àdes classes proches du pouvoir.

Les premiers signes cunéiformes apparaissent vers 3000 av.J.-C. Pour écrire plus vite, les scribes ont peu à peu rem-placé les pictogrammes par des signes en forme de clous,tracés dans l’argile fraîche avec un roseau appelé « calame »,affûté à son extrémité. Les signes sont moins nombreux(autour de 600) ; ils représentent des sons ou des idées.

Les hiéroglyphes mis au point en Égypte, à peu près à lamême époque, sont une écriture sacrée, donc intouchable.Ils sont aussi bien gravés sur les monuments qu’écrits àl’encre sur les feuilles de papyrus. Ils représentent dessons, des mots et des idées.

Le premier alphabet, formé de consonnes, apparaît entre1800 et 1500 av. J.-C. au sud de la Palestine et au Sinaï, dansun milieu sémitique influencé par l’Égypte. Vers 1200-1100av. J.-C., les Phéniciens mettent au point un alphabet de22 lettres, chaque lettre représentant un des sons de la langue.L’alphabet se répand dans les différentes civilisations de larégion, puis il passe ensuite aux Grecs et enfin aux Romains.L’invention de l’écriture marque les débuts de l’histoire.

� Activité 1l’écriture naîtdans le Croissant fertile

> Document 1 : carteProposer aux élèves une comparaison entre la carte de lap. 38 et la carte de la p. 30 du livre. Leur faire comprendre

les rapports entre développement économique et poli-tique d’une société d’un côté et besoin administratif detraces variées de l’autre. Les groupes humains non déve-loppés n’en ont pas besoin.

� Activité 2les premières écritures

> Document 2 : tablette d’argileLes premières tablettes d’argile sont formées de dessinsreprésentant des objets qui, associés à plusieurs, formentune idée.Exemple d’activité à proposer aux élèves :– Invente des signes représentant les chiffres de 1 à 10,puis écris les nombres suivants : 3, 5, 7, 2 + 3, 4 + 5, etc.> Document 3 : hiéroglyphes égyptiensC’est Champollion qui a déchiffré le premier les hiéro-glyphes en 1822 à l’aide de la pierre de Rosette (nom françaisdu village de Rachid) trouvée près d’Alexandrie aumoment de l’expédition d’Égypte de Bonaparte. Cettepierre est déposée au British Museum car elle fut confis-quée par les Anglais avec les autres découvertes dessavants français lorsque ceux-ci quittèrent le pays. La pierrede Rosette comporte un texte écrit en trois écritures :grecque, démotique (écriture courante égyptienne) et hié-roglyphique. Champollion savait que les hiéroglyphes pou-vaient signifier des sons ou des mots, le sens étant précisépar des signes spéciaux. Il parvint ainsi à déchiffrer le car-touche du pharaon Ptolémée V Épiphane : c’était le débutdu déchiffrement des hiéroglyphes.Exemple d’activité à proposer aux élèves :– Seul(e) ou avec un(e) camarade, invente des signes quite permettent d’écrire un mot (par exemple, ton prénomou un objet quelconque), puis une petite phrase.


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� Activité 3du signe à la lettre

> Document 4 : le premier alphabetL’invention de l’alphabet a rendu l’apprentissage de l’écri-ture et de la lecture très simple.Exemple de question à poser aux élèves :– Avec quelques camarades, cherche les raisons qui font

de l’écriture une grande invention (elle a facilité lescomptes, la vie quotidienne, la diplomatie, la vie litté-raire…).

> Document 5 : les alphabets phénicien, grec et latin

Exemple d’activité à proposer aux élèves :

– Invente ton propre alphabet, puis écris une phrase à tonvoisin.

L’invention de l’écriture n’a pas seulement facilité la viequotidienne, la diplomatie ou le commerce. Elle a égale-

ment permis de conserver des traces dont se serventencore aujourd’hui les historiens et les historiennes.


• Français : comparer les différentes écritures encore encirculation autour du globe (au Japon, en Chine, en Russie,dans les pays arabes…).

• Arts plastiques : faire de la calligraphie.


� Le signe avant la lettreLes fouilles archéologiques révèlent parfois les étapes d’unphénomène historique ou préhistorique de taille. Ainsi, lesDossiers de l’archéologie (n° 287, octobre 2003) concer-nent les belles découvertes archéologiques de Jiroft (Iran)et des régions avoisinantes. Un article sur les fouilles deSuse permet de suivre les premières évolutions desméthodes de calcul (3100-2600 av. J.-C.) en remontant lesniveaux archéologiques.

Vers 3100 av. J.-C., les habitants de Suse ont cherché à rendrecompte de leurs transactions commerciales en utilisant des

billes d’argile ayant environ la grosseur d’une balle de tennis.Ces billes contenaient des calculi (bâtonnets, cônes,billes…) représentant des chiffres correspondant aumontant des échanges commerciaux. Les billes étaientscellées par le déroulement d’un sceau-cylindre.Rapidement, on a fait figurer les chiffres contenus dans labille à la surface de celle-ci, le bâtonnet devenant traitvertical, la bille petit cercle... L’intérieur devint alors inutile.Peu à peu, les billes d’argile furent remplacées par destablettes numérales un peu lourdes, qui préfiguraient lestablettes d’argile que nous connaissons.


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� Référence aux Instructions officiellesCe chapitre a pour objectif de présenter rapidement les premières formes d’États organisés autour dela Méditerranée.

� Objectifs• Identifier et caractériser les premières formes d’États.• Comparer des systèmes politiques.

� Notions et conceptsCité-État – Mésopotamie – Égypte pharaonique – démocratie.

� Cahier d’exercices« Les premiers États » : voir p. 20-21.

Les premiers États17L’Antiquité


Les premiers États de Mésopotamie sont d’abord de simplescités entourées de terres agricoles et disposant d’élé-ments essentiels du pouvoir : un roi, une administra-tion et une armée. La cité-État est un lieu de pouvoir,d’accumulation de richesses et d’inégalités sociales, commele montre l’urbanisme (quartiers populaires et résidentiels,palais).

L’Égypte pharaonique dispose d’un territoire plus vaste. Lepouvoir est entre les mains du pharaon qui est lui aussiaidé par une administration et une armée très puissantes.Les temples accumulent les richesses et disposent d’ungrand pouvoir.

Athènes, cité grecque, invente de son côté la démocratie,ce qui veut dire que le peuple des citoyens peut participerà la vie politique. La démocratie athénienne du Ve siècleav. J.-C. a certaines caractéristiques :

– c’est une démocratie du petit nombre : en sont exclus lesfemmes et les enfants, les esclaves, les métèques (les étran-gers installés dans la ville) ;

– c’est une démocratie directe : chaque citoyen est mem-bre de l’Assemblée qui décide des affaires de la cité ;

– c’est une démocratie contrôlée : la démocratie se pro-tège en limitant et en modérant les pouvoirs qui se contrô-lent l’un l’autre.

� Activité 1les premières villes

> Document 1

On demandera aux élèves d’observer le document et detrouver au moins deux éléments qui permettent de direqu’il s’agit bien d’une ville (nombreuses maisons et rues,temple).

� Activité 2les formes du pouvoir :ville, administration, armée

> Document 1 : fouilles de la ville d’Ur enMésopotamieLa Mésopotamie est une plaine large et riche, en interfaceavec la Méditerranée et l’océan Indien par le golfePersique. Du IIIe au Ier millénaire av. J.-C., plusieurs peupless’y sont succédé : les Sumériens, les Akkadiens, lesAssyriens, les Hittites, les Perses… L’archéo logie a mis aujour les vestiges de nombreuses villes dont les plus anciennesremontent au IVe millénaire av. J.-C. C’est en Mésopotamiequ’apparaissent les premières cités-États.

> Document 3 : scribes mésopotamiensLes scribes forment l’administration indispensable à labonne marche de la cité-État.

> Document 4 : figurines de soldats égyptiensL’Égypte, le premier grand État, est elle aussi caractériséepar un pouvoir fort, une armée et une administration.

Exemples de questions à poser aux élèves :

– Seul(e) ou avec un(e) camarade, explique où, quand etcomment sont nés les premiers États.

– Seul(e) ou avec un(e) camarade et en t’aidant des docu-ments 1, 2 et 4 de ton livre, essaie d’expliquer ce que sontles cités-États en Mésopotamie.

– Explique quelles sont les bases du pouvoir enMésopotamie et en Égypte (le souverain, le territoire,l’administration, l’armée).

� Activité 3la démocratie athénienne

Les élèves lisent le texte ci-dessous avant de répondre auxquestions. Thucydide, historien grec du Ve siècle av. J.-C., yfait l’éloge de la démocratie.


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Les premiers États sont nés au Moyen-Orient. Ils possédaientun territoire et étaient dirigés par des rois aidés d’uneadministration et d’une armée. Des lois régissaient le pays.

C’est une organisation différente de celle des sociétés préhis-toriques formées de petits groupes relativement homogènes,aux pouvoirs plus limités et aux traditions orales.


• Français : étude des premières lois, comme le Coded’Hammourabi.

• Arts plastiques : construire la maquette d’une pyramideégyptienne.


� La démocratie athénienneau Ve siècle

Le peuple était le fondement de la démocratie athénienne,situation très originale à l’époque. La cité grecque se défi-nissait comme une communauté de citoyens, en liensétroits avec la Constitution. Être citoyen était considérécomme un honneur, un privilège réservé aux membres desdix tribus athéniennes.

Étaient donc exclus de la citoyenneté les femmes, lesenfants mâles jusqu’à leur majorité, les Grecs d’autrescités, les métèques, les esclaves et les affranchis. Si l’onconsidère que la population d’Athènes se montait à400 000 personnes, les citoyens ne devaient pas être plusde 35 000.

Les droits des citoyens étaient politiques : assister aux déli-bérations de l’Assemblée, siéger au tribunal, exercer unefois la magistrature. Ils avaient en outre des droits écono-miques (posséder de la terre et exploiter le sous-sol) etreligieux (assister au culte). Les devoirs étaient stricts : obéissance aux lois, servicemilitaire obligatoire de deux ans sur mer ou sur terre,participation à la vie politique sous peine d’être déconsi-déré, paiement d’impôts pour les plus riches. Certains magistrats étaient élus et d’autres tirés au sort.Théoriquement, tous les citoyens pouvaient accéder àdiverses fonctions. La démocratie se défendait elle-mêmeen imposant le serment aux plus hauts magistrats et l’exildes citoyens politiquement dangereux (ostracisme).


« Notre Constitution n’a rien à envier aux autres peuples,[…] elle leur donne l’exemple. [Athènes] a pris le nom de“démocratie”, parce que [l’État travaille dans l’intérêt] duplus grand nombre et non d’une minorité. […] Tous sontégaux devant la loi […]. Tout citoyen capable, mêmepauvre et de condition sociale inférieure, peut servir lapatrie. Nous obéissons toujours aux lois et aux magistrats,surtout à celles qui assurent la défense des opprimés. »

D’après Thucydide, Histoire de la guerre du Péloponnèse, livre II, chap. XXXVII, traduction de J. Voilquin, © Éditions Flammarion, 1966.

Exemples de questions à poser aux élèves :– Quels sont les éléments qui permettent d’affirmerqu’Athènes est une démocratie ?– Quels sont les éléments qui permettent d’affirmerqu’Athènes est une démocratie ouverte à tous les citoyens ?

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� Référence aux Instructions officiellesCe chapitre se donne pour objectif d’étudier la diversité des populations à l’origine directe de l’histoiredu territoire français : les populations premières, les Celtes (les Gaulois), les Grecs… Il est important demontrer aux élèves que cette diversité est une richesse de l’histoire de notre territoire et une premièreobservation de la multiplicité de ses origines.

� Objectifs• Identifier et connaître les populations de la Gaule celtique.• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de l’histoire.• Lire et utiliser une carte.

� Notions et conceptsPremières populations – Celtes – Gaulois – aristocratie – chevaliers – Grecs.

� Cahier d’exercices« Les peuples de la Gaule » : voir p. 22-23.

Les peuples de la Gaule18L’Antiquité


Les Celtes sont arrivés en Gaule au cours de deux vaguessuccessives de migrations : l’une vers le VIIIe siècle av. J.-C.,l’autre au Ve siècle av. J.-C. Nos connaissances sur la Gauleceltique ont beaucoup évolué depuis une trentained’années. C’est la conséquence des découvertes faites parla photographie aérienne, l’archéologie sous-marine et lesfouilles de sauvetage. La chute du Mur de Berlin a permisde son côté des échanges renforcés avec les chercheursd’Europe centrale.

Grâce à ces nouvelles données, l’histoire de la Gaule estsortie de la double instrumentalisation forgée, d’une part,par César dans La Guerre des Gaules pour justifier saconquête et, d’autre part, par la IIIe République dans unsens nationaliste et anti-allemand (cf. travaux de C.Goudineau). Alors que les Celtes occupaient un territoires’étendant de l’Espagne à la Hongrie, César en a détaché lapartie occidentale pour en faire une zone homogène. Ilnomma l’Est « Germanie » et l’Ouest « Gaule », qu’il limitaau Rhin, considéré comme une frontière naturelle. Pourautant, cette frontière ne compta pas au moment de ladivision en provinces de la Gaule et de la Germanie. Quantà la IIIe République, elle a affirmé le rôle des Gauloiscomme « ancêtres » du peuple français pour donner uncadre à la construction de l’identité française.

� Activité 1une grande diversité de populations

> Document 1 et frise chronologique : la Gauleceltique

On peut parler de « Gaules » en ce sens qu’il existe quatrerégions avec une unité culturelle d’ensemble mais dont leslois et les coutumes peuvent être différentes. La langue, le

celte, avait des variantes locales. Parmi les mots actuelsdérivés du celte, notons :

– des noms de lieux : Verdun, Châteaudun (à partir du motdun, « la forteresse »), Brive (qui veut dire « pont »), Rouen(Rotomagus) et Caen (Catumagos, venant de magos, « lemarché »)…

– des mots venant de la vie agricole : arpent, charrue,chemin, chêne, lande, sillon, lieu, tonneau…


– Observe la carte de la page 42 de ton livre (doc. 1) etnomme les peuples qui habitent en Gaule celtique.

– Lis le paragraphe sur les Celtes, page 42 de ton livre.Depuis quand sont-ils installés en Gaule ?

– Qui a fondé la ville de Massalia ? Quel est le nom de cetteville aujourd’hui ?

� Activité 2la société gauloise

> Document 2 : les rivalités en Gaule

Les peuples gaulois représentaient 9 à 10 millions d’habi-tants au Ier siècle av. J.-C., soit plus que la population del’Égypte et que celle de l’Italie. Aucun de ces peuples nedominait réellement les autres ; ils se faisaient souvent laguerre.

La noblesse dominait la société. Son pouvoir reposait sur laguerre qui apportait de grandes richesses et permettaitl’achat de terres. Les nobles pouvaient ainsi se constituerdes clientèles qui renforçaient leur pouvoir. Le texte pro-posé ici met en valeur le rôle des nobles, appelés « chefs defaction » car César force le trait, jugeant en Romain descoutumes qui lui sont étrangères.


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Exemples de questions à poser aux élèves :– Comment le noble se constitue-t-il une clientèle (un parti) ?– Que doit-il faire pour conserver son pouvoir ?– Pourquoi est-il important pour un homme du peupled’avoir un chef de faction ou chef de parti ?> Documents 3 et 4 : casque gaulois et pointes delance en bronzeCes documents peuvent être utilisés pour préciser avecquel armement les hommes se font la guerre. On complétera

cette description avec le document 3 de la page 51 dumanuel (le guerrier gaulois). On en profitera pour montrerune première fois aux élèves l’habileté des artisans gaulois.Exemples de questions à poser aux élèves :– En quelle matière sont faites ces armes ?– L’artisan a-t-il voulu faire de ces armes un objet d’art ?– Comment y parvient-il ?

La Gaule en tant que telle est une invention de Jules César,désireux de justifier sa conquête.

Elle est composée d’une mosaïque de peuples.


• Éducation civique : étude de l’esclavage. • Français : présenter la société de la Gaule celtique parécrit ou par oral.


� La colonisation grecque> Les causes de la colonisation

Entre le VIIIe et le VIe siècle av. J.-C., les Grecs s’embarquentpour fonder de nouvelles cités tout autour de laMéditerranée : dans le Nord de la mer Égée, sur les bordsde la mer Noire, en Sicile, en Italie du Sud, ou sur les côtesd’Espagne et de France. Ces départs ont pour causes lapauvreté, le manque de terres et parfois une décisionpolitique. Les colons recherchent des sites agricoles oupropres au commerce avec les populations locales.

Le départ suit un certain cérémonial. On consulte l’oraclede Delphes pour obtenir son accord ou se renseigner surles sites à occuper ; on choisit un fondateur parmi lesfamilles nobles de la cité ; on désigne les colons ; on

emporte avec soi le feu sacré de la métropole qui seraentretenu dans le foyer de la nouvelle cité et les dieuxseront les mêmes que ceux de la métropole. Ainsi, lacolonie conservera des liens proches avec la cité d’origine,mais elle sera pleinement indépendante.

> Les colonies grecques sur le littoralméditerranéen françaisLes colonies grecques ont été nombreuses enMéditerranée occidentale. Si l’on prend l’exemple de laFrance d’aujourd’hui, on peut citer, en suivant le littoraldepuis l’Espagne jusqu’à l’Italie actuelles : Roussillon,Ensérune, Istres, Glanum, Entremont, Massalia, Kitharista(La Ciotat), Olbia (Hyères), Athénopolis (Antibes), Nikaia,Alalia (Aléria, Corse)…


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� Référence aux Instructions officiellesCe chapitre et ceux qui suivent ont pour objectif de montrer aux élèves comment la Gaule, conquisepar les Romains en plusieurs étapes, est rattachée à l’Empire et peu à peu romanisée.La fondation de Rome et la notion d’Empire, qui permettent de contextualiser le sujet, serontabordées dans un premier temps.Point fort : présentation de Jules César et de Vercingétorix, deux personnages historiques qui doiventfaire l’objet d’une étude attentive.

� Objectifs• Connaître l’étendue des conquêtes romaines.• Identifier et caractériser les étapes de la conquête de la Gaule par les Romains.• Connaître les personnages de Vercingétorix et de César.• Lire et utiliser une carte.

� Notions et conceptsConquêtes – Empire romain – guerre des Gaules – Vercingétorix – César – Gergovie – Alésia.

� Cahier d’exercices« Rome et la conquête de la Gaule » : voir p. 24-25.

Rome et la conquête de la Gaule19L’Antiquité


Au cours du temps, Rome a effectué une série de conquêtes(voir la carte p. 44 du manuel), dont celle de la Gaule (voirla carte p. 46) qui s’est effectuée en trois étapes :

– Le Sud de la Gaule est conquis en 125-121 av. J.-C. Afin deprotéger Marseille des peuples celto-ligures voisins qui lamenacent, les armées romaines entrent en Gaule. Toute laGaule méridionale jusqu’aux Pyrénées devient alorsromaine et prend le nom de Narbonnaise. Narbonne a étéla première colonie de citoyens romains en dehors del’Italie.

– En 58 av. J.-C., un peuple de Gaule allié de Rome, lesÉduens, demande de l’aide à César : c’est le début de laguerre des Gaules que César a lui-même racontée dans soncélèbre livre. Cette guerre culmine en 52 av. J.-C. avec lesoulèvement général des Gaulois autour du chef arverneVercingétorix dont l’épopée dura environ 9 mois. Après lavictoire de Vercingétorix à Gergovie, César remporta lavictoire d’Alésia où le chef gaulois s’était enfermé avec80 000 soldats. César, de son côté, avait construit une doublefortification pour empêcher les assiégés de sortir et pourarrêter les armées de secours. Avec ses 70 000 soldats,il se tenait à l’intérieur de la double fortification. L’arméede secours est écrasée après deux mois de siège etVercingétorix finit par se rendre. La dernière bataille, àUxellodunum (Lot), se termine en 51 av. J.-C. par la victoirede César qui fait couper la main droite de tous lesdéfenseurs. Après avoir participé au défilé de triomphe deCésar à Rome, Vercingétorix est étranglé dans sa prison en46 av. J.-C.

– Sous le règne de l’empereur Auguste, en 7 et en 6 av. J.-C.,les peuples des régions alpestres sont soumis.

� Activité 1l’Empire romain

Selon la tradition, Rome a été fondée en 753 av. J.-C., ce quisemble corroboré par les fouilles archéologiques les plusrécentes qui ont mis au jour des fonds de cabanes de lapremière moitié du VIIIe siècle av. J.-C.> Document 1 : carte de l’Empire romain à la findu IIe siècle ap. J.-C.Exemples de questions à poser aux élèves :– Qu’appelle-t-on « l’Empire romain » ?– Recherche sur une encyclopédie le nom que portaientles différents pays annexés ou protégés par Rome, puisdresse une liste avec ces noms et la date de l’annexion.– Quelle région de Gaule romaine n’apparaît pas sur lacarte ? (La Narbonnaise car elle est gouvernée par le Sénatromain alors que les trois Gaules ont un gouvernement.)

� Activité 2César et Vercingétorix

> Documents 2 à 4De nombreux bustes et statues datent de l’époque deCésar. On a pris ici une représentation ultérieure pour faireà nouveau réfléchir les élèves sur la notion de trace.Vercingétorix doit une grande partie de sa célébrité àCésar, son seul historien. Son rôle dans la guerre desGaules en a fait une figure majeure de l’histoire de France.


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Pourtant, les monnaies gauloises qui étaient en bronze,plus rarement en argent ou en or (entre le IIIe et le Ier siècleav. J.-C., 250 sites de mines d’or gauloises sont en pleineactivité), portent rarement le nom de Vercingétorix. Onconnaît moins de trente statères d’or à son nom. Il ne fautpas rechercher les traits du chef gaulois sur ces monnaiesqui sont cependant les siennes, émises sous son autoritécomme chef des Arvernes.La raison profonde de la conquête de la Gaule est le désird’annexion d’une région riche et peuplée, à l’économie pros-père, qui donnerait à César la gloire militaire et les moyensfinanciers de s’imposer à Rome. Ce qui d’ailleurs fut le cas.L’Arverne Vercingétorix a perdu son père dans sa jeunesse.Devenu chef des Gaulois contre César, il pratique la poli-tique de la terre brûlée avant de gagner la bataille deGergovie. Enfermé dans Alésia, Vercingétorix doit serendre.

Les soldats gaulois de Vercingétorix étaient légèrementvêtus pendant les combats (la cuirasse, d’époqueancienne, a été abandonnée).Exemples de questions à poser aux élèves :– Peut-on faire entièrement confiance aux discours et auxdescriptions de César dans son livre La Guerre des Gaules ?Pourquoi ?– Décris César à partir du document 2. Quelles impres-sions se dégagent de son portrait ?– Décris la monnaie d’or du document 4. Pourquoi une tellemonnaie est-elle un signe du pouvoir de Vercingétorix ?(Ce sont les aristocrates qui possèdent les mines d’or :frapper monnaie est un signe de royauté ou de comman-dement.)– Décris l’armement du soldat gaulois (doc. 3). Quellessont les armes faites pour se défendre (casque, bouclier) etpour attaquer (lance, épée courte) ?

Les Romains ont conquis la Gaule en trois étapes. Les Gaulois ont mené une guerre rude, mais ils ont été vaincuspar César.


• Français : La Guerre des Gaules de Jules César, exploitation d’un récit mythologique sous forme de productions d’élèves,de scène jouée devant la classe.


� Travailler en classeavec des bandes dessinées

On pourra agrémenter les cours en proposant aux élèvesde faire des recherches sur Internet, de travailler à partirde livres ou de bandes dessinées.

> Les bandes dessinées

Il faut toutefois mettre les élèves en garde sur le reculnécessaire à prendre face aux bandes dessinées. Certainesutilisent des scénarios d’aventure pure et l’histoire n’estalors qu’un décor. D’autres cherchent avec plus ou moinsde réussite à construire une histoire au plus près des faitsobservables. Des erreurs existent qui sont intériorisées etdeviennent des faits indiscutables, voire des idées reçues.Pourtant, les Gaulois n’utilisaient pas de menhirs et nemangeaient guère de sanglier, animal-totem de l’aristocratie.

Toutefois, les bandes dessinées sont un excellent moyend’attirer les élèves vers l’histoire et de leur donner unesprit critique. On les informera ainsi sur la différenceentre fait historique et représentation.> Exemples d’exercices• Chercher dans les encyclopédies des renseignementssur les éléments qui apparaissent dans les bandesdessinées : artisanat, habitat, vêtements, armes, dieux,société…• Comparer le personnage de Vercingétorix dans les bandesdessinées et dans les ouvrages pour la jeunesse (par exemple,l’ouvrage de Jacques Marseille, Vercingétorix, « HistoireJuniors », Hachette, Paris).• Comparer les principales bandes dessinées parlant deVercingétorix : la série des Astérix ; la série des Alix.


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� Référence aux Instructions officiellesRome a appliqué à la Gaule sa politique de romanisation qui consistait à rapprocher les Gaulois, etd’abord l’aristocratie, de la civilisation romaine. Cette politique passait par l’usage de la langue latine,le maintien d’une société divisée en hommes libres et en esclaves, la fondation de nombreuses villesavec de grands édifices publics, le développement du réseau routier et du commerce.

� Objectifs• Caractériser les méthodes de domination romaine.• Identifier et caractériser la romanisation en Gaule.• Utiliser et confronter des documents propres à la méthode historique.

� Notions et conceptsRomanisation – province romaine – villes – routes ou voies romaines – gallo-romain – citoyen romain.

� Cahier d’exercices« La romanisation de la Gaule » : voir p. 26-27.

La romanisation de la Gaule20L’Antiquité


L’économie a profité de l’ouverture des ports, de laconstruction des villes et des voies romaines. L’intégrationpar la romanisation avait principalement pour but d’empêchertoute velléité de soulèvement en séduisant les popu-lations conquises grâce aux charmes de la vie à la romaine :thermes, spectacles, jeux du cirque… toutes choses qui leséloignaient de la guerre. L’entreprise réussit et la Gauledevint, dans l’ensemble, une calme et belle province,connaissant très peu de révoltes.

Cependant, malgré l’intérêt et la fascination des Gauloispour Rome, la romanisation de la Gaule ne fut pas com-plète. La partie Ouest de la Gaule fut moins touchée par lestravaux routiers et d’urbanisme. Les campagnes gardèrentlongtemps leur langue et leurs coutumes. Les lieux depèlerinage et les sources thermales restèrent longtempspopulaires, par attachement aux traditions religieuses etpour raison de santé.

� Activité 1les éléments de la romanisation

> Document 1 : carte de la Gaule romaine

La carte présente différents éléments de la romanisation.Avec César, puis Auguste, la Gaule est divisée en quatreprovinces :

– la Narbonnaise est une province sénatoriale sousl’autorité directe du Sénat romain. Elle est dirigée par unproconsul ;

– la Lyonnaise, l’Aquitaine et la Belgique sont trois provincesimpériales. Au Ier siècle de notre ère, ces provincesdépendent d’un gouverneur installé à Lyon, capitale destrois Gaules. C’est à Lyon que tous les ans avait lieu

l’assemblée annuelle des cités gauloises. On y célébrait leculte de Rome et de l’empereur.

La carte indique la présence de quelques monumentsarchitecturaux typiques de la romanisation : théâtres,ponts et aqueducs.


– Quelles sont les quatre provinces gauloises ? Où sont-elles situées sur la carte ?

– Cite des monuments typiques de la romanisation. Quelleest l’utilité propre de chacun de ces monuments ?

– Compare la carte de la Gaule romaine et une carte deFrance aujourd’hui (voir pages de garde de ton livre). Quepeux-tu dire des villes créées ou développées par Rome ?(Elles existent toujours, elles sont le noyau du réseauurbain actuel.)

> Documents 2 et 3 : les voies romainesLes voies romaines avaient pour fonction principale depermettre le déplacement rapide des troupes et d’assurerainsi le calme dans les provinces ou de l’y ramenerrapidement. Elles étaient denses surtout autour de Lyon, lacapitale, en Narbonnaise (région anciennement romanisée)et en Belgique (défense des frontières). Des gîtes d’étapepermettaient aux voyageurs, à la poste impériale et auxtroupes de faire halte. Une borne milliaire se dressait tousles 1 500 m environ.

Le tracé des routes était le plus droit possible, les voiesévitaient les bas-fonds marécageux. Les routes, largesd’environ 6 m, étaient empierrées à l’approche des villesou dans les passages difficiles. La partie empierrée étaitconstruite de façon diverse avec des matériaux locaux eten suivant quelques principes généraux : une double lignede dalles pour limiter la voie, un premier lit de matériaux


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fins, des dalles, des galets ou des pierres surmontant letout. La route était généralement bombée pour que lapluie s’échappe sur les côtés, dans des fossés d’écoule-ment.Exemples de questions à poser aux élèves :– Observe les voies romaines sur la carte. Que penses-tude leur densité ? (Les voies romaines sont très nombreuses,aucune région n’est isolée, à part une partie de l’Ouest oùles voies sont moins présentes.)– Compare cette carte avec une carte actuelle du réseauurbain. Les routes actuelles suivent-elles le même tracé ?– Écris deux ou trois phrases sur la construction des voiesromaines.

� Activité 2le maintien des pratiques préromaines

> Document 5 : malade buvant de l’eau de Vichypour se soigner

Les Gaulois honoraient beaucoup les sources, en particu-lier les sources thermales, qui recevaient de nombreux ex-voto. La romanisation n’a pas éradiqué les anciennes pra-tiques, notamment quand elles visaient la guérison desmalades. Les eaux thermales de Vichy ont été exploitéesdès l’époque gallo-romaine.


– Écris un texte pour donner tes impressions sur lapersonne malade représentée sur le document 5.

Après la conquête, les Romains ont romanisé la Gaule afinde développer son économie, mais aussi pour éviter les

révoltes : il s’agissait de séduire les Gaulois par le mode devie romain.


• Sciences : la construction des routes, les sourcesthermales.

• Français : les traces laissées par les Celtes dans la languefrançaise, les origines latines du français.


� Les aspects de la romanisation1

> Les voies romaines

La Paix romaine était garantie dans tout l’Empire parl’armée. Celle-ci pouvait se déplacer très rapidementd’un point à l’autre en utilisant les voies romaines,nombreuses et bien construites. Ces voies romainesétaient très denses en Narbonnaise, du fait de l’ancien-neté de la conquête, autour de Lyon, capitale desGaules, et en Belgique pour des raisons stratégiques. Enrevanche, l’Ouest de la Gaule en comprenait beaucoupmoins.

Les routes étaient parcourues non seulement par les mili-taires mais aussi par la poste impériale, les voyageurs, lestouristes, les curistes et les pèlerins, les commerçants, lesconvois d’animaux et de céréales destinés à Rome ou aux

garnisons des frontières. Des gîtes d’étape et des relaisétaient distribués le long de la route. > L’eau dans la villeLes villes romaines utilisaient des quantités énormes d’eauqui nécessitaient d’organiser la collecte et le transportd’une eau recherchée parfois à des dizaines de kilomètresde distance. Le cas le plus remarquable est celui de Viennequi recevait jusqu’à 100 000 m3 d’eau journellement grâceà un réseau de onze aqueducs. L’eau était distribuée aux riches particuliers et auxinfrastructures publiques : fontaines, thermes, latrines,caniveaux. Les particuliers prenaient l’eau à la fontainepublique ou dans des puits plongeant dans la nappephréatique. Les eaux sales étaient évacuées par un réseaud’égouts dense et de grande qualité.


1. G. COULON et J.-C. COLVIN, Voyages dans la Gaule romaine, Errances / Actes Sud, 2002.

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� Référence aux Instructions officiellesLa ville est le lieu central de la romanisation. Les Romains fondent ou transforment un très grandnombre de villes : Bordeaux, Lyon, Toulouse, Besançon, Arles… Certaines villes sont importantes,d’autres sont de simples bourgades. Des édifices nombreux et somptueux sont la vitrine de Rome danschacune de ces cités, le lieu où s’apprennent et où sont adoptés par chacun le mode de vie politique,économique et social, les lois et la religion des Romains.

� Objectifs• Connaître et identifier les villes romaines.• Connaître et identifier quelques monuments romains et leur utilisation.• Utiliser les documents propres à la méthode historique.

� Notions et conceptsVille – romanisation – plan – théâtre – amphithéâtre – forum – enceinte – pont – maison à la romaine –arène – thermes – aqueduc – temple.

� Cahier d’exercices« Les villes en Gaule romaine » : voir p. 28.

Les villes en Gaule romaine21L’Antiquité


� Activité 1la ville romaine

Idéalement, le plan des villes est orthogonal, mais chaqueville a son originalité en fonction de la topographie des lieux,de l’espace bâti préromain… Parmi les édifices principaux,on compte le forum, le théâtre et l’amphithéâtre, les thermes,les arcs de triomphe. Ponts et aqueducs sont nombreux.Les enceintes, très rares sous le Haut-Empire, sont édifiéessous le Bas-Empire, quand apparaissent les troubles.

Construits en hauteur et peu confortables, les oppidumsgaulois sont délaissés. Mais pour autant ils ne disparaissentpas tous immédiatement. Bibracte, par exemple, possèdetrois couches de constructions d’époque gauloise et deuxcouches de constructions d’époque romaine.

> Document 1 : reconstitution du plan d’Arles

Le plan d’Arles au IIe siècle ap. J.-C. est globalement ortho-gonal avec quelques rues pénétrantes transversales. La villepossède une enceinte, ce qui est un signe honorifique àl’époque où les villes romaines sont ouvertes.

Le théâtre réunissait les habitants de la ville et des envi-rons pour des spectacles de comédie ou de tragédie.L’amphithéâtre, qui pouvait contenir plusieurs milliers depersonnes, était destiné aux jeux sanglants du cirque.

Le forum était formé d’une vaste esplanade rectangulaire,entourée de portiques. Elle comprenait une basilique civileoù l’on rendait la justice, un temple pour célébrer lesdieux romains et des boutiques sous les portiques. Ensoubassement, sur trois côtés, trois cryptoportiques, nonvisibles ici, soutenaient l’ensemble, permettant sonrehaussement.

Un pont de bateaux permanent permettait de franchir leRhône. Les bateaux, solidement amarrés et proches les unsdes autres, étaient réunis par un tablier de bois. À chaqueextrémité, un pont-levis permettait le passage des bateauxcirculant sur le Rhône.> Document 2 : un arc de triomphe à Saint-Rémy-de-ProvenceLes arcs de triomphe ont un caractère commémoratif ouhonorifique. Ils rappellent la puissance de Rome et l’inuti-lité de l’esprit de révolte contre l’Empire. Ils peuvent aussimarquer la rupture entre l’espace rural et l’espace urbainou avoir un caractère funéraire.L’arc de triomphe de Glanum à Saint-Rémy-de-Provence acertainement été construit peu après les troubles de la suc-cession d’Auguste. C’est un arc unique, situé à l’entrée nordde la ville, sur la voie domitienne qui relie l’Italie à l’Espagne.Il présente une Victoire ailée et quatre groupes de Gauloiscaptifs attachés à des trophées. Un Gaulois romanisé montreun captif. Le message est clair : la Paix romaine assure unevie douce et la révolte finit dans les chaînes.Exemples d’activités à proposer aux élèves :– Dessine un plan de ville gallo-romaine où tu placeras : desrues, quelques monuments, un pont et un arc de triomphe.– Écris un texte pour présenter un monument romain etses fonctions.

� Activité 2vivre en ville

> Document 3 : fresque décorant une maisonDe façon générale, les villes gallo-romaines sont peupeuplées (comme le montre le tableau), alors que


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Rome peut atteindre à l’époque un million depersonnes.On passe de la construction luxueuse à l’habitat le plusmodeste par paliers successifs. Les riches Gallo-Romains,attirés et fascinés par Rome, adoptent la maison à atrium etpéristyle, avec un jardin intérieur. La construction est soi-gnée et l’ornementation raffinée : fresques, mosaïques,stucs, peintures, placages, jets d’eau, meubles, statuettes,bibelots à la romaine… Beaucoup de maisons possèdent

des latrines, des bains et un hypocauste (chauffage parcirculation d’air chaud en sous-sol). Il existe aussi de petitsimmeubles de rapport divisés en appartements, desmaisons à étages ou des boutiques flanquées de deux outrois pièces.Exemple d’activité à proposer aux élèves :– Écris la lettre d’un voyageur romain présentant la villed’Arles à sa famille.

Les villes sont le lieu où s’exerce le mieux et le plusprofondément la romanisation. Celle-ci a bien réussi

en Gaule où les élites sont attirées par le mode de vieromain.


• Arts plastiques : mosaïques, peintures imitées de Rome,participation aux activités d’un centre pédagogique d’unmusée.

• Géographie : comparer la reconstitution de la villed’Arles avec le plan de la ville aujourd’hui.


� Les villes gallo-romaines> Le réseau urbain gallo-romain

Le réseau urbain comprend des villes de tailles différentes,des grandes cités aux multiples fonctions, des agglomé-rations secondaires à fonction administrative, commerciale,religieuse, des villes d’étape ou des villes agricoles.

> Le plan des villes

La ville romaine se développe en principe sur un planorthogonal. Les rues sont à angle droit et délimitent desîlots d’habitation de grandeur variable qu’on appelle desinsulae. Mais ce plan de base est soumis aux nécessitéstopographiques et à l’habitat préexistant éventuel.Chaque insula comprend des maisons particulières et desimmeubles collectifs. Le commerce et l’artisanat occupentles rez-de-chaussée sous forme de boutiques et d’ateliers.Le bois est très employé pour les constructions et lesincendies sont très fréquents.

> Autun au IIe siècle de notre èreLa ville d’Autun a été créée de toutes pièces par lesRomains à la fin du Ier siècle de notre ère sur environ200 hectares. Elle se situe avantageusement au croisementdes bassins de la Loire, du Rhône et de la Saône. L’ancienoppidum des Éduens, Bibracte, est situé à une vingtaine dekilomètres. Les excellentes relations qu’entretenaient lesÉduens avec les Romains leur ont permis d’obtenir le droitde construire un rempart, ce qui était très rare à l’époque.Ce rempart d’environ 6 km comprenait quatre portes et denombreuses tours. La ville possédait des écoles célèbres, fréquentées par lesenfants des grandes familles de toute la Gaule. On y appre-nait le latin et le grec, la rhétorique et le droit, l’histoire etla géographie.


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� Référence aux Instructions officiellesUne première initiation des élèves à l’histoire des arts et notamment aux œuvres de référence dupatrimoine artistique doit leur permettre une approche sensible et raisonnée d’une œuvre d’art et unepremière appréciation artistique.

� Objectifs• Décrire et apprécier une œuvre d’art.• Étudier des points particuliers d’une œuvre d’art : formes, matériaux, adaptation au nombre des

spectateurs.

� Notions et conceptsArcade – arènes – art romain – colonne – galerie – gradin – mécène.

Zoom sur… l’architecture en Gaule romaine22L’Antiquité


De nombreuses arènes (ou amphithéâtres) ont étéconstruites en Gaule romaine entre la fin du Ier siècleet la fin du IIe siècle ap. J.-C. Elles répondaient au désir deromanisation des peuples de l’Empire romain, à leurengouement pour les spectacles qui s’y déroulaient etenfin à la nécessité des mécènes de plaire aupeuple pour accéder à certaines fonctions ou les conser-ver, ce qui les conduisait à lui offrir des spectaclescoûteux.

Les arènes offraient trois types de divertissements quis’échelonnaient tout au long de la journée, plusieursspectacles pouvant se produire en même temps, à desendroits divers de la scène. On offrait en premier desscènes de chasse ou de combats d’animaux exotiques :lions, crocodiles, éléphants, hippopotames. Venaientensuite des intermèdes comportant, par exemple, des jon-gleries ou des jeux d’adresse avec des ours, des sangliers.Enfin, avaient lieu les combats de gladiateurs, très atten-dus et qui se terminaient le plus souvent par la mort duvaincu.

Parmi les villes qui ont construit des arènes, on peut citer :

– au Ier siècle, avant la construction du Colisée à Rome :Saintes, Périgueux, Poitiers, Rodez, Agen, Senlis ;

– une seconde vague débute lors de la construction duColisée à Rome, vers 71-80 : Arles, Nîmes, Autun,Bordeaux, Narbonne, Limoges, Chartres, Bauges, Tours etun certain nombre d’agglomérations moins importantes.

� Activité 1définir l’œuvre d’art

> Document 1 : les arènes d’Arles

Demander aux élèves, à l’aide de la légende, d’identifier etde situer le monument observé : nature, époque deconstruction, dimensions, ville concernée…

� Activité 2découvrir les arènes d’Arles

> Document 1Les arènes devaient répondre à plusieurs exigences qu’onpourra faire découvrir aux élèves après observation dudocument 1 :– accueillir un très grand nombre de spectateurs venus detoute la région. Les arènes d’Arles sont les plus vastes deFrance ;– laisser une grande amplitude aux mouvements des chas-seurs et des gladiateurs et permettre que plusieurs specta-cles se déroulent en même temps (la taille de la scène, trèsvaste, répond à cette exigence) ;– permettre à tous les assistants de bien suivre le déroule-ment du spectacle, ce que permet la forme elliptique desarènes qui résout la question des angles morts (amphi-théâtre signifie « théâtre replié sur lui-même »).

� Activité 3l’accueil des spectateurs

> Documents 1 à 4On demandera aux élèves comment les arènes ont puaccueillir autant de spectateurs dans de bonnes conditionsde sécurité et de confort :– sécurité : larges galeries extérieures pour la circulation,nombreux accès aux gradins, mur élevé séparant la scènedes gradins pour éviter le passage des animaux sauvages.– confort : les spectateurs sont assis, ils peuvent tous voirla scène.

� Activité 4 les arènes, un lieu prestigieux

> Documents 1 à 3Faire chercher par les élèves les éléments qui démontrentque les constructeurs ont cherché à édifier un « beau »


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Les arènes d’Arles, construites en pierre de taille, pou-vaient accueillir 23 000 personnes. Elles servaient à desspectacles de chasse, à des intermèdes et surtout à des

combats de gladiateurs dont raffolaient les Gallo-Romains,comme tous les habitants de l’Empire romain.


• Arts plastiques : dessiner une arcade des arènes d’Arles. • Cinéma : scènes de gladiateurs (Gladiator, 2000).


� La vie dans les arènesLes spectacles qui se déroulaient dans les amphithéâtresnécessitaient une importante logistique. Tout était engénéral regroupé dans des souterrains situés sous lascène : cages des animaux, décors, salles pour les gladia-teurs, couloirs. Les souterrains communiquaient avec lascène par des trappes ou des couloirs. À Rome, le Coliséeétait assez grand et bien construit pour proposer desbatailles navales et des reconstitutions de batailles célèbresqui demandaient un matériel très important.La veille des jeux, un banquet réunissait les organisateurset des convives choisis. Le jour même, les notables de laville et les participants aux jeux formaient cortège etentraient en musique dans l’arène. Pendant le spectacle,

les orgues hydrauliques, les cors, les cymbales, auxquels semêlaient les cris des spectateurs, composaient une atmo-sphère assourdissante.

Les spectacles du matin avaient pour but de chauffer l’as-sistance en attendant les combats de gladiateurs, dont raf-folaient les spectateurs. Les gladiateurs étaient le plus sou-vent des esclaves mais on trouvait aussi des hommeslibres, formés dans des écoles spécialisées. Arles en possé-dait une. Il faut remarquer la cruauté de ces jeux : les com-bats entre fauves, la mort des chasseurs tués par des ani-maux sauvages ou celle des gladiateurs vaincus plaisaientinfiniment aux Gallo-Romains comme à tous les habitantsde l’Empire qui se pressaient à ces jeux.


monument de grande valeur : pierre de taille, décoration,dimensions de l’édifice… Les édifices gallo-romains sont

destinés à la romanisation et à montrer la richesse de lacité.

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� Référence aux Instructions officiellesCe chapitre a pour objectif de faire découvrir aux élèves la religion gauloise et gallo-romaine. LesGaulois n’écrivaient pas de textes sur leur religion ; nous ne la connaissons que par les écrits grecs etromains et par l’archéologie. Celle-ci nous a montré l’importance des enclos sacrés, des dieuxsouterrains et des banquets rituels. Avec la romanisation, la religion gauloise perd de plus en plusd’importance avec le temps au profit de la religion purement romaine.

� Objectifs• Caractériser la religion gauloise.• Identifier quelques dieux gaulois et romains.• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de l’histoire.

� Notions et conceptsAutel – culte (culte des morts, culte impérial) – dieux – druide – Épona – polythéisme – religion – Teutatès.

� Cahier d’exercices« La religion en Gaule celtique et romaine » : voir p. 29-30.

La religion en Gaule celtique et romaine23L’Antiquité


Il semble que les dieux gaulois étaient surtout des dieuxlocaux avec tout de même quelques dieux ayant un plusgrand rayonnement. Dans les lieux de culte, le dieu principalétait entouré de divinités secondaires plus ou moinsimportantes. Les dieux étaient à l’origine des dieux protec-teurs, des dieux de la nature (forces cosmiques, fleuves,animaux, montagnes…) et de la guerre. Parmi les nom-breux dieux, citons :

– Taranis, le dieu du ciel et du tonnerre, assimilé à Jupiter ;

– Teutatès, le dieu de la tribu : chaque tribu a le sien.Identifié à Mars, on le trouve en plusieurs centaines dereprésentations ;

– Lug, le dieu des techniques. Il est souvent associé auxvilles : Lugdunum (Lyon), Laon, Loudun ;

– Épona : déesse très populaire, encore honorée pendantla presque totalité de la période gallo-romaine. En plus desa fonction de déesse des chevaux et de protectrice desvoyageurs, c’est parfois une déesse à fonction maternelleet un guide dans le voyage vers l’au-delà.

Rome impose le culte impérial mais laisse les cultes locauxs’exprimer.

� Activité 1les dieux de la Gaule

> Documents 1 et 5Nous connaissons rarement le nom des dieux que lesGaulois n’ont pas transmis alors que les Romains nom-maient les dieux gaulois du nom de leurs correspon-dants romains. Or, la correspondance ne devait pas êtretotale.

Les représentations des dieux commencent avec la

période romaine. Aujourd’hui, on appelle les statues dunom du lieu où elles ont été trouvées.Le dieu de Bouray (doc. 1) est une statuette en bronze de42 cm de hauteur qui a conservé un œil émaillé formé dedeux coques soudées. C’est un dieu au torse nu, assis entailleur. Il porte le torque caractéristique gaulois. Sesjambes atrophiées, terminées en pattes de cerf, et sontorse nu font qu’on l’assimile à Cernunos, dieu du Renou-veau de la nature. Les proportions ne sont absolument pasrespectées, mais la tête est belle, hautaine et grave.Exemples de questions à poser aux élèves :– Décris la statue.– Le dieu est-il habillé ?– Que penses-tu du bas de son corps ?La déesse Épona (doc. 5) est, à l’inverse de nombreuxdieux, très connue dans l’ensemble du monde celte. On larencontre en Hongrie, en Italie, en Gaule, en Grande-Bretagne et en Espagne.Exemples de questions à poser aux élèves :– Décris la déesse et son cheval.– Comment l’artiste a-t-il indiqué le rôle protecteur etbénéfique d’Épona ?

� Activité 2le culte

> Document 2 : un autel d’offrandes pour lesdieux souterrainsLes cultes publics – nous savons peu de chose sur les cultesprivés – se rendent dans des enclos sacrés urbains oururaux, parfois très humbles, parfois monumentaux. Lesenclos, quadrangulaires, sont entourés d’un fossé et d’une


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palissade qui isolent le lieu de culte des espaces profanes.Un porche permet d’accéder à l’enclos. L’autel pouvait êtreun foyer où l’on brûlait des offrandes aux dieux aériens ouune cavité dans la terre où l’on déposait des offrandes auxdieux souterrains. Il était surmonté d’un édifice en bois. Lagrande fosse recevait les sacrifices ; les petites fosses enarrière avaient une fonction que nous ne connaissons pasencore très bien (dépôt de sacrifices, d’objets divers).Exemples de questions à poser aux élèves :– Décris l’autel creux. Pourquoi lui donne-t-on ce nom ?– À qui sont destinés les autels formés d’une fosse ?> Document 4 : la cueillette du guiLe document reprend une image populaire du XIXe siècle.C’est un texte de Pline l’Ancien qui a fixé l’image dudruide habillé de blanc en permanence alors qu’ils’agissait vraisemblablement d’un simple habit utilisépendant les cérémonies. De même, les cérémonies avaient

souvent lieu en ville ou à la campagne comme le montrel’archéologie et non seulement dans de profondes forêtscomme on le voit sur l’image. Pline décrit ainsi la cueillettedu gui :« Les druides […] n’ont rien de plus sacré que le gui etl’arbre qui le porte [le chêne]. On trouve très rarementdu gui et, quand on en a découvert, on le cueille engrande pompe religieuse. […] Ils préparent au pied del’arbre un sacrifice et un festin religieux et amènent deuxtaureaux blancs […]. Un prêtre, vêtu de blanc, montedans l’arbre, coupe le gui avec une serpe d’or et le reçoitsur un [linge] blanc. Ils immolent ensuite les victimes. »

D’après Pline l’Ancien, en 77 ap. J.-C.,in Histoire naturelle, livre XVI, chap. XCIV, traduction Littré

et édition de H. Zehnacker, © Éditions Gallimard.

Lire le texte avec les élèves. Ils doivent ensuite retrouverdans l’image du document 4 ce qui est semblable et ce quiest différent du texte de Pline.

La religion gauloise donne une première approche dupolythéisme dont la notion sera étudiée avec le chapitre 29« Un seul dieu » (p. 64-65 du manuel). La religion

gauloise, jusqu’ici mal connue, a beaucoup profité desfouilles archéologiques récentes.


• Français : présenter en quelques lignes les dieux gauloisou la cérémonie du gui en utilisant les mots de la leçon.


� Les rites de la guerreLes auteurs antiques, comme le Grec Poséidonios (135-51av. J.-C.), ont décrit les rites gaulois de la guerre. Le Gauloisétait censé prouver à la guerre sa bonne cause et soncourage. C’est pourquoi ils combattaient souvent très peuhabillés. Il ne redoutait pas la mort au combat car il béné-ficiait alors, selon les dires des druides, d’un véritable édenauprès des dieux. Aussi, en cas d’encerclement, il préféraitgénéralement le suicide à la captivité. Le guerrier, vainqueur au combat, accrochait la tête de sonennemi vaincu à son cheval et la rapportait chez lui où il lamontrait aux visiteurs. L’archéologie a permis de vérifier les récits des auteursanciens. À Ribemont-sur-Ancre1, dans la Somme, on a

découvert un grand enclos de la fin du IIIe siècle av. J.-C.contenant des dizaines de corps de guerriers avec leursarmes mais sans leur tête. Les têtes avaient été coupées aucouteau sur des corps couchés. Les restes enchevêtrés fontpenser à une exposition des corps d’ennemis battus aucours d’une ou plusieurs batailles et offerts en trophée auxdivinités. Les corps exposés se desséchaient avant de subirdivers traitements.

Il existait donc un partage entre les guerriers et lesdieux. Les premiers conservaient le crâne du vaincu, siègede son âme et de sa vertu guerrière, les seconds recevaienttout le reste, y compris les armes qui ne devaient plusservir.


1. Notre Histoire, dossier « Druides, dieux, sacrifices chez les Gaulois », n° 162, janvier 1999.

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� Référence aux Instructions officiellesCette leçon a pour objectif de présenter l’économie à l’époque celtique et romaine.Le sol se divise entre espaces cultivés, terres incultes et bois, comme ailleurs dans le monde antique.À l’époque romaine, les surfaces cultivées et les productions augmentent, les villas se répandent.

� Objectifs• Caractériser les agricultures gauloise et gallo-romaine et leur prospérité.• Mettre des documents en relation.

� Notions et conceptsAgriculture – élevage – ferme – artisanat – villa – commerce.

� Cahier d’exercices« L’agriculture en Gaule celtique et romaine » : voir p. 31-32.

L’agriculture en Gaule celtique et romaine

L’Antiquité


Les exploitations agricoles d’époque gauloise sont nom-breuses, de tailles diverses, performantes et présententparfois un bâtiment artisanal. Ce sont des exploitationsbien connues de Romains dont on pense que certains ontpu s’installer en Gaule dès avant la conquête. Les paysansgaulois conservent leurs terres à l’époque romaine, saufs’ils ont pris les armes contre Rome.

� Activité 1les exploitations agricoles en Gauleceltique et romaine

> Documents 1 et 2 : reconstitution d’une fermegauloise

L’archéologie a montré l’existence de fermes puis de villasde tailles diverses, généralement clôturées, avec des bâti-ments variés : habitations, greniers, étables, hangars.

Les campagnes sont prospères, bien cultivées, technique-ment évoluées. On y creuse le sol avec les araires et on yrécolte les grains avec la moissonneuse. On amélioreles terres par le chaulage et le fumier. On cultive le blé,le millet et l’orge, mais aussi des pois, des fèves, des

lentilles… Le vin (longtemps importé d’Italie), la bière etles produits de la pêche complètent l’alimentation.Exemple d’activité à proposer aux élèves :Comparer une exploitation gauloise et une exploitationgallo-romaine.

� Activité 2les travaux des champs

> Document 3 (p. 55) et document 2 (p. 56)On pourra empiéter sur la leçon suivante en proposant auxélèves une réflexion sur le travail des champs au long del’année. On pourra également les faire réfléchir sur l’utilitépour l’historien de posséder des témoignages artistiquesconcernant les activités économiques d’une époquedonnée.

� Activité 3le travail de la laine

> Document 4 : forces gauloisesProposer aux élèves de faire une recherche sur le travail dela laine depuis la tonte du mouton jusqu’au magasin detissu.


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La Gaule était une région très riche bien avant la venue desRomains. L’agriculture était prospère, très performante ;

l’artisanat était d’excellente qualité et s’exportait aisément.


• Sciences : les productions agricoles et l’élevage. • Recherche : les techniques de fabrication de la monnaie.


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Dès leur arrivée, les Celtes ont été d’excellents artisans,notamment dans le cadre de la métallurgie. Leur artisanat(fibules, rouelles…) a connu un développement croissantet, au Ier siècle av. J.-C., les oppidums comme Bibracte ren-ferment des quartiers artisans spécialisés. Ces oppidumssont des centres de production et de distribution, la pro-duction étant supérieure à la consommation locale.Pendant la période romaine, l’artisanat continue l’essorcommencé pendant la période celtique. C’est un artisanattrès varié, d’excellente qualité. Il peut être local, mais aussiinternational et s’exporter à Rome et dans tout l’Empire.Le développement de la vigne et du vin en Gaule ne fut pasdu goût des producteurs romains qui vendaient leur vin àdes prix très élevés et qui acceptèrent difficilement de per-dre ce marché.

� Activité 1le travail du métal

> Document 1 : torque gaulois en orLes Gaulois excellaient dans le travail des métaux, notam-ment le fer et les métaux précieux. On fera décrire ce

torque, bijou masculin, par les élèves, en mettant en valeurle fin travail de l’or.


> Documents 2 à 6 : la variété de l’artisanat

Le commerce et l’artisanat sont connus principalement parl’iconographie et les traces matérielles découvertespendant les fouilles. Les stèles funéraires, les sculpturesmontrent souvent des artisans au travail ou des commer-çants derrière leur étal. L’industrie du verre est florissanteet de qualité dès le Ier siècle ap. J.-C.


– Complète les phrases suivantes :

Le c. . . . . d. . . . . . . er a fabriqué une paire de c. . . . s. . . . . . . espour une petite fille. Il ferme son a. . . . l. . . . r et achètedu v. . . . . . . chez le marchand. Rentré chez lui, il versece vin dans un beau v. . . . . . . et s’assied, heureux de sereposer.


L’artisanat de Gaule celtique et romaine est très varié, de grande qualité et très réputé. Il est utilisé dans tout l’Empire romain.


• Arts plastiques : le travail du cuir et des métaux.


� Référence aux Instructions officiellesÀ l’époque gauloise comme à l’époque gallo-romaine, l’artisanat de la Gaule est très appréciéen dehors des frontières puis dans tout l’Empire romain.

� Objectifs• Identifier et caractériser l’activité artisanale de la Gaule à l’époque celtique et romaine.• Mettre en relation des documents et des époques de l’histoire.

� Notions et conceptsArtisanat – commerce – exportation – importation – monnaie.

� Cahier d’exercices« L’artisanat en Gaule celtique et romaine » : voir p. 33-34.

L’artisanat en Gaule celtique et romaine25L’Antiquité


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� Référence aux Instructions officiellesCe chapitre est destiné à réutiliser les connaissances acquises dans les chapitres concernant la Gauleromaine de façon ludique et concrète. Comme nous l’avons vu, nous possédons beaucoup derenseignements concernant l’artisanat gallo-romain qui bénéficia de la longue expérience gauloise etromaine en la matière et des possibilités d’exportation accrues offertes par Rome.Point fort : étude des artisans gallo-romains comme groupe significatif de la période.

� Objectifs• Vérifier l’acquisition des connaissances.• Exercer son esprit critique et utiliser concrètement les documents.

� Notions et conceptsArtisanat – poterie – métallurgie.

Je suis… un artisan gallo-romain26L’Antiquité


� Activité 1le travail de l’argile

> Illustrations A à G (p. 58)

La poterie nécessite la réunion de trois éléments indisso-ciables : l’argile, le bois et l’eau. Le dessin B montre uneseconde technique de céramique sigillée : le vase estfaçonné au tour et sa surface est lisse ; le potier l’orneensuite d’une argile fine, la barbotine, ou l’incise avec unegouge pour y dessiner des feuillages, des plantes. Il peutaussi plaquer des motifs collés à la barbotine.

Il faut beaucoup de bois pour cuire les poteries etplusieurs jours sont nécessaires entre deux cuissons afinde refroidir, de vider, de nettoyer le four et d’empiler lesnouvelles poteries à cuire. L’ouverture du four présentetoujours une incertitude : 10 à 30 % de la production sontinutilisables.

Exemple d’activité à proposer aux élèves :– Explique comment sont utilisées les poteries dans la viecourante et dans le commerce.

� Activité 2le travail des métaux

> Le coin de l’historienLes survivances celtiques sont incontestables en ce quiconcerne les arts du métal dans lesquels la Gaule indépen-dante excellait. La métallurgie est très présente dans la viede tous les jours et concerne toutes les activités : travauxdes champs, transport, guerre, vie quotidienne…Exemple d’activité à proposer aux élèves :– Imagine que tu es un artisan gallo-romain qui travaille lefer. Explique à un jeune artisan pourquoi il peut faire unmétier intéressant en travaillant avec toi.


L’artisanat gallo-romain reprend souvent les techniquesde la période celtique. Mais certaines activités comme la

verrerie, la poterie sigillée, le grand commerce inter-national sont d’époque gallo-romaine.


• Arts plastiques : réaliser une poterie, visiter un atelier depotier.

• Sciences : les techniques de la métallurgie.


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� Référence aux Instructions officiellesLe commerce des produits gaulois est prospère dès l’époque celtique et s’intensifie avec la périoderomaine. Le développement des ports et la construction de voies romaines sont un élément importantde la romanisation de la Gaule.

� Objectifs• Connaître la nature et les capacités du commerce et de l’artisanat gallo-romains.• Analyser et utiliser les documents propres à la méthode historique.

� Notions et conceptsCommerce – exportation – importation – voie romaine – port.

� Cahier d’exercices« Le commerce en Gaule celtique et romaine » : voir p. 35-36.

Le commerce en Gaule celtique et romaine27L’Antiquité


Dès l’époque gauloise, le commerce est intense dans lesoppidums. Des marchands venus de toute la Gaule, d’Italie etde Grèce s’y retrouvent. On y fait notamment le commercede l’ambre venu de Baltique et de l’étain venu de Bretagne.

Les produits gaulois circulent davantage par voie d’eau quepar route. Même les petits ruisseaux sont aménagés et uti-lisés pour le transport de marchandises. Les bateaux sontalors à fond plat et descendent les cours d’eau soit à larame, soit par halage. Des ports fluviaux existent dans lesvilles comme Lutèce, Amiens ou Bourges. D’autres portssont fluviaux et maritimes comme Bordeaux ou Arles. Lesproduits alimentaires collectés sont acheminés versNarbonne et Arles, qui sont les principaux ports maritimesvers Rome et des ports de redistribution des produitsimportés. Les produits, mais aussi les idées, s’échangentfacilement sous l’égide de Rome qui ouvre les routes etachemine les produits vers la capitale dont l’approvision-nement fait problème. Les armées des frontières réclamentelles aussi de l’approvisionnement qui leur est fourni parles provinces.

� Activité 1les moyens d’échange

> Documents 1 et 3 (p. 60) : monnaie d’or et trans-port des marchandises par bateau> Document 1 (p. 46) : la Gaule romaineL’activité commerciale suppose le transport et l’échange.Pendant la période gauloise, le transport se fait par leschemins et les voies navigables (petits cours d’eau,fleuves, Méditerranée). Les produits du grand commercesont échangés contre de la monnaie d’or et d’argent.Les Gaulois exploitent les mines et frappent des monnaiesde métal précieux, souvent imitées des monnaiesgrecques.

Exemple d’activité à proposer :

– rechercher les différentes façons d’échanger un produit(contre quoi, comment, petit ou grand commerce) ;

– rechercher les origines de la monnaie dans le mondeméditerranéen ;

– suivre le chemin d’un produit depuis le nord de la Gaulejusqu’à Rome en s’appuyant sur la carte de la page 46 etsur celle du monde romain à la fin du livre.

� Activité 2la poterie sigillée

> Document 5 : une poterie décorée et de couleurrouge

De très nombreux tessons témoignent d’une industriegénéralisée de la poterie. On s’en sert pour tout : le trans-port du vin, de l’huile, de sauces de poisson que l’ontransporte dans des amphores. On s’en sert égalementpour le stockage des grains, de l’huile, qui sont conservésdans de grandes jarres appelées « dolia ». On s’en sertenfin pour la préparation et la cuisson des aliments, pourla vaisselle de table…

La céramique sigillée (marquée d’un sceau) est une spécia-lité gallo-romaine importée d’Italie. Elle est fabriquée dansde grands ateliers qui exportent dans tout l’Empire. Unfour pouvant contenir jusqu’à 30 000 poteries a étéretrouvé à La Graufesenque (Aveyron). La poterie sigilléeest faite au tour et dans un moule de terre réfractaire,marqué en creux au poinçon. L’argile est plaquée contre lemoule dont elle prend la forme.

Exemple de question à poser aux élèves :

– Cherche avec un(e) camarade les différences et les simi-litudes entre un petit atelier artisanal et un atelier quiproduit pour l’exportation.


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Le commerce est très actif pendant la période gauloise. Ils’intensifie avec Rome du fait de l’augmentation desbesoins, de la facilité de circulation des produits et de laPaix romaine sur tout l’Empire. Grâce à cela, des produits

gaulois sont présents dans tout l’Empire romain : poteriesigillée, tonneaux, roues cerclées de fer, amphores, peaux,charcuterie, armes.


• Arts plastiques : dessiner ou modeler une monnaie gau-loise.

• Sciences : la fabrication d’une monnaie.


� Le commerce maritimeà l’époque romaine

L’essentiel du grand commerce utilisait la mer ou les voiesd’eau navigables des pays traversés car le transport par laroute coûtait trop cher. Les bateaux transportaient par merdes marchandises en quantité puisque leur tonnage pou-vait atteindre 1 200 tonneaux dès le début de l’Empire.Bien que les échanges avec la partie occidentale del’Empire aient été très actifs à partir des mouillages auxembouchures des grands fleuves et des ports de Méditer-ranée (Arles, Narbonne, Tarragone) et de l’Atlantique(Gadès, Douvres), le commerce le plus fructueux se faisait,grâce aux marchands syriens et juifs, avec l’Orient : pro-duits alimentaires, esclaves, articles précieux de l'Orient.Les produits de l’Inde, de l’Arabie, passaient par l’Égypteou la Syrie et étaient ensuite réexportés par mer. Les bateaux étaient mal adaptés au gros temps et faisaientfréquemment naufrage, ce qui permet aujourd’hui à l’ar-chéologie de disposer de nombreuses sources matériellesde renseignements sur l’art de la navigation et l’histoireéconomique du monde romain.

Il arrivait que des passagers soient embarqués sur le pontdes gros bateaux avec leurs couvertures et leurs provi-sions, l’eau étant fournie par le navire. Les riches passagerspouvaient parfois disposer d’une cabine à l’arrière.

L’avancée se faisait presque exclusivement à la voile, lamarche à la rame étant réservée à la marine de guerre quicoûtait très cher car elle exigeait de nombreux rameurs etprenait beaucoup de place au détriment de la cargaison.

Chaque soir on accostait pour camper et faire provision denourriture et d’eau.

Les bateaux naviguaient à la sonde, qui permettait deconnaître la profondeur de l’eau et la nature du fond à l’ap-proche de la côte. Mais il n’y avait aucun instrument denavigation (boussole, astrolabe, carte marine) pour se diri-ger pendant la traversée. Les bateaux naviguaient à vue etpar cabotage, la haute mer étant plus rarement utilisée. Onse repérait alors par rapport au Soleil dans la journée et parrapport aux étoiles la nuit. L’expérience des vieux marins etdes pilotes, qui connaissaient le dessin de côtes, les hautsfonds, les vents et les courants, était donc indispensable.


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� Activité 1identifier une mosaïque

> Document 1 : « Prends garde au chien »Demander aux élèves d’identifier et de situer l’œuvre d’art :nature, époque de fabrication, lieu, dimensions.

� Activité 2un chien au travail

> Document 1– ObservationOn pourra poser aux élèves des questions ayant trait à lacomposition de l’œuvre, aux couleurs retenues, à sa plusou moins grande expressivité et sa proximité avec la réalité.• Composition. Les élèves définiront la position du chiendans la mosaïque : à l’exception de la tête et du cou, soncorps est ramassé dans l’angle en bas à gauche, au-dessousde la diagonale. Il est prêt à bondir.• Couleurs. Le fond est composé de tesselles noires surfond blanc. Le chien est noir et blanc, son collier rougeforme une unique tache de couleur vive.

– Analyse et interprétationOn pourra demander aux élèves comment le mosaïste amontré la tension du chien gardant le seuil de sa maison.Heureusement, pourrait-on dire, il est attaché…Toute la scène est organisée pour figurer le mouvementde l’animal prêt à bondir pour défendre sa maison de celuiqui voudrait s’en approcher : corps ramassé, pattes avantsur le sol, train arrière soulevé, bouche ouverte laissantvoir les crocs, place décentrée de l’animal. L’attention duspectateur est renforcée par l’absence de couleurs variéeset par l’uniformité du fond, ce qui fixe le regard sur lechien. L’inscription insiste sur le sens de la scène représen-tée.

� Activité 3faire un bilan

Demander aux élèves de faire le bilan des éléments quifont de cette mosaïque une représentation convaincante.Ils pourront utiliser la liste des éléments trouvés pourcomposer une mosaïque représentant, par exemple, unenfant en train de lire, de jouer, un adulte au travail.


La mosaïque est un art qui utilise de petits morceaux deroche ou de pâte de verre pris dans un mortier et cimen-

tés ensemble. Les mosaïques ornaient les murs et les solsdes maisons antiques.


• Histoire des arts : la mosaïque dans le monde. Faire unemosaïque en découpant de petits morceaux de papier decouleur qu’on collera sur une feuille ou en utilisant la tech-nique de la « patatogravure » qui consiste à sculpter des

petits rectangles en relief dans une pomme de terre et às’en servir comme tampons, une fois qu’on les aura impré-gnés de peinture.



� Objectifs• Décrire et apprécier une œuvre d’art.• Étudier des points particuliers d’une œuvre d’art : technique, matériaux, processus de fabrication.

� Notions et conceptsMosaïque – mortier – tesselle.

Zoom sur… l’art de la mosaïque28L’Antiquité


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� Référence aux Instructions officiellesCe chapitre a pour objectif de présenter le judaïsme, premier monothéisme de l’histoire, etla naissance du christianisme. Prêché par Jésus qui s’affirme Fils de Dieu, il se caractérise parla croyance en un dieu unique et en l’immortalité de l’âme, dans le prolongement de la religion juive,et par le commandement fait aux hommes, tous égaux entre eux, de s’aimer les uns les autres.

� Objectifs• Connaître les deux premiers monothéismes et certaines de leurs caractéristiques principales.• Utiliser des documents propres à la méthode historique.

� Notions et conceptsMonothéisme – judaïsme – christianisme – Bible hébraïque – Bible chrétienne – Moïse – Jésus – juif –chrétien – polythéisme.

� Cahier d’exercices« Un seul dieu » : voir p. 37.

Un seul dieu29L’Antiquité


Il existe des approches du monothéisme dans les religionsméditerranéennes anciennes. Par exemple, en Égyptepharaonique, le culte du disque solaire d’Aton célèbre undieu supérieur dont émane toute la création. Mais ilrevient au judaïsme d’avoir établi la croyance en un seuldieu transcendant.

� Activité 1le judaïsme

Cette religion trouve son origine, selon les textes bibliques,dans deux exodes : celui d’Abraham qui quitte la ville d’Uren Chaldée vers 1850 av. J.-C., selon la tradition, et celuides Hébreux d’Égypte vers le XIIIe siècle av. J.-C., toujoursselon la tradition. Dans ce second épisode, Moïse reçut laRévélation sur le mont Sinaï. L’histoire, les croyances, leslois et les pratiques du judaïsme sont contenues dans laBible hébraïque comprenant 24 livres.

> Documents 1 et 2D’après la Bible, Dieu se révèle à Moïse sur le mont Sinaïet lui dicte les Tables de la Loi qui contiennent les DixCommandements. Ce sont les exigences de Dieu au peuplehébreu, peuple qu’Il a choisi. Les Tables de la Loi sontdéposées dans l’Arche d’alliance.

Salomon (Xe siècle av. J.-C.) fait édifier un temple àJérusalem où il fait déposer l’Arche d’alliance. Le Templesymbolise la demeure de Dieu ; c’est le seul endroit oùpeuvent se faire les sacrifices. Il comprend deux salles. Lapremière, le Saint, contient un autel des parfums, unetable des offrandes ; seuls les prêtres peuvent y pénétrer.La seconde, ou Saint des Saints, contient l’Arche d’allianceet le chandelier à sept branches. Elle est séparée du Saintpar un rideau et seul le grand prêtre peut y pénétrer.

Devant le Temple étaient dressés deux colonnes de bronzeet un autel des sacrifices.La mosaïque (doc. 2) évoque à la fois le Temple et lescérémonies qui s’y déroulaient. En bas à gauche se trouveune pelle à encens, qui n’est pas citée dans le livre desélèves.Exemples de questions à poser aux élèves :– Où se trouve le Temple ?– Que contient le Saint ?– Que contient le Saint des Saints ?– Retrouve dans la mosaïque les éléments appartenant auTemple et les objets utilisés pendant les cérémonies duculte.

� Activité 2le christianisme

C’est dans le milieu juif traversé par les attentes messia-niques que Jésus de Nazareth (– 6 ou – 4 av. notre ère / 27ou 30 de notre ère) prêche une nouvelle religion mono-théiste fondée sur la croyance en un dieu unique et enl’immortalité de l’âme et commandant aux hommes des’aimer les uns les autres. Il meurt, selon la tradition, àl’âge de 33 ans crucifié sur une croix.Le christianisme, d’abord simple secte juive, ajoute d’autrestextes à la Bible hébraïque qui devient Ancien Testament(ou Ancienne Alliance). Elle y adjoint les 4 Évangiles, lesActes des Apôtres, les Épîtres, l’Apocalypse, soit 27 livresappelés Nouveau Testament. Ancien et Nouveau Testamentsforment la Bible chrétienne.À la fin du Ier siècle de notre ère, le christianisme estprésent en Asie Mineure, dans les villes touchées par legrand commerce et par les apôtres.


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> Documents 3 et 4 : le Bon Pasteur

Les plus anciennes représentations chrétiennes ont étéretrouvées, notamment, dans les catacombes. On y trouvedes symboles religieux comme la croix ou le poisson représen-tant Jésus, des scènes de l’Évangile. Ici, Jésus est représentéen Bon Pasteur, celui qui donne sa vie pour ses brebis.

Exemples de questions à poser aux élèves :– Pourquoi cette peinture a-t-elle été faite dans lescatacombes ? (Parce que c’était un lieu de réunion : leschrétiens ne pouvaient pas se réunir ailleurs du fait del’interdiction pesant sur leur culte.)– Que représente la brebis ?

Le judaïsme est le premier monothéisme de l’histoire.Au Ier siècle de notre ère, Jésus de Nazareth a prêché

un nouveau monothéisme fondé sur l’amour entre leshommes.


• Français : présenter, en quelques lignes, le polythéismeet le monothéisme en utilisant les mots de la leçon.

• Arts plastiques : réaliser un dessin ou une peinture présen-tant des objets symboliques du judaïsme ou du christianisme.


� La Bible hébraïqueLa Bible hébraïque (texte hébreu et araméen) comprendtrois parties :

> La Torah (5 livres)La Torah ou Loi est le fondement de la foi et de la viereligieuse des juifs.

– La Genèse raconte la Création du monde, l’histoire despatriarches, la descente en Égypte.– L’Exode, le Lévitique, les Nombres et le Deutéronomerapportent l’histoire, les pratiques sociales et cultuellesdes juifs, le contenu de la Loi.

> Les Prophètes (8 livres)Cette partie comprend des livres à caractère historique etmoral et des livres prophétiques concernant les agisse-ments des prophètes. Ceux-ci interviennent auprès desrois pour les maintenir dans la religion ; ils veillent à lacohésion et à la foi du peuple juif.

> Les Écrits de sagesse (11 livres)Ce sont des livres historiques, hagiographiques, des chro-niques, des poèmes et des livres de prières.

� La Bible chrétienneLa Bible chrétienne se compose de l’Ancien Testament etdu Nouveau Testament.> L’Ancien TestamentIl est formé de la Bible hébraïque à laquelle s’ajoutent destextes écrits directement en grec et non retenus par laBible hébraïque. > Le Nouveau Testament Il comprend :– Les quatre Évangiles de Matthieu, Marc, Luc et Jean.Textes fondateurs du christianisme, les Évangiles sont destémoignages sur Jésus, son enseignement et sa vie.– Les Actes des Apôtres (écrits par Luc). Ils racontent lesactions des Apôtres entre 30 et 60 ap. J.-C.– Les Épîtres, soit 21 lettres de conseils écrites ou attri-buées à Paul (14), Pierre (2), Jean (3), Jacques (1), Jude (1)aux premières communautés chrétiennes.– L’Apocalypse de Jean, texte dédié aux églises d’Asie etvision de la fin du monde.


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� Référence aux Instructions officiellesLe christianisme commence par être une religion souterraine, qui se répand en dépit des interdictions,voire des persécutions qui commencent très tôt (en 64 de notre ère, Néron fait retomberla responsabilité du grand incendie de Rome sur les chrétiens et les fait mettre à mort).Le christianisme coexiste longtemps avec les autres religions. Le sujet sera approfondi au collège, maisil est indispensable que les élèves aient une première information, ne serait-ce que pour comprendreles périodes suivantes et appréhender diverses formes d’expression artistique.

� Objectifs• Connaître les étapes de l’expansion du christianisme.• Connaître certaines caractéristiques de la religion chrétienne.

� Notions et conceptsÉglises locales – évêque – diacre – prêtre – persécutions – autorisation du christianisme –le christianisme seule religion de l’Empire.

� Cahier d’exercices« La diffusion du christianisme » : voir p. 38.

La diffusion du christianisme30L’Antiquité


� Activité 1les rites chrétiens

> Document 1 : un baptistère en TunisieDeux rites principaux caractérisent l’Église des premierstemps : le baptême et l’eucharistie.Le baptême rappelle le baptême de Jésus par Jean-Baptistedans le Jourdain. Il marque l’entrée dans la religionchrétienne et le pardon des fautes commises. Dans lespremiers siècles, ce baptême se fait par immersion dansune cuve baptismale, comme celle qui est montréeici et qui date du VIe siècle, donc deux siècles aprèsl’autorisation de la religion chrétienne. On y aperçoitdes signes utilisés par le christianisme : l’alpha etl’oméga (Jésus est commencement et fin de touteschoses), la croix et la lettre représentant le mot grecchristos.L’eucharistie rappelle le dernier repas de Jésus avec sesdisciples. Après un certain nombre de prières, les fidèles separtagent le pain et le vin représentant la chair et le sangde Jésus qui s’offre en sacrifice.Exemples de questions à poser aux élèves :– Quelles sont les pratiques religieuses des premierschrétiens ?– Quelle est leur signification ?– Ce baptistère est-il une source de l’histoire ? Pourquoi ?

� Activité 2les persécutions

Il faut nuancer la notion de persécution généralementadmise. Dans les deux premiers siècles de notre ère, leschrétiens sont essentiellement poursuivis pour crime de

droit commun puisqu’ils refusent de sacrifier aux dieuxromains. La religion chrétienne est considérée dans lapopulation comme faisant obstacle à la puissance deRome, comme permettant des crimes divers (infanticide,homicide, cannibalisme rituel) et étant à l’origine descalamités naturelles. En période de guerre, le refus desacrifier peut être considéré comme un manque deloyalisme.

> Documents 2 et 3

Ces deux documents illustrent la vie des chrétiens à l’époqueoù leur religion était interdite. Le texte de Pline le Jeuneprécise la raison des persécutions aux yeux des responsablesromains. Le document 3 montre un des lieux où se réunis-saient les chrétiens pour pratiquer leurs rites à l’écart.

Exemples d’activités à proposer aux élèves :

– Imagine que tu es un fonctionnaire romain. Expose lesraisons pour lesquelles tu devrais arrêter les chrétiens.

– Imagine que tu es un chrétien des trois premiers sièclesde notre ère. Raconte tes pratiques religieuses et tesdifficultés à vivre une religion interdite.

� Activité 3le christianisme s’impose

La nouvelle religion n’est autorisée officiellement que parl’édit de Milan de 313. C’est alors qu’elle peut s’installer etque les édifices religieux peuvent se construire au grandjour. En Gaule, le christianisme progresse lentement ets’impose avec l’autorisation du culte, en 313. En 380, il estconfirmé comme religion d’État et, en 391, les autres cultessont interdits. À la fin du IVe siècle de notre ère, le christia-


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nisme est non seulement présent dans tout l’Empire maismême au-delà (Arménie…).> Documents 4 à 6Une fois leur religion autorisée, les chrétiens se signalent dansl’espace en construisant des églises. Au Ve siècle, les construc-tions se multiplient, notamment en Gaule, et les groupes épi-

scopaux assemblent la cathédrale, le baptistère, le logementde l’évêque et des clercs, parfois un hôpital comme à Arles.Exemple de question à poser aux élèves :– Pourquoi les chrétiens ne pouvaient-ils pas construired’églises avant le IVe siècle ?

Pendant les trois premiers siècles de notre ère, les chré-tiens ne purent pratiquer librement leur religion et furent

parfois persécutés. L’empereur Constantin, converti auchristianisme, autorisa cette religion en 313.


• Français : décrire les pratiques religieuses des chrétiensdans les catacombes.

• Arts plastiques : réaliser un dessin, une peinture ou unemaquette d’église ; réaliser une mosaïque peinte.


� La naissance et le développementdu christianisme : bibliographie

> Documentation– Les Débuts du christianisme, CNDP, 1978 (12 diapos plusun livret de 36 pages).– N. Gauthier, « Premiers siècles chrétiens », in Documen-tation photographique n° 7028, avril 1995. – R. Nouailhat, La Genèse du christianisme de Jérusalemà Chalcédoine, CRDP Besançon, 1991.– TDC n° 222, Les Débuts du christianisme, 1979.– TDC n° 507, Le Christianisme primitif, 1989.– Okapi, « Les grandes religions dans le monde », avril 1988.– Okapi, « Paul : un aventurier de Dieu », décembre 1988.– Okapi, « Qui était Jésus ? », décembre 1989.– Okapi, « Jésus : un homme rebelle », décembre 1993.> Articles de revues– L’Archéologue n° 57, « Premiers chrétiens en Gaule »,décembre 2001-janvier 2002.– Historiens et Géographes n° 341, dossier d’histoirereligieuse, octobre 1993.– L’Histoire n° 157, « Le Christ règne en Méditerranée » deP. Chuvin, août 1992.– L’Histoire n° 161, « Les manuscrits de la mer Morte » deM. Hadas-Lebel, décembre 1995.– L’Histoire n° 181, « La persécution des premiers chré-tiens » de A. Rousselle, octobre 1994.

– L’Histoire n° 186, « L’historien, Jésus et les Évangiles »,entretien avec M. Tardieu, mars 1995.– Le Monde des religions, hors série n° 2, « Les trois mono-théismes : judaïsme, christianisme, islam », janvier 2004.– Notre Histoire n° 131, dossier « Les chrétiens aux lions »,mars 1996.– Notre Histoire n° double 204-205, « Le Jésus des histo-riens et des artistes », novembre-décembre 2002.> Ouvrages– Gérard Bessière, Jésus , le dieu inattendu, « DécouvertesGallimard » n° 170, décembre 1994.– Pierre-Marie Beaude, Premiers Martyrs, Premiers Chrétiens,« Découvertes Gallimard » n° 189, novembre 1993.– Dictionnaire culturel du christianisme, Éditions du Cerf /Nathan, 1994.– Dictionnaire encyclopédique du christianisme ancien,Éditions du Cerf, 1990.– N. Duval, Naissance des arts chrétiens, Imprimerienationale, 1991.– Ch. et L. Pietri, « Naissance d’une chrétienté (250- 430) »,tome II de L’Histoire du christianisme des origines à nosjours, Paris, 1995.– P. Prigent, L’Art des premiers chrétiens, Desclée deBrouwer, 1995.– M. Simon, Les Premiers Chrétiens, « Que sais-je », n° 511,PUF.


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� Référence aux Instructions officiellesÀ partir du IVe siècle, des peuples venus de l’Est, notamment les Francs et les Wisigoths, s’installentdans l’Empire romain d’Occident qui s’effondre définitivement vers la fin du Ve siècle. Sur ces ruiness’établissent des royaumes fondés par des peuples germaniques.

� Objectifs• Connaître la période des invasions (ou migrations) barbares.• Lire et commenter une carte légendée.

� Notions et conceptsPeuples barbares – ville fortifiée – Empire romain d’Orient – Empire romain d’Occident – invasions etmigrations barbares – royaumes barbares.

� Cahier d’exercices« De l’Empire romain aux royaumes barbares » : voir p. 39.

De l’Empire romain aux royaumes barbares31L’Antiquité


Dès le IIIe siècle, certains peuples barbares installés à l’estdu Danube font des incursions dans l’Empire romain pouren piller les richesses. Rome prend alors des mesures deprotection : construction de murailles autour des villes,renforcement du limes (ligne défensive naturelle ou fortifiée)qui protège les frontières. L’Empire est divisé en deux afinde mieux faire face aux difficultés : la partie orientale a pourcapitale Constantinople (fondée en 330 par l’empereurConstantin) et la partie occidentale a pour capitale Rome,mais aussi Milan, Ravenne ou Trèves. En 395, la séparationdes deux parties de l’Empire devient définitive.

� Activité 1la crise de l’Empire

> Document 1 : la Porte noire de TrèvesAu IIIe siècle, avec les incursions de peuples barbares et lesluttes entre généraux romains, l’insécurité s’installe dansl’Empire. Les villes sont alors amenées à construire ou à utiliserdes murailles et des portes fortifiées comme la Porte noire deTrèves, ville parmi les plus peuplées de l’Empire. Très peu devilles ont été fortifiées avant le IIIe siècle : la ville ouverte étaitun signe ostensible de la Paix romaine, mais certainesvilles prestigieuses ont eu le droit d’édifier des murailles.La Porte noire faisait partie de l’enceinte de 6,5 kmconstruite dès le IIe siècle et comportant des portes et destours. C’est une construction de 30 m de haut, de 32 m delong et de 22 m de profondeur. Les blocs étaient en grèstaillé, assemblés sans mortier et reliés par des fers scellésde plomb. Elle ne disposait pas de fenêtres en rez-de-chaussée et devait être défendue par une herse.Exemples de questions à poser aux élèves :– Cette porte est-elle une source de l’histoire ? Pourquoi ?– Fais une liste des différents éléments qui font de cetteporte un vrai poste de défense.

� Activité 2les invasions

On appelle « Grandes Invasions », mais aussi « GrandesMigrations », les migrations de peuples barbares, en majoritégermaniques, qui, bousculés par les Huns, commencent àentrer dans l’Empire vers 375. Les plus importants de ces peu-ples sont les Goths, les Burgondes, les Vandales, les Saxons etles Francs. En 406, des peuples germaniques (les Vandales)traversent le Danube gelé, envahissent la Gaule, passent enEspagne et en Afrique, et y fondent des royaumes. Suivrontd’autres vagues menées par d’autres peuples. En 476, le dernierempereur romain d’Occident est déposé par un barbare.

Aux Ve et VIe siècles, des peuples barbares installent desroyaumes sur les débris des pouvoirs précédents : lesAnglo-Saxons en Bretagne, les Francs et les Burgondes enGaule, les Wisigoths en Espagne et en Afrique du Nord, lesOstrogoths en Italie.

> Document 2 : carte des invasions barbares à lafin du IVe siècleLa carte montre clairement la direction des invasionsbarbares : de l’est vers l’ouest et le sud. Vers 375, les Huns,venus d’Asie centrale, ont poussé avec leur cavalerieredoutable les peuples barbares vers l’Empire. En 406,c’est encore la peur des Huns qui pousse les Barbares dansl’Empire dont ils ne sortiront plus. Violences et destruc-tions, rapports difficiles entre Romains et Barbares quis’installent sont la marque de l’époque avec cependant, àterme, une collaboration qui s’ébauche.


– Cette carte est-elle une source de l’histoire ? Pourquoi ?

– Retrouve sur la carte l’Empire romain d’Orient, l’Empireromain d’Occident et leurs capitales. Suis le chemin prispar les Vandales. Qu’en penses-tu ?


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> Document 3 : après l’invasion de 406-407Les invasions ont alterné les périodes de destruction,notamment lors des incursions, et d’installation plus paci-fique. Mais les populations romanisées ont souffert de cesinstallations, d’abord du fait des violences puis de l’obliga-tion qui leur a été faite de céder une partie de leurs biensaux nouveaux arrivants.Exemple d’activité à proposer aux élèves :– Lis le texte du document 3 et recherche les conséquencesdes invasions pour les peuples des Gaules.

� Activité 3la Gaule à la fin du Ve siècle

> Document 4 : carte des royaumes barbares en GauleLa carte représente les royaumes barbares en Gaule à la findu Ve siècle. En 486 a lieu la défaite de Syagrius, généralromain, devant Clovis à Soissons.


– Quels sont les principaux peuples installés en Gaule ?

– Lequel de ces peuples va avoir un grand avenir ? Tu peuxvérifier sur la carte de la page 70 de ton livre (doc. 1).

L’Empire romain, en crise depuis le IIIe siècle, s’effondrefinalement devant l’entrée des peuples barbares. Les peuplesautochtones, terrorisés, doivent parfois abandonner leurs

biens ou une partie d’entre eux aux nouveaux arrivants.La Gaule voit s’installer plusieurs royaumes barbares surson territoire.


• Français : expliquer en quelques lignes la fin de l’Empireromain d’Occident.

• Arts plastiques : dessiner l’armement d’un Barbare.


� De la ville ouverte à la ville fortifiée> La ville du Haut-EmpireAux Ier et IIe siècles de notre ère, période de la Paix romaine,les villes romaines sont ouvertes, c’est-à-dire dénuées deremparts. Moins d’une vingtaine de villes ont reçu deRome l’autorisation de construire des murailles. Parmielles, on compte les villes d’Arles, de Trèves, d’Orange, deTongres, de Vienne, etc.Les villes fortifiées du Haut-Empire sont, en moyenne, plusétendues en superficie qu’à la période suivante : 136 hec-tares pour Tongres, 40 pour Arles. > La ville du Bas-EmpireDe nouvelles villes s’entourent de fortifications au Bas-Empire. On a longtemps pensé que ces constructionss’étaient faites à la hâte après les premières invasions des

années 270 et suivantes. Mais la qualité et l’importance desconstructions dont certaines sont encore bien visibles fontplutôt penser à un travail soigné et lent. On parleaujourd’hui d’une période de construction allant de 270 à370, la plupart des enceintes datant du IVe siècle (voirVoyage en Gaule romaine de Gérard Coulon et Jean-Claude Golvin, Actes Sud / Errances).

Les murailles sont faites de pierres ou de briques, avec desremplois en pierre de monuments publics et de nécropolesau niveau des fondations. Elles entourent une superficieréduite par rapport à la période précédente : 20 hectaressont enclos à Amiens alors que la ville du IIe siècle en faisait160. Cela correspond à une défense des seuls élémentsstratégiques.


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� Référence aux Instructions officiellesCe chapitre a pour objectif de présenter la personne de Clovis, son pouvoir sur la Gaule et la royautémérovingienne. Cette période est décisive dans notre passé national : la langue des Francs, à côtédu latin, est une composante majeure du français.Point fort : présentation de Clovis, personnage historique qui doit faire l’objet d’une étude attentive.

� Objectifs• Identifier et caractériser le personnage de Clovis.• Connaître les causes de la faiblesse du pouvoir des Mérovingiens.• Utiliser des documents propres à la méthode de l’histoire.

� Notions et conceptsClovis – Francs – Mérovingiens – maire du palais – royauté.

� Cahier d’exercices« Clovis et le royaume franc » : voir p. 40.

Clovis et le royaume franc32Le Moyen Âge


Devenu roi des Francs en 481, Clovis, en l’espace d’unevingtaine d’années, a conquis un très grand territoire. Ildéfait le général Syagrius, dernier représentant de Rome,en 486, puis il récupère et redistribue les terres conquises.Il est ensuite vainqueur des Alamans, des Burgondes et desWisigoths. Sa conversion au christianisme (en 496 ?), à l’ins-tigation de sa femme Clotilde, lui attire les bienveillancesde l’Église et de l’aristocratie gallo-romaine. Il est reconnuaussi bien par les Germains que par les Romains et reçoitune ambassade venue de Constantinople. On peut direqu’il est devenu la seule référence politique en Gaule.

� Activité 1Clovis, roi des Francs

> Documents 1 à 3La carte du royaume de Clovis en 511 (doc. 1) peut êtremise en parallèle avec celle des différents royaumes barbaresen Gaule à la fin du Ve siècle de la page précédente(doc. 4).Clovis est un personnage dont on connaît mal l’existence. Ledétail de la plaque d’ivoire (doc. 2) repris ici montre le bap-tême de Clovis qui est plongé dans la cuve baptismale.L’épisode reprend la tradition qui veut que Remi, baptisantle roi, se soit rendu compte que le saint chrême, huile utili-sée pour donner le sacrement, manquait. C’est alors que lacolombe aurait apporté une ampoule de chrême dans sonbec : c’est le miracle de la Sainte Ampoule. L’Église se rallieà Clovis après ce baptême, ce qui est un net avantage dansune époque troublée où seule cette dernière a de l’influence.Les écrits de Grégoire de Tours (environ 538-594) comp-tent parmi les sources les plus anciennes à propos deClovis. L’Histoire des Francs, dont il est l’auteur, est unehagiographie, mais elle permet de mesurer la volonté de

Clovis de se donner un pouvoir supérieur, indépendant dela volonté de ses compagnons d’armes.Exemples de questions à poser aux élèves :– Le royaume de Clovis est-il plus étendu que celui de sesprédécesseurs (doc. 1) ?– Explique l’importance du baptême de Clovis (doc. 2).– Dans le document 3, pourquoi le soldat ne veut-il pasque Clovis prenne le vase qu’il réclame ?

� Activité 2le déclin des Mérovingiens

Dans le courant du VIe siècle, les héritiers mérovingiens deClovis – la dynastie mérovingienne tire son nom deMérovée, ancêtre de Clovis – se partagent le territoireselon la coutume franque. Par conséquent, leur pouvoirdiminue régulièrement avec les successions. Parallèle -ment, celui de l’aristocratie augmente, en particulier celuides maires du palais, fonctionnaires de la Cour, qui exer-cent un pouvoir de plus en plus total. En 751, l’un d’entreeux, Pépin le Bref, détrône le dernier Mérovingien.> Document 4 : Childéric, dernier roi mérovingienLes derniers rois mérovingiens ont été appelés « roisfainéants ». Cette expression souligne en fait qu’ils avaientde moins en moins l’occasion d’agir en rois, les maires dupalais les ayant remplacés dans leur charge.Le déclin des rois commence avec l’absence de victoires quisupprime les tributs et les butins. Les donations provoquentdes pertes de rentrées fiscales, l’argent des impôts ne rentre paspar incapacité ou par détournement. Parallèlement, les mairesdu palais cessent d’être de simples intendants. Ils prennentprogressivement le pouvoir, agréent les évêques, nommentles comtes et les ducs, dirigent la diplomatie et décident de


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la guerre et de la paix. Mais le prestige de la royauté est telqu’il faut attendre une longue période allant de 639 (mortde Dagobert) à 751 pour qu’ils prennent le pouvoir.

Exemple de question à poser aux élèves :– Pourquoi a-t-on pu dire que les derniers Mérovingiensétaient des rois fainéants ?

Clovis s’est imposé en Gaule par ses victoires. Il a su s’attirerl’amitié de l’Église et de l’aristocratie mérovingienne en se

faisant baptiser. Ses descendants perdent progressivementle pouvoir au profit des maires du palais.


• Français : décrire le baptême de Clovis en quelquesphrases.

• Recherche : l’art à l’époque mérovingienne.


� Le baptême de ClovisClovis réalisa l’unité politique des Francs et l’unité reli-gieuse par l’éradication de l’hérésie arienne. Ces résultatsfurent rendus possibles notamment grâce à l’alliance duchef franc avec l’Église qui fut scellée par le baptême deClovis1. La cérémonie eut lieu en 498 ou 499 plutôt qu’en496, date traditionnelle. Des fouilles archéologiquesrécentes ont permis de retrouver le site baptismal sousl’église gothique actuelle, Notre-Dame.

Clovis mit longtemps à se convertir par peur des réactionsde ses soldats, païens comme lui. Grégoire de Tours (538-594), qui écrit après les faits, rapporte dans son Histoiredes Francs que Clovis se décida lors de la bataille deTolbiac. Craignant la défaite, il en appela au « Dieu deClotilde », sa femme chrétienne qui le pressait de seconvertir, et tint parole.

Le baptême de Clovis est à l’origine de l’autorité de ladynastie mérovingienne et fut rapidement considérécomme l’origine de la royauté sacrée puisque les rois sefaisaient sacrer à Reims. Les rois se rattachèrent à Clovispour bénéficier de la filiation du fondateur de la royauté.C’est ainsi que le prénom de Louis, dérivé de Clovis, futdonné à de nombreux rois, le dernier étant Louis XVIII(1815-1824).

Le baptême de Clovis prit rang parmi les mythes fonda-teurs de la France. Citons comme autres mythes laconquête romaine et la conquête franque, le règne deCharlemagne et, plus tard, le 14 juillet et la bataille deValmy.

Aux XIXe et XXe siècles, les commémorations du baptême deClovis relancèrent les débats sur les liens de l’Église et del’État.


1. G. COMET et G. DERMENJIAN (Dir.), Le Fil de l’histoire de France, CD-Rom Écoles et Savoirs / CRDP Aix-Marseille.

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� Référence aux Instructions officiellesCe chapitre a pour objectif de faire découvrir aux élèves l’islam, troisième monothéisme de l’histoire.L’islam est né au VIIe siècle dans la péninsule Arabique qui est, à cette époque, peuplée de tribuscommerçantes sédentaires ou semi-nomades de religion animiste, chrétienne ou juive. L’islam créeune nouvelle et brillante civilisation dominant le sud de la Méditerranée.

� Objectifs• Identifier et connaître Mahomet et l’islam.• Connaître les conquêtes de l’islam.• Utiliser des documents propres à la méthode historique.

� Notions et conceptsMahomet – islam – La Mecque – les cinq piliers de l’islam – conquêtes – bataille de Poitiers –art islamique – mosquée.

� Cahier d’exercices« L’islam et les conquêtes arabes » : voir p. 41.

L’islam et les conquêtes arabes33Le Moyen Âge


Mahomet, marié à une riche commerçante, Khadidja,commence à prêcher vers l’âge de quarante ans. Selonl’islam, Mahomet a transmis aux hommes le message deDieu. Le Coran, fixé à une date controversée, est la trans-cription en langue arabe de cette révélation. Il contientla profession de foi des musulmans, leurs obligationsreligieuses et leurs règles de vie quotidiennes.

Les progrès de cette nouvelle religion sont fulgurants, tantdu fait des conquêtes militaires et des divisions des peuplesconquis que du contenu même du message religieux.En deux siècles, l’islam se répand de la péninsule Ibériqueà l’Indus, les pays convertis acceptant un pouvoir, uneadministration et une armée musulmans, les juifs et leschrétiens payant un impôt spécial.

� Activité 1

l’art islamique

> Documents 1 et 2

L’art islamique fut, dans le premier siècle de son existence,assez lent à se dégager des influences des époques précé-dentes et à créer son répertoire personnel. Toutefois, c’estdans l’art que les pays musulmans, si divers et si éloignésdans l’espace, trouvèrent une cohésion. La référence à lareligion est constante, elle domine l’esthétique commel’histoire musulmanes.

Le refus de la représentation figurée fut vite adopté dans ledomaine religieux, moins dans le domaine profane commeon peut le voir sur les deux documents qui, toutefois,sont bien postérieurs au VIIe siècle. Les arts qui sont lemieux mis en valeur sont la céramique, le bois, les tapis, les

textiles et l’enluminure. La calligraphie, superbe, jouetoujours un grand rôle.


– Observe les deux documents. Pourquoi la page du Coranne possède-t-elle pas de représentation humaine ? Pour-quoi le second document, au contraire, en présente-t-il ?

� Activité 2le monde musulmanaux VIIIe et IXe siècles

> Document 3 : carte du monde musulman aux VIIIe

et IXe siècles

On pourra faire observer à nouveau aux élèves l’étendue etla rapidité des conquêtes et la création d’un espace de civi-lisation cohérent et original. C’est en territoire musulmanque sont réunies les capitales les plus brillantes del’époque tant au point de vue économique que culturel :Damas, Bagdad et Cordoue.


– Cherche sur un atlas quel est le nom actuel porté par lespays convertis à l’islam entre le VIIe et le IXe siècle.

– Parmi les villes importantes de l’islam, on compte Médineet La Mecque. Cherche pourquoi dans une encyclopédie.

– Cherche la ville de Kairouan sur la carte. Dans quel paysest-elle située aujourd’hui ?

– Cherche dans une encyclopédie pourquoi c’est une villeimportante pour l’islam.

– Cherche la ville de Cordoue sur la carte. Dans quel paysest-elle située aujourd’hui ?


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L’islam est fondé au VIIe siècle par Mahomet. Son livre saintest le Coran.

L’islam se répand rapidement de l’Atlantique à l’Indus.


• Arts plastiques : les arts du dessin et la calligraphie chezles musulmans.

• Recherche : le tapis et l’enluminure dans l’art musulman.


� Les éléments de civilisation urbainemusulmane

> Les villes musulmanes

Les villes sont le lieu où se déroule la civilisation musul-mane dans toute son ampleur. Elles sont parmi les pluspeuplées de l’époque : Bagdad atteint 1,5 million d’habi-tants vers l’an mil.

La ville est un centre politique, administratif, économiqueet culturel de première importance. On prendra connais-sance de l’atmosphère des villes musulmanes par la lecturede contes et de récits comme Les Contes des mille et unenuits, mentionnés pour la première fois au Xe siècle et quisont probablement un recueil de contes populaires.

Deux éléments structurent la ville musulmane :– La grande mosquée où se réunissent les fidèles pour laprière du vendredi et pour entendre le sermon de l’imam.En dehors des temps de prière, la mosquée sert à de nom-breux usages politiques, sociaux et culturels.Chaque mosquée comprend des éléments essentiels dontune fontaine pour les ablutions et une salle de prière avecle mihrab, niche qui indique la direction de La Mecque, etle minbar, qui est une chaire où se tient l’imam.– Le marché où les commerçants et les artisans sontregroupés par métier sous des rues couvertes. Les villessont le lieu où se font les échanges ; les caravanes decommerçants et les voyageurs y affluent. Pour les loger, descaravansérails sont installés aux limites de la ville.


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� Référence aux Instructions officiellesL’arrêt momentané des invasions permet, aux VIIIe et IXe siècles, une réorganisation de la sociétéfranque. La période est caractérisée par un affaiblissement du pouvoir central, une atoniede l’économie et un pouvoir grandissant des campagnes.Point fort : le personnage de Charlemagne, central dans l’histoire nationale, doit donner lieu à un récit évocateur.

� Objectifs• Connaître le personnage de Charlemagne et son Empire.• Confronter des documents propres à la méthode de l’histoire.

� Notions et conceptsCharlemagne – Empire carolingien – comte – missi dominici – déclin de l’Empire carolingien.

� Cahier d’exercices« Charlemagne et les Carolingiens » : voir p. 42.

Charlemagne et les Carolingiens34Le Moyen Âge


Au cours de ses conquêtes, Charlemagne, né en 742, roides Francs en 768 et empereur en 800, regroupe à son profitles terres franques, le monde saxon et le royaume lom-bard. Son couronnement par le pape en 800 fait de lui lerestaurateur de l’Empire d’Occident. Comme ses prédé-cesseurs, Charlemagne s’est appuyé sur l’Église pourasseoir son pouvoir.

� Activité 1l’Empire carolingien

> Document 1 : carte de l’Empire de Charlemagneen 814

Charlemagne a rassemblé pratiquement toute l’Europeoccidentale. À sa mort, seuls lui échappent la Bretagne, lesroyaumes anglo-saxons et l’Espagne. Il essaya de donnerune cohérence à son Empire, bien vaste et bien divers.Installé le plus souvent à Aix-la-Chapelle après 800, il déve-loppa le système des comtes qui étaient ses représentantspermanents dans les régions éloignées. Les comtes rele-vaient les amendes et les taxes, commandaient les arméeslocales et occupaient les fonctions de juge dans leurs comtés.Aux frontières, les ducs ou marquis commandaient lesmarches de l’Empire. Dans les villes, les évêques jouaientle rôle des comtes.

Pour contenir les forces de désagrégation de l’Empire,Charlemagne faisait surveiller les comtes par des missidominici, imposait le serment de fidélité à tous leshommes libres et faisait des donations pour s’attirer lesfaveurs de l’Église.


– Observe l’Empire de Charlemagne et compare-le à celuide Clovis (doc. 1, p. 70 de ton livre). Qu’en penses-tu ?

– Comment Charlemagne a-t-il pu agrandir autant leroyaume ? (Par les guerres.)– Comment espérait-il maintenir son Empire sous ses ordres ?

� Activité 2Charlemagne et le pouvoir

> Documents 2 et 3L’empereur a restauré la notion d’empire. Il s’est imposépar la guerre.Exemples de questions à poser aux élèves :– Quelle impression cette statuette donne-t-elle de l’empe-reur (doc. 2) ?– Comment a-t-on voulu montrer le sérieux et la grandeurde sa charge ?– Quelle impression donne ce trône (doc. 3) ? Est-ce volon-taire ? Pourquoi ?

� Activité 3Charlemagne et la culture

> Document 4 : les études de CharlemagneCharlemagne a voulu encourager la culture. Il ressentaitlui-même le besoin d’apprendre, même s’il n’y parvint pasréellement. Il avait réuni autour de lui à Aix-la-Chapelle dessavants de toutes disciplines. Il fit ouvrir une école dansson palais dirigée par un homme prestigieux : Alcuin. Il fitouvrir des écoles dans les monastères et les cathédrales. Ilpermit le développement des arts et d’une écriturebelle et simple : la minuscule caroline. On a pu parler sousson règne et celui de son fils de « renaissance carolin-gienne ».Exemple d’activité à proposer aux élèves :– En t’aidant de la lecture du chapitre et des documents,écris un portrait de Charlemagne.


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� Activité 4l’Empire divisé

Mais si Charlemagne a joué un rôle unificateur et centrali-sateur, il ne faut pas oublier qu’il a été – comme lesMérovingiens et ses successeurs encore plus que lui – auxprises avec le délitement du pouvoir central. Peu après lamort de Louis le Pieux (840), successeur de Charlemagne,ses trois héritiers se partagent son royaume au traité deVerdun en 843. Le pouvoir central s’affaiblit, parallèlementles pouvoirs locaux se développent. Les comtes, nommés

à l’origine par le roi, sont peu à peu choisis dans les éliteslocales. Leur charge tend à devenir héréditaire, les terresqui leur étaient allouées pendant leur charge devenantleur propriété.

> Document 5 : carte du partage de Verdun en 843

Exemple de question à poser aux élèves :

– Compare la carte du document 1, qui représentel’Empire en 814, et celle du document 5, qui le représenteen 843. Que s’est-il passé ? Pourquoi ?

Charlemagne a réuni un grand Empire qu’il a organisé defaçon cohérente avec les comtes et les missi dominici. Il a

beaucoup développé la culture. Malgré ses efforts, sonEmpire ne lui survécut pas longtemps.


• Arts plastiques : l’écriture au temps de Charlemagne. • Français : La Chanson de Roland.


� La renaissance carolingienneCharlemagne voulait rénover la vie religieuse et liturgiqueet mieux administrer son immense Empire. C’est pour-quoi il fut à l’origine du renouveau religieux, artistiqueet littéraire qui porte le nom de « renaissance carolin-gienne ».

Charles encouragea la restauration de la discipline ecclé-siastique et l’adoption de la règle bénédictine pour mettrede l’ordre dans le clergé. L’architecture monastique (église,cloître, bâtiments de vie communautaire) progressapartout.

De nombreuses écoles furent ouvertes auprès des égliseset des monastères (Saint-Gall en Suisse, Saint-Martin àTours, Saint-Denis en France…). On y donnait surtout unenseignement religieux qui permettait aussi d’avoir accès à

la lecture et à l’écriture et élevait donc le niveau cultureldes élites carolingiennes.

Charles réunit autour de lui de nombreux savants souventvenus de loin : Alcuin (environ 735-804), Anglo-Saxontrès cultivé et célèbre, Pierre de Pise (Italie), Théodulf(Wisigoth)... Ce groupe cultivait la littérature classique etcherchait à rénover la langue latine. Éginhard (environ770-840), ami de Charlemagne, organisa la construction dela cathédrale et du palais d’Aix-la-Chapelle. Il est restécélèbre pour avoir écrit la Vie de Charlemagne.

L’écriture régulière et très lisible appelée « la minusculecaroline » fut mise au point dans les monastères (Tours).Elle facilita le travail des copistes.

Dans tous les domaines, l’art connut un renouveau : archi-tecture, peinture, sculpture, ivoire, orfèvrerie…


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� Référence aux Instructions officiellesLa construction des châteaux forts entre dans le cadre de l’insécurité qui se développe dans la seconde moitiédu IXe siècle, en lien avec le délitement du pouvoir central. Le roi ne pouvant plus assurer la sécuritédans tout le royaume, les comtes prennent toute l’autonomie qu’ils peuvent et construisent leur château.

� Objectifs• Identifier et connaître les châteaux forts. • Mettre en relation des documents d’histoire.

� Notions et conceptsChâteau à motte – broderie de la reine Mathilde dite aussi « Tapisserie de Bayeux » – seigneur.

Je suis… un constructeur de châteaux forts35Le Moyen Âge


Les comtes construisent d’abord leur château sous l’égidedu roi, puis ils vont en devenir propriétaires, comme deleur fonction et de leurs terres. À un échelon inférieur, lesseigneurs construisent, eux aussi, leur château, signe depuissance et base de leur pouvoir militaire. Les premierschâteaux sont des constructions de bois entourées d’unepalissade (chemise). Au XIe siècle, les seigneurs les plusriches commencent à construire des châteaux en pierre.

� Activité 1 : le château à motte> Documents 1, 2 et 3Le texte du XIIe siècle (doc. 1) détaille les différentes opéra-tions de construction d’un château fort. Les élèves peuventles suivre sur le document 3. Le document 2 montre lechâteau à motte de Dinan, assiégé par des ennemis.La broderie de la reine Mathilde, appelée « Tapisserie deBayeux », a sans doute été exécutée par un atelier anglo-saxonà la demande du demi-frère de Guillaume le Conquérant.Elle se déploie sur 60 m de long et sur environ 50 cm de haut.Les scènes centrales sont bordées en haut et en bas par deuxfrises décorées. La broderie raconte en 72 scènes la conquêtede l’Angleterre par Guillaume le Conquérant (1064-1066).Dans le document 2, on distingue la motte féodale, la tourde bois de quelques mètres de largeur (généralement 4 à5 m), le pont-levis et l’escalier montant à la tour.Exemple d’activité à proposer aux élèves :– Décris un château à motte en t’aidant des documents 1à 3. Explique à quoi pouvaient servir les maisons construites

en bas de la motte (logement des militaires, éventuelle-ment du seigneur et de sa famille, greniers…).

� Activité 2 : les châteaux en pierre> Document 4 : un château fort du XIe siècle

Les premiers châteaux en pierre apparaissent à l’extrêmefin du Xe siècle (Ivry-la-Bataille…) mais, vu leur coût, ilssont réservés aux riches personnages. Les constructions sefont encore le plus souvent sur la motte féodale, ellescomprennent une tour et une enceinte. Le château deGisors (Eure), qui a servi de modèle au dessin du docu-ment 4, est bâti sur une motte tronconique de 70 m dediamètre (environ 220 m de périmètre) à la base et de30 m de hauteur. La première construction, vraisemblable-ment de bois et entourée d’une palissade, est remplacéedans le premier tiers du XIIe siècle par un donjon octogonalet une chemise polygonale crénelée.

Le donjon est à la fois le logement du seigneur, une forte-resse, un refuge pour la population environnante et unmagasin de stockage des denrées alimentaires. Les fenêtressont fermées par des toiles huilées et des volets de bois.Les meubles sont rares et peu confortables : coffres, tables,lits, bancs, tabourets…


– À quoi sert la motte artificielle de terre ?

– Dans quel château est-il préférable de vivre en casd’attaque ? Pourquoi ?


Le château fort apparaît lorsque l’insécurité se développeà la fin du IXe et au Xe siècle. Les premiers châteaux sont en

bois et sont de petite taille. Ils sont remplacés aux XIe etXIIe siècles par des châteaux en pierre.


• Arts plastiques : le château fort. • Français : romans du Moyen Âge (fabliaux et Roman de Renart).


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� Objectifs• Décrire et apprécier une œuvre d’art.• Étudier des points particuliers d’une œuvre d’art : forme, matériaux, décoration.

� Notions et conceptsOrfèvrerie – métal précieux – abbaye.

Zoom sur… l’orfèvrerie mérovingienne36Le Moyen Âge


Le style cloisonné s’est répandu en Occident à l’époquedes grandes invasions. Il est originaire de Perse et a pro-gressé à partir du nord de la mer Noire et le long duDanube. Le décor est formé de pierres ou de verres decouleur découpés et sertis dans des cloisons en métal pré-cieux. L’orfèvrerie médiévale est de type religieux (sta-tuettes, reliquaires, objets liturgiques tels que croix,ciboires, reliures de livres sacrés) ou profane (bijoux, poi-gnées ou fourreaux d’épées, boucles de ceintures, fibules).

Les techniques de fabrication de l’orfèvrerie cloisonnéeont été mises en valeur par de récents travaux de labora-toire commandés par le Centre de recherches des muséesde France. On a utilisé des méthodes ne nécessitant aucunprélèvement sur les objets. Elles ont fourni la compositionchimique et la structure des bijoux, et on a identifié desgrenats originaires de Ceylan (Sri Lanka) et d’Inde pour leVe et le VIe siècle et de Bohême (Tchéquie) pour le VIIe, à uneépoque où la route traditionnelle était coupée. La prove-nance de l’or a pu être également déterminée. Les pâtes deverre, de deux sortes, comprennent du manganèse pour lerouge, du cobalt pour le bleu, du cuivre pour le vert.

Ces études ont donc permis non seulement de compren-dre les techniques de l’art mais aussi les échanges avec lemonde byzantin qui fournissait la plupart des matières pre-mières. Après la chute de l’Empire byzantin, les orfèvres sesont fournis en gemmes en Bohême, mais les pierresn’étaient ni assez abondantes ni d’assez bonne qualité et latechnique a été finalement abandonnée.

� Activité 1 découvrir une orfèvreriemérovingienne

> Document 1 : coffret de Teudéric (v. 650 ap. J.-C.)

On demandera aux élèves d’identifier, en lisant la légende,l’œuvre, de la situer dans le temps et l’espace, d’en donnerles dimensions.

� Activité 2un coffret précieux

> Document 1 :coffret de Teudéric (v. 650 ap. J.-C.)

– Observation

• Composition. Les élèves commencent par observer lecoffret en silence avant de confronter éventuellementleurs idées avec leur voisin. Le travail est très délicat etcomplexe : un liseré de métal précieux enchâsse des mor-ceaux de pâte de verre (voir aussi p. 62), des perles et despierres semi-précieuses. Le couvercle forme un toit à dou-ble pente. Faire remarquer que le liseré, les pierres, lesperles et la pâte de verre suivent un schéma d’ensemble,que les motifs se répondent ou au contraire alternentsymétriquement par rapport au camée, ce qui donne aucoffret un équilibre non pesant.

• Couleurs. Faire relever l’assortiment des couleurs etmettre en valeur la présence du portrait en pâte de verreblanche autour duquel s’organise le décor du devant ducoffret.

– Analyse et interprétation

Demander aux élèves leurs impressions face à cetteœuvre d’art : trop chargée, superbe… et les raisons de leurchoix.

� Activité 3 dessiner tout ou partiedu coffret

Les élèves seront invités à dessiner le coffret ou unepartie de celui-ci : le médaillon central et son entouraged’or et de pâte de verre, une grosse perle et son entou-rage de petites perles, d’or, de pierres et de pâte deverre…


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L’orfèvrerie mérovingienne, de grande qualité et très répu-tée, a produit de nombreux bijoux et objets précieux. Elleutilisait l’or et l’argent, les pierres semi-précieuses et les

perles. Les objets fabriqués étaient destinés à l’Église ouaux nobles.


• Sciences : les huîtres perlières, les gisements de pierres précieuses, le travail de l’or.


� Un grand orfèvre, saint Éloi(vers 588-659)

Saint Éloi reste à ce jour l’orfèvre le plus connu de Francegrâce à la comptine qui le lie au roi Dagobert Ier (629-639).Il était né dans le Limousin dans une famille de proprié-taires de mines et de grands domaines agricoles et fit unapprentissage d’orfèvre et de monnayeur avant de partirpour Paris où il entra dans l’atelier d’un second orfèvre,Bobbon. Celui-ci reçut du roi Clotaire II (613-662) lacommande d’un siège d’or rehaussé de pierres pré-cieuses qu’Éloi fabriqua. Alors qu’à l’époque les artistesdérobaient fréquemment une partie des métaux précieuxqu’ils devaient travailler, Éloi ne vola rien du tout. De ce

fait, il fabriqua deux sièges au lieu d’un. Son honnêtetélui valut d’être choisi par le roi pour devenir son contrô-leur des mines et grand argentier. Puis Dagobert Ier enfit son trésorier et son homme de confiance, notammenten diplomatie. À la mort du roi, Éloi devint évêque deNoyon.Saint Éloi est resté célèbre pour avoir porté l’art de l’orfè-vrerie de son époque à son apogée. Il fabriqua, en plus desdeux sièges d’or, des bas-reliefs pour les tombeaux desainte Geneviève et saint Denis, des châsses pour saintGermain, saint Séverin, saint Martin et sainte Colombe, desobjets liturgiques pour l’abbaye de Saint-Denis. Plusieursde ces objets étaient encore visibles en 1789.


72

Bibliographie d’histoire

� Ouvrage pour les pages-outils– C. LIPPINCOTT, L’Histoire du temps, Larousse, 2000.

� Ouvrages sur la Préhistoire– C. COHEN, La Femme des origines, Belin-Herscher, 2003.– C. COHEN, L’Homme des origines, Éditions du Seuil, 1999.– J.-C. CAUVIN, « Naissance des divinités, naissance de

l’agriculture », La Révolution des symboles auNéolithique, Flammarion, 1998.

– A. LEROI-GOURHAN, Dictionnaire de la Préhistoire, PUF,1994.

– F. HURS, Les Civilisations du Paléolithique, « Que sais-je ? »,1987.

– C. LOUBOUTIN, Les Premiers Paysans du monde,« Découvertes Gallimard », Éditions Gallimard, 1990.

– J.-P. MOHEN et Y. TABOURIN, La Société de la Préhistoire,Hachette Supérieur, 1998.

� Ouvrages sur l’Antiquité– J.-C. GOLVIN et A. GROS DE BELLER, Voyage en Égypte

ancienne, Actes Sud/Errances, 1999.– G. JEAN, L’Écriture, mémoire des hommes, « Découvertes

Gallimard », Éditions Gallimard, 1987.– C. GOUDINEAU, Regards sur la Gaule, Errances, 2002.– C. GOUDINEAU, Le Dossier Vercingétorix, Actes Sud /

Errance, 2001.– Notre Histoire, « La France gauloise et romaine », n˚ spécial

113, juillet-août 1994.– G. COULON et J.-C. CAUVIN, Voyages en Gaule romaine,

Actes Sud / Errances, 2002.– G. HACQUARD, Guide romain antique, Hachette, 1952.– J. SCHMIDT, Dictionnaire de la mythologie grecque et

romaine, Larousse, 1998.– J. LE GOFF (dir.), Histoire de la France religieuse, tome I,« Des origines au XVe siècle », Éditions du Seuil, 1989.

� Ouvrages sur le Moyen Âge– A. SAUNIER, Mahomet et la Naissance de l’islam,

Millepages, 1998.– T. BUHRER, Charlemagne, Millepages, 1996.– P. RICHÉ, P. LEMAITRE, Les Invasions barbares, « Que sais-je ? »,

1989.– M. BESNIER, Les Grandes Invasions, Hachette Éducation,

1991.

� Didactique de l’histoire– J.-M. BALDNER, M. CLARY, B. ELISSADE, Histoire, géographie

et éducation civique dans les cycles à l’école élémen-

taire, Éléments d’une recherche, INRP « Didactique desdisciplines », 1995.

– M. CLARY, C. GENIN, Enseigner l’histoire à l’école ?, Istra,coll. « Petite encyclopédie de la pédagogie », 1991.

– D. COMELLI, Comment on enseigne l’Histoire à nosenfants, Atalante, 2001.

– M.-L. et P. COLL, L’Enseignement de l’histoire aux cyclesdes apprentissages fondamentaux et approfondisse-ments, A. Colin, coll. « Collection pratique », 1993.

– A. DALONGEVILLE, Enseigner l’histoire à l’école, HachetteEducation, coll. « Pédagogies pour demain, Didactiques.Cycle III », 1995.

– A. DALONGEVILLE, Situations-Problèmes pour enseignerl’Histoire au cycle 3, Hachette, 2000.

– A. DALONGEVILLE, M. HUBER, Enseigner l’histoire autre-ment. Devenir les héros des événements du passé,Chronique sociale, 2002.

– M. FLONNEAU, De la découverte du monde à l’histoireaux cycles II et III, Nathan Pédagogie, coll. « Les pra-tiques de l’éducation », 1996.

– A. LE ROUX (dir.), Enseigner l’histoire-géographie par leproblème, L’Harmattan, 2004.

– M. LOISON, Repères temporels au cycle 1, CRDP Lille,2001.

– M. LOISON, Enseigner l’histoire au cycle 3, volume 1,CE2, CRDP Lille, 2004.

– M. LOISON, Enseigner l’histoire au cycle 3, volume 2,CM1, CRDP Lille, 2004.

– J. MARÉCHAL, La Leçon d’histoire, C.R.D.P. DIJON, 1995

– M. MICHAUX, Enseigner l’histoire au cycle 3, Bordas, 2001.

– M. MICHAUX, Enseigner l’histoire par le récit, Fichierspédagogiques, cycle 3, A. Colin, 1998.

– M. MICHAUX, La Découverte du temps, Enseigner par lerécit et les documents, Bordas, 2000.

– H. MONIOT, Didactique de l’histoire, Nathan Pédagogie,coll. « Perspectives didactiques », 1995.

– C. et F. PICOT, G. DORREL-FERRÉ, Histoire, géographie, édu-cation civique au jour le jour à l’école primaire, CDDPde l’Aisne, 1996.

– M. VIGIÉ, Histoire de France, Images et récits tome 1,cycle III, CE2, de la préhistoire à la chute desCarolingiens, CRDP de Versailles, 2002.

– M. VIGIÉ, Histoire de France, Images et récits tome 2,cycle III, CM1, de Hugues Capet à la mort de Louis XIV,CRDP de Versailles, 2003.

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Géographie

Pages-outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Les paysages de ville et de village . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Les activités économiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Les transports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Le développement durable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

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� Référence aux Instructions officiellesIl s’agit dans cette double page de méthodologie de procurer aux élèves les outils nécessaires pourdonner du sens à partir de quelques traits distinctifs, de leur transmettre les connaissances nécessairespour nommer et penser les espaces et les territoires dans lesquels ils vivent et qu’ils contribuent, à leuréchelle, à transformer.

� Objectifs• Amener l’élève à identifier le milieu où il vit.• Trouver un certain nombre de caractéristiques qui lui permettent de l’identifier.• Le comparer à d’autres milieux en faisant ressortir les ressemblances et les différences.• Appréhender le milieu dans le temps en faisant émerger les permanences et les changements.

� Notions et conceptsMilieu – milieu urbain – milieu rural – milieu physique – milieu naturel – fonction d’un lieu –transformation d’un milieu.

L’endroit où tu vis1Pages-outils


� Activité 1identifier milieu urbain ou milieu rural

> Documents 1 et 2 : une ville et un village en France

Amener les élèves à distinguer le milieu urbain du milieurural à partir de ces deux documents.

En France, aujourd’hui, 3 habitants sur 4 sont des citadins,c’est-à-dire qu’ils résident dans une unité urbaine (uneagglomération d’au moins 2 000 habitants). Les villes sontdes lieux privilégiés d’échanges et de communication.L’univers urbain crée d’importants flux de population. Si ladéfinition du mot rural semble simple – est rural tout cequi n’est pas urbain –, la réalité est plus variée : l’espacerural, dont une partie est consacrée à l’agriculture, estaussi forestier, il comporte également des friches etaccueille des infrastructures diverses. La limite entrel’urbain et le rural n’est pas toujours nette, ces milieuxs’imbriquent souvent.

Si l’enfant vit dans un milieu urbain, on peut l’amener àdistinguer s’il vit dans un immeuble ancien, dans une rési-dence de la zone périurbaine, dans un lotissement, dansune cité, en banlieue…

On aborde déjà à un premier niveau l’organisation dupaysage urbain. On pourra utiliser un plan de la ville poursituer les habitations des élèves (la plupart d’entre euxhabitent certainement dans le même secteur en raisonde la carte scolaire) : on identifiera la zone principaled’habitat, puis les résidences des élèves qui vivent endehors de cette zone. À partir du plan de la ville, on élabo-rera un croquis pour distinguer le centre et les quartierspériphériques (croquis généralement concentrique).

Si l’enfant vit dans un milieu rural, on peut l’amener à dis-tinguer s’il vit dans une région de campagnes agricoles, sison village est habité par des agriculteurs, si l’habitat est

groupé ou dispersé. S’il vit dans une région périurbaine(avec lotissements et population allant travailler en ville),on lui demandera s’il habite dans le vieux village ou dansdes constructions récentes.On étudiera aussi le village en diachronie (cartes pos-tales anciennes, calendriers de recensement de la popu-lation, anciens plans) pour voir si la population duvillage est en augmentation ou en diminution, ce que l’onmettra en relation avec la catégorie du village et sa fonctiondominante. On pourra aborder aussi, par les mêmesdocuments, les permanences et les changements.

� Activité 2identifier le milieu physique

> Documents 3, 4 et 5 : paysages de plaine,de montagne et de littoralPrésenter les trois grandes catégories de paysages, les fairedécrire par les élèves et les caractériser. Amener les élèvesà identifier celui qui ressemble le plus au milieu où ilsvivent. Se reporter à la carte du relief en France (au débutdu manuel) et localiser le lieu où ils vivent. Dire dans quelgrand type de relief ils se situent.Il serait intéressant d’amener les élèves à l’extérieur del’école, sur un point haut, et de leur faire faire un croquisdu paysage tel qu’il se présente devant eux. On enprofitera pour mettre en place tout un vocabulaireayant trait au milieu physique : platitude, dénivellation,montagne, côte, versant, pente… On pourra égale-ment prendre des photographies en panoramique ettravailler dessus avant de passer à la carte (voir « Dupaysage à la carte », p. 86-87 du manuel). Enfin, on pourraleur faire émettre des hypothèses sur l’aménagement dumilieu naturel.


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� Activité 3identifier la fonction dominante

Amener les élèves à trouver des indices sur les différentesphotographies proposées qui leur permettent de direquelle est l’activité dominante, la fonction principale :

– le document 1 est un paysage essentiellement urbain : dufait de la concentration de population, il doit avoir surtoutune fonction d’échanges et de services ;

– en observant les documents 2 et 3, on peut voir que lepaysage est avant tout agraire : la fonction dominante estl’agriculture (champs cultivés) ;

– le document 4 nous montre un paysage de montagne enpartie agricole mais aussi à fonction touristique (voies decommunication, habitations) ;– le document 5 présente une station balnéaire : sa voca-tion est essentiellement touristique.Amener les élèves à rechercher la fonction dominante dumilieu où ils vivent. Pour cela, outre l’observation du pay-sage, on peut partir du métier qu’exercent les parents,rechercher le lieu où ils vont travailler (mouvements pen-dulaires) et établir un diagramme en fonction de la desti-nation des parents (un déplacement = un carreau).

Reprendre l’idée que le milieu où l’on vit est composé à lafois d’éléments naturels et d’éléments créés par l’homme(équipements, infrastructures). Il comporte également des

traces culturelles (les clochers des villages, les beffroisdans le Nord…) et témoigne de notre passé (monumentsanciens, parcellaires…).


• Français : description du milieu où vivent les élèves. • Arts plastiques : dessin, peinture, paysage sonore.


� Une sortie dans le milieuUne sortie dans le milieu de l’école ou dans celui où viventles élèves peut être organisée. Au préalable, on aura biendéfini les conditions pratiques de la sortie : destination,moyen de transport utilisé, accompagnement des enfants,autorisations pour la sortie, assurances en règle, prise decontact avec les personnes que l’on devra rencontrer…En classe, la sortie aura été préparée avec les élèves : parexemple, en élaborant un questionnaire avec des questionssimples…

Sur le terrain, les élèves sont répartis en petites équipes,accompagnées chacune par un adulte. Les enfants collec-

tent les réponses aux questions par écrit sur un carnet, surdes fiches préparées à l’avance avec le questionnaire ousur un croquis. Ils peuvent aussi les enregistrer sur magné-tophone et prendre des photographies (au moyen d’appa-reils photo jetables qui existent aussi en panoramique).

Au retour en classe, les résultats sont mis au propre afind’en tirer un rapport bien présenté, avec un titre, des pho-tographies, des illustrations reprenant les données, descartes… On peut également préparer un panneau ou uneaffiche pour exposer les travaux. La présentation des résul-tats de la sortie, qui doivent être évalués par l’enseignant,peut se faire par écrit ou par oral.


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� Référence aux Instructions officiellesLe paysage peut être défini comme une portion de l’espace terrestre qui s’offre au regard d’unobservateur. C’est une construction humaine (il n’existe plus de « paysage naturel » en Europe),en perpétuelle évolution. La lecture de l’image paysagère est ainsi toujours polysémique.

� Objectifs• Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture des paysages.• Rendre l’enfant capable de passer d’une lecture purement énumérative à une description

de mieux en mieux organisée. À partir de celle-ci pourront s’échafauder des hypothèseset des explications, d’abord par une mise en relation des composantes du paysage, ensuitepar le recours à des documents complémentaires (cartes, témoignages).

� Notions et conceptsPaysage – milieu – perception – valeur – représentation – sens – indices – repères – société – éléments naturels.

Le paysage2Pages-outils


On a longtemps parlé de « paysage » en géographie pourdécrire des espaces de nature. Aujourd’hui, la notion depaysage s’est élargie : le paysage est à la fois un espacedonné (les formes de la ville, du littoral, de la montagne,de la forêt…), une perception qu’en a l’observateur quipossède son propre savoir, sa culture, ses valeurs, y comprisesthétiques, mais le paysage ne relève pas seulement duregard.

Le paysage est le reflet de nos choix de société, des déci-sions politiques et réglementaires, des pressions écono-miques tout autant que des possibilités techniques, desinitiatives individuelles et des données naturelles. Le paysagerend compte de données plurielles et permet d’appréhenderle contact de l’homme et de son milieu, il peut être pourvud’une valeur patrimoniale, avoir une valeur économiqueou encore être récréatif, lieu de loisirs et de tourisme,souvent associé à une valeur esthétique.

� Activité 1observer le paysage

> Document 1 : le village de ZellenbergCe paysage agricole est un paysage de vignoble (vignobled’Alsace) qui porte la trace à la fois d’un patient travailhumain, qui s’inscrit dans la longue durée, et d’une par-faite adaptation à la nature. Pour amener les élèves à unelecture du paysage, on leur posera un certain nombre dequestions (« Où ? Quand ? Que vois-tu ? ») :

– Caractérise le paysage (rural, agricole). Quelle est laculture dominante ?

– Situe le paysage sur une carte.

– Cite les éléments qui montrent que ce village est ancien.

– Quelle est la forme des parcelles ?

– Quel est le relief ?

Le village est situé en Alsace, au pied d’une ligne de collines(les Vosges) que l’on fera situer sur la carte de France. Il estentouré de vignes, c’est un vignoble très réputé (on pourrautiliser un dépliant touristique sur la route des vins enAlsace).

On peut observer le village ancien bien regroupé ; seuls leclocher de l’église (du XVIIIe siècle) et la tour médiévaledépassent de cette mer de tuiles. Peu de maisons sontdispersées dans la campagne. À l’extérieur du village, ondistingue un lotissement récent. Tout autour du village,jouxtant les maisons anciennes, on peut voir de petitsjardins limités par un chemin.

Autour du village, on voit le vignoble, qui est la culturedominante. On accède à ces cultures par des chemins. Onfera remarquer la forme des parcelles : allongées tantôtdans le sens de la pente, tantôt en sens contraire.

� Activité 2repérer des grands ensembles

> Document 2 : les différents plans du villageCette phase du travail correspond à la question :« Comment classer ce que tu vois ? » Amener les enfants àmettre en relation les éléments du paysage :

– au premier plan, le vignoble, sur un sol caillouteux. Onremarque qu’il n’est pas en plaine, mais sur un coteau(pente) pour être bien exposé au soleil, ce qui est néces-saire à la vigne. Le vignoble est planté en suivant la penteet en sens contraire afin d’éviter que les sols soient emportéspar les pluies ;

– au deuxième plan, le village, massé autour de ses monu-ments anciens et au cœur du vignoble. Les maisons recou-vertes de tuiles ont un toit pentu, ce qui témoigne d’uneadaptation à la pluie et à la neige ;


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– à l’arrière-plan, les collines du piémont alsacien desVosges. Elles sont couvertes de forêts. À leur pied s’étaleencore un vignoble autour de son village.

� Activité 3faire un croquis d’interprétationdu paysage

> Document 3 : croquis du paysage de ZellenbergOn peut élaborer un tableau avec tous les éléments citéspar les enfants et qu’ils devront ensuite classer (faire cor-respondre par une flèche chaque élément du paysage à lacatégorie à laquelle il appartient : voir tableau ci-dessous).

Forêt VégétationCollinesVillage Relief

VignobleLotissement Voies de communication

CheminsJardins HabitationsRoutesCoteau Cultures

Faire poser un calque sur la photographie du paysage,dessiner les grands ensembles retenus et élaborer unelégende ordonnée.

Habitations Vieux village, lotissement,monuments anciens

Cultures Jardins, vignobleVoies de communication Routes, cheminsVégétation naturelle ForêtRelief Collines, coteau

Le paysage ne fournit qu’une partie d’une réalité complexe.Pour mieux l’interpréter, il est nécessaire d’avoir recours àdes documents complémentaires.

Reprendre l’idée fondamentale qu’il n’est de paysage queperçu et insister sur le rôle de la perception. Montrer qu’ilne faut pas confondre le paysage avec les objets matériels

qui le composent. Faire bien appréhender les signes detransformation du paysage, dans le passé et à venir. Faireémerger la notion de valeur patrimoniale du paysage.


• Arts plastiques : le paysage en peinture, ses divers modesde représentation (peinture figurative, les impression-nistes…).

• Français : lecture de paysages en littérature, descriptionde paysages.• Éducation civique et histoire : le patrimoine.


� Le paysage en pédagogieLes divers sujets d’étude rencontrés au cours de l’écoleélémentaire doivent conduire l’enfant vers l’apprentissagede la lecture du paysage, considéré comme l’expressiond’une réalité complète. Le paysage apparaît limité à cer-taines échelles, ni trop près ni trop loin, et à certains anglesde vision. Philippe Pinchemel rappelle que « le paysage seperçoit au sol, dans une vision nécessairement limitée ».

En pédagogie, on s’attachera à montrer que le paysage estun espace aménagé : concret, limité en étendue, il estl’expression de la vie et des travaux des hommes, le produitd’une action multiséculaire dont les traces les plusrécentes sont au moins visibles. Un même indice peutcorrespondre à des réalités différentes (village-dortoir ou

résidences secondaires) et des indices différents peuventcorrespondre à une même réalité (un retour aux friches etdes résidences secondaires peuvent témoigner d’un exoderural).

On s’efforcera de développer les capacités d’analyse etd’interprétation que réclame la lecture du paysage, soitdans des situations d’observation directe, soit par le biaisde photographies. On cherchera également à rendrel’enfant capable de passer d’une lecture purement énumé-rative à une description de mieux en mieux organisée àpartir de laquelle pourront s’échafauder des hypothèses etdes explications par une mise en relation des composantesdu paysage et par le recours à des documents complémen-taires (cartes, témoignages).


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� Référence aux Instructions officiellesLa carte permet de localiser et d’analyser des formations spatiales. Elle est topographique, thématiqueou de synthèse. C’est un outil de communication. L’image finale dépend de l’informationà communiquer tout autant que des acteurs qui la créent, la diffusent et la reçoivent.La photographie au sol, aérienne, l’image satellitale, la nomenclature d’une carte sont autantde supports de lecture. Les élèves sont conduits à nommer, à décrire, à décrypter et à présenteroralement un paysage, une photographie, une carte. La communication exige une rigueur de méthodeet de raisonnement, un vocabulaire précis.L’évaluation doit porter sur la capacité à lire une image et à mettre en relation des images de typesdifférents (photographies et cartes notamment), sur la capacité à poser quelques questions simplessur un document, à formuler quelques hypothèses d’interprétation, à en élaborer la légende,à présenter une collection de documents.

� Objectifs• Appréhender la notion d’échelle.• Comprendre le passage d’un espace à trois dimensions à un espace à deux dimensions.• Savoir choisir les éléments qu’il faut représenter.• Savoir symboliser ces éléments (notion de légende).• Savoir situer les éléments les uns par rapport aux autres.• Savoir orienter la carte.

� Notions et conceptsPerception – projection – repères – échelle – orientation – signes – symboles – légende – coordonnées géographiques.

Du paysage à la carte3Pages-outils


Le problème ici est de passer d’une vue de l’espace à troisdimensions à une représentation à deux dimensions. Laphotographie aérienne, en oblique ou à la verticale, peutêtre le moyen d’effectuer le passage du paysage à la carte.Rappelons bien que la carte n’est pas le territoire, elle n’estqu’une des représentations possibles.

� Activité 1observer des élémentsd’un paysage

Il n’est pas possible d’englober d’un seul coup d’œil,lorsqu’on circule dans une ville à pied, la totalité del’espace urbain. Sur une photographie, nous avons doncune vision réduite (ce que l’œil embrasse), comme onpeut le voir à travers l’objectif d’un appareil photogra-phique. Les éléments sont vus de plus ou moins loin.Certaines photos proposées ici sont aériennes et enoblique, mais on reconnaît ce qu’elles représentent carelles ne gomment pas la troisième dimension.

> Document 1 : le Vieux-Port de MarseilleAu premier plan, on aperçoit la pointe du Pharo et l’abbayeSaint-Victor. Bien faire remarquer aux élèves l’échancruredu Vieux-Port (calanque où a été fondé le port grec) avecles pontons pour les bateaux de plaisance. C’est le siteprimitif de la ville.

> Document 2 : les quais de la JolietteObserver l’alignement rectiligne de la jetée, l’avancée deterre-pleins artificiels perpendiculaires au rivage. Ces quaisont été créés au XIXe siècle, au moment de la grande expan-sion marseillaise avec l’arrivée du chemin de fer, le perce-ment du canal de Suez et la colonisation.> Document 3 : la plage du PradoOn note la création de plages artificielles dans la secondemoitié du XXe siècle, gagnées sur la mer (épis) avec, enarrière-plan, les collines calcaires et dénudées.> Document 4 : l’autoroute A7On distingue nettement le tracé rectiligne de l’autoroutequi permet d’entrer dans Marseille (on voit que cette infra-structure est de construction récente) au milieu desimmeubles et de quartiers anciens avec, de l’autre côté duport, la colline de Notre-Dame-de-la-Garde.

� Activité 2se repérer sur une photographieaérienne

> Document 5 : photographie aérienne de MarseilleOn ne voit plus les éléments en trois dimensions, mais onpeut encore les reconnaître (toits des maisons, espacesverts, stades, aménagements divers, immeubles en barre,autoroutes, voie ferrée…). Rechercher avec les élèves les


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éléments des documents 1 à 4 sur la photographieaérienne grâce aux caractéristiques repérées dans lapremière activité :– A : échancrure du Vieux-Port (calanque et pontonsperpendiculaires) ;– B : quais de la Joliette (jetée rectiligne parallèle au rivageet terre-pleins artificiels) ;– C : entrée de l’autoroute dans Marseille ;– D : épis de la plage du Prado.

� Activité 3comparer la photographie aérienneet la carte

> Document 6 : extrait de la carte de Marseille au1/200 000Sur la carte n’apparaissent plus les détails significatifs indi-qués plus haut mais des taches de couleur : orange pour le

milieu bâti, vert pour les espaces verts et les bois au-dessusdes collines, rouge pour les grandes voies de commu-nication. On passe à un niveau d’abstraction supérieur.En comparant la photographie aérienne et la carte, onpeut à nouveau situer les éléments : le vieux port(échancrure de la calanque, les pontons n’appa-raissent plus), les quais de la Joliette (jetée rectiligne paral-lèle au rivage et pontons perpendiculaires), l’entrée del’autoroute (reconnaissable grâce à la légende), la plage duPrado (épis beaucoup moins visibles que sur la photoaérienne).

On pourra aussi, lors d’une sortie sur le terrain avec lesélèves, prendre une photographie en panoramique àpartir d’un point haut, ce qui donnera une photo-graphie en oblique où ils pourront reconnaître deséléments du paysage qu’ils connaissent bien et passerensuite à la carte.

Insister sur le passage de la photo en oblique, où l’espaceapparaît encore en trois dimensions, à la photo aérienneprise à la verticale, où l’espace n’apparaît plus qu’en deux

dimensions, puis à la carte. Ce cheminement va du concretà l’abstrait, en demandant un niveau d’abstraction assezélevé pour la lecture de la carte.


• Mathématiques : l’échelle, le plan avec ses coordonnées.• Arts plastiques : organiser des jeux à partir de photos :

retrouver ce qu’elles représentent, sous quel angle lesobjets ont été pris…


� Les difficultés de la lecture de carteL’objectif est de donner aux élèves la maîtrise de la lecturede carte – rappelons que cet apprentissage se poursuivraau collège. Les élèves peuvent rencontrer plusieurs diffi-cultés dans cette lecture : la maîtrise de la proportionna-lité, un prérequis pour l’étude des cartes qui relève desmathématiques et qui n’est abordé qu’au cycle 3, le pro-blème des fractions et, enfin, des nombres décimaux. C’estpour cela qu’il est préférable de procéder à un apprentis-

sage progressif dès le cycle 2, par des activités préparatoiresaux notions de mesure et d’échelle.Par ailleurs, il est également difficile pour les élèves de sereprésenter le relief dans son volume, de déterminer lahauteur d’un point s’il n’est pas situé juste sur une courbeet d’apprécier la relativité des hauteurs. Appréhender degrands ensembles, avoir une vision d’ensemble de la carteet la comprendre représentent également une difficultésupplémentaire.


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� Référence aux Instructions officiellesLa carte permet de localiser et d’analyser des formations spatiales. Elle est topographique, thématiqueou de synthèse. C’est un outil de communication. L’image finale dépend de l’information àcommuniquer tout autant que des acteurs qui la créent, la diffusent et la reçoivent.


� Notions et conceptsÉchelle – légende – représentation – symboles – points – lignes – aires – réseaux – caractère différentiel –caractère ordonné.

Lire des cartes4Pages-outils


On peut demander aux élèves à quel type appartiennentces trois documents (cartes), ce qui leur permet de com-prendre ce que ces cartes représentent (titre, légende) etcomment on va s’y prendre pour les lire.

� Activité 1comprendre une carte

> Document 1 : villes, reliefs et activités en GuadeloupeC’est une carte régionale de la Guadeloupe composée dedeux parties, un peu comme les ailes d’un papillon, imagesouvent reprise par la publicité, avec d’une part et d’autred’un isthme rétréci, Basse-Terre et Grande-Terre, autourdesquelles gravitent des îles plus petites : les Saintes,Marie-Galante, la Désirade. Ces îles sont baignées parl’océan Atlantique et la mer des Caraïbes et font partie del’archipel des Antilles.Demander aux élèves de situer la Guadeloupe sur un atlas.Sur les cartes ou croquis régionaux, on trouve à la fois lerelief, la végétation dominante, les activités humaines(agriculture, industrie, tourisme), les villes et les voies decommunication. Ce sont des cartes de synthèse qui, par-fois, peuvent être difficiles à lire, étant donné le grandnombre d’informations qu’elles veulent fournir.Sur cette carte est représenté le plus haut relief de l’île, levolcan de La Soufrière qui culmine, sur Basse-Terre, à 1 467 md’altitude. Les villes sont représentées, rangées en 3 caté-gories : celles de plus de 50 000 hab., la capitale Pointe-à-Pitre étant la seule à atteindre ce nombre, puis celles de20 000 à 50 000 hab. (Sainte-Anne, Le Gosier, Le Moule,Basse-Terre) et enfin celles de moins de 20 000 hab. (Saint-François, Capesterre…). La végétation naturelle est elleaussi représentée. Faire situer la forêt et, dans les zones

basses et humides, la savane composée de hautes herbesou la mangrove, composée de palétuviers. Pour représen-ter la végétation, on a utilisé les différentes valeurs d’unecouleur, ce qui indique une différence de densité entre laforêt et les broussailles. On dit que la valeur donne uncaractère ordonné. On a aussi représenté les principalescultures de plantation par des couleurs différentes,puisqu’il n’intervenait qu’un seul caractère différentielentre elles, la nature de la plante : banane, canne à sucre etananas. Les Antilles valorisent leur atout climatique par cescultures tropicales. Enfin, la Guadeloupe a fortement déve-loppé le tourisme comme en témoigne son littoral. On feraremarquer que le tourisme se développe sur la côte sousle vent.On notera que la légende est ordonnée : villes, relief, végé-tation naturelle, agriculture, tourisme. Pour représenter lesdifférentes données, on a choisi des symboles (trianglepour le volcan), des cercles proportionnels à la taille desvilles qui, même en ne regardant que la carte, donnent uneidée de la hiérarchie des villes : ils ont un caractèreordonné. On a utilisé des couleurs qui donnent un carac-tère différentiel.

� Activité 2décoder la légende

> Document 2 : les villes et les transportsdans la région de LyonC’est une carte qui, par la combinaison de points (lesvilles) et l’entrecroisement de lignes (différentes voies decommunication), donne l’image d’un réseau avec commeville centrale, Lyon (plus d’un million et demi d’habitantspour l’agglomération) puis Grenoble (plus de 500 000 habi-


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tants) Saint-Étienne (plus de 300 000) et les villes de plusde 100 000 habitants (Valence, Chambéry, Annecy, Bourg-en-Bresse, Roanne). Comme on peut le comprendre par lalégende, c’est un réseau hiérarchisé.Le tracé en ligne fait ressortir la situation remarquable deLyon, véritable carrefour. La légende nous apprend que secroisent à Lyon tous les types de transports : voie d’eaunavigable (Rhône-Saône), autoroute, ligne TGV, aéroportinternational. Les repérer sur la carte.Faire apparaître la composition de ce carrefour avec un axemajeur, l’axe Nord-Sud (Paris-Marseille). Faire observer,avec une carte de l’Europe, à une autre échelle, que cet axea aussi une dimension européenne et relie l’Europe duNord à l’Europe du Sud. Des voies transversales viennentse greffer sur cet axe : vers le Nord-Est à Strasbourg,vers l’Est à Genève (Suisse) et vers Turin (Italie), soit parle tunnel du Mont-Blanc, soit par le tunnel du Fréjus,vers l’Ouest à travers le Massif central, vers Clermont-Ferrand. On fera remarquer la dissymétrie Est-Ouest,les Alpes étant plus aisément franchissables malgréleur hauteur par des tunnels que le Massif central, pluscompact.> Document 3 : les activités dans le MidiméditerranéenCette carte est dite thématique parce qu’elle porte sur lesactivités dans le Midi méditerranéen. Les villes sont représentées de façon ordonnée par des cer-cles proportionnels à leur population. Les villes forment

une ligne continue (réseau linéaire) qui conduit de la fron-tière italienne à la frontière espagnole avec toute une sériede villes entre 100 000 et 500 000 habitants et deux grandesvilles, Marseille et Nice. Elles sont toutes localisées sur l’axeméditerranéen Est-Ouest menant d’Italie en Espagne maisen même temps axe Nord-Sud de l’Europe du Nord avecune branche vers l’Italie et une branche vers l’Espagne. Onaura besoin, pour ces localisations, d’une carte del’Europe.Les activités se répartissent suivant la topographie : culturedes légumes et des fruits en plaine et élevage en mon-tagne. Celle-ci forma un écrin autour du Bassin méditerra-néen : les Pyrénées, le Massif central, les Alpes. L’industrieest essentiellement concentrée autour du port deMarseille et s’étend jusqu’à Toulon.Les symboles choisis illustrent des éléments concrets : unpaquebot pour les ports de voyageurs (Marseille, Nice), unchalutier pour les ports de pêche (Sète), un conteneurpour les ports de commerce (Marseille) et enfin desflocons de neige pour les stations de ski. Le tourismebalnéaire se développe le long de la côte. Des docu-ments complémentaires seraient nécessaires pour faireapparaître une opposition dans la nature du tourismeentre l’Est, plus développé et plus ancien (Côte d’Azur),et l’Ouest, beaucoup plus récent (stations créées detoutes pièces dans les années 1960). Ces symbolesnous obligent à lire la légende : ce sont des cartes àdécrypter.

Reprendre l’idée que toute carte est un modèle réduitd’un espace donné et une représentation à plat. Il en existedifférentes sortes, selon ce que le cartographe veut repré-senter. Toute carte est faite de points, de lignes et d’aires.Pour représenter des faits ou des phénomènes (densités

de population, développement humain...), on peut utiliserdes symboles plus ou moins figuratifs, des couleurs quidonnent un caractère différentiel ou ordonné, si l’on faitvarier la valeur d’une couleur.


• Mathématiques : approche de la notion d’échelle,le plan.

• Arts plastiques : faire varier la valeur d’une couleur,teintes chaudes, teintes froides.


� Les niveaux de lectured’une carte

La lecture d’une carte peut se faire à plusieurs niveaux : lepremier niveau consiste à décoder les signes convention-nels, c’est-à-dire à comprendre la légende ;

– le deuxième, qui requiert un apprentissage, consiste àmesurer des distances, repérer un itinéraire, comparer desvaleurs représentées sur la carte ;

– le troisième consiste à tirer de la carte des enseigne-ments sur l’espace représenté : interpréter les différences,s’interroger sur la distribution d’un phénomène, sur l’or-ganisation de l’espace ;– le quatrième consiste à analyser les structures que faitapparaître la représentation des données (symétrie, gra-dient, modèle centre-périphérie, réseau) et à en recher-cher l’origine. Ce niveau sera abordé bien plus tard.


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� Référence aux Instructions officiellesIl est bien précisé que le programme de géographie contribue, avec celui des sciences, à l’éducationau développement durable.

� Objectifs• Prendre conscience de l’importance de l’environnement pour la vie des sociétés.• Saisir la complexité de l’environnement, tant naturel que créé par l’homme.• Comprendre la nature de l’influence que les hommes exercent sur l’environnement et les

conséquences de nos actes.• Sensibiliser aux valeurs nécessaires pour participer de façon responsable à la prévention et à la

solution des problèmes d’environnement ainsi qu’à la gestion de la qualité de l’environnement.

� Notions et conceptsEnvironnement – milieu – écosystème – ressources renouvelables et non renouvelables – gestion –développement durable – risques naturels et technologiques – responsabilité.

Étudier son environnement5Pages-outils


L’environnement est le milieu de vie dans lequel évolue unhomme, un groupe humain ou une collectivité. Il est forméde l’ensemble des données naturelles (données physiques,biologiques) et de tout ce que les hommes en société ont édifié(terroirs agricoles, usines, villes…). On a pu définir l’envi-ronnement comme un éco-sociosystème (L. Goffin) : l’éco-système comprend les ressources et l’espace, le sociosytèmeles acteurs sociaux et les structures de la société. L’hommefait pleinement partie de l’environnement si bien que sondestin est inextricablement lié à celui du milieu où il vit.

� Activité 1Découvrir son environnement

> Document 1 : le lac de Loudenvieilledans la vallée de Louron, Hautes-PyrénéesFaire situer les Pyrénées sur une carte de France et fairedécrire le paysage : un lac en montagne.Faire relever les éléments du relief : les sommets de lamontagne dans le fond, et la vallée en U caractéristiqued’une ancienne vallée glaciaire.Suivre le questionnement proposé.Repérer la végétation : celle du bord du lac, de la prairie,puis celle de la forêt qui s’élève le long des versants de lavallée. Elle s’arrête au niveau des replats, partout à lamême altitude, et est remplacée par de la pelouse (on peutnoter la différence entre la couleur de la prairie au niveaudu lac et celle de la pelouse). Au-dessus, la roche apparaîtà nu, alors qu’apparaît de la neige ou de la glace (névés)sur le plus haut sommet. Faire remarquer que, commedans toute montagne, la végétation est étagée et doits’adapter aux conditions thermiques.Faire ensuite identifier quels sont les éléments dus à lamain de l’homme : un village et quelques maisons isolées,

le tout situé au pied du versant. L’occupation humaine estrépartie de manière différente : on voit une nette opposi-tion entre les deux versants de la vallée, à gauche le villageet à droite la forêt, ce qui vraisemblablement correspond àl’opposition entre l’adret (versant exposé au soleil, pluspropice à aux cultures) et l’ubac (versant exposé à l’ombre etplus froid). Ce village, qui s’intègre bien dans le paysage, vivaitprobablement de l’agriculture et de l’élevage. Au premier planet, en bordure de l’eau, un petit débarcadère a été aménagépour les bateaux ce qui dénote une activité touristique.

On se trouve là face à un environnement particulièrementbien préservé. Demander aux élèves s’ils apprécient ounon ce paysage et d’argumenter leur réponse. Pourquoiavoir choisi de reproduire un beau paysage ? Parce quenous pensons que l’émerveillement est le premier pas quimène au respect, le second étant celui de la connaissance.

Mais on peut, à partir de là, se poser un certain nombre dequestions relatives à cet environnement, s’efforcer dedégager les questions liées à la situation :

– Si le tourisme se développait fortement, est-ce que laqualité de ce paysage serait conservée ?

– Si le village se développait et recevait de nombreusesrésidences secondaires, quels problèmes cela poserait-ilpar rapport à l’approvisionnement en eau ? à l’évacuationdes eaux usées ? à l’évacuation des déchets ?

Indiquer qu’il existe une loi Montagne, depuis 1985, rela-tive au développement et à la protection de la montagne etune loi Paysage, depuis 1993, relative à la protection et à lamise en valeur du paysage.

Interroger les élèves sur l’environnement dans lequel ilsvivent : leur demander d’y répérer les éléments naturels etceux créés par l’homme.


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� Activité 2repérer les problèmesd’environnement

> Document 2 : une plage polluée sur la côte atlantique

Faire décrire la photographie : accumulation de déchetsabandonnés par la laisse de mer.

Faire remarquer que les trois quarts des pollutions marinesproviennent d’activités terrestres (engrais et pesticidesagricoles, rejets de l’élevage, produits industriels, eauxusées des villes). Le reste provient du dégazage desbateaux, des marées noires et de la négligence deshommes qui jettent leurs déchets par-dessus bord. Noussommes donc responsables individuellement et collective-ment. Faire prendre conscience de ces deux niveaux deresponsabilité.

La pollution modifie les équilibres entre les différentesespèces animales et végétales, détériore la qualité de l’eauet provoque des maladies pour les humains et les animauxcar elle menace toute la chaîne alimentaire.

C’est un phénomène relativement récent : depuis l’èreindustrielle, elle a envahi la planète entière. Citer plusieurstypes de pollutions : chimique (quand des produits salis-sants ou toxiques sont rejetés dans l’air, l’eau, la mer…),

biologique (du fait de virus ou bactéries issus des activitéshumaines ou animales), visuelle (quand une constructionenlaidit un paysage), sonore (due au bruit).Rechercher quels peuvent être les facteurs de pollutiondans la région habitée par les élèves.

� Activité 3agir pour protéger l’environnement

> Document 3 : une alerte à la pollutionsur le boulevard périphérique à ParisIl est recommandé aux automobilistes de ne pas dépasserla vitesse de 60 km/h pour cause de pollution atmosphé-rique. Aujourd’hui, toutes les villes françaises de plus de100 000 habitants ont un réseau de surveillance (environ300 capteurs sur toute la France) et, lorsque la pollution del’air est trop importante, des mesures sont prises :– au premier niveau, la population est informée par lapresse, la radio… Les personnes sensibles doivent éviterles activités physiques et, afin de limiter la pollution, onconseille les transports en commun et la réduction devitesse des véhicules ;– au second niveau, certaines activités industrielles sontréduites, les automobilistes sont obligés de réduire leurvitesse et dans certaines villes, la circulation alternée peutêtre mise en place.

Mettre en œuvre une démarche de projet : identification,analyse du problème et de ses conséquences, recherchede solutions alternatives et dimension action/réflexion, qui

se trouvent en interaction avec l’approche systémique quipermet d’appréhender la complexité de la question.


L’éducation à l’environnement relève de plusieurs champsdisciplinaires (sciences, géographie, éducation civiquemais aussi français, histoire, mathématiques, activités phy-siques et sportives, éducation artistique) qui s’entrecroi-

sent et interagissent les uns les autres. Par ailleurs, on parled’éducation et non d’enseignement, ce qui sous-entenddes valeurs. Connaissances et valeurs se rejoignent dansl’éducation à l’environnement.


� La démarche systémiquePour comprendre les réalités complexes, il apparaît néces-saire d’adopter une démarche systémique qui correspondplus à un nouveau mode de pensée qu’à l’adoption d’unetechnique. Alors que l’approche analytique isole et seconcentre sur les éléments, l’approche systémique relie etse concentre sur les interactions. La rupture totale se faitau niveau du mode de réflexion. La pensée devient globa-lisante (le tout prime sur les parties, il est plus que lasomme des parties puisque de l’interaction des différentesparties naissent des qualités émergentes qui n’existentdans aucune des parties). Au lieu d’être linéaire avec cause

et effet se confondant avec un vecteur temps, la causalitédevient circulaire parce que s’il y a un effet de x sur y, il ya rétroaction de y sur x. La démarche systémique intègreaussi la durée et l’irréversibilité du temps. Ces troisconcepts permettent d’avoir une vision dynamique. Ladémarche systémique permet de rassembler et d’organiserles connaissances en vue d’une plus grande efficacité del’action. L’éducation à l’environnement se trouve en rup-ture par rapport aux savoirs traditionnels, cloisonnés etcompartimentés alors que les situations réelles sont deplus en plus transversales.


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� Référence aux Instructions officiellesLa carte permet de localiser et d’analyser des informations spatiales. Elle est topographique,thématique ou de synthèse. C’est un outil de communication.


� Notions et conceptsÉchelle – mise à plat – orientation – légende – symbolisation – représentation – points – lignes – aires –réseaux.

Je suis… cartographe6Pages-outils


� Activité 1représenter un espace en réduction(l’échelle)

Toute carte est la réduction d’un territoire. L’échelle est lerapport de réduction entre une longueur mesurée sur lacarte et la mesure réelle correspondante sur le terrain.Par exemple, si la longueur sur le terrain est 100 000 foisplus grande que sur la carte (1 km pour 1 cm), on écrira :1/100 000.L’échelle étant une fraction, elle est d’autant plus petiteque le dénominateur est grand : une carte à grande échelleest une carte dont le dénominateur est petit et qui repré-sente un territoire peu étendu (plan au 25 000e, par exem-ple). En revanche, les cartes du monde sont des cartes àpetite échelle.> Document 1 : le quartier de l’écoleFaire décrire le quartier aux élèves :– sa forme (rectangulaire), qu’il faudra ensuite reproduire ;– les éléments qui le composent et qu’il faudra représenter(école, immeubles, rues…) ;Puis faire mesurer le quartier sachant que 1,5 cm sur lacarte représente 100 m sur le terrain. Demander aux élèvesd’indiquer les dimensions du quartier (longueur et lar-geur) dans la réalité.

� Activité 2représenter un paysage à plat(projection et relevé)

La principale gageure de la carte est de mettre à plat unmonde sphérique. Aucune solution pleinement satisfai-sante n’a été trouvée. Les solutions de base ont consisté àimaginer que le globe se projette sur un plan (projection)

ou sur une feuille de papier qui l’entoure (en forme decylindre ou de cône).La troisième dimension disparaît des cartes. Le relief quiautrefois était représenté par des hachures (cartes d’état-major) est aujourd’hui représenté par des courbes deniveau, liant les points de même altitude, plus ou moinsserrées selon la vigueur des pentes et généralementrehaussées par un estompage (le Soleil est censé être auNord-Ouest) qui donne l’idée de relief.> Document 2 : 3 figurés pour représenter les reliefsTrois propositions sont faites à l’élève qui doit en choisirune et argumenter son choix :– le point coté permet d’indiquer l’altitude avec exactitudemais cette représentation ne donne pas l’idée de relief ;– les hachures donnent bien l’impression de relief maiselles son peu lisibles ;– les courbes de niveau unissent tous les points de mêmealtitude, elles sont plus lisibles.

� Activité 3situer les éléments les unspar rapport aux autres (orientation)

Faire reproduire aux élèves le quartier sur une feuille depapier-calque. En premier lieu, orienter le quartier :demander aux élèves de faire des propositions (par exem-ple, utiliser l’école, l’église ou la mairie comme repère ainsique le stade ou le parc). Ensuite, leur faire représenter labutte avec le figuré qu’ils ont choisi. Enfin, placer les diffé-rents éléments du quartier en utilisant le document 3.> Document 3 : une série de symbolesCes symboles représentent les éléments que l’on rencon-tre dans toute carte topographique, c’est-à-dire des élé-ments concrets et visibles :


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– l’hydrographie, en bleu (rivières, mares, lacs, rivages…) ;

– les routes et les chemins, les voies ferrées… ;

– les lieux habités (habitat, école, mairie…) ;

– des éléments d’occupation des sols (champs, parcs,forêt…) ;

– des aménagements (stade, usine…) ;

– des repères (église, chapelle, moulin…) ;

– des clôtures.

� Activité 4construire une légende

> Document 4 : le plan du quartier de l’écoleAmener les élèves à décoder la légende (exercice inversedu précédent qui était de coder). Faire comparer le dessindu quartier (doc. 1) et le plan (doc. 4). Puis faire effectuerdes itinéraires sur le plan, imaginer des parcours.Pour finir, suggérer un nouvel aménagement (ce qui nepeut pas changer, ce qu’on peut modifier).

Reprendre toutes les étapes de l’élaboration d’une carte etles constructions qui s’y rapportent : réduction (échelle),projection (représentation des reliefs), situation des élé-

ments les uns par rapport aux autres (orientation), repré-sentation des éléments (symbolisation, gamme de cou-leurs, légende).


• Mathématiques : plan, échelle, proportionnalité. • Éducation physique et sportive : parcours orientés.


� les règles d’utilisation des cartesLes cartes étant des constructions abstraites, il faut, pourles utiliser et les lire, une certaine maîtrise. Mais leur usagese répand et elles sont de plus en plus nécessaires (cartesroutières, carte d’aménagement, plan d’occupation dessols…).

Un certain nombre de règles sont à respecter pour qu’ellessoient correctement utilisées :

– présenter et situer la carte comme tout autre documentgéographique (titre, faits représentés, espace concerné,orientation, date) ;

– analyser la carte en dégageant les grands ensembles, lessous-ensembles puis, à l’intérieur de chaque sous-ensem-ble, les détails ;– utiliser l’échelle pour le calcul des distances ;– repérer les points dans les trois dimensions : calculer l’al-titude à partir des courbes de niveau, faire percevoir levolume du relief à partir des ombres portées sur la carte ;– lire les signes (points, lignes, surfaces) et décoder la légende ;– expliquer les localisations par comparaison avec d’autrescartes ou documents qui permettent de faire apparaîtredes ressemblances et d’émettre des hypothèses.


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� Référence aux Instructions officiellesLe programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommesvivent et aménagent leurs territoires. Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale :paysages de quartier. La fréquentation régulière de cartes, de paysages est nécessaire.

� Objectifs• Appréhender son cadre de vie.• Analyser un paysage urbain.• Approcher, à un premier niveau, la notion d’espace social.

� Notions et conceptsRue – chaussée – trottoir – quartier – paysage urbain – espace familier – espace de vie – espace social –rythme de vie – activité dominante.

De la rue au quartier7Les paysages de ville et de village


Dans la mesure du possible, faire faire une sortie d’explo-ration de la rue ou de l’îlot qui entoure l’école, aux enfants.Le temps d’accès à la rue étant négligeable et les enfants nepouvant pas recueillir en une seule fois un nombre signifi-catif d’informations, plusieurs sorties pourront être organi-sées. On fera de même pour le quartier de l’école. Onpourra suivre le questionnement proposé.

� Activité 1à la découverte de la rue

> Document 1 : une rue piétonne à ParisEn quoi voit-on que cette rue est piétonne ? (pas de voiture,des gens circulant à pied au milieu de la chaussée, leséchoppes des marchands qui envahissent les trottoirs etdébordent sur la chaussée). Demander aux élèves de décrirela rue (longueur, largeur), veiller à ce qu’ils emploientquelques mots de vocabulaire : la chaussée, le trottoir, etc.Leur faire identifier les bâtiments de part et d’autre de la rue :des immeubles traditionnels, assez cossus, avec, au rez-de-chaussée, des boutiques (fleuriste, brasserie…).À propos de cette rue piétonne, on amènera les enfants àse poser des questions ou on leur en posera : Pourquoicette rue est-elle si fréquentée ? Comment les gens se dépla-cent-ils ? Que viennent-ils y faire ? Quels types de com-merces peut-on apercevoir ? Observer les enseignes. Maisà quoi sont utilisés les étages de ces immeubles ? Onpourra donc en conclure que cette rue a au moins deuxfonctions : commerçante et résidentielle.Faire caractériser l’animation de la rue ainsi que les dépla-cements observés. Quelles personnes aperçoit-on danscette rue commerçante ? Des femmes qui doivent avoirl’habitude de venir y faire leurs achats, et pour lesquellescet espace est un lieu familier.Quels sont les avantages et les inconvénients d’une tellerue ? Les piétons peuvent déambuler librement sans

craindre les voitures, à l’écart du bruit et des gazd’échappement. Les inconvénients sont essentiel-lement liés aux difficultés d’approvisionnement descommerces.

� Activité 2à la découverte du quartier

> Document 2 : affiche de l’association Immeublesen fêteQue montre cette affiche ? Que le quartier est avant toutun espace de vie, de sociabilité pour ceux qui en font par-tie. Pour l’auteur de l’affiche, le quartier est d’abord définipar les gens qui y vivent : c’est un espace social. Ici, on voitdes gens de tous âges, qui, tous, apportent quelque choseà la fête du quartier. C’est pour eux l’occasion de se ren-contrer, de faire la fête ensemble.Le quartier est aussi un milieu de vie : on peut voir deshabitations, des commerces. Il pourrait y avoir une école.Tel qu’il est représenté, ce quartier est avant tout résiden-tiel (habitations) et commerçant (enseignes de com-merces).Sorties dans la rue ou le quartier de l’écoleAu cours de ces sorties, attirer l’attention des élèves sur lesdéplacements qu’ils peuvent observer : qui ? quand ? pour-quoi ? (les uns vont faire leurs courses, les autres se promè-nent, d’autres encore se rendent à leur travail, etc.). Leurfaire observer également la circulation à différentsmoments de la journée (pendant 5 minutes au moins) :nature des véhicules observés, nombre, sens de circulation(de l’extérieur vers la ville le matin, en sens inverse le soir),etc. Enfin, prendre les photos des bâtiments les plus inté-ressants par leur forme, leur couleur, leur importance dansla rue : mairie, boulangerie, poste…À partir des échanges sur la sortie, demander aux élèves dedécrire la réalité physique de la rue, d’identifier les diffé-


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rents bâtiments, de caractériser l’animation de la rue ou duquartier ainsi que les déplacements observés.Un certain nombre d’activités peuvent être effectuées :reporter les différents itinéraires parcourus sur un plan,reconstituer la rue à l’aide de photos, la dessiner à diffé-rents moments de la journée pour en montrer l’animationet la fréquentation. Sur le plan du quartier quadrillé, relierles photos des enfants ou de leur habitation à leur empla-cement exact en indiquant, entre parenthèses, les coor-données (a, 8), utiliser ou construire un tableau à doubleentrée en croisant les temps de fréquentation de la rue oudu quartier et les personnes qu’on y rencontre.

� Activité 3comparer des quartiers différents

> Document 3 : un quartier du Havre et ses habitantsCe qui frappe avant tout dans cette partie du Havre, c’estl’espace de jeux dévolu aux jeunes (skate-board, vélo) etaménagé pour répondre à leurs goûts et à leurs besoins.On voit que c’est un quartier où les jeunes sont nombreux,les habitations à l’arrière-plan sont des immeubles collec-tifs où doivent vivre des familles aux revenus modestes.

Comparer l’architecture des immeubles situés à gauche etau centre de la photographie avec celle des immeublessitués à droite qui sont plus récents. Les bâtiments du cen-tre, de béton aux modules standardisés, doivent dater dela reconstruction de la ville du Havre après la SecondeGuerre mondiale durant laquelle elle avait été presquetotalement rasée.> Document 4 : les différents quartiers de la villede Clermont-FerrandLe centre de la ville est dominé par les flèches noires de lacathédrale construite en lave noire. Tout autour, on aper-çoit les toits de tuiles rouges, avec des maisons très resser-rées : c’est la partie ancienne de la ville. On pourrait, avecun crayon, en tracer la limite. Sur le pourtour de ce centreancien se dressent des immeubles imposants regroupés engrands ensembles, édifiés soit en longueur (barres) soit enhauteur (tours). L’espace bâti est moins dense, des échan-crures de verdure y apparaissent. Au premier plan, qui estla partie la plus extérieure par rapport au centre ancien, depetits immeubles et des maisons individuelles sont agré-mentés de verdure. À l’arrière-plan, les hauteurs ne sontpas encore conquises par l’urbanisation.

Montrer l’emboîtement des espaces de la rue au quartier.Faire appréhender la variété des paysages de quartiersurbains. Aborder, à un premier niveau, la notion d’espace

social et insister sur le fait que les quartiers sont d’aborddes espaces de vie.


• Français : description de ce qui fait la vie de sonquartier.• Arts plastiques : faire une affiche sur son quartier.• Éducation civique et morale : faire acquérir un compor-tement citoyen, aborder les notions de civilité, politesse ;

respect des autres, de l’espace, du mobilier urbain, desplantes. Élaborer une charte du piéton.• Histoire : étudier l’évolution du quartier en comparantdes photos récentes et des cartes postales anciennes desmêmes lieux.


� Les habitants acteurs de leur quartierLe conseil de quartier est un nouvel outil de concertationet de démocratie locale instauré par la Loi relative à ladémocratie de proximité du 27 février 2002. Cette loioblige les communes de plus de 80 000 habitants à « insti-tutionnaliser » la notion de démocratie de proximité. Lesconseils de quartier sont présidés de droit par le maire. Ilssont composés selon les cas d’élus, d’associations, de per-sonnes qualifiées et d’habitants...

Ils ont pour vocation de formuler des avis et des sugges-tions sur des thèmes divers touchant la vie quotidienne

(cadre de vie, circulation, stationnement, sécurité, anima-tion de la cité). Ce sont des lieux d’information, d’écoute,de débats et d’expression qui permettent de favoriser lesliens sociaux et d’encourager l’échange d’informationsentre la population et l’administration municipale : ils sontun relais entre les services de la mairie, les élus et la popu-lation du quartier. Les conseils de quartier se réunissent environ quatre foispar an. Toutes les personnes qui résident ou travaillentdans un quartier déterminé peuvent participer aux travauxdes conseils de quartier.


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� Référence aux Instructions officiellesLe programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommesvivent et aménagent leurs territoires. Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale :paysages de ville, de quartier. La fréquentation régulière de cartes, de paysages est nécessaire.

� Objectifs• Analyser un paysage urbain.• Définir la fonction d’un lieu.• Aborder, à un premier niveau, la notion de centralité.

� Notions et conceptsCentre – lieu de pouvoir – centre historique – cœur de ville – centre administratif – multi-fonctionnalité –fonction culturelle.

Qu’est-ce qu’un centre-ville ?8Les paysages de ville et de village


� Activité 1observer un centre-ville

> Document 1 : le centre-ville de Semur-en-Auxois

Semur-en-Auxois est une petite ville de près de 5 000 habi-tants située dans le département de la Côte-d’Or de la régionBourgogne. C’est le centre ancien, bâti sur un plateau quemontre la photo. Il est dominé par les tours de la collé-giale Notre-Dame, dont l’origine remonte au XIIIe sièclemais qui a été restaurée au XIXe siècle par Viollet-le-Duc.Fleuron du gothique flamboyant bourguignon, elle consti-tue une richesse pour le patrimoine de la région. Latour circulaire qui s’élève à gauche est un vestige destours d’angle de l’ancienne citadelle, le château fort ayantété définitivement démantelé au XVIIe siècle. Au premierplan, un vieux pont pittoresque franchit la rivièreArmançon.

Introduire la notion de centre historique en suivant lequestionnement. En allant plus loin, on étudiera le centre-ville comme lieu de pouvoir : faire citer aux élèves les prin-cipaux lieux de pouvoir de leur ville ou de la plus proche(mairie, préfecture, palais de justice, etc.). On pourra abor-der avec les élèves la fonction culturelle (musées, exposi-tions, théâtre) et la fonction cultuelle (monuments reli-gieux). On peut en déduire que le centre est multifonc-tionnel d’autant plus qu’il faut lui ajouter une fonction rési-dentielle.

Chaque ville française, mais aussi chaque commune pos-sède un centre. Il correspond le plus souvent aux partiesles plus anciennes de la ville qui conservent les fonctionsles plus prestigieuses et qui donnent une identité à la ville.Il se définit comme un lieu de représentation et de pouvoirsous toutes ses formes. Sur un espace limité, dont le déve-loppement est ancien, vit une population nombreuse,dont le niveau de vie est généralement élevé.

Si les petites villes n’ont qu’un espace central, les grandesagglomérations présentent une grande diversité de quar-tiers : quartier des administrations, quartier des affaires,des universités, du commerce, des musées. Du point devue de la population et de la surface qu’ils occupent, lesquartiers centraux sont devenus minoritaires dans la ville.À partir du plan de leur propre ville ou de la ville la plusproche, on pourra faire étudier aux élèves, à partir desmonuments, la ou les fonction(s) d’un centre-ville :– fonction de commandement (hôtel de ville avec la mai-rie, préfecture) ;– fonction administrative (cité administrative, judiciaire) ;– fonction économique (chambre de commerce et d’in-dustrie) ;– fonction de marché (halles, marché couvert) ;– fonction culturelle (musée, palais des congrès, média-thèque…) ;– fonction de loisirs (théâtre, cinémas, office du tourisme) ;– patrimoine historique ;– fonction cultuelle (église, cathédrale…) ;– fonction résidentielle ;– fonction commerçante (commerces des rues piétonnes,centres commerciaux).

� Activité 2repérer les activités du centre-ville

> Document 2 : l’opéra de Montpellier, place de laComédie, dans le centre-villeL’opéra national de Montpellier est la première salle dereprésentation à avoir été créée à Montpellier. Ce théâtre àl’italienne est caractéristique de l’art architectural roman-tique (salle en forme de fer à cheval ; balcons en retrait lesuns par rapport aux autres ; plancher de scène en pentevers le public). Il n’existait à Montpellier aucun lieu de


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représentation avant la construction au XIXe siècle de cethéâtre lyrique qui occupe une place centrale dans la villetant sur le plan géographique que sur le plan culturel. Ledocument témoigne précisément de cette fonction cultu-relle du centre.Dans quelle partie de la ville nous trouvons-nous ? (dans lecentre historique). Faire décrire l’animation de la place elle-même (des pro-meneurs, des terrasses de café), la façade de l’opéra.Quelle est la fonction de ce lieu ? (fonction culturelle, tou-ristique, commerçante).> Document 3 : L’hôtel de ville de LyonFaisant face à l’opéra et donnant sur la place des Terreaux,l’hôtel de ville est aujourd’hui l’un des monuments les plus

remarquables de Lyon. Lors de sa construction au XVIIe siè-cle, la place des Terreaux est devenue le centre administra-tif de Lyon. Cet édifice a été détruit en partie en 1674 parun incendie. Les dessins du nouvel hôtel de ville ont étéconfiés à Jules Hardouin-Mansart, architecte du château deVersailles. Le 14 juillet 1803, un second incendie détruit lebâtiment qui sera complètement rénové sous le SecondEmpire. De nos jours l’hôtel de ville accueille dix fois paran le conseil municipal.Cette photo montre que le centre-ville de Lyon est un lieu depouvoir mais aussi un centre historique et un centre culturelpuisque l’hôtel de ville fait face à l’opéra.Demander aux élèves où se trouve l’hôtel de ville de leurcommune ou ville.

Faire ressortir que le centre est le cœur historique de laville. On y trouve les monuments symboliques. Parfois dessecteurs ont été détruits au profit de résidences de stan-

ding ou de bureaux. Les centres sont le siège d’activitéstertiaires.


• Histoire : les monuments du centre-ville. • Éducation civique : les services de la mairie.


� La spécialisation tertiairedes quartiers centraux

Le centre est la partie la plus ancienne et la plus active del’agglomération : fréquenté par l’ensemble des citadins, ilse trouve au cœur de tout le système de circulation. Unpatrimoine architectural et monumental important s’ytrouve concentré. Chaque époque a laissé des empreintesdans le centre actuel. L’espace médiéval a été remanié au coursdes siècles, en particulier au XVIIIe siècle, durant lequel devastes places ont été aménagées. Mais c’est surtout dans laseconde moitié du XIXe siècle que des préoccupations d’hy-giène publique, de circulation, de maintien de l’ordre etd’embellissement ont abouti au percement de larges ave-nues dans le tissu urbain ancien. Cette période marque ledébut de la spécialisation tertiaire des quartiers centraux.

Les mutations contemporaines accentuent cette tendance :les superficies de bureaux augmentent au détriment decelles des logements. Les services, en particulier les ser-vices marchands, ont longtemps privilégié le centre de la

ville, lieu traditionnel de rencontres. Depuis quelquesdécennies, de nombreuses activités tertiaires ont quitté lecentre pour s’installer vers la périphérie pour des raisonsde place et être plus accessibles, notamment en automo-bile. Le développement des grandes surfaces et des cen-tres commerciaux a alors entraîné un recul du commercede proximité dans les centres. Seuls les commerces spécia-lisés ou les activités culturelles et de détente se dévelop-pent dans les rues piétonnes.À côté de ces services spécialisés, les activités du tertiairesupérieur, les seules à pouvoir faire face au coût élevé d’oc-cupation du sol, peuvent s’implanter dans les quartierscentraux des grandes villes dont les habitants disparaissentpeu à peu : c’est le phénomène de city. Cette cherté dusol et le manque d’espace imposent des constructions enhauteur et un urbanisme souterrain. La saturation desquartiers centraux et l’inadaptation des immeubles anciensaux activités tertiaires peuvent modifier l’organisation ducentre.


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� Objectifs• Analyser un paysage urbain.• Prendre conscience de la diversité des paysages urbains et les classer par types.• Étudier l’organisation interne de la ville.

� Notions et conceptsPaysage urbain – fonction urbaine – morphologie urbaine – population – milieu de vie – espace social –tissu urbain – organisation de l’espace.

� Cahier d’exercices« Les autres quartiers de la ville » : voir p. 46-47.

Les autres quartiers de la ville9Les paysages de ville et de village


� Activité 1analyser un paysage urbain

> Document 1 : le quartier de la préfecture,à Cergy-PontoiseFaire décrire le lieu en demandant aux élèves comments’organise l’espace : quartier d’architecture moderne avecses tours, ses barres, ses immeubles en verre, ses toitsplats, ses dalles et ses rampes d’accès. On peut apercevoirplusieurs niveaux de construction (on pourra compareravec le centre ancien de Semur-en-Auxois, p. 96). Ce quar-tier est entouré d’espaces verts.Cergy-Préfecture est un quartier de Cergy-Pontoise, ville nou-velle située à 30 km au Nord-Ouest de Paris et à 30 km de l’aé-roport de Roissy-Charles-de-Gaulle et construite ex nihilo àpartir du milieu des années 1960 à l’emplacement de terresagricoles. Conçu à la manière d’une dalle, le quartier, à l’ori-gine de la ville, est occupé par des administrations (préfecture,édifiée en 1970, mairie, centre des impôts, etc.). Le quartier dela préfecture abrite également des activités tertiaires (tourEDF de 1976, banques, sièges d’entreprises), des commercesde grande taille (centre commercial des Trois-Fontaines, 1973)ou de proximité, des restaurants, des lieux de culture (biblio-thèques, théâtre, cinémas, lieux d’exposition, etc.), de loisir(piscine, patinoire, boîte de nuit, etc.). Mais les logementsreprésentent 20 % des surfaces habitables construites.

� Activité 2comparer plusieurs types de quartiers

> Document 2 : le centre commercial Polygone,à MontpellierÀ Montpellier, le centre commercial Polygone est situé àproximité du centre historique dont il n’est séparé que par

la place de la Comédie. Il renferme 120 magasins et4 niveaux de parking en sous-sol.

On fera décrire le paysage urbain aux élèves : un large par-vis qui donne accès au centre commercial pour permettrela rencontre et la circulation des personnes. On fera rele-ver les enseignes et on mettra l’accent sur le caractère rela-tivement récent de cet ensemble. Que viennent faire lesgens dans cet ensemble ? Comme tout l’indique, il estdominé par l’activité commerciale.

> Document 3 : la place Paul-Avisseau, à BordeauxSur cette photo aussi, on constate que les quartiers sontrécents. Cette place appartient à un ancien quartier denégociants, le quartier des Chartrons, désaffecté au XIXe etdont la rénovation s’est achevée en 2006. Que fait-on dansce quartier ? Son activité est avant tout résidentielle (onpeut penser que ces petits immeubles abritent des appar-tements dont on ne voit que les terrasses et balcons).Noter que ce quartier est relativement vide dans la journée(place déserte) et qu’il s’anime le soir au moment où lesgens rentrent du travail.

> Document 4 : le quartier de la Défense à ParisOù se trouve le quartier de la Défense ? (À Paris, capitalede la France). De quoi est-il constitué ? (de tours debureaux, de « buildings »). Faire apprécier la taille des tourspar rapport aux immeubles situés sur la droite. De queltype d’architecture s’agit-il ? (architecture moderne).

Ce quartier est-il ancien ou récent ? Quel type d’activitésabritent ces tours ? (Des bureaux). Guider les élèves enleur faisant relever ce qui est écrit en haut de certainestours. Quelle est la fonction de ce quartier ? (Quartier d’af-faires qui abrite des bureaux et les sièges sociaux degrandes entreprises). Préciser que les tours sont animées


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le jour et vides la nuit. Ainsi, sont apparus des quartiersd’affaires dans de nombreuses villes : la Défense à Paris, LaPart-Dieu à Lyon, Euralille à Lille, Mériadeck à Bordeaux.Comparer avec les paysages urbains précédents : relever

tous les éléments qui les différencient architecture, fonc-tion, animation) et tous ceux qui les rapprochent (densitédu bâti, quartiers relativement récents). On peut concluresur la grande diversité des quartiers.

Les notions de différents quartiers en relation avec lesusages de la ville, d’espace de vie et d’espace social ; ainsi

que d’organisation de l’espace urbain seront abordées à unpremier niveau.


• Français : la ville en poésie, textes sur les bruits de laville, les encombrements.• Arts plastiques : travail sur les formes d’immeubles, surles couleurs de la ville.

• Histoire : les places, le développement des villes au XIIe

siècle.• Sciences : la présence du végétal en ville.• Mathématiques : plan de ville, cartes en réseau (bus, métro).


� Métamorphose d’un quartier :l’histoire du « Chinatown » de Paris

Au sortir du métro Maison-Blanche, dans le 13e arrondisse-ment de Paris, on se retrouve dans un ailleurs, au milieudes idéogrammes chinois. Ce « quartier chinois » a vu lejour, il y a trente ans, avec l’arrivée de réfugiés fuyant leSud-Est asiatique. En 1973, la défaite de l’armée américaineau Vietnam et les conflits qui débutèrent au Cambodge etau Laos déclenchèrent un départ massif de boat peoplevers l’Amérique et l’Europe. De 1975 à 1982, 110 000 réfu-giés ont débarqué en France.

Jusqu’à la fin des années 1960, le 13e arrondissement avaitconservé un aspect villageois avec ses maisons et sesallées. Peu à peu, les entreprises ont déménagé vers la ban-lieue. Les habitations nécessitaient une réhabilitation. Or, ila été jugé préférable de démolir et de rebâtir et les archi-tectes ont été invités à penser grand. Pour l’opération derénovation « Italie 13 », les promoteurs avaient investi dansl’idée de concentrer le maximum de population sur le

minimum de place. Mais le premier choc pétrolier, en1973, limita le projet.Le quartier se dépeuple, les grands immeubles sont loind’être complètement occupés. Les grands groupes voientalors arriver cette population comme une aubaine et lapopulation immigrée profite de la dévaluation immobilièredu quartier. Les grandes tours du triangle de Choisy fontenfin le plein de leurs habitants.Grâce à un système de caisse commune (la tontine), lesfamilles ouvrent des boutiques au pied des tours géanteset comblent les vides dus au manque d’équipements. Endix ans, les Asiatiques imprègnent le quartier de leurculture. Aujourd’hui, ils sont plus de 30 000 à vivre danscette partie du 13e arrondissement. Ils y ont développéleurs activités dans la restauration, les supermarchés, lesbanques, la bijouterie et la médecine. Trois langues (le viet-namien, le chinois et le thaï) cohabitent sur les pancartes.Tous les ans, on peut suivre le magnfique spectacle dunouvel an chinois.


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� Objectifs• Définir ce qu’est la banlieue et les modes de vie qui en découlent.• Analyser et comparer des paysages de banlieue.• Appréhender, à un premier niveau, la notion centre/périphérie.

� Notions et conceptsVille – agglomération – centre – périphérie – banlieue – gestion urbaine – migrations pendulaires –trame des transports urbains.

� Cahier d’exercices« Les paysages de banlieue » : voir p. 48-49.

Les paysages de banlieue10Les paysages de ville et de village


� Activité 1définir le terme « banlieue »

Qu’est-ce qu’une banlieue ? Relever les représentations ini-tiales des élèves avant de commencer l’observation etl’analyse des documents afin de pouvoir faire avancerl’idée que la banlieue est diverse.> Document 1 : Marseille et ses banlieuesFaire observer la carte, faire localiser Marseille ville-centreet la banlieue. De combien d’ensembles est composée labanlieue marseillaise ? On peut distinguer au moins deuxensembles. La première partie, concentrique à Marseille,correspond à l’étalement urbain et constitue une premièrecouronne qui s’est développée le long des axes de commu-nication et le long de la vallée de l’Huveaune. Puis apparaîtune deuxième couronne excentrique qui englobe les com-munes de Martigues, de l’étang de Berre qui sont d’an-ciens villages entrés dans l’orbite marseillaise. Ils corres-pondent à l’agrandissement du port de Marseille jusquedans le golfe de Fos et au Nord, vers Aix-en-Provence, Plan-de-Campagne, qui est la grande zone commerciale, etGardanne, ancien centre minier.

� Activité 2comparer des paysages de banlieue

> Document 2 : une banlieue, au nord de MarseilleCette banlieue nord fait partie de la zone périurbaine deMarseille.Observer les quartiers nord de Marseille et poser quelquesquestions : de quoi se composent-ils ? (D’immeubles enbarres et en tours). Comparer avec les tours de la Défense.Est-ce que ce sont des lieux de travail ? Ces tours sont desimmeubles d’habitat collectif. On ressent une impression

d’entassement devant cette photographie. Quels types depopulations vivent dans ces quartiers ? Des populationsdéfavorisées (550 quartiers sont qualifiés de « sensibles »en France). Beaucoup plus élevé que la moyenne natio-nale, le chômage touche souvent le quart de la population,notamment chez les jeunes (plus de 30 %). L’échec scolaireest répandu. De nombreux étrangers vivent dans ces quar-tiers en difficulté, dans une proportion trois fois supé-rieure à la moyenne nationale. Le revenu des ménages estfaible. L’habitat est essentiellement composé d’immeublescollectifs et de HLM, un pourcentage quatre fois plus élevéque dans l’ensemble de la France. Ces quartiers se caracté-risent par l’insuffisance des équipements commerciaux etla place réduite des services publics, à l’exception desécoles maternelles et élémentaires. L’insécurité est devenueune plaie de ces quartiers. Un nouveau clivage est apparu,très marqué depuis le début des années 1980, qui tend àisoler ces quartiers en difficulté du reste de l’aggloméra-tion. On parle alors de « ghettoïsation ».

> Document 3 : Les Goudes, dans la banlieuede Marseille

Ce petit village de pêcheurs est situé non loin de l’île deRiou et à l’entrée des Calanques. Les cabanons ainsi que lesmaisons, construits à flanc de rocher, semblent plongerdans la mer. Ce lieu, qui a gardé une certaine authenticité,compte quelques commerces de proximité et bon nombrede bars et restaurants qui connaissent une grandeaffluence avec les beaux jours. Ce petit port de pêche estdevenu un lieu de détente pour les Marseillais.

Faire comparer ces deux paysages des banlieues deMarseille et faire émerger quelques termes liés à l’habitat(lotissement, grands ensembles).


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> Document 4 : la zone commercialede Plan-de-CampagneFaire situer Plan-de-Campagne sur le document 1. À quoivoit-on qu’on est dans une zone commerciale ? Faire rele-ver les enseignes. Comment s’y rend-on ? En voiture, doncune grande place est dévolue aux parkings.Cette zone, créée dans les années 1960, est aujourd’hui laplus grande zone commerciale de France et une des plusimportantes représentations d’enseignes en Europe. Elles’étend sur plus de 200 ha, situés sur trois communes etcompte 400 établissements pour 6 000 emplois.

Conclure sur l’hétérogénéité des banlieues d’un point devue habitat (individuel ou collectif), d’un point de vuearchitectural (barres, tours, pavillons, petites maisons),d’un point de vue social (banlieues aisées ou défavori-sées), du point de vue de la fonction (résidentielle, com-merciale…). L’extension de la ville en surface et la sépara-tion des lieux de résidence et de travail, de commerce, dedistractions conduisent à multiplier les déplacements. Celaest source d’engorgements, pertes de temps, fatigue, pol-lution, dépenses.

On fera ressortir l’hétérogénéité des banlieues selon plu-sieurs points de vue. On amènera les élèves à s’interrogersur les conséquences de l’étalement des villes : problèmesdes transports, pollution, approvisionnement en eau, éva-

cuation des déchets, vie des habitants (stress des déplace-ments quotidiens pour se rendre au travail : mouvementspendulaires de la périphérie vers le centre le matin etinversement en fin de journée).


• Français : la ville en poésie, textes sur les bruits de laville, les encombrements.• Arts plastiques : travail sur les formes d’immeubles, surles couleurs de la ville, les banlieues à l’époque des pein-tres impressionnistes (Argenteuil, Bougival).

• Sciences : le végétal en ville.• Mathématiques : plan de ville, cartes en réseau (bus, métro).


� La périphérie des villesC’est l’espace de transition entre la ville et la campagne.Elle est multiple (faubourg, banlieue, zones périurbaines).Au cours de l’évolution de la ville, les faubourgs d’autrefoissont devenus des quartiers péricentraux et se sont intégrésà la ville. Les zones périphériques connaissent depuis unsiècle une croissance spatiale et démographique. Ellesconstituent l’essentiel de l’espace et des habitants. La pro-lifération de l’espace dominé par la ville, en termes delogements citadins, de migrations pendulaires, d’implanta-tion d’établissements commerciaux, industriels, adminis-tratifs a conduit à la notion de périurbain.

Dans les grandes agglomérations, on distingue des généra-tions successives de banlieues : d’abord en auréolesconcentriques, puis étirées le long des axes de communi-cation (voies ferrées, routes, autoroutes) puis des tachesétalées dans de grandes aires rurales à la faveur de lotisse-ments programmés et liées à la multiplication des trans-ports.

Les banlieues sont formées de paysages hétérogènesconstruits de manière anarchique, où les maisons et les

bâtiments surgissent au fur et à mesure des besoins, faitesde territoires immenses, mal délimités, mélange de lieuxd’habitation, de paysages encore ruraux avec leurs pôles vil-lageois, de villes nouvelles, de technopôles, de parcs de loi-sirs, d’espaces éclatés qu’on appelle les « entrées de ville ».

Des zones industrielles devaient attirer les industries dansces espaces périphériques en mettant à leur dispositiondes terrains viabilisés et branchés sur le système de trans-ports. Avec la récession économique, les ZI se sont trans-formées en zones d’activités destinées à recevoir les entre-pôts, des magasins d’exposition ou des hypermarchés.C’est ainsi que, progressivement, les voies de dégagementà la sortie des villes ont fini par se ressembler partout enFrance. les mêmes publicités hétérogènes jalonnent lesbas-côtés. L’homogénéisation du paysage est incontesta-ble. Partout, ce sont les mêmes ZUP (zones à urbaniser enpriorité), les mêmes hypermarchés, les mêmes lotisse-ments, les mêmes décors routiers. Les ZUP des années1960 sont en barres rectilignes, celles des années 1970 enformes curvilignes et les routes qui les desservent dessi-nent des arabesques. Le lien avec les régions est rompu.


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� Référence aux Instructions officiellesCette double page permet d’aborder un des paysages urbains de l’espace français : une banlieue.

� Objectifs• Définir ce qu’est la banlieue et les modes de vie qui en découlent.• Analyser et comparer des paysages de banlieue.• Appréhender, à un premier niveau, la notion centre/périphérie.

� Notions et conceptsVille – agglomération – centre – périphérie – banlieue – gestion urbaine – migrations pendulaires –trame des transports urbains.

J’habite… dans une banlieue Trappes11Les paysages de ville et de village


La banlieue commence au-delà des limites administrativesde la ville. Ses habitants travaillent souvent dans le centre-ville et ils se déplacent chaque jour pour aller sur leur lieude travail et en revenir (mouvements pendulaires). La ban-lieue accueille aussi les activités qui sont à l’étroit dans lesvilles (usines, entrepôts) ou qui demandent beaucoupd’espace. Les centres commerciaux et les hypermarchéss’installent près des échangeurs pour profiter des facilitésde communication. La banlieue s’est d’abord étirée le longdes voies principales, puis elle a englobé d’anciens villages,formant de gros noyaux. Ce développement s’est souventfait en plusieurs étapes, en auréoles, suivant un modèleconcentrique.

Toutes les banlieues ne se ressemblent pas, elles ont plu-sieurs visages. À l’ouest de Paris, par exemple, elles accueil-lent des populations aisées dans un cadre verdoyant.Ailleurs, les banlieues de pavillons ou de grands ensem-bles, où vivent des gens modestes, présentent des pay-sages monotones. Certaines banlieues où la situation s’estdégradée connaissent aujourd’hui de grandes difficultés(chômage, insécurité). En revanche, d’autres ont connuune amélioration du cadre de vie avec la création de com-merces et d’équipements collectifs (piscines, stades, uni-versités), et l’implantation d’entreprises. Pour améliorerles logements et créer des centres de services et de vie col-lective, on a construit des villes nouvelles à une trentainede kilomètres de Paris : Marne-la-Vallée, Melun-Sénart,Évry, Saint-Quentin-en-Yvelines, Cergy-Pontoise. Au-delà,s’étend la ceinture verte (forêts de Fontainebleau, deMarly, de Rambouillet).

� Activité 1lecture de paysage urbain

> Document 1 : la ville de Trappes

Le document présente un paysage caractéristique de labanlieue.

Faire situer Trappes sur une carte de la région parisienne(près de la ville nouvelle de Saint-Quentin-en-Yvelines,dans la grande couronne). Dans le fond, on peut voir laceinture verte de l’agglomération parisienne. Ce qui appa-raît sur cette photographie, ce sont les trois types d’habitatde la banlieue : les immeubles collectifs, les lotissements etles pavillons. On voit aussi des supermarchés avec leursgrands parkings, des terrains de sport, des usines et denombreuses voies de communication. La présence dechamps montre bien que cette banlieue s’est développéeen milieu rural.

� Activité 2comprendre un croquis

Près d’un français sur cinq habite dans l’agglomérationparisienne (qui compte 10 millions d’habitants). Dans labanlieue parisienne vivent 8 millions d’habitants, c’est-à-dire quatre fois plus qu’à Paris.Comme la croissance de l’agglomération s’est faite du cen-tre vers la périphérie, une première génération de com-munes de banlieue forme une auréole continue (la petitecouronne) au contact immédiat de Paris où se sont long-temps associées des résidences ouvrières et des usines, quiont ensuite laissé la place à des friches industrielles.Une deuxième génération de communes de banlieue a vule jour dans l’entre-deux guerres, avec une floraison delotissements et leurs milliers de pavillons, dans les valléesdesservies par les voies ferrées.Enfin, à partir des années 1950, avec la généralisation del’automobile, la banlieue a occupé les plateaux (la grandecouronne) où sont construits les habitats collectifs et lesimmeubles géants des grands ensembles.> Document 2 : l’agglomération parisienneFaire bien observer aux élèves la « ville-centre » de Paris etson développement qui s’est fait de manière concentrique :opposition entre le centre de Paris et la banlieue. Faire


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remarquer les cinq villes nouvelles en bordure de la grandecouronne (développement concentrique). Les voies decommunication (autoroutes, voies ferrées et RER) conver-gent toutes vers Paris.Si les élèves habitent dans une grande ville, on peut lesamener à faire un croquis de l’extension de la banlieue deleur ville.

� Activité 3lire une carte en réseau

> Document 3 : les lignes de RER à ParisCe type de carte est peut-être utilisé par les enfants dansleur vie de tous les jours : d’où l’intérêt de leur apprendreà s’en servir (cartes des lignes de bus, de métro, de RER).Elles indiquent uniquement les lignes et les stations. lesdistances, bien qu’elles soient à l’échelle et respectées, nesont pas indiquées. Pour apprendre à s’en servir, faire

rechercher des itinéraires aux élèves afin qu’ils indiquentles lignes à emprunter et les changements à effectuer.

� Activité 4identifier des paysages urbains

> Documents 4 à 7On pourra demander aux élèves à quoi on distingue la vuedu centre de celles des banlieues. Le centre (doc. 7) secaractérise par un tissu urbain dense, des espaces verts res-treints, des rues apparemment étroites. Ce qui caractérisela banlieue, c’est un desserrement du tissu urbain, plus deplace laissée aux voies de communication et aux espacesverts.Parmi les paysages de banlieue, on retrouve les trois typesd’habitat : immeubles collectifs de Ris-Orangis, lotisse-ments de Corbeil-Essonnes, pavillons du Vésinet. L’habitatreflète le niveau social de la population.

On insistera sur la diversité des banlieues : diversité destypes d’habitat et diversité sociale. On mettra également l’ac-cent sur les problèmes des grands ensembles, sur le rôle des

centres commerciaux dans ces grands ensembles, sur lesmigrations pendulaires quotidiennes et leurs répercussionsdans la vie des gens et sur la trame des transports publics.


• Arts plastiques : les tags. • Musique : le rap, le hip-hop.


� L’expansion de la ville dans l’espaceL’extraordinaire croissance de la population urbaine s’estaccompagnée d’une très large expansion de la ville dansl’espace. Aujourd’hui, les géographes préfèrent parlerd’agglomération. Parfois, plusieurs agglomérations peuéloignées arrivent presque à se souder et c’est alors uneconurbation ou une région urbaine. Les plus grandes villespolarisent les fonctions supérieures : c’est le phénomènede métropolisation.

La limite entre la ville et la campagne est particulièrementfloue dans les pays industrialisés. Les agglomérations

déploient de gigantesques banlieues qui vont seconfondre lentement avec la campagne. Ces espacesruraux gagnés par la rurbanisation forment une largecouronne.Enfin, il existe des espaces qui subissent l’influencede la ville de façon plus indirecte : ce sont les espacespériurbains, espaces ruraux situés à proximité desgrandes agglomérations qui accueillent toute une séried’équipements urbains. C’est la révolution des trans-ports qui a permis aux villes d’étendre ainsi leur in-fluence.


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� Référence aux Instructions officiellesLe programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommesvivent et aménagent leurs territoires. Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale :paysages de ville. La fréquentation régulière de cartes, de paysages est nécessaire.

� Objectifs• Appréhender la diversité des villes.• Prendre conscience de la hiérarchie des villes.• Aborder, à un premier niveau, la notion de réseau urbain.

� Notions et conceptsVille – agglomération – services – hiérarchie urbaine – zone de chalandise – zone d’influence – trameurbaine – réseau urbain.

� Cahier d’exercices« Les villes dans leur région » : voir p. 50-51.

Les villes dans leur région12Les paysages de ville et de village


� Activité 1présenter un réseau urbain

> Document 1 : carte des villes de la région Paysde LoireFaire observer la carte et décoder la légende. Suivreensuite le questionnement pour présenter le réseau urbaincomme une sorte de pyramide depuis la métropole régio-nale jusqu’aux petites villes pour aborder la notion de hié-rarchie urbaine. Dans ce cas précis, construire une pyra-mide avec :– Nantes (plus de 500 000 hab.) au sommet,– puis Saint-Nazaire, Angers et Le Mans (de 100 000 à500 000 hab.),– au-dessous Laval, Cholet, Saumur, La Roche-sur-Yon (de25 000 à 100 000 hab.)– et enfin au-dessous les autres petites villes Fontenay-le-Comte, les Sables d’Olonne, La Baule, Châteaubriant,Segré, La Flèche.On fera remarquer que les grandes villes sont reliéesentre elles par les autoroutes et desservies par le TGV, cequi n’est pas le cas ou exceptionnellement des petitesvilles.C’est un réseau équilibré, avec une métropole régionalede plus de 500 000 hab., trois aires urbaines de plus de100 000 hab. relayées par un réseau dense de villes petitesou moyennes.

� Activité 2appréhender la hiérarchie des villes

> Document 2 : L’université de RennesLa ville de Rennes est une ville en forte croissance démo-graphique qui mise sur son potentiel d’enseignement et

de recherche. L’université est passée de 15 000 étudiants àprès de 70 000 actuellement, ce qui fait de Rennes une desvilles les plus estudiantines de France. Elle compte troissites universitaires. Si la ville compte 206 000 hab., la com-munauté d’agglomération Rennes-Métropole (qui associe37 communes) en compte 365 000 et l’aire urbaine quienglobe les communes périurbaines en compte484 000. C’est dire l’importance de cette ville qui, par sadynamique métropolitaine, renforce le secteur tertiaire(80 % des emplois) avec des commerces et services dehaut niveau.

Quelle est la ville universitaire la plus proche du lieu oùhabitent les élèves ? Q’en connaissent-ils ?

> Document 3 : la rue principale de la ville de Senlis

La ville de Senlis est une petite ville du départementde l’Oise en région Picardie. C’est une petite ville de17 000 hab. Faire décrire les maisons traditionnelles, la ruepresque déserte, l’absence de circulation.

En comparant Senlis et Rennes, on note un très gros écartde population mais aussi d’équipement. Entre la petiteville et la grande ville, la différence n’est pas seulementquantitative, elle est aussi qualitative. Pour les équipe-ments scolaires, le bourg possède un collège, la petite villeun lycée, la grande ville plusieurs lycées et une université,alors que Paris compte une quinzaine d’universités et desgrandes écoles. Il en est de même pour le commerce, dupetit supermarché aux hypermarchés ou au commerce degrand luxe à Paris. Et la situation se retrouve à l’échelle desactivités tertiaires, du petit hôpital aux grands hôpitauxparisiens. Il y a ainsi une véritable hiérarchie des centresurbains.


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� Activité 3aborder la notion d’aire d’influence

> Document 4 : les petites villes ont besoin de lagrande ville (texte)

Lire le texte et suivre le questionnement du manuel, ame-ner les élèves à s’interroger :

Pourquoi les grandes villes attirent-elles la population despetites villes ? Parce qu’elles ont des équipements dediverse nature que ne possèdent pas les autres.

Conclure par une étude de la région où vivent les élèves.Connaissent-ils d’autres villes dans la région ? Que peuvent-ils y trouver en plus ou en moins par rapport à leur ville ? Des relations d’échange et de dépendance sont nouéesentre les villes d’une part et entre les villes et les cam-pagnes d’autre part. Le rayonnement d’une ville s’exercesur les campagnes environnantes et sur d’autres villes detaille inférieure. Mesuré en terme d’espace, ce pouvoir estdéfini comme l’aire d’influence d’une ville. On dit que l’es-pace ainsi dominé est polarisé.

Toutes les notions abordées dans cette leçon ne le sontqu’à un premier niveau de compréhension : notion deréseau urbain avec des villes bien reliées entre elles (on

pourra construire le réseau urbain régional), notion dehiérarchie urbaine (poids démographique des villes etpoids des services), notion d’aire d’influence d’une ville.


• Histoire : l’évolution de la population urbaine, les villesà travers les âges, les capitales régionales.

• Français : lire des descriptions de villes.


� Hiérarchie, centralité et fluxLes réseaux de villes sont caractérisés par leur organisationhiérarchique : quelques très grandes villes dominent unréseau plus dense de villes moyennes entre lesquelles s’in-tercale le semis des plus petites villes. Cette organisationrésulte du rôle que joue la distance quant à la desserte età l’organisation du territoire. La centralité urbaine s’ex-prime par les déplacements de la population pour l’acqui-sition de biens ou de services. En règle générale, les

habitants vont au centre le plus proche de leur domicilequi leur offre le bien ou le service dont ils ont besoin.En même temps, il faut que la clientèle soit suffisantepour que la fonction soit rentable. De ce jeu de l’offre etde la demande, émergent des niveaux d’équipementhiérarchisés (théorie de la centralité). Chaque ville animeune aire de services dont la superficie dépend de sonniveau dans la hiérarchie et de l’espacement moyen desvilles.


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� Référence aux Instructions officiellesLe programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommesvivent et aménagent leurs territoires. Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale :paysages de village. La fréquentation régulière de cartes, de paysages est nécessaire.

� Objectifs• Caractériser un village et comparer différents types.• Sensibiliser à la protection du patrimoine familier et paysager• Aborder la notion de milieu rural.

� Notions et conceptsVillage – milieu rural – campagne – habitat groupé – habitat dispersé – mode de vie villageois –patrimoine.

� Cahier d’exercices« Les paysages de village » : voir p. 52-53.

Les paysages de village13Les paysages de ville et de village


� Activité 1caractériser un village

Un village est une commune rurale de moins de 2 000 habi-tants. Mais qu’est-ce qu’un village aujourd’hui ? La défini-tion n’est pas simple. Certains villages dépassent le seuil de2 000 habitants et sont pourtant de véritables communesrurales.Demander aux élèves de dessiner un village ou de ledécrire dans un petit texte. Relever leurs représentationset les comparer par la suite aux différents documents.> Document 1 : un petit village (texte)L’auteur du texte décrit un petit village (200 habitants) tra-ditionnel du Sud-Ouest de la France, dans une région agri-cole. L’habitat consiste en un village-rue aux maisonsanciennes et quelques petites fermes éparpillées. Le milieude vie est la place du village où demeurent encorequelques boutiques de première nécessité (commercesbanals).C’est l’image traditionnelle que l’on se fait d’un petitvillage.> Document 2 : le village de Niedermorschwihr,en AlsaceFaire observer la photographie du village deNiedermorschwihr prise d’un point élevé. C’est un petitvillage, à proximité de Colmar, entouré de son vignoble etqui possède plusieurs belles maisons, ainsi qu’une curio-sité architecturale, le clocher de son église à toiture torse.Prise à Niedermorschwihr, sur les pentes des collines sous-vosgiennes, la photographie représente le vignobled’Alsace. Deux unités topographiques apparaissent nette-ment sur la photographie. Elles correspondent à deuxmodes d’occupation du sol :

– les vignes et le village se trouvent sur le versant d’une col-line ;– la forêt recouvre le sommet des collines à l’arrière-plan.L’implantation du vignoble sur les versants s’explique pardes raisons climatiques (climat d’abri) et des raisons pédo-logiques (les sols sont mieux égouttés que dans le fond dela vallée).Faire décrire les différents plans de la photographie.– Au premier plan, les élèves observent le vignoble alsa-cien. La description fait apparaître le soin apporté au travailde la vigne : les pieds contre les piquets bien alignés, lesrangs… – Au deuxième plan, le village se situe au centre du terroirviticole. Il est entouré par les vignes. L’habitat estregroupé : les maisons sont proches les unes des autres,resserrées autour de l’église. Ce sont des maisons join-tives, anciennes, aux toits pentus.– À l’arrière-plan, les collines sous-vosgiennes. On peutobserver des vignes sur les versants et la forêt sur les som-mets et les pentes à l’ombre.

� Activité 2comparer des paysages villageois

On ne va comparer ici que des villages traditionnels, l’étudede l’évolution des villages étant abordée pages 108-109.> Document 3 : un village des Alpes-MaritimesC’est un village perché typique de l’arrière-pays méditerra-néen, en particulier niçois. L’habitat est groupé et resserré,dominé par les ruines de l’ancien château fort élevé surune arête rocheuse et par la tour de l’église qui culmine ausommet du village. On comprend que ce village se situedans une région montagneuse.


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Lorsque, au détour d’une route, apparaît un village, accro-ché à un flanc de montagne ou qu’il surplombe une rivièreou une vallée, on dit qu’il est « perché ». Il peut aussi êtrejuché sur un éperon rocheux ou un belvédère. Datant sou-vent de l’époque médiévale, ces villages comportent unlacis de rues étroites ou d’escaliers, cachés par les habita-tions blotties les unes contre les autres autour de l’égliseou du château. En pierre du pays, ces habitations devaientprotéger les villageois, constituant une sorte de rempart. > Document 4 : un village de MoselleC’est un village-rue avec une rue centrale unique. Les mai-sons se succèdent de part et d’autre de la rue et se prolon-gent, perpendiculairement à la rue, par les jardins et leschamps en forme de lanière. On parle parfois de forme en

arête de poisson. On est dans une région de grandeculture.Dans un village-rue, les habitations sont regroupées, ser-rées les unes aux autres (mitoyennes) le long de la rueprincipale du village qui est l’unique rue. Au milieu du vil-lage, on trouve souvent une place avec la mairie et l’église.Les maisons sont construites en pierre et sont plus pro-fondes que larges. Le parcellaire des champs est perpendi-culaire à la rue principale. Ces villages, contrairement autype précédent, sont construits soit en plaine, soit sur unplateau.En comparant ces différents villages traditionnels (docu-ments 2, 3 et 4), on peut relever qu’ils ont tous la mêmefonction, une fonction agricole.

Le village traditionnel est un village agricole, qui s’adapteau relief et au climat, marqué par l’histoire de ceux qui

l’ont fondé, dont l’architecture est particulière à unerégion.


• Français : description de villages.• Histoire des arts : formes et matériaux régionaux,

tableaux de vues de villages (Bazille, peintres fauves,cubistes).


� Le patrimoine villageoisLes villages de France présentent tous une identité trèsprononcée. Depuis le début du siècle dernier, ils ont sou-vent été ignorés, voire abandonnés. Cependant, ils recè-lent un riche patrimoine architectural : chacun d’eux a sugarder un lieu de rencontre où les gens aiment se retrou-ver, que ce soit sous une vieille halle, une place ombragéeou sous le clocher d’une église. Les habitations reflètent lacomplexité de l’histoire de l’architecture. Les maisonsrurales antérieures au milieu du XIXe siècle sont construitesen matériaux empruntés à l’environnement local, à dessavoir-faire et des décors imaginés sur place.

En 1964, l’Inventaire général a été créé pour la protectiondu patrimoine bâti. Sa mission est de conserver et de fixer,grâce à la photographie ou à des relevés graphiques, desdonnées documentaires sur l’habitat (villages, maisonsd’habitation, maisons agricoles). Les objectifs del’Inventaire sont de garder en mémoire les aspects essen-tiels du patrimoine bâti, solennel ou familier et d’étudiercomment les formes bâties, en milieu rural, ont été pro-duites par une société à un moment de son histoire.Depuis 1983, le code de l’urbanisme renforce la protectiondu patrimoine. La loi de janvier 1983 sur la répartition de

compétence entre les différentes collectivités territorialescontient un chapitre intitulé « De la sauvegarde du patri-moine et des sites ».La protection du patrimoine commun naturel et cultureldépend de la collectivité mais aussi de chacun d’entrenous : il faut apprendre à respecter le patrimoine etœuvrer à sa conservation. Aussi, dès l’école élémentaire,devons-nous y sensibiliser les jeunes enfants, en insistantpar exemple sur le patrimoine familier encore bien présentdans les villages (fontaines, lavoirs, maisons tradition-nelles, remises, étables, granges, greniers, halles, etc.). Onleur fera prendre conscience de l’importance de ces édi-fices, car, produits par des sociétés anciennes aux besoinsdesquelles ils répondaient, ils survivent à ces sociétés ettémoignent de leur histoire. Pour le patrimoine naturel etpaysager, on montrera comment il résulte d’interactionsentre la nature et les diverses sociétés qui l’ont aménagée,que les paysages sont des constructions et en ce sensd’une extrême fragilité. On retrouve toujours, dans le pay-sage actuel, les traces d’anciens aménagements, comme leparcellaire romain, les buttes féodales, l’assèchement delacs au XIIe siècle, des moulins (à vent, de marée, hydrau-liques)...


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� Objectifs• Appréhender l’évolution de la population des villages.• Prendre conscience des transformations récentes des villages.• Caractériser l’évolution positive et négative des villages.

� Notions et conceptsVillage – dépeuplement – espace rural – tourisme vert – village-dortoir – espace périurbain –développement local.

� Cahier d’exercices« L’évolution des villages » : voir p. 54-55.

L’évolution des villages14Les paysages de ville et de village


L’objectif de cette leçon est de faire comprendre qu’ilexiste deux sortes d’espaces ruraux et partant deux sortesde villages : les uns, périurbains, sont souvent dynamiques ;les autres, plus éloignés des villes, relativement enclavés,sont la plupart du temps en déclin.

� Activité 1comprendre le déclinde certains villages

> Document 1 : une camionnette de commerceambulant dans un villagePourquoi un commerce ambulant dans le village ?Sûrement parce que tous les commerces de premièrenécessité ont dû fermer. Les fourgons qui sillonnent lescampagnes représentent un service indispensable à la sur-vie du milieu rural. Les clients sont pour la plupart des per-sonnes âgées car le village s’est dépeuplé. Le problème dedépeuplement des villages et de la lente agonie des cam-pagnes françaises se pose encore plus depuis la SecondeGuerre mondiale. Face à la fermeture des services et notam-ment de l’école, les jeunes s’en vont à la ville et, seuls, lesvieux restent au pays. C’est ce que l’on appelle l’exoderural qui a commencé depuis plus d’un siècle. On assiste àun net vieillissement de la population : dans certains vil-lages, plus de la moitié de la population a plus de 60 ans.

Aujourd’hui, cinq communes ne comptent plus aucun habi-tant permanent (des villages détruits pendant la PremièreGuerre mondiale dans la région de Verdun) mais possèdentnéanmoins un maire. Vingt-cinq communes comptent de 1à 9 habitants. Elles sont situées en moyenne montagne.Certaines zones, presque vides, et mal desservies comptentun grand nombre de personnes âgées.

Certains villages, vides de leur population l’hiver, font leplein en été avec l’arrivée de ceux qui l’ont quitté et vien-nent y passer leurs vacances et parfois aussi avec desvacanciers qui y possèdent une résidence secondaire.

� Activité 2appréhender le dynamismed’autres villages

> Document 2 : l’entrée du village de Pommiers,à la périphérie de LyonDécrire la photographie : on est dans un paysage rural(prairie, arbres, tracteur sur le chemin). Faire lire auxélèves le grand panneau, qui annonce la construction de12 villas. Cette installation de maisons à la campagnecontribue à ce que l’on définit comme la périurbanisation.Le village de Pommiers est situé entre la plaine de la Saôneet les monts du Beaujolais, à proximité et au nord del’agglomération lyonnaise. La commune est composéed’un bourg et d’une vingtaine de hameaux qui présentent,chacun, des traits particuliers et sont posés à mi-hauteur sur un ensemble de collines. Le regard embrasseun large panorama qui s’étire du Beaujolais à la chaîne desAlpes.Demander aux élèves quel peut être l’avantage de cette vieà la campagne proche d’une grande ville pour une famille.Relever les suggestions et les classer.Ainsi, les campagnes situées aux alentours des villes offrentles avantages des deux espaces de vie, la ville et la cam-pagne, sans les inconvénients des cités-dortoirs (paysagesans attrait, regroupement de population démunie, insécu-rité, vie culturelle restreinte). Les espaces périurbainscroissent et se développent.


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On observe, comme autant de signes révélateurs de cemouvement, des ruptures dans les courbes démogra-phiques déclinantes, des amorces de développement local,économique, social et culturel.> Document 3 : le village de Turenne, en CorrèzeSituer la Corrèze sur une carte de France. Le départementde la Corrèze, entre les contreforts du Massif central et lavallée de la Dordogne, est un département très touristiqueavec un riche patrimoine naturel (landes, forêts, lacs etrivières) et culturel (nombreux vestiges de l’époque médié-vale). Ses villages sont parmi les plus beaux de France. Faire travailler les élèves sur le document, à partir de la lec-ture des panneaux : hostellerie, chambres d’hôtes, aire depique-nique. Des équipements ont été aménagés pouraccueillir les touristes. Le patrimoine est mis en valeur(château, chapelle ouverts à la visite). En faire déduire que ce village a développé une activitétouristique.La citadelle de Turenne domine depuis le IXe siècle sur son pro-montoire, surplombant une vallée encaissée. La vue y est excep-tionnelle jusqu’aux monts d’Auvergne à l’est, et jusqu’auxMarches du Midi toulousain au sud. C’est l’un des rares vil-lages qui bénéficient du label « Beaux village de France » enraison de la richesse de son patrimoine historique qu’il a suvaloriser pour développer un tourisme culturel. Certains vil-lages se sont orientés vers un tourisme vert (gîtes ruraux).

Éventuellement, faire une recherche sur Internet pourtrouver des informations sur ce village.

Selon l’endroit où habitent les élèves, leur demander s’ilsconnaissent le sigle Gîtes de France.

� Activité 3rechercher les relationsentre les villes et les campagnes

> Document 4 : vivre à la campagne (texte)

Suivre le questionnement pour comprendre les motiva-tions des gens.

En France, jusqu’à la fin des années 1960, l’exode rural videles campagnes et permet aux communes formant les actuelspôles urbains de se développer fortement. À partir desannées 1970, les villes commencent à s’étendre et à se diluer.Ce sont alors les communes des couronnes périurbaines quiconnaissent la croissance la plus vive, grâce au phénomènede desserrement urbain : les ménages les moins aisés quit-tent le cœur des villes pour s’installer en périphérie, à larecherche de logements plus adaptés et de plus d’espace. Cedesserrement de la population semble par ailleurs nettementlié à l’accession à la propriété d’une maison individuelle.Depuis le début des années 1980, le mouvement d’étale-ment des populations vers les espaces périurbains se réduitet depuis 1990, la périurbanisation s’est ralentie.

Les villages se caractérisent par l’évolution de leur popula-tion (positive ou négative), le recul de l’agriculture, la spécia-

lisation des villages, avec, pour les plus dynamiques, le déve-loppement de la fonction résidentielle à leur périphérie.


• Histoire : les paroisses, rechercher des photos anciennesde villages.• Mathématiques : courbes d’évolution de la population villageoise.

• Français : décrire la vie à la campagne.• Arts visuels : Une hirondelle ne fait pas le printemps(2001), Le Fils de l’épicier (2006).


� Des évolutions divergentesLe milieu périurbain n’a pas de limite nette ; il regroupe lamarge de la ville et les villages rurbanisés. C’est un espaceà forte croissance avec des situations sociales très contrastéeset où prédomine l’habitat individuel. Ce sont des espacesqui accueillent des couches sociales moyennes ou à reve-nus limités. Aujourd’hui on se trouve confronté à un pro-blème : les directives européennes ont défini la ville com-pacte comme modèle européen d’urbanisation (coût écolo-gique limité). Or, en France, depuis des décennies, les pouvoirspublics favorisent un mode d’urbanisation à base d’habitatindividuel qui entraîne l’usage de l’automobile. Le pro-blème est de mesurer les limites de l’étalement urbain.

Le milieu rural pose des problèmes pour les espaces situésau-delà des aires de périurbanisation : d’un côté se créentdes commerces et des services pour desservir les cam-pagnes et d’un autre on assiste à une dévitalisation de cesservices et commerces. Le commerce se concentre dansles grandes surfaces situées dans les villes les plus impor-tantes. Il en est de même pour les services et notammentles services de santé.L’évolution ultérieure du territoire dépendra de la façondont on traitera le mode d’urbanisation et l’encadrementdu milieu rural éloigné des villes, ce qui pose un problèmede société.


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� Objectifs• Appréhender l’impact de l’activité touristique sur un village.• Prendre conscience de la valorisation du patrimoine.• Aborder la notion de développement local.

� Notions et conceptsVillage – patrimoine historique et naturel – activité touristique – village dynamique – accessibilité –variations de population – équipements et infrastructures.

Je suis… guide dans un village touristique15Les paysages de ville et de village


L’objectif de cette double page est de faire découvrir un vil-lage dynamique, et comment, par la valorisation de sonpatrimoine et le développement d’une activité touristique,s’est mis en place un mode de développement local.

� Activité 1découvrir le village

> Document 1 : le village des Eyzies-de-TayacFaire décrire la photographie : des maisons adossées à unefalaise creusée de grottes. C’est un village pittoresque,avec maisons à colombages et toits pentus. On voit notam-ment une façade, avec ses fenêtres Renaissance, à l’aplombde la roche. Certaines maisons sont troglodytiques, c’est-à-dire creusées dans la roche tendre de type calcaire (mol-lasse, grès) : les hommes ont maintenu ici, depuis le Néoli-thique, une occupation et des activités à travers les âges.Le village des Eyzies-de-Tayac est accoté aux falaises quidominent la vallée de la Vézère. Or cette vallée est un sitepréhistorique qui comporte 147 gisements qui datent dupaléolithique (voir partie histoire) et 25 grottes ornées. Lespeintures pariétales de ces grottes présentent un intérêtexceptionnel d’un point de vue ethnologique, anthropolo-gique et esthétique. Depuis 400 000 ans, l’histoire a laissédes traces dans le paysage. C’est à cet endroit que laPréhistoire en tant que science s’est constituée et quel’homme de Cro-Magnon a été découvert.

� Activité 2faire découvrir le patrimoine

> Document 2 : les peintures de la grotte de LascauxFaire décrire les peintures pariétales visibles sur la photo.On peut apprécier la hauteur de la grotte par rapport à latête du guide. La grotte de Lascaux, proche des Eyzies(Montignac), est le chef-d’œuvre de l’art préhistorique.

Cette cavité se développe sur environ 200 m et se composed’une alternance de salles plus ou moins circulaires et degaleries-couloirs. Les fresques représentent de nombreuxanimaux : des chevaux, des taureaux, des cerfs, des bou-quetins, mais aussi des félins, un ours, un rhinocéros. Lesdébris organiques trouvés dans la grotte ont été datésd’environ 17 000 ans avant J.-C. Après la Seconde Guerremondiale, la grotte est aménagée en vue de son exploita-tion touristique mais, en 1963, on a dû procéder à sa fer-meture, car le trop grand nombre de visiteurs avait provo-qué une altération des parois. Afin de répondre à lademande du public, on a réalisé une reproduction en fac-similé que l’on peut visiter depuis 1982 mais même celle-ciest menacée !

Sur une cinquantaine de kilomètres, la vallée de la Vézèrerassemble quelques-uns des plus célèbres et des plusriches sites de l’histoire préhistorique européenne, ce quilui vaut le privilège d’être classée au Patrimoine mondialde l’UNESCO. La commune des Eyzies abrite notammentles grottes de Combarelles et de Font-de-Gaume qui sontdes sites prestigieux de l’art pariétal ainsi que le muséenational de la Préhistoire. Le village a été qualifié de« Capitale mondiale de la Préhistoire »

La commune des Eyzies-de-Tayac-Sireuil accueille entre800 000 et 1 000 000 de personnes chaque année, ce qui enfait l’un des villages ruraux les plus visités de France. Letourisme local est né des premières découvertes archéolo-giques.

� Activité 3se repérer sur une carte

> Document 3 : le département de la Dordogne

Repérer Les Eyzies-de-Tayac sur la carte ainsi que les sitespréhistoriques signalés le long de la vallée de la Vézère.


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Nommer le chef-lieu du département, Périgueux, ainsi queles autres petites villes, Bergerac, Nontron, Sarlat. Faireremarquer que le département est traversé par un fleuve,la Dordogne et deux de ses affluents (la Vézère et L’Isle).Montrer avec une autre carte, que la Dordogne prend sasource au Puy-de-Sancy, dans le Massif central, et conflueavec la Garonne au niveau de l’estuaire de la Gironde. Ledépartement est aussi traversé par l’autoroute qui va versBordeaux.

Resituer le département de la Dordogne dans sa région,l’Aquitaine.

� Activité 4découvrir un modede développement local,le tourisme

> Document 4 : le magasin de « L’Homo sapiens »

Faire remarquer le nom du magasin et quels sont les arti-cles à la vente. C’est un magasin de souvenirs qui témoignedu développement du tourisme.

Une dizaine d’hôtels, des chambres d’hôtes accueillent lestouristes. Mais le village a développé, avec d’autres villagesde la vallée, de nombreuses activités : canoë-kayak sur larivière, équitation, escalade, randonnée, visite de sites tro-glodytiques, de grottes à cristaux. Trois golfs ont été amé-nagés, ainsi que des parcs de loisirs et des parcs aqua-tiques. Alors que ce village ne compte que 900 habitantspermanents, il peut accueillir jusqu’à un million de visi-teurs par an. Le tourisme a entraîné un développementlocal à tel point qu’un office de tourisme « Terre de Cro-Magnon » a été mis en place en 2007, produit de la fusionde trois offices de tourisme. Son objectif est de s’orientervers une politique cohérente et solidaire pour la gestiondu tourisme : accueil et information du public, coordina-tion des interventions des divers partenaires du dévelop-pement touristique local, conduite d’études et de statis-tiques en matière de tourisme, conception de produitstouristiques. Demander aux élèves d’imaginer un dépliant touristiquequi valorisera leur village ou un village qu’ils connaissentbien.

Mettre en évidence le phénomène « boule de neige » du tourisme à partir du très riche patrimoine préhistorique.


• Histoire : la Préhistoire (voir manuel, p. 22-27).• Arts plastiques : les peintures pariétales, compréhen-sion des diverses techniques.

• Français : textes sur la Préhistoire, récits de découvertes,vie des hommes préhistoriques.


� Les objectifsde la Charte internationaledu tourisme culturel (1999)

Selon les experts, le tourisme culturel représenterait de8 à 20 % des parts du marché touristique. C’est la volontéd’introduire de nouvelles pratiques touristiques pour faireface aux dangers pour le patrimoine culturel et naturel dela surfréquentation et de surexploitation des sites – uneconséquence incontournable du tourisme de masse – quia redonné toute sa signification au tourisme culturel.

« Les objectifs de la charte du tourisme culturel sont :

– Encourager et faciliter le travail de ceux qui participent àla conservation et à la gestion du patrimoine afin de le ren-dre plus accessible aux communautés d’accueil et aux visi-teurs.

– Encourager et faciliter le travail de l’industrie touristiquepour promouvoir et gérer le tourisme dans le respect et lamise en valeur du patrimoine et des cultures vivantes descommunautés d’accueil.– Encourager et faciliter le dialogue entre les responsablesdu patrimoine et ceux des industries du tourisme afin demieux faire comprendre l’importance et la fragilité desensembles patrimoniaux, des collections, des culturesvivantes dans le souci de les sauvegarder à long terme.– Encourager ceux qui proposent des programmes et despolitiques afin de développer des projets précis et mesura-bles, et des stratégies qui touchent à la présentation et l’in-terprétation des ensembles patrimoniaux et des activitésculturelles dans le contexte de leur protection et de leurconservation. »


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� Référence aux Instructions officiellesLe programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développementdurable, un sujet d’étude au choix permettant une première approche du développement durable(en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie).

� Objectifs• Faire prendre conscience que l’on peut construire autrement les maisons.• Faire prendre conscience des économies d’eau et d’énergie possibles.• Faire prendre conscience des matériaux écologiques et sains.• Faire prendre conscience de l’intégration du bâti dans l’environnement.

� Notions et conceptsMaison écologique – matériaux naturels – énergie – économie d’énergie – matériaux recyclés –ressources renouvelables et non renouvelables.

Zoom sur… une maison écologique16Les paysages de ville et de village


Pourquoi avoir choisi de proposer un zoom sur la maisonécologique ? Parce que la maison est, avec l’école, le lieu devie des enfants. Et une maison écologique, parce que c’estune perspective d’avenir. Ce sujet amène les enfants à réflé-chir à leur propre mode de vie : à savoir que l’eau du robinetest utilisée pour des usages qui n’en ont pas besoin, que nouspouvons éviter de consommer beaucoup d’énergie, que cer-tains aménagements aussi simples que des plantes sur un bal-con ou une plante grimpante sur un mur nous protègentd’une trop grande chaleur en été.Qu’est-ce qu’une construction écologique ?C’est une construction qui vise à adopter un mode de viepermettant de préserver l’environnement, de maintenir etd’améliorer la qualité des ressources et des équilibresnaturels.Ce type de construction satisfait à plusieurs exigences :avoir un faible impact sur l’environnement, faire appel àdes énergies renouvelables, combiner les matériaux lesplus adaptés en termes d’écologie et de santé. Pour cela,elle doit répondre à un certain nombre de critères :– le choix d’une énergie propre pour la chaleur ou l’élec-tricité (éoliennes, pompes à chaleur, solaire thermique ouphotovoltaïque) ;– des moyens de contrôle sur l’eau (équipement à basdébit, récupération de l’eau de pluie qui est utilisée pourtout ce qui ne nécessite pas d’eau potable : W.-C., douche,lave-vaisselle et lave-linge, arrosage, ces besoins représen-tant 90 % de la consommation d’eau !) ;– des matériaux, considérés comme sains, comme le boispour les parois ou le chanvre pour l’isolation (ne pasconfondre matériaux « naturels » et matériaux « sains ») ;– une architecture bioclimatique, une manière de construirequi protège du froid et de la chaleur et utilise des compo-santes du climat pour chauffer ou rafraîchir l’habitation.

Il existe, depuis le début des années 1990, un nouveauconcept, la « Haute Qualité environnementale » (HQE).C’est une démarche volontaire de gestion de la qualitéenvironnementale des opérations de construction ou deréhabilitation de bâtiment. Elle concerne à la fois l’environ-nement intérieur, celui des futurs usagers, en se préoccu-pant de leur santé et de leur confort, et l’environnementau sens général, en visant à économiser les ressources et àréduire les rejets dans l’environnement. Dans cetteapproche, on considère toutes les composantes et le cyclede vie du bâtiment.On va donc commencer par étudier le site où seraconstruit le bâtiment, vérifier qu’il est adapté. La forme dubâtiment et la position de ses portes et fenêtres ne serontpas choisies en ne tenant compte que de l’esthétique, maispar rapport au lieu. Ainsi chacune de ces maisons seraunique et différente de sa voisine.Qu’entend-on par architecture bioclimatique ?Cette manière de construire se préserve et tire parti desconditions climatiques pour chauffer ou rafraîchir l’habita-tion. Ainsi, très peu ouverte au nord, une telle maisonl’est au contraire au sud, où de larges baies vitrées fontpénétrer lumière et chauffage passif l’hiver mais sontprotégées l’été par une pergola. Entre une maisonconventionnelle et la même orientée par rapport au Soleil,les coûts de chauffage sont réduits de 30 %. Si, en plus,on modifie la position des fenêtres, le gain monte à 50 %et si on utilise une technique d’isolation qui gardel’inertie, le gain monte à 66 %. En conséquence, la consom-mation d’énergie et les coûts de chauffage sont diviséspar trois. Dans une telle maison, on n’a besoin d’allumerle chauffage que les quelques jours les plus froids de l’an-née : on n’a plus du tout besoin d’un système de chauffagecentral…

I N F O R M A T I O N S P O U R L’ E N S E I G N A N T

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� Activité 1classer les équipementsselon des critères écologiques

On observe le dessin, on lit tous les équipements proposésdans cette maison écologique. Quels sont les matériaux deconstruction utilisés ? Comment est chauffée la maison ?Utilise-t-on de l’eau potable du robinet pour tous lesusages ? Comment se protège-t-on du chaud ? du froid ?Pour chaque équipement, on essaie de déterminer en quoiil contribue à protéger l’environnement. Puis, on va classerces éléments en fonction de critères écologiques :

– les matériaux de construction : le bois, la brique de terre,la terre crue, la pierre qui sont des matériaux naturels deconstruction ; la paille, le chanvre, la plume d’oie, la lainede mouton sont des matériaux naturels d’isolation. Ce sonttous des matériaux sains ;

– des énergies renouvelables qui sont issues d’élémentsnaturels inépuisables, vent, soleil, eau et de matériaux quipeuvent se renouveler comme le bois ou la paille. Elles s’op-posent aux énergies fossiles qui n’existent qu’en quantitéslimitées. On peut citer, sur le dessin, l’énergie solaire passive(grandes baies vitrées au Sud qui laissent entrer le soleil), lespanneaux solaires photovoltaïques qui transforment direc-tement les rayons du Soleil en électricité, les capteurssolaires récupèrent la chaleur du soleil pour produire del’eau chaude (chauffe-eau solaire), une éolienne qui turbinele vent et produit de l’électricité, la biomasse (le bois et desvégétaux qui sont brûlés pour produire de la chaleur) ;

– systèmes de récupération et de traitement d’eau : l’eaude pluie collectée à partir de la toiture est directementenvoyée dans la cuve et utilisée principalement pour la

machine à laver et les W.-C. Un filtre débarrasse l’eau de sesimpuretés. Il est impératif d’enterrer la cuve à eaux depluie afin qu’elle soit à l’abri de la chaleur et de la lumière ;– l’isolation de la maison : réintroduire le végétal partoutoù c’est possible. Les végétaux atténuent l’effet « îlot dechaleur » que crée l’absorption du rayonnement solaire parune surface maçonnée. Ils favorisent aussi l’infiltration deseaux de pluie. De plus, un mur végétalisé est un refugepour les oiseaux, invertébrés et mammifères… ;– climatisation de la maison : utilisation d’un puits cana-dien, aussi appelé puits français au Québec et puits pro-vençal dans le Sud de la France. C’est un système de circu-lation de l’air extérieur maintenu à une températureconstante après un passage dans plusieurs dizaines demètres de canalisations souterraines.

� Activité 2 réfléchir à son propre mode de vie

Demander aux élèves s’ils habitent un appartement ou unemaison individuelle et, dans ce cas, si elle est mitoyenneou isolée.– Quel type d’habitat préfères-tu ou préférerais-tu habiteret pourquoi ? Consigner les réponses.– Leur demander ensuite lequel, parmi ces trois types d’ha-bitat, est le moins néfaste pour l’environnement et pourquelle(s) raison(s). Si on avait à les classer en allant decelui qui a le moins d’impact à celui qui a le plus d’impactsur l’environnement (consommation d’énergie, surface ausol…), on aurait : 1. l’appartement ; 2. la maisonmitoyenne ; 3. la maison isolée.Leur faire comparer avec leur premier choix afin de lesamener à réfléchir.


Une maison écologique utilise des matériaux sains, desénergies renouvelables, récupère l’eau de pluie qu’elle

peut recycler et produit le moins de déchets possible.


Toutes les activités concrètes proposées seront traitées eninterdisciplinarité :– Récupérer l’eau de pluieOn peut récupérer l’eau de pluie pour l’arrosage du jardinde l’école ou de la cour, ou le lavage de la voiture et desvélos. Il suffit de placer une cuve en extérieur reliée direc-tement à une gouttière et équipée d’un filtre ou d’unegrille pour débarrasser l’eau des insectes et des feuilles.– Réaliser un mur végétalTout d’abord, préparer le terrain au pied du mur enretournant bien la terre puis poser un support à 20 cm.

On choisira des plantes grimpantes (clématites, rosiers,jasmin, vigne vierge), espacées les unes des autres de10 cm environ. Creuser un trou par plante, dans lequelon dépose du compost, puis dépoter la plante, la placerbien droit et reboucher le trou en tassant bien la terre.Il faut veiller à ce que la terre soit toujours humide.Arroser.– Construire une petite éolienneSite à consulter :– www.sciences-buissonnieres.org– www.pole-education-environnement.org


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� Référence aux Instructions officiellesLe programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommesvivent et aménagent leurs territoires. Des réalités géographiques locales à la région où vivent les élèves :le département et la région. La fréquentation régulière de cartes, de paysages est nécessaire.

� Objectifs• Connaître le découpage administratif de la France.• Appréhender, à un premier niveau, les différentes assemblées représentatives et leur rôle.• Comprendre l’emboîtement des échelles territoriales.

� Notions et conceptsCommune – département – région – assemblée élue – gestion du territoire – conseil municipal –général – régional – compétences.

� Cahier d’exercices« De ma commune à ma région » : voir p. 56-57.

De ma commune à ma région17Les paysages de ville et de village


Cette première double page présente le découpage admi-nistratif du territoire français en communes, départementset régions. Le plus ancien de ces découpages est la com-mune ; les départements datent de la Révolution françaiseet les régions, qui regroupent plusieurs départements,sont relativement récentes. On a là une série d’échellesemboîtées.

� Activité 1comprendre l’emboîtement des échelles

> Document 1 : de la commune à la régionFaire remarquer comment se fait l’emboîtement desespaces : de la commune (Vire) au département (leCalvados), puis à la région (Basse-Normandie) et enfin àl’espace national. On remarquera qu’en changeant decarte, on change d’échelle, la notion d’échelle étant prisedans ses deux sens : échelle d’analyse (niveau d’analyse) etéchelle graphique (rapport entre la distance sur la carte etla distance réelle sur le terrain) puisque l’on représentedes espaces de plus en plus grands dans un carré toujoursde même surface. Ce document 1 illustre l’emboîtement des territoires.Suivre le manuel et faire effectuer aux élèves un croquissemblable sur leur commune, leur département et leurrégion. Faire remarquer que la dernière carte est identiqueà celle du manuel, l’État français.

� Activité 2interpréter des documents

> Document 2 : un mariage dans une communefrançaiseLes élèves peuvent commenter cette cérémonie qu’ilsconnaissent. En quoi consiste-t-elle ? Procéder à des

mariages est l’un des rôles dévolus au maire d’une com-mune. Faire remarquer que le maire est ceint de l’écharpetricolore, un des symboles de la République. Les Constitu-tions de 1946 et de 1958 (article 2) ont fait du drapeau tri-colore l’emblème national de la République française. Ilorne tous les bâtiments publics (écoles, mairies, minis-tères…). Le drapeau est d’abord né sous la forme d’unecocarde, au moment de la Révolution française. La Gardenationale, créée à Paris, arbore la première une cocardebleu et rouge. C’est La Fayette, alors commandant de laGarde, qui aurait ajouté le blanc de la royauté. La loi du27 pluviôse an II (15 février 1794) fait du drapeau tricolorele drapeau national. La commune est dirigée par unConseil municipal élu au suffrage universel. Il y a en Franceplus de 500 000 conseillers municipaux.

Cela vient du fait que la France possède un maillage admi-nistratif particulièrement serré, exceptionnel même enEurope. Héritées des paroisses d’avant la Révolution, les36 711 communes sont très nombreuses, comparées aureste de l’Europe. La couverture du territoire par le pavagecommunal est complète. Les communes françaises sonttrès inégales par le nombre de leurs habitants. Certaines,aujourd’hui très dépeuplées (comme cela a été étudiédans le manuel, p. 108-109), n’ont pas plus de cent habi-tants alors que Paris en compte plus de deux millions.Cependant, quelle que soit leur taille, les compétences descommunes sont identiques. Elles ont une vocation géné-rale instituée par la loi du 5 avril 1884 : « Le conseil muni-cipal règle, par ses délibérations, les affaires de la com-mune. » Avec le montant des impôts locaux, la communedoit faire face à de nombreuses dépenses et notamment àla construction et à l’entretien des écoles.


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Proposer aux élèves d’aller à la mairie ou sur son siteInternet pour établir la fiche descriptive de leur commune(maire, conseil municipal, services…).

> Document 3 : la construction d’un collège

Ce document a été choisi pour témoigner en partie du rôledévolu au département et à son assemblée élue au suffrageuniversel, le conseil général. Faire remarquer qu’il est ins-crit « département de Paris ». En effet, et cela est expliquédans le « Le sais-tu ? » : Paris est à la fois commune et dépar-tement. Le conseil général est notamment chargé de laconstruction et de l’entretien des collèges. Les conseillersgénéraux sont élus dans les cantons qui sont des subdivi-sions du département et sont renouvelés par moitié tousles trois ans.

Les départements sont l’une des créations de la Révolutionfrançaise ; leurs limites n’ont pas été modifiées depuis, àquelques exceptions près. La France métropolitainecompte aujourd’hui 96 départements (Corse comprise)auxquels s’ajoutent 5 départements d’Outre-mer, depuis le29 mars 2009, quand les habitants de Mayotte ont voté« oui » à 95,2 % pour que leur île devienne le 101e départe-ment français et le cinquième DOM.

> Document 4 : un train TER financé en partiepar la région Champagne-Ardenne

Demander aux élèves ce que suggère pour eux l’expres-sion train express régional. Ont-ils déjà utilisé ce moyen detransport, eux ou leurs parents ? À quelles occasions ? On

peut voir à l’avant du TER le logo du conseil régional deChampagne-Ardenne. Faire situer la région sur une carte.Demander aux élèves ce qu’ils pensent de l’apparence et ladécoration du TER qui est présenté. Savent-ils comment seprésentent les TER dans leur région ? Depuis la fin des années 1990, l’organisation des trans-ports ferroviaires régionaux relève de la compétence desconseils régionaux. Ils signent une convention avec laSNCF sur les trajets à mettre en place, le nombre de liai-sons, les tarifs. Le financement des services TER est essen-tiellement public.Les conseillers régionaux sont élus par département. Unprésident est élu à la tête de chaque conseil régional. Ilpréside l’exécutif de cette collectivité territoriale. Son man-dat est de trois ans et renouvelable. Le conseil régional estchargé, entre autres, de la construction et de l’entretiendes lycées et aide les universités.Les régions métropolitaines sont de taille très variée etregroupent plusieurs départements autour de la capitalerégionale. Certaines régions regroupent seulement2 départements (Nord-Pas-de-Calais, Haute-Normandie)alors que certaines en comptent 8 (Rhône-Alpes, Midi-Pyrénées). La région Île-de-France est quarante-cinq foisplus peuplée que la Corse. Certaines sont peu étendues(Alsace), d’autres très vastes (Aquitaine, Provence-Alpes-Côte d’Azur, Rhône-Alpes). Certaines sont démographi-quement et économiquement vides (Limousin), d’autrespuissantes (Île-de-France, Rhône-Alpes).

Insister sur le découpage administratif, l’emboîtement deséchelles territoriales et aborder, par le biais de l’entretien

des établissements scolaires, le rôle et les compétencesdes diverses assemblées élues.


• Histoire : les paroisses ; les villages. • Éducation civique : les assemblées élues.


� La création des régionsLa création des départements en 1790 a mis fin à l’exis-tence officielle des provinces d’Ancien Régime. Il fautattendre le XXe siècle pour voir réapparaître un découpageintermédiaire entre le département et l’État, le découpagerégional. Les régions administratives ont été créées en1956 parce que l’on jugeait les départements trop petits.Ont ainsi été constituées, en Métropole, 21 « Régions deprogramme », devenues 22 en 1970 quand la Corse s’estséparée de la région Provence-Alpes-Côte d’Azur. La plu-part ont repris le nom d’anciennes provinces, avec deslimites parfois peu modifiées (Alsace). Mais leurs contoursne correspondent souvent qu’imparfaitement à ceux des

anciennes provinces (Bretagne, Île-de-France), des associa-tions ont été faites (Languedoc-Roussillon, Poitou-Charentes) et certaines sont des assemblages complexes(Rhône-Alpes, avec le Lyonnais, le Dauphiné et la Savoie).La décentralisation a représenté un changement fondamen-tal dans un pays marqué par une très longue tradition centra-lisatrice, le changement était souhaité depuis la SecondeGuerre mondiale. Aux 22 régions de la France métropolitaineviennent s’ajouter 4 régions d’outre-mer mono-départemen-tales et, dans l’évolution de son statut, Mayotte devenuedépartement français deviendra aussi région. Après plusieurstentatives infructueuses, la décentralisation a été mise enœuvre en 1982 et a donné de la consistance aux régions.


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� Référence aux Instructions officiellesLe programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommesvivent et aménagent leurs territoires : les principales activités économiques. La fréquentation régulièrede cartes, de paysages est nécessaire.

� Objectifs• Savoir ce que recouvre la filière agricole.• Prendre conscience du rôle de l’agriculture dans l’aménagement du territoire.• Appréhender le paysage comme résultat du travail multiséculaire des hommes.

� Notions et conceptsRural – agricole – exploitation agricole – agriculture intensive – spécialisation – mécanisation –industrie agro-alimentaire – marché.

� Cahier d’exercices« Les activités agricoles » : voir p. 58-59.

Les activités agricoles18Les activités économiques


� Activité 1analyser un document

> Document 1 : une exploitation agricole dans l’IndreSituer le département sur une carte.Cette photo permet d’aborder la notion d’agricultureindustrielle et d’appréhender à un premier niveau celled’agriculture productiviste (on n’utilisera pas ce mot enCE2). On pourra parler d’agriculture intensive.Faire décrire l’exploitation : grandes parcelles de formesgéométriques où dominent les cultures de céréales. Le ter-rain ne présente aucun relief, il n’y a pas d’arbres sauf prèsde la maison et des bâtiments agricoles, les champs sontouverts (openfield). C’est le paysage agricole caractéris-tique de la grande culture du Bassin parisien, noussommes ici sur ses marges. Est-ce que tous les bâtimentsse ressemblent ? (habitations et bâtiments d’exploitation)Comment se présente l’habitation ? En deux parties : unepartie ancienne et une partie récente habitée. Queremarque-t-on à propos du bâtiment d’exploitation situé àdroite ? C’est un bâtiment ancien avec ses contreforts dontla toiture a été rénovée. On peut en conclure que cetteexploitation est ancienne. Le Bassin parisien est consacré à la grande culture céréalièreavec de vastes exploitations très modernes gérées par des agro-managers. Cette région a largement bénéficié de la politiqueagricole commune (PAC) qui, pendant plus de trente ans, agaranti des prix élevés aux producteurs céréaliers. L’agriculturefrançaise a plus changé depuis quarante ans que lors des troissiècles précédents : les engrais, la sélection des espèces et lesmachines ont permis une hausse spectaculaire des rende-ments (production par unité de surface) et de la productivité(la production par agriculteur). Le paysan est devenu un chef

d’entreprise qui gère son exploitation comme une entrepriseindustrielle. L’agriculture productiviste est aujourd’hui remiseen question parce qu’elle est peu respectueuse de l’environne-ment et parce que la France connaît une surproduction agri-cole. L’Union européenne cherche aujourd’hui à limiter la pro-duction (quotas, gel des terres) et pousse les agriculteurs àrechercher la qualité plutôt que la quantité.

� Activité 2Interpréter des photographies

> Document 2 : une plantation de bananiers,en MartiniqueSur cette photographie d’une exploitation de laMartinique, on voit une plantation de bananiers. Fairesituer la Martinique sur un atlas.À la Martinique, l’agriculture est traditionnellement vouéeà la canne à sucre et à la banane. La filière canne-sucre-rhum a fait l’objet de nombreux soutiens. Mais ces planta-tions sont en fort déclin. En dehors de la banane et de lacanne à sucre, les exploitants produisent aussi des fruits(ananas), des légumes (avocats) et des fleurs (anthu-riums). Les cultures vivrières sont de plus en plus réduites.L’économie antillaise n’est pas parvenue à réellement sediversifier : l’ananas martiniquais ou le melon guadelou-péen se heurtent à la concurrence étrangère. Les culturestropicales, trop spécialisées, ne permettent pas à l’îled’être autosuffisante sur le plan alimentaire, et l’aide de laMétropole reste indispensable.> Document 3 : un élevage d’oies, dans le PérigordSur cette photo, prise dans le Périgord, les volatiles sont enliberté dans un pré.Les oies sont élevées dans de petites exploitations fami-liales pour la production de viande et de foie gras. Le foie


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gras de canard ou d’oie n’est plus seulement, comme ill’était autrefois, un mets apprécié essentiellement pour lesfêtes de Noël, c’est devenu un produit fermier consommémaintenant toute l’année. Mais il subit aussi la concurrencedes pays de l’Est où les volailles ne sont pas élevées dansles mêmes conditions.En Périgord, les oies sont réparties dans des parcoursenherbés pendant 14 à 18 semaines. Ensuite elles entrenten salle de gavage où elles sont gavées 4 fois par jour pen-dant environ 3 semaines selon leur capacité à s’engraisser. À la suite de l’observation des documents 1, 2 et 3 onpourra conclure sur la spécialisation des campagnes, quece soit pour l’agriculture ou l’élevage, ainsi que sur lavariété des productions. Demander aux élèves si leurrégion est davantage spécialisée dans l’agriculture ou l’éle-vage et quelles sont les productions dominantes.

� Activité 3Comprendre un document

> Document 4 : le marché de la place Richelme,à Aix-en-ProvenceFaire observer la photo : le marché se situe à Aix-en-Provence dans le Sud de la France (situer sur une carte),

en été (observer les vêtements) à l’ombre des platanes. Ony voit des étals de légumes et de fruits en provenance de larégion. Le marché est non seulement un lieu de vente etd’achats de produits mais un lieu de sociabilité. Les mar-chands s’efforcent en outre de répondre aux besoins deleurs clients.

Mais les marchés locaux ne sont que l’un des débouchésagricoles. De nombreux produits agricoles sont trans-formés par l’industrie agro-alimentaire. L’industrieagroalimentaire transforme des matières premièresissues de l’agriculture, de l’élevage ou de la pêche enproduits destinés essentiellement à la consommationalimentaire (conserves, surgelés, boissons, industrielaitière).

Une grande partie des produits passe par un marché d’in-térêt national (MIN). À Rungis (voir manuel, p. 135) setrouve le plus grand marché de produits frais au monde. Ilregroupe les grossistes de fruits et légumes, de poissons,de viandes, de produits laitiers et de fleurs. Relié auxgrands axes routiers et au chemin de fer, il dessert 18 mil-lions de consommateurs européens dont 12 millions dansla région parisienne.

Faire ressortir la filière agricole depuis la production (agri-culture industrielle, mécanisée, spécialisée) jusqu’aux

débouchés (marchés, industrie agro-alimentaire, marchéd’intérêt national).


• Histoire : l’évolution de l’agriculture, l’assolement triennal.• Histoire des arts : les jardins à la française, les paysagespeints du XIXe siècle.

• Sciences : la croissance des plantes, amélioration desespèces, introduction des nouvelles plantes.• Français : description de paysages.


� L’agriculture biologiqueDepuis la Seconde Guerre mondiale, l’agriculture inten-sive ne cesse de battre des records de productivité. Mais cedéveloppement a des contreparties : exode agricole,dégradation des sols, pollution de l’eau, disparition d’unepartie de la flore et de la faune. L’agriculture biologiquetente d’apporter des solutions à ces problèmes. C’est uneagriculture alternative, reconnue par les pouvoirs publicsen 1980. Elle est soumise à des contrôles réguliers.Si les conclusions de ces contrôles sont favorables, l’exploi-tation obtient la certification officielle « Agriculture biolo-gique » (le logo AB est propriété du ministère del’Agriculture).

L’agriculture biologique concerne aussi bien la culture etl’élevage que la transformation des produits. C’est unedémarche globale complexe, qui concerne tant les végé-taux que les animaux et leur milieu. Les pratiques biolo-giques reposent sur la non-utilisation de produitschimiques de synthèse (engrais, pesticides…) et d’orga-nismes génétiquement modifiés (OGM) ainsi que surl’entretien des êtres vivants du sol par des techniquesparticulières de rotations, de labourage, d’associations decultures… L’élevage biologique doit respecter lesconsignes strictes quant à l’alimentation biologique desanimaux, limiter les substances médicamenteuses et res-pecter une croissance lente des animaux.


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� Objectifs• Savoir ce que recouvre la filière industrielle.• Prendre conscience du rôle de l’industrie dans l’aménagement du territoire.• Rechercher les facteurs de localisation industrielle.

� Notions et conceptsIndustrialisation – matières premières – produits fabriqués – source d’énergie – reconversionindustrielle – technopôle.

Les activités industrielles19Les activités économiques


� Activité 1interpréter une photographie

> Document 1 : une usine de pâte à papierFaire décrire la photographie en suivant le questionnaire dumanuel. On peut se rendre compte, à partir de la photo quiest légendée, du début du processus industriel : arrivée etstockage de la matière première qui se présente sous formede rondins de bois, puis transformation de ces rondins encopeaux qui eux vont être transformés en pâte à papier.Après écorçage du bois et râpage des rondins en milieuaqueux à l’aide de meules dans un défibreur), les parti-cules obtenues sont filtrées et nettoyées dans plusieursbains jusqu’à l’obtention d’une pâte homogène. Lesfeuilles de pâte à papier moderne sont constituées par unmélange de fibres de bois et de papier, dont la résistanceest augmentée par l’addition d’un liant.Fortement diluée, la pâte à papier est déposée sur un tamisroulant appélé « toile de fabrication ». À travers les maillesde la toile, l’eau qui a servi au transport des fibres estégouttée, processus d’abord naturel puis accéléré par larotation de rondins placés sous la toile dont le mouvementprovoque une aspiration. Progressivement, les fibres rete-nues par la toile forment un tapis de plus en plus dense,qui façonne la feuille. Devenue dense et solide, elle peutpasser au-dessus des cylindres sécheurs.On fera effectuer un croquis du processus de fabrication, àpartir de schémas fournis par les sites professionnels(www.gascognepaper.com, par exemple).

� Activité 2lecture d’une photo

> Document 2 : une chaîne de productiondans l’industrie automobileSur la photographie, on reconnaît les carcasses de voitures :on se trouve devant une chaîne de montage. C’est un

ensemble de postes de travail spécialisés disposés dans unordre préétabli qui correspond à la succession des opéra-tions d’assemblage des composants de la voiture. Le travailest rationalisé, chaque ouvrier ayant une tâche à accomplir.Faire décrire le local très vaste.

Les établissements importants, comme celui-ci, appartien-nent à l’industrie automobile ou aéronautique : dans larégion parisienne (Poissy, Aulnay-sous-Bois), dans le Nord(Valenciennes), en région lyonnaise, dans l’Est (Sochaux),l’aérospatiale à Toulouse et Eurocopter à Marignane. Ontrouve moins aujourd’hui ce type d’établissement degrande taille qui caractérisait autrefois les paysages indus-triels. Aujourd’hui, les conditions de production sont plu-tôt en faveur des petites et moyennes entreprises.

� Activité 3rechercher les facteurs de localisation

> Document 3 : la centrale électrique EDFdans le port du Havre

Faire observer sur la photo la centrale électrique, le bras demer et la ville du Havre que l’on situera sur une carte.

L’unité de production qui fonctionnait au pétrole a été reti-rée de l’exploitation après les chocs pétroliers. Cette cen-trale occupe 33 ha sur le territoire du port autonome duHavre. Sa proximité immédiate avec la mer permet ledéchargement des minéraliers et le refroidissement desunités de production par l’eau de mer.

C’est en raison de cette proximité avec la mer et de celled’une grande agglomération que le port du Havre a étéchoisi pour l’implantation d’une centrale thermique degrande puissance capable de fonctionner au charbon d’im-portation.

Les gisements de charbon et de minerai de fer avaient faitdu Nord et de la Lorraine les bases industrielles du pays


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dès le XIXe siècle. Dans le même temps, Paris et Lyon deve-naient de grands pôles industriels. Les années 1970 ontchangé cette organisation : les industries lourdes ontopéré un glissement vers les zones industrialo-portuaires

aujourd’hui en difficulté. Les grands pôles ont décentraliséleurs activités de nos jours, les industries nouvelles s’instal-lent dans les métropoles, à proximité de grands axes decirculation.

Faire ressortir les composantes des entreprises industrielles ainsi que les nouvelles localisations des entreprises industrielles.


• Histoire : la révolution industrielle, écomusées.• Arts plastiques : travail de matériaux de récupération,l’industrie dans l’art.

• Sciences : étude d’un processus de fabrication.• Français : lecture sur le travail des enfants.


� La transformationdes paysages indusriels

La France a été, au XIXe siècle, avec l’Angleterre et la Prusse,l’un des principaux foyers de ce que l’on a appelé la « pre-mière révolution industrielle ». Les pays noirs, les régionsproductrices de charbon (Le Creusot, Nord, Pas-de-Calais,Lorraine) ont fait la prospérité de la France pendant un siè-cle. Ils étaient marqués par les puits de chevalement per-mettant l’accès au fond des mines, les terrils où s’amonce-laient les résidus de charbon et les corons, habitat ouvrierfait de petites maisons alignées et toutes identiques.

Les difficultés ont commencé dans les années 1960 et ontculminé à partir de la crise économique de 1974. Les vieuxbassins industriels qui utilisaient le minerai de fer deLorraine (minette) et le charbon du Nord ont été touchésde plein fouet. Les activités minières ont aujourd’hui dis-paru. Il ne reste plus que des friches parfois en cours dereconversion. Les industries de transformation, nées del’extraction minière, ont été elles aussi très touchées par lacrise.

À partir des années 1960, les industries lourdes ont opéréun glissement vers les ZIP (zones industrialo-portuaires),aujourd’hui en difficulté depuis le choc pétrolier.L’industrie sidérurgique, qui fonctionnait sur des mineraisà haute teneur importés de l’étranger, s’est développée enbordure de vastes bassins portuaires. La première a été

celle de Dunkerque mais, surdimensionnée, elle a dû êtrerévisée à la baisse. Puis, ont suivi Le Havre (cap d’Antifer)et Fos-sur-Mer tournée vers la sidérurgie, la chimie, l’acti-vité pétrolière. Mais sa mise en fonction ayant coïncidéavec le début de la crise, son développement a été stoppé.En revanche, les Chantiers de l’Atlantique à Saint-Nazaireconnaissent depuis quelques années une renaissance par-ticulière avec l’orientation vers le marché prestigieux de laconstruction de paquebots de croisière de luxe.

Un nouveau tissu industriel s’est constitué à partir deshautes technologies. Il se localise essentiellement dans lestechnopôles, à la périphérie des grandes métropoles. Ilsregroupent et mettent en synergie des usines perfor-mantes, des centres de recherche, des services et des éta-blissements d’enseignement supérieur. La matière pre-mière la plus importante est devenue la matière grise. Cestechnopôles se situent à une distance raisonnable d’unegrande ville, d’un aéroport, d’une gare TGV, dans un cadreagréable. Le littoral, la montagne, le soleil, l’environne-ment culturel se révèlent des atouts puissants, ce quiexplique l’émergence de l’Ouest et du Midi (Toulouse,Montpellier, Sophia-Antipolis, la Côte d’Azur, Grenoble)contribuant au rééquilibrage du territoire. Cependant,seule la cité d’Île-de-France Sud est de taille équivalente àcelle des États-Unis ou du Japon. Ces nouveaux paysagesindustriels sont en rupture totale avec ceux du passé.


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� Objectifs• Prendre conscience que l’énergie est indispensable aux activités humaines.• Être capable de distinguer les sources d’énergie renouvelables des sources d’énergie fossiles.• Faire prendre conscience de la nécessité d’économiser l’énergie.• Faire prendre conscience qu’il faut éviter le gaspillage.

� Notions et conceptsÉnergie – consommation d’énergie – énergies renouvelables – énergies fossiles – électricité, essence –chaleur – économies d’énergie.

Zoom sur… économiser l’énergie20Les activités économiques


L’énergie utilisée sous forme d’électricité, d’essence ou dechaleur est indispensable à l’activité humaine, Des trans-ports aux appareils ménagers, de l’ordinateur à la télévi-sion, la vie quotidienne est consommatrice d’énergie. À lamaison, au bureau, dans l’entreprise, à la ferme, électricité,pétrole, gaz naturel, bois, permettent de produire de lachaleur, du froid, de s’éclairer, de faire fonctionner lesmachines, de fabriquer des objets, de produire de la nour-riture, d’élever des animaux en batterie. En France, lestransports consomment 25 % de l’énergie, l’industrie etl’agriculture 28 %, les habitations et bureaux 47 %. Unefamille de quatre personnes qui ne prête pas attention auxéconomies d’énergie consomme en moyenne 3 977 KWh/an,alors que la même famille qui en applique les règles n’enconsomme que 2 128, presque la moitié moins ! En modi-fiant son comportement ou ses choix d’investissements,chacun d’entre nous possède une vraie marge de manœu-vre pour réduire sa consommation d’énergie. Mais pour-quoi économiser l’énergie ?Moins consommer d’énergie, c’est moins polluerMoins d’essence, de gas-oil, moins d’électricité, c’estmoins de gaz polluants rejetés dans l’atmosphère, en par-ticulier les gaz à effet de serre qui participent au réchauffe-ment de la planète et au changement climatique. Lesconcentrations de « gaz à effet de serre » (GES) ne cessentde croître, conséquence de l’utilisation d’énergies fossiles :gaz, pétrole, charbon. Le lien entre l’évolution de la concen-tration en GES et l’augmentation de la températuremoyenne du globe n’est désormais plus remis en cause.Pour maîtriser le réchauffement climatique, il faut que l’hu-manité réussisse à diviser par un facteur de l’ordre de plu-sieurs dizaines ses émissions. Pour aboutir à ce résultat, deuxvoies peuvent être explorées : les économies d’énergie etla production d’énergie sans émission de gaz carbonique.

Moins d’électricité consommée, c’est aussi moins dedéchets produits par les centrales nucléaires. En effet, lanocivité des déchets radioactifs, si elle diminue au coursdu temps, ne devient négligeable qu’au bout de milliersvoire de millions d’années.Où en sont les réserves d’énergie ?La majeure partie des énergies fossiles sont à terme épui-sables. Le pétrole, le gaz naturel et le charbon sont desénergies fossiles qui proviennent de la décomposition devégétaux et d’animaux enfouis dans le sous-sol de la pla-nète depuis des millions d’années et dont le rythme dereproduction s’étale aussi sur des millions d’années. Lanature a mis 250 millions d’années à fabriquer le pétrolemais au rythme actuel de la consommation, les réserves depétrole s’épuiseraient en 42 ans. Le temps est compté aussipour le gaz naturel (64 ans), le charbon (150 ans) et l’ura-nium (32 ans). Les « réserves prouvées » correspondentaux quantités de combustibles exploitables avec les tech-niques actuelles et à un coût acceptable. En même tempsque les réserves diminuent inexorablement, les besoins necessent d’augmenter. Il devient de plus en plus urgent detrouver des solutions alternatives.Pour ne pas tomber en panne d’énergie,développer les énergies renouvelables (ENR)Les énergies renouvelables sont issues d’éléments naturelsinépuisables. L’énergie solaire est constamment utilisable, demême pour le vent, les vagues, les fleuves. Des panneauxsolaires photovoltaïques transforment directement les rayonsdu Soleil en électricité. Les capteurs solaires passifs récupè-rent la chaleur du Soleil pour produire de l’eau chaude. Leséoliennes alimentent le réseau électrique. L’énergie deschutes d’eau, des marées, des vagues peut être utilisée pourproduire de l’électricité. L’énergie des courants marins estaussi récupérable à l’aide d’une hydrolienne. La chaleur du


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sous-sol est récupérée dans les installations géothermiquesqui utilisent l’eau chaude du sous-sol pour produire de l’élec-

tricité ou pour chauffer les maisons. La biomasse sert égale-ment à produire de la chaleur ou de l’électricité.

� Activité 1commenter le dessin avec les élèves

Observer les devantures des trois magasins : le concession-naire auto, l’électroménager et les luminaires. Selon quelscritères va-t-on faire ces choix ?

Demander aux élèves quelle voiture ils choisiraient etpourquoi : 4×4, monospace ou berline ? Classer lesréponses en distinguant l’effet de mode et la consomma-tion d’énergie qui, selon le modèle, varie du simple audouble et même au triple.

Demander aux élèves ce qui figure sur les grands appareilsménagers. Chaque lave-linge a une étiquette « Énergie »qui indique l’efficacité énergétique. Cette étiquette com-prend aussi des informations utiles sur les propriétés del’appareil. Faire remarquer que les petits appareils ména-gers (machines à café, centrale vapeur, fers à repasser)n’ont pas d’étiquette « Énergie ». Il faut veiller à les étein-dre complètement lorsqu’ils ne sont pas utilisés. À l’achat,on choisira des appareils économes en énergie.

Que choisir comme éclairage ? Une lampe halogèneconsommera 300 kWh pour un coût entre 30 et 45 €/an, unelampe à incandescence de 75 W consommera 55 kWh pourun coût entre 4 et 6 €/an et une lampe basse consommation

de 18 W consommera 13 kWh pour un coût de 0,8 et1,5 €/an. En outre, si les lampes basse consommation sontplus chères à l’achat, elles durent beaucoup plus longtemps.

� Activité 2consommons-nous beaucoup d’énergie ?

Réfléchir à nos besoins et les lister : nous chauffer, nouséclairer, cuisiner, nous laver, faire fonctionner les multiplesappareils qui facilitent notre vie améliorent notre bien-êtreou occupent nos loisirs.Réfléchir aux effets de notre consommation énergétiquesur notre environnement : nous participons à l’aggravationde l’effet de serre et aux changements climatiques qui endécoulent, à l’épuisement des réserves non renouvelables,à l’accumulation de polluants et de déchets. Ainsi notre viequotidienne a une incidence sur l’environnement.

� Activité 3que pouvons-nous fairepour économiser l’énergie ?

Rechercher des moyens d’économiser l’électricité, lechauffage et les lister (voir plus loin). Demander à chaqueélève de choisir trois actions et d’essayer de s’y tenir.Régulièrement, faire le point.


L’énergie est indispensable à l’activité humaine mais nousen consommons de trop grandes quantités, ce qui amène

pollution et épuisement des ressources qui, elles, sont enquantité limitée. Aussi devons-nous l’économiser.


– Rédiger une charte sur les économies d’énergie :• Économiser l’essence : en ville ou à la campagne, préférersur de courtes distances la marche à pied ou le vélo, et surde longues distances les transports en commun ; pratiquerle covoiturage sur des trajets habituels ; ne pas dépasser lesvitesses autorisées, bien entretenir sa voiture…• Économiser l’électricité : éteindre les lumières en quit-tant une pièce ; vérifier les températures du réfrigérateuret du congélateur ; éviter le sèche-linge, ; ne pas laisser lesappareils électroniques en veille ; supprimer les lampeshalogènes ; préférer les ampoules basse consommation ;choisir des appareils économes en énergie…• Économiser le chauffage : mieux vaut mettre un pull quetrop chauffer ; baisser le chauffage en sortant ; isoler l’appar-tement ou la maison ; ne pas laisser les fenêtres ouvertes…

– Économiser l’énergie à l’école :• Dans le cadre de l’établissement scolaire, veiller aux écono-mies d’énergie (« Agenda 21 scolaire ») : fermer les portes etles fenêtres en hiver, ne pas trop chauffer les salles de classe,éteindre la lumière en quittant la classe, fermer les portes descouloirs, ne pas laisser les ordinateurs en veille…• Organiser une « journée gros pull » ou une « journée 1 °Cen moins » pour sensibiliser enfants et parents aux écono-mies d’énergie.• Organiser un Pedibus (ce projet sera conduit en partena-riat avec les parents d’élèves) : ramassage scolaire à piedsuivant des itinéraires précis, les parents pouvant serelayer d’une semaine à l’autre. Ainsi, les enfants appren-dront à se déplacer autrement sur des distances courtes etpourront pratiquer une activité physique quotidienne.


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� Objectifs• Aborder la notion de service.• Appréhender la diversité des activités de services.• Appréhender l’inégale répartition des espaces de services sur le territoire.

� Notions et conceptsService – service de proximité – service public – service privé – service marchand – service non marchand.

� Cahier d’exercices« Les activités de services » : voir p. 62-63.

Les activités de services21Les activités économiques


� Activité 1appréhender la diversité des services

> Documents 1 et 2Ces photographies présentent deux services que connais-sent les élèves. En comparant les deux types de services,on amènera les élèves à comprendre que ce secteurregroupe des activités très variées : commerce, tourisme,transports, télécommunications, banques, l’école, l’hôpi-tal…À partir de là, faire énumérer aux élèves les services qu’ilsutilisent dans leur vie quotidienne (bus, école, cantine,médecin, bibliothèque, supermarché…). Les faire classer,dans un premier tableau, par fonction (bâtiment, santé,transports, éducation, commerces, administrations), puis,dans un deuxième tableau, suivant leur fonctionnementfinancier : services marchands vendus aux particuliers ouaux entreprises (commerces, restauration, agences devoyages, services bancaires...) et non marchands (ensei-gnement, santé, fonction publique) et selon leur statut :services publics assurés par l’État ou les collectivités (hôpi-taux publics) et services privés (bâtiment). Cette premièreactivité permettra aux élèves d’appréhender la notion deservices et la grande diversité d’emplois et d’activitésqu’elle recouvre.

� Activité 2appréhender la localisation des services

> Document 3 : les services dans la ville de StrasbourgObserver le croquis et suivre le questionnement dumanuel. Caractériser les services par rapport à la proximitéde la ville. Demander aux élèves où leurs parents vont faireleurs courses, comment ils s’y rendent. Les faire réfléchirau rôle de la voiture et à l’impact des aménagements sur le

paysage (vastes zones de parkings). La localisation des ser-vices peut s’étudier à deux niveaux :

– D’une part, si les activités de services sont présentes surtout le territoire (toutes les communes de France dispo-sent de services administratifs semblables, comme la mai-rie), en revanche, certains services rares n’existent quedans les grandes métropoles, et d’abord dans les villes, lesgrandes agglomérations et dans les régions touristiques.L’Île-de-France constitue la première région pour lesemplois de services qui regroupent 78 % de sa populationactive, elle possède 90 % des sièges sociaux des grandesbanques et des organismes financiers français (voir p. 99,le quartier de la Défense à Paris). Les régions méditerra-néennes viennent ensuite, notamment grâce au tourisme.Plus la ville est grande, plus l’éventail des services estimportant. La quantité et la qualité des services permettentde hiérarchiser les villes et leur zone d’influence.

– D’autre part, les services organisent le territoire desagglomérations. Le centre regroupe les services adminis-tratifs (voir p. 97, l’hôtel de ville de Lyon), les universitésles plus anciennes, les commerces non alimentaires (voirp. 94, une rue piétonne), les activités de loisirs (voir p. 97,l’opéra de Montpellier). Une première périphérieregroupe les lycées et collèges récents, des galeriesmarchandes (voir p. 98, le centre commercial Polygoneà Montpellier), la deuxième couronne rassemble le CHU,les universités (voir p. 104, l’université de Rennes), lestechnopôles et les hypermarchés (voir p. 101, la zonecommerciale de Plan-de-Campagne, près de Marseille,et p. 135, le marché de gros de Rungis). Dans une troi-sième couronne se situent zones de loisirs et infra-structures (voir p. 132, l’aéroport de Roissy-Charles-de-Gaulle).


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Observer un plan de la capitale régionale de la région desélèves. Établir un croquis pour situer le centre puis poursituer par rapport au centre la zone des supermarchés, leou les pôle(s) universitaire(s), l’aéroport s’il y en a un oula gare TGV.

� Activité 3comprendre un texte

> Document 4 : la poste en milieu ruralCe texte met en évidence le problème que rencontrent lespersonnes âgées devant la réduction des horaires de laposte, et leur crainte qu’elle ferme un jour. Ils ont beau-coup de difficulté à faire leurs démarches, car se déplacerest un problème s’ils n’ont pas de voiture ou s’ils ne peu-

vent plus l’utiliser. Et la disparition du facteur qui fait le lienentre les gens, créant un lien social porte surtout préjudiceaux personnes âgées. Le bureau de poste est aussi parfoisl’un des uniques lieux de rencontre des habitants.

En milieu rural, on trouve essentiellement des servicescourants de proximité qui fournissent à la populationlocale ce qui lui est indispensable : alimentation, pain,dépôt de gaz, essence, fruits et légumes… Ces petits com-merces sont parfois les seuls services existants dans lespetites communes rurales, avec parfois un bureau de posteouvert quelques heures par semaine et une école.Certaines zones rurales peu peuplées ont de la peine àmaintenir ces services de proximité (voir p. 108, com-merce ambulant).

Les activités de services sont très variées. Elles sont en pleine expansion et se localisent essentiellement dans les villes.


• Éducation civique : la notion de besoin, la naissance desservices publics, leur fonctionnement, développement et

rôle des associations , initiatives des petites communes.


� Les services : une nouvelle tramedu territoire

Les activités de services représentent aujourd’hui le pre-mier secteur de l’économie française pour les effectifs et larichesse produite. La France occupe le 2e rang mondialpour les exportations de services et le tourisme, le 4e pourles assurances et les activités commerciales, le 5e pour lesactivités bancaires.

L’explosion des services a contribué à modifier la sociétéfrançaise et l’organisation du territoire : 70 % des emploistertiaires sont localisés en milieu urbain. La localisation desservices dans les villes en fait une originalité par rapportaux villes, plus industrielles, de la dorsale européenne(espace d’accumulation de richesse, très peuplé, quis’étend de Londres à Milan et se confond avec la mégalo-pole européenne). L’importance d’un tertiaire supérieurconstitue l’un des traits majeurs des métropoles, les

grandes capitales régionales étant dotées de servicesadministratifs et de services aux particuliers. Si Lyon,Marseille, Lille jouent un rôle sur le plan national, le plusgrand pôle français reste Paris et son agglomération, oùdominent les services aux entreprises et les activitésfinancières. Comme cela a été le cas au XIXe siècle avec l’in-dustrie, les espaces de services tissent une trame nouvelledu territoire.Dans le domaine rural, les services de proximité subsistentparfois difficilement, en dépit de la résistance des habitantsdes villages alentour pour leur maintien. Ils s’adressentalors aux services de la ville la plus proche (voir p. 108). Encréant de nouveaux types de services, l’essor du tourismea parfois contribué à la renaissance de villages. En outre,de nouvelles formes de travail comme le télétravail (grâceà un ordinateur connecté à l’entreprise) permettent aussià des gens de vivre et de travailler à la campagne.


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� Objectifs• Connaître des espaces touristiques en France.• Prendre conscience du rôle du tourisme dans l’aménagement du territoire.• Appréhender le tourisme comme une activité économique majeure.

� Notions et conceptsTourisme – loisirs – temps libéré – services – activité économique – transformation du paysage –dégradation/protection des paysages.

� Cahier d’exercices« Les activités touristiques » : voir p. 64-65.

Les activités touristiques22Les activités économiques


L’enseignant pourra partir des représentations des élèves,de leurs expériences (séjours de vacances, classes deneige, de mer…) ou de dépliants touristiques que l’onanalysera avec un esprit critique (« À qui s’adressent-ils ?Que vante-t-on ? Comment met-on en valeur unpaysage ? Quelles informations peut-on, ou non, ytrouver ? »).

� Activité 1analyser un site touristique

> Document 1 : le Mont-Saint-Michel, en NormandieFaire décrire la photographie en suivant le questionnairedu manuel.Faire faire une recherche aux élèves sur le Mont-Saint-Michel : abbaye bénédictine (XIe-XVIe siècle) sur un îlotrocheux au fond d’une baie immense, à l’embouchure duCouesnon et reliée à la côte par une digue depuis 1879.C’est l’un des monuments les plus remarquables del’architecture militaire et monastique avec, au sommet,la Merveille, longue et haute construction gothique.C’est le monument le plus visité de France. Il est classéau Patrimoine mondial de l’UNESCO. La digue occasion-nant l’ensablement de la baie est en passe d’être suppri-mée : le Mont-Saint-Michel redeviendra prochainementune île.On pourra mentionner les diverses formes de tourisme :– le tourisme balnéaire est le tourisme le plus pratiqué, leplus représenté avec les nombreuses façades maritimes dela France ;– le tourisme montagnard concerne essentiellement lesAlpes du Nord réputées pour les sports d’hiver, et la ran-donnée et l’alpinisme l’été ;

– le tourisme culturel utilise les ressources du patrimoinearchitectural (châteaux de la Loire, cathédrales, quartiershistoriques des villes, Mont-Saint-Michel, Vézelay, grottesde Lascaux), des musées, des festivals (Avignon), des pèle-rinages (Lourdes). Paris et ses environs demeurent la prin-cipale région touristique ;

– les parcs d’attractions (Futuroscope, Disneyland) repré-sentent une nouvelle forme de tourisme, fréquentés pardes millions de visiteurs ;

– le tourisme vert se pratique dans les parcs nationaux etrégionaux ainsi que dans les campagnes.

� Activité 2repérer et classer les éléments liésau tourisme

> Document 2 : le centre-ville touristiquedu Mans

Suivre le questionnement du manuel.

On repérera les monuments historiques (muraille gallo-romaine, maison Saint-Paul, collégiale…) proprement ditset les églises (cathédrale Saint-Julien), le musée mais aussiles théâtres (théâtre Scarron, théâtre municipal), lieux deculture et de loisirs, ainsi que les infrastructures hôtelièrespour pouvoir accueillir les touristes.

La ville du Mans est une ville très ancienne qui possède unpatrimoine remarquable, le vieux Mans représenté sur leplan. La ville du Mans est labellisée « Ville d’art & d’histoire »par le ministère de la Culture. Le vieux Mans a été très bienrestauré, si bien qu’il a servi pour le tournage de plusieursfilms historiques (Cyrano de Bergerac, Eugénie Grandet,Le Bossu, Le Masque de fer).


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� Activité 3rechercher l’impact du tourismesur une région

> Document 3 : les stations de ski des Pyrénées

Faire observer la carte des Pyrénées et suivre le question-nement du manuel.

On a créé des stations de montagne où sont pratiqués leski alpin, le ski de fond ou la randonnée en raquettes. Lemouvement a été moindre que dans les Alpes du Nordmais il existe plusieurs sortes de stations : les plusanciennes correspondent à des villages situés à basse alti-

tude, puis entre 1945 et 1960, les stations se sont installéessur les alpages. Ce sont souvent des stations « intégrées »aménagées ex nihilo, c’est-à-dire qu’elles intègrent deséquipements nécessaires à l’activité touristique (héberge-ments, infrastructures sportives, commerces…).Plusieurs infrastructures permettent d’accéder aux stations :trois aéroports (Toulouse, Pau et Tarbes), lignes TGV(Bordeaux Pau-Tarbes, Toulouse-Perpignan, Montpellier-Perpignan), deux autoroutes, l’une reliant Narbonne àPerpignan et l’autre Narbonne à Bordeaux. À partir desvilles desservies par l’autoroute et le TGV, des routesconduisent aux stations.

La synthèse portera sur la définition d’un site touristiqueen France, l’importance du tourisme pour une région et

sur la transformation du paysage qu’il peut entraîner, et sesconséquences en termes d’environnement.


• Français : lecture de dépliants, de publicités touris-tiques, récits de guides (Frison-Roche, etc.).• Histoire : recherche de l’origine de sites historiques.• Arts plastiques : confection de dépliants et d’affichestouristiques.

• Sciences : conséquences d’aménagements touristiquessur les paysages naturels.• Éducation civique : tourisme et développement dura-ble.


� L’évolution du tourismeLe tourisme moderne apparaît à la fin du XVIIIe siècle. Il estle fait des aristocrates, de riches Anglais, des têtes couron-nées de Russie, attirés par la douceur hivernale de Nice,alors possession piémontaise. Ils fréquentent aussi la Côted’Azur (l’expression est inventée en 1867 par le poète StephenLiegard) pour guérir les maladies respiratoires. Dans lemême temps, des Britanniques « inventent » l’alpinisme.À la Restauration, Dieppe est mise à la mode par laduchesse de Berry qui fait scandale en prenant des bainsde mer. Deauville est fondée par le duc Morny et Biarritzest lancée par l’impératrice Eugénie. C’est l’époque despalaces et des casinos. Très vite, avec l’arrivée du cheminde fer à Nice en 1864 et à Menton en 1869, les « hivernants »,Anglais, Russes, Italiens et Allemands arrivent de plus enplus nombreux. Ils sont 22 000 en 1864 et 150 000 en 1914.Vingt ans plus tard, les Américains lancent la mode du bain

de mer et fondent Juan-les-Pins en 1925. À la fin du XIXe siè-cle et début du XXe siècle, Guy de Maupassant et PaulSignac découvrent Saint-Tropez (voir p. 126), à l’époque oùle meilleur accès pour atteindre le village reste le bateau, etle font connaître au monde entier bien avant qu’il nedevienne la station balnéaire de la jet-set et des artistes.

À partir de 1936, grâce aux congés payés et au chemin defer, se développe un nouveau type de tourisme : le tou-risme de masse. Pour cette clientèle démocratique, l’étéest la saison privilégiée jusqu’à ce que se développent,dans les années 1960, les sports d’hiver.

Le tourisme a évolué vers les loisirs de masse, illustrés parla création de parcs d’attractions. Sa véritable expansions’est faite en liaison avec le développement des transports,en particulier de l’automobile, la hausse du niveau de vieet l’augmentation du temps libre.


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� Référence aux Instructions officiellesLe programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommesvivent et aménagent leurs territoires : paysages de ville, de village, les principales activitéséconomiques. La fréquentation régulière de cartes, de paysages est nécessaire.

� Objectifs• Rechercher l’impact du tourisme sur un lieu.• Prendre conscience du rôle des activités touristiques dans l’aménagement du territoire.• Appréhender la protection de l’environnement dans les régions touristiques.

� Notions et conceptsTourisme de masse – station balnéaire – marina – aménagement du territoire – protectionde l’environnement – activité saisonnière.

Je vis… dans une station balnéaire23Les activités économiques


Saint-Tropez est le modèle du port de pêche devenu enquelques dizaines d’années un pôle touristique de premierplan, très médiatisé, car il est fréquenté par les plusgrandes fortunes et le show-business.

� Activité 1observer des paysages

> Document 1 : le port de Saint-TropezLa photographie présente un contraste saisissant entrel’ancien et le moderne. On voit à l’arrière-plan, en borduredu port de plaisance, des maisons anciennes aux façadesjaunes et roses serrées autour du clocher de l’église. Onpeut réaliser que, jusqu’aux années 1960, Saint-Tropezn’était qu’un petit village de pêcheurs du bord de laMéditerranée. Il a gardé le même aspect depuis le XVIIIe siè-cle. Au premier plan, on observe des bateaux et des yachtsamarrés au port de plaisance. Ils témoignent de la richessedes touristes qui séjournent à Saint-Tropez. Ce modeste vil-lage de pêcheurs a été rendu célèbre par le cinéma (enparticulier Louis de Funès). Sa place des Lices est fréquen-tée par des touristes venus du monde entier.> Document 2 : le golfe de Saint-TropezCette photographie permet de montrer l’impact des activi-tés touristiques sur le paysage.À l’arrière-plan, a été aménagé un gigantesque port de plai-sance, comportant plusieurs pontons (Port-Grimaud) et aupremier plan les Marines de Cogolin. L’activité touristiquea totalement modifié le paysage du golfe de Saint-Tropez.Pour accueillir les touristes de plus en plus nombreux, ona construit des logements individuels ou collectifs, amé-nagé des campings, des centres commerciaux et des portsde plaisance. L’avènement du tourisme a amené la créationde stations balnéaires récentes comme Port-Grimaud oules Marines de Cogolin dont les logements sont directe-ment reliés au port de plaisance.

Le terme « marina » ou « marine » désigne un complexerésidentiel où les constructions s’organisent autour d’unport artificiel. Les promoteurs immobiliers proposent auxacheteurs un logement « les pieds dans l’eau » et un« anneau » pour leur bateau. Sur la photographie, on peutvoir la démultiplication des quais pour qu’ils accueillent leplus de bateaux possible. Les Marines de Cogolin,construites sur 50 ha, comprennent un complexe por-tuaire de 23 ha (1 500 bateaux de plaisance) et des ensem-bles résidentiels.

Ce tourisme de masse peut être une menace pour l’envi-ronnement. En effet, les constructions modernes et lesfaçades en béton liées au développement du tourisme ris-quent de faire disparaître les anciens paysages qui ont faitla beauté et l’attractivité de ces sites touristiques.

� Activité 2lire un diagramme

> Document 3 : l’évolution de la populationde Saint-Tropez entre janvier et août

Ce diagramme en bâtons indique le nombre d’habitantsque compte Saint-Tropez en janvier et en août : la popula-tion passe de 5 800 à 85 000 habitants. Elle est multipliéepar 14,6 entre la saison creuse et la saison estivale. D’un vil-lage de 5 800 habitants permanents, Saint-Tropez devientune ville moyenne, l’été. Cela montre à quel point l’activitétouristique est saisonnière.

Cette augmentation très forte de la population en été a desrépercussions sur l’environnement et le milieu naturel. Lademande en eau est ainsi la plus forte au moment de l’an-née où le déficit en eau est le plus important. L’afflux detouristes aggrave la pollution. Les équipements (approvi-sionnement en eau, évacuation des déchets, épuration,etc.) doivent pouvoir répondre à cette demande.


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� Activité 3lire une carte

> Document 4 : la protection du littoraldans la région de Saint-TropezCette carte représente les mesures prises pour protéger lelittoral et le milieu naturel dans la région de Saint-Tropez.Faire situer Saint-Tropez et Port-Grimaud (document 2) surla carte. Faire la correspondance entre le cap que l’on aper-çoit en arrière-plan de la photographie aérienne et le capde Saint-Tropez représenté sur la carte. À partir des formesque les élèves peuvent observer sur la carte, faire définir lemot cap : avancée du littoral dans la mer. On peut voir que le golfe de Saint-Tropez est fermé au sudpar le cap de Saint-Tropez qui se prolonge lui-même partrois caps : Camarat, Taillat et Lardier. La nature y est pro-tégée par les pouvoirs publics : la construction est régle-

mentée sur l’ensemble de la zone et totalement interdite àla pointe des trois caps. De plus, des sites ont été rachetéspar le Conservatoire du littoral en bordure de mer pourassurer la protection du milieu.

Les atteintes aux sites naturels dues aux activités touris-tiques ont souvent un grand impact : construction de loge-ments collectifs en bordure de mer, développement deconstructions pavillonnaires sur des promontoires boisés,installation de ports de plaisance dans les criques et lesbaies. Les pouvoirs publics et les collectivités territorialesont mis en œuvre des actions de protection de l’environ-nement : interdiction de construire à moins de 100 mètresdu rivage (« loi Littoral »), acquisitions foncières par leConservatoire du Littoral, généralisation des stationsd’épuration. Cependant, la protection du littoral et de lamer reste insuffisante.

Expliquer comment un lieu, un site peut être transformépar la fréquentation touristique. Saint-Tropez est une sta-tion balnéaire de la Côte d’Azur dont la population multi-pliée par 14 en été. Le golfe dans lequel elle se situe a été

profondément transformé par les implantations touris-tiques si bien que des mesures ont dû être prises pour pro-téger l’environnement.


• Arts plastiques : créer un poster sur une stationtouristique, la Côte d’Azur dans la peinture (Cézanne,

Matisse, Picasso…), le Festival international du film àCannes.


� La Côte d’Azur, une longue histoire…La Côte d’Azur est le paradis méditerranéen des célébrités,des palaces et des plages mythiques. Elle conserveaujourd’hui encore son image de rêve et de luxe. Selon ladéfinition géographique, la Côte d’Azur, région côtière fran-çaise au bord de la Méditerranée, s’étend de Cassis, dans lesBouches-du-Rhône, à Menton, dans les Alpes-Maritimes.Mais dans l’imaginaire, cette région s’étend de Saint-Tropezet se déroule, jusqu’à la frontière italienne, sur les 300 km delittoral où l’on trouve les villes de Nice, Cannes, Saint-Paul-de-Vence, Roquebrune-Cap-Martin ou Menton.

L’histoire de la Côte d’Azur débute en 1750, avant mêmeque le comté de Nice ne soit rattaché à la France en 1860.La douceur hivernale niçoise attire les aristocrates britan-niques. L’arrivée du chemin de fer fera développer la villé-giature hivernale sur la Méditerranée.

La Côte d’Azur a attiré de nombreux peintres, des impres-sionnistes comme Renoir, Monet ou Signac, qui recevait

des amis peintres comme Matisse dans sa villa de Saint-Tropez, puis Braque, Picasso, Léger, Miró.

Plusieurs générations de stations balnéaires se sont suc-cédé sur la Côte d’Azur :

– les stations de front de mer. Seuls les immeubles bour-geois avaient vue sur la mer, le long d’un boulevard lon-geant la plage. Tel est le cas de la Promenade des Anglais àNice ou de la Croisette à Cannes ;

– les stations en hauteur. On a multiplié les capacités rési-dentielles avec vue sur la mer, comme à Marina Baie desAnges à Nice ou à la Grande-Motte en Languedoc-Roussillon ;

– les marinas. À partir d’une petite portion de côte maré-cageuse, la zone humide est surcreusée pour agrandir lalongueur de la côte. Ainsi ont été créées les marinas deCogolin dans le golfe de Saint-Tropez et de Port-Camarguesur la côte languedocienne.


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� Référence aux Instructions officiellesLe programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommesvivent et aménagent leurs territoires : la circulation des hommes. La fréquentation régulière de cartes,de paysages est nécessaire.

� Objectifs• Connaître différents modes de transport.• Prendre conscience du rôle des transports dans l’aménagement urbain.• Prendre conscience des conséquences écologiques des transports.

� Notions et conceptsVoies de communication – moyens de transport – modes de transport – transports publics – transportsprivés – transports individuels.

� Cahier d’exercices« Se déplacer dans son environnement proche» : voir p. 66-67.

Se déplacer dans son environnement proche24Les transports


� Activité 1analyse des pratiques des élèves

Recenser les transports effectués quotidiennement par lesélèves. Élaborer un tableau à partir de ces données :

Calculer le temps passé, chaque jour, dans les transports.Faire le même calcul pour les trajets effectués par lesparents des enfants. À partir de ces données, classer :– les moyens de transport utilisés par les élèves ;– les moyens de transport existant dans la ville ou le villageoù habitent les élèves.Distinguer les transports publics des transports individuelspuis comparer les avantages des uns et des autres (pollu-tion, coût, souplesse d’utilisation, temps de parcours…).> Document 1 : le centre-ville de CaenSur cette photo, on aperçoit différents modes de déplace-ment en ville : à pied, à vélo, en scooter, en voiture, en buset avec le tramway. On abordera la notion de transport col-lectif et individuel. On comparera avec la situation locale.

� Activité 2interpréter des photographies

> Document 2 : une femme à vélodans un embouteillageRépondre à la question posée dans le manuel. À partir decette photographie on abordera les problèmes posés parl’utilisation massive de la voiture individuelle en ville.– Embouteillages aux heures de pointe : tous les jours, lesgens se déplacent pour aller de leur domicile au travail et

Type detrajet

Mode detransport

Distance Temps But

inversement, c’est ce qu’on appelle les « mouvements pen-dulaires ». On s’en rend compte aux heures de pointe.

– Pollution de l’air par les gaz d’échappement des voitures.À titre d’exemple, estimation des émissions de CO2 parpersonne et par kilomètre selon le mode de transport uti-lisé en ville (source ADEME) : voiture (1 personne), 309 g ;scooter, 170 g ; covoiturage (3 personnes), 103 g ; bus, 80 g ;tramway, 20 g ; vélo, marche à pied, 0 g.

– Nuisances sonores : les personnes les plus touchées sontles citadins soumis au bruit de la circulation avec pourconséquences stress, insomnies et fatigue.

Pour limiter les effets néfastes des transports, il faudraitréduire la place faite à la voiture particulière en donnantplus de place aux transports collectifs. Mais les comporte-ments individuels doivent aussi changer : marcher à pied,utiliser les transports en commun, pratiquer le covoiturageou le vélo.

> Document 3 : des voitures électriquesen libre-service, à La RochelleL’agglomération rochelaise mène une politique globale dedéplacements alternatifs depuis de nombreuses années.Depuis plus d’une décennie, elle est la championne de lavoiture électrique, silencieuse, non polluante et agréablepour les déplacements urbains. La municipalité met à dis-position, en libre-service, une flotte de 50 véhicules élec-triques présents sur sept stations réparties sur le territoirede la Communauté d’agglomération de La Rochelle. Cenouveau service repose sur deux principes :

– proposer un mode de déplacement urbain silencieux etpropre ;

– offrir aux citadins un nouveau moyen de se déplacer enville à la fois individuel par le véhicule et public par le


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mode de propriété. Les usagers accèdent à ces véhicules24 heures sur 24 grâce à un « passe sans contact », remislors de la souscription d’un abonnement. Pour restituer lavoiture, il suffit de la déposer dans l’une des stations de laville. Le système exploite les avantages du véhicule électrique(silencieux, pas de pollution directe), mais assure aux utili-sateurs une parfaite autonomie, la constante disponibilitéd’une voiture, ainsi que la gratuité du stationnement surl’agglomération rochelaise.

� Activité 3lire une carte en réseau

> Document 4 : les transports en commundans la ville de RennesSuivre le questionnaire du manuel.Trois modes de transports publics collectifs sont utilisés :le train, le bus et le métro. Faire effectuer différents trajets(de la station Italie, pour aller à l’aéroport, on prend lemétro jusqu’à République, puis le bus 57 jusqu’à l’aéro-port).Faire relever les nœuds, endroits où se croisent les diffé-rents modes de transport : République, triangle, Sainte-Anne, Université (bus et métro) gare (train, bus, métro).

Bien que la voiture reste le mode de transport le plus uti-lisé et qu’il entraîne embouteillages et diverses pollutions,d’autres modes, collectifs, sont à la disposition des usa-gers, mais aussi des modes alternatifs moins polluants.

Nous devons, en matière de déplacements, prendreconscience que nous devons modifier nos comporte-ments.


• Sciences : la vapeur, l’électricité. • Environnement : dossier de presse sur un problème liéaux transports ou sur les transports alternatifs en ville.


� Les vélos en libre-serviceQu’on l’appelle Vélo’v, Vélib’, V’hello, Vélodi, le vélo enlibre-service se développe de plus en plus. Très tôt,quelques rares villes pionnières ont compris l’intérêt duvélo en ville : la Rochelle, dès 1976, Rennes (« Vélo à lacarte »), Bordeaux (« Vélostan ») Strasbourg ou encoreLyon (« Vélo’v ») dès 2005. Mais c’est le succès très média-tisé et très rapide du Vélib’ à Paris qui a largement amplifiéle phénomène. Le système est simple : une locationpayante, mais modique. Il suffit de prendre un vélo dansl’une des stations et de le reposer ailleurs une fois son tra-jet effectué. La plupart des utilisateurs empruntent un vélopour une courte distance. À mesure qu’elles dévelop-paient leurs pistes cyclables, une quinzaine de villes fran-çaises ont adopté un système de location en libre-service

comptant déjà près de 40 000 vélos en circulation. Aprèsles « Vélocité », lancés par Mulhouse et Besançon ; Aix-en-Provence a présenté son « V’hello » rouge et vert ;Marseille, « le vélo » ; Toulouse le « Vélô » ; Nancy le« Vélostan » ; Montpellier le « Vélomagg » ; Orléans le« Vélo + » et Nantes son « Bicloo ». Amiens, Dijon, Caen,Perpignan, Rouen et d’autres ont également mis en œuvreun dispositif de location de bicyclettes. De nombreusesautres villes sont candidates à ce mode de transport dit« collectif-individuel ». Le succès est incontestablement aurendez-vous, car c’est une autre façon de « vivre la ville »,et c’est rendre la ville aux piétons. Le vélo est une alterna-tive à la voiture sur les trajets courts, car il désengorge lescentres-villes et surtout ne pollue pas et n’utilise quel’énergie musculaire.


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� Objectifs• Connaître différents modes de transport.• Prendre conscience du rôle des transports dans l’aménagement du territoire.• Prendre conscience des conséquences écologiques des transports.

� Notions et conceptsVoies de communication – moyens de transport – modes de transport – transports publics – transportsindividuels – équipements.

� Cahier d’exercices« Se déplacer d’une région à une autre » : voir p. 68-69.

Se déplacer d’une région à une autre25Les transports


� Activité 1interpréter une photo

> Document 1 : l’autoroute A9, le 5 juillet 2008Faire décrire la photographie et suivre le questionnementdu manuel. Montrer sur une carte Michelin où est l’auto-route A9 : cette autoroute, dénommée « La Languedo-cienne », relie l’A7 à partir d’Orange à la frontière espa-gnole. C’est la troisième autoroute la plus fréquentée deFrance, après l’A7 (autoroute du Soleil) qui relie Lyon àMarseille et l’A1 (autoroute du Nord) qui relie Paris à Lille.Elle est très empruntée au moment des vacances.Par ses atouts touristiques, ses grands axes reliant l’Europedu Nord à l’Europe méditerranéenne, la France est réguliè-rement traversée par de grands flux migratoires à destina-tion des lieux de villégiature (stations de sports d’hiver,stations balnéaires, sites touristiques…). Ce trafic pro-voque de nombreux bouchons. En 1975, on en avaitrecensé plus de 600 km sur la N10, entre Paris et l’Espagne,et cette constatation a été le point de départ d’une grandecampagne d’information routière et de communication àdestination des usagers de la route (Bison futé).Depuis les années 1970, la circulation exprimée en voya-geurs/km a doublé. Tous les types de mobilité se sont for-tement accrus. Les déplacements de loisirs, en particulier,ont rapidement progressé en raison de l’augmentation duniveau de vie et de la réduction du temps de travail. Cesont avant tout les réseaux routiers et autoroutiers qui ontvu le trafic s’accroître. Aujourd’hui, les trois quarts des tra-jets effectués, mesurés en voyageurs/km se font au moyende véhicules individuels. Le nombre de voitures particu-lières a très fortement augmenté : la France est ledeuxième parc de véhicules en Europe après l’Allemagne.

� Activité 2analyser un paysage

> Document 2 : un ferry pour la Corse, dans le portde Nice

Faire décrire le paysage et faire comparer la taille du ferryet celle du port. Un ferry, abréviation de ferry-boat et decar-ferry est un navire utilisé pour le transport des passa-gers, des voitures et même des trains. Suivre le question-nement du manuel.

Le port de Nice est le deuxième port de croisière de France.Étant le point de la France continentale le plus proche dela Corse, les liaisons avec l’île se sont développées. Nice estle port de base des NGV (navires à grande vitesse), desferries qui assurent les traversées en direction de laCorse Deux compagnies assurent les liaisons. Le port deNice abrite aussi des yachts et autres bateaux de plai-sance.

L’avion est une alternative au bateau. L’aéroport internatio-nal Nice-Côte-d’Azur est le premier aéroport internationalde France après Paris et il dépasse en fréquentation ceuxde métropoles européennes comme Genève et Lisbonne.Doté de deux terminaux, l’un réservé au trafic internatio-nal, l’autre aux liaisons nationales, il accueille 10 millionsde passagers par an.

� Activité 3comparer deux cartes

Que remarque-t-on dès le premier abord en regardant cesdeux cartes ? Les deux cartes ne comportent pas autant detracés (pas de bleu dans le doc. 4) et les villes sont pluséloignées les unes des autres pour le Limousin.


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> Document 3 : les transports dans la région Nord-Pas-de-CalaisLa région Nord-Pas-de-Calais présente un réseau dense devoies de communication : autoroutes, routes, voie navi-gable, ligne à grande vitesse (TGV) vers l’Europe du Nordet vers la Grande-Bretagne, ferries vers ce même pays, ainsique des infrastructures importantes (tunnel sous laManche). Calais en France et Douvres en Grande-Bretagnesont respectivement le 1er et le 2e port du monde pour letrafic passagers. Depuis 1994, le tunnel ferroviairetransManche (Eurostar) complète les liaisons par ferries,aéroglisseurs et catamarans. Lille se trouve au cœur dupolygone européen (« l’europolygone ») des capitales(Paris, Bruxelles, Londres, Cologne, Amsterdam). Les auto-routes relient toutes les capitales de l’Europe du Nord.L’ensemble est complété par une rocade littorale (auto-route des estuaires) prolongée jusqu’à Amiens et Paris. Ce

qui caractérise les transports dans cette région, c’est leurcomplémentarité.> Document 4 : les transports dans la région LimousinÀ quelles grandes villes mènent les autoroutes ? Paris,Toulouse, Lyon...La région ne dispose pas de réseau organisé. L’autorouteParis-Toulouse a plus un effet tunnel sur la région qu’unrôle dynamique : elle traverse la région du nord au sud,mais, sans ramifications, n’engendre aucun développe-ment dans la région . Une autre autoroute Lyon-Toulousela contourne. Il n’y a pas de ligne TGV.Le Limousin n’a pas bénéficié des réalisations autorou-tières qui lui auraient permis de sortir de son enclavement.Seul un axe Nord-Sud traverse la région. La grande voieradiale directe Paris-Toulouse a été rendue obsolète par laréalisation de la liaison autoroutière et de la ligne TGV quiconduit à Bordeaux.

Toutes les régions ne sont pas desservies de la même façonpar les voies de communication. À des régions pourvuesde réseaux denses s’opposent des régions enclavées. La

voiture reste le mode de transport privilégié pour lesdéplacements en régions.


• Sciences : la vapeur, l’électricité.• Environnement : dossier de presse sur un problème liéaux transports.

• Histoire : l’histoire des trains, les musées du Train (LaCité du train à Mulhouse) ou des Transports.


� L’automobile et l’organisationdu territoire

La voiture immobilise de plus en plus d’espace dans lesvilles comme dans les campagnes. Le parc automobileatteint 26 millions de véhicules aujourd’hui. Il a falluconstruire des routes, des autoroutes, aménager des aireset des parcs de stationnement. Les autoroutes sont satu-rées lors des départs de fin de semaine ou de vacances.

L’empreinte de l’automobile est manifeste sur tout le terri-toire. Paris est relié à toutes les grandes villes de province,et le réseau national se poursuit dans les pays voisins. Maiscette empreinte n’a pas partout la même intensité et lamême force. La trame autoroutière n’est pas exempte detrous. Ainsi, le Massif central reste difficile à traverser mal-gré l’autoroute Clermont-Béziers et l’autoroute Lyon-Bordeaux, et la Corse est la seule région de France qui nedispose pas d’autoroute. D’autres régions sont dotéesd’un véritable réseau régional comme le Nord-Pas-de-Calais, la région Rhône-Alpes, l’Alsace, le Midi méditerra-

néen. La densification du réseau est devenue un faitmajeur de l’organisation du territoire, particulièrementdans les aires métropolitaines. Les nœuds autoroutiersoccupent des superficies considérables à proximité desagglomérations et les centres d’activités et parcs d’activitésse localisent à proximité des échangeurs.L’utilisation croissante de la voiture témoigne d’un change-ment dans les modes de vie. La phase d’urbanisation destrente dernières années a coïncidé avec sa prolifération quia poussé à la construction d’un réseau autoroutier dedégagement des centres ; par ailleurs, ces nouvelles facili-tés ont permis d’habiter de plus en plus loin de son lieu detravail. La maison individuelle, même dans ce cas, est deve-nue un idéal d’habitat pour les couches moyennes. Uneurbanisation à l’américaine a vu le jour qui prend la formede la rurbanisation (urbanisation de la campagne). La pro-motion de l’automobile a aussi accompagné le tempslibéré, la civilisation des loisirs et a entraîné le développe-ment des résidences secondaires.


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� Notions et conceptsVoies de communication – moyens de transport – modes de transport – transports publics – transportsindividuels – équipements.

Je vais… à l’île de la Réunion26Les transports


� Activité 1étudier un trajet

> Document 1 : notre trajet de La Robine à ParisSuivre le questionnement du manuel et faire élaborer untableau.

Faire apprécier les distances sur la carte : moins de 200 kmde La Robine à Aix-en-Provence et à peu près 800 d’Aix à Paris.Pourquoi met-on presque autant de temps à parcourir cesdeux distances ? Le TGV est un train à grande vitesse avec,parfois, pas d’arrêt entre ces deux distances.Les premières voies aménagées pour la grande vitesse l’ontété, comme les premières autoroutes, pour desservir lesitinéraires susceptibles d’attirer le plus grand nombre devoyageurs. La plus empruntée est de loin la voie à grandevitesse qui relie Paris à Lyon puis à Marseille en passant parAix-en-Provence-gare TGV. Le TGV est un concurrentredoutable de l’avion (lignes intérieures), parce qu’il estrapide et permet d’accéder au centre des villes.

� Activité 2découvrir une plate-formemultimodale

> Document 2 : le plan de l’aéroport de Roissy-Charles-de-GaulleUne plate-forme est dite « multimodale » quand elle asso-cie plusieurs modes de transport. Elle permet non seule-ment le passage des marchandises d’un mode de transportà un autre, mais une véritable organisation des cargaisons,

Trajet Moyende transport

Typede transport

La Robine-Digne automobile individuelDigne-Aix-en-Provence autobus collectifAix-en-Provence-Paris TGV collectifParis-Roissy RER collectif

des flux, des échanges. Les installations modernes tendentà devenir des plates-formes où sont intégrés les services.Elles s’accompagnent d’importants dispositifs logistiques,notamment des systèmes informatiques de gestion desdestinations, des frets, des horaires. Elles offrent unegrande diversité de services à la clientèle et aux employés.Observer le croquis représentant l’aéroport de Roissy-Charles-de-Gaulle. À l’image des grands aéroports mon-diaux, appelés hubs par les Anglo-Saxons, Roissy est unnœud au cœur du système de transport français (« pointnodal ») et un centre économique majeur relié à l’espaceeuropéen et mondial.Faire décrire les principaux équipements :– les deux aérogares et les pistes qui en dépendent ;– les deux gares RER et TGV.Faire rechercher à quels réseaux de communicationsRoissy est relié et les destinations de ces différents réseaux :– le réseau aérien national et international vers l’espacemonde ;– le réseau TGV vers l’Europe du Nord, vers l’Europe duSud et l’Atlantique ;– le réseau autoroutier vers le Nord de la France et au-delàvers l’Europe du Nord mais aussi l’autoroute vers Paris,vers le Sud de la France et au-delà vers les autres pays euro-péens du Sud et de l’Est ;– le réseau RER vers Paris.

� Activité 3mesurer un trajet

> Document 3 : l’itinéraire du vol Paris-Saint-Denisde la RéunionFaire observer le planisphère et faire décrire le trajet Paris-Saint-Denis de la Réunion :Après avoir traversé la France, on longe l’Italie, on traversela mer Méditerranée, on vole au-dessus de l’Afrique que


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l’on traverse du Nord au Sud dans sa partie orientale ;arrivé dans l’océan Indien, on passe au Nord de l’île deMadagascar (« la grande île », ce qui est d’ailleurs sa déno-mination) et on parvient à la Réunion.Reporter l’échelle sur une petite réglette en papier et voircombien de fois elle s’inscrit sur le trajet. De Paris à Saint-Denis de la Réunion, 9 500 km environ ont été parcourus.

� Activité 4se repérer sur une carte

> Document 4 : la dernière partie de notre trajetLa carte représente l’île de la Réunion.L’île de la Réunion est un volcan jailli de l’océan Indien. AuSud, s’élève le piton de la Fournaise dont le cratère actif

entre régulièrement en éruption. Au cœur de l’île, troiscirques majestueux, Mafate, Salazie et Cilaos, échancrentl’île. Un cirque résulte de l’effondrement d’un ancien vol-can sur lui-même, donnant ainsi un paysage unique, deforme circulaire et très escarpé. Ces cirques, dominés parle piton des Neiges (3 070 m), offrent des remparts vertigi-neux, des plateaux quasi inaccessibles, où s’accrochent deshameaux, des ravines impénétrables, des cascades. Cescirques ont été le refuge des esclaves en fuite, puis ont étécolonisés au XIXe siècle pour y faire de l’agriculture, certainsne sont accessibles qu’à pied ou en hélicoptère.

On insistera sur les différents modes de transport, sur les inégalités de la couverture du territoire et sur l’intérêt des plates-formes multimodales.


• Français : récits de voyages. • Environnement : dossier de presse sur un problème liéaux transports, tourisme à la Réunion.


� Les noms de l’île de la RéunionLes différents noms de l’île de la Réunion témoignent deson histoire mouvementée. Au XVIe siècle, des navigateursarabes la nomment « Diva Morgabin » (« l’île de l’Ouest »).En 1502, un navigateur portugais la baptise Sainte-Apolline. En 1504, un navigateur portugais la rebaptise« Mascareignes ». En 1613, Blackwell, un pirate anglais, s’yarrêta et lui donna le nom d’England’s Forest. En 1642, legouverneur de l’île de Madagascar prit à nouveau posses-sion de l’île au nom du roi Louis XIII et la nomma

Mascarin. En 1649, elle devient l’« île Bourbon », en l’hon-neur de la dynastie régnante.En 1793, pendant la Révolution française, l’île fut appelée« la Réunion » par la Convention de Paris en souvenir de la« réunion » des Marseillais et de la Garde nationale lors del’assaut du palais des Tuileries. De 1806 à 1810, l’île a étéappelée Bonaparte, puis, avec l’occupation anglaise de1810, Isle of Bourbon, et à nouveau « île Bourbon » en1815. Le 6 septembre 1848, l’île reprit définitivement lenom de « la Réunion ».


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� Référence aux Instructions officiellesLe programme de géographie a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommesvivent et aménagent leurs territoires : la circulation des biens. La fréquentation régulière de cartes,de paysages est nécessaire.


� Notions et conceptsVoies de communication – moyens de transport – modes de transport – équipements – plate-formemultimodale – ferroutage – fret – conteneur.

� Cahier d’exercices« La circulation des marchandises » : voir p. 70-71.

La circulation des marchandises27Les transports



> Document 1 : le transport de voitures fabriquéesdans l’usine Peugeot-Citroën de Poissy (Yvelines)Suivre le questionnement du manuel. Observer le logo surles voitures : le lion de Peugeot.L’usine de Poissy est une usine dite « terminale » (usine demontage), qui fabrique 1 550 voitures par jour (des 206).Elle est dédiée à la plate-forme 1, c’est-à-dire à la fabrica-tion de petits véhicules. Ce site a fêté ses 70 ans en 2008.On voit sur la photo que l’expédition des véhicules fabri-qués sur le site se fait par train.La circulation des marchandises est une activité essentielle.Depuis quarante ans le tonnage des marchandises trans-portées est resté le même mais sa composition a changé.On remarque un net recul des pondéreux en raison de ladisparition de l’activité minière, un léger accroissementdes produits pétroliers et surtout un fort accroissementdes produits agricoles et industriels en raison de l’augmen-tation de la consommation.

� Activité 2découvrir divers modesde transport

> Document 2 : des pièces de l’Airbus A380transportées par bateauLire le petit commentaire accompagnant la photo et suivreles questions du manuel.Faire reporter les élèves au doc. 3 p. 60 (transport des ton-neaux sur la Durance). Que peut-on dire de ce mode detransport ? Le transport fluvial de marchandises (sur laSeine, le Rhône, la Moselle, le Rhin, le canal Dunkerque-

Escaut) est économique, propre et sûr. Il peut constituerune alternative au transport par camions sur des axes rou-tiers très encombrés. En France, il ne représente encoreque 3,24 % du trafic terrestre.

Avec 22,1 % de progression en cinq ans (+ 3,3 % en 2002),le transport fluvial atteint près de 7 milliards de tonnes/km.60 millions de tonnes de marchandises ont ainsi été trans-portées par voie d’eau, soit la moitié en volume du fret fer-roviaire, via un réseau 6,5 fois moins étendu. La part dutransport fluvial ne représente que 3 % au niveau national,atteint 7 % si l’on ne retient que les régions traversées parune voie d’eau.

Par ailleurs, la voie fluviale achemine 30 % des charbons et13 % des céréales, des produits pétroliers et des matériauxde construction. Sur les grands axes de navigation, la voied’eau atteint 30 % du trafic, c’est le cas sur le Rhin et18,6 % pour le bassin Seine-Oise.

> Document 3 : le transport des bananesde la Martinique à la Métropole

Indiquer, comme cela est demandé dans le manuel, les dif-férentes étapes du transport des bananes : les régimes debananes, après avoir été emballés, sont placés dans unconteneur réfrigéré et conduits par camion au terminal deFort-de-France. Les conteneurs de fruits vont ensuite êtretransportés par l’un des quatre cargos (porte-conteneursdont on peut voir la photo) qui transportent les bananesantillaises.

Après une traversée de l’océan Atlantique qui dure environune semaine, les bananes sont débarquées dans le port deDunkerque. Un poids lourd de 40 tonnes emporte lesbananes, jusqu’au Marché d’intérêt national de Rungis, ausud de Paris. Les fruits vont rester chez un mûrisseur près


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d’une semaine, puis être emportés par camion vers lescommerces.On voit donc la combinaison de plusieurs modes de trans-port, avec un passage aisé de l’un à l’autre grâce au conte-neur.Il faut indiquer que 80 % du transport des marchandises sefait par la route. En vingt-cinq ans, le nombre de camions aplus que triplé et leur taille a nettement augmenté. Pourremédier à l’engorgement des autoroutes et à la pollution,la France développe le transport des marchandises par fer-routage qui consiste à tirer parti de la complémentarité durail et de la route : les conteneurs, et parfois les camions,voyagent par le train.

� Activité 3connaître le circuit des marchandises

Cette partie permet de comprendre le phénomène de dis-tribution, dernier maillon du circuit des marchandisesaprès l’expédition, et le transport.> Document 4 : le marché de gros de RungisFaire observer et décrire la photo. La comparer avec celledu marché de la page 117 : les consommateurs ne viennent

pas acheter directement les produits. Faire appréhender lanotion de « gros ». Le Marché d’intérêt national (MIN) de Rungis (Val-de-Marne) est le plus grand marché de produits frais aumonde. Il regroupe les grossistes de fruits et légumes, depoissons, de viandes, de produits laitiers et de fleurs. CeMarché, qui a ouvert ses portes en 1969, s’étendaujourd’hui sur 232 hectares. Il est le premier centre euro-péen de distribution de produits frais et sa dimension estinternationale. Sa situation privilégiée, à 12 km du centrede Paris et le fait qu’il soit relié aux grands axes routiers etau chemin de fer, en fait un carrefour exceptionnel pour ladistribution de gros de produits alimentaires frais. Il des-sert 18 millions de consommateurs européens dont 12 mil-lions dans un rayon de 150 km autour de Paris. Il regroupeprès de 1 350 entreprises qui emploient environ 12 300 per-sonnes. Chaque année, 1 600 000 tonnes de produits ali-mentaires sont commercialisées sur le Marché de Rungis etpartent dans les supermarchés ou commerces de détail.Les élèves connaissent-ils des personnes dans leur entou-rage (commerçants, restaurateurs), qui se rendent àRungis ?

On fera ressortir deux notions importantes :– celle de circuit des marchandises depuis la production,l’expédition, le transport et la distribution ;

– celle de la combinaison de plusieurs modes (multimoda-lité) de transport.


• Environnement : dossier de presse sur un problème liéaux transports.

• Histoire : se ravitailler à travers les âges, le développe-ment des transports.


� Le ferroutageLe ferroutage consiste à embarquer sur des trains descaisses mobiles ou des conteneurs qui seront acheminésavant et après le transport ferroviaire par des camions oud’autres modes (navires…). C’est notamment le transportcombiné rail-route, qui allie ces deux modes. Des camions,avec ou sans leur remorque ou semi-remorque, peuventaussi être chargés sur des wagons spéciaux. Cette tech-nique est celle notamment mise en œuvre dans le tunnelsous la Manche, par Eurotunnel. Certains services, à forttrafic, sont souvent qualifiés « d’autoroutes ferroviaires ».

C’est en Suisse et en Autriche que, depuis longtemps, ontété lancées les formules camions + trains. La seconde moi-tié du XXe siècle a marqué un profond changement dans lefret ferroviaire. De l’acheminement par trains de matériauxpondéreux sans impératif d’horaires on est passé au trans-port de produits finis de grande valeur à distribuer rapide-ment en petites quantités sur un réseau ramifié. C’est lecamion qui répondait le mieux à ces exigences et le che-min de fer s’est adapté avec le ferroutage. Il présentel’avantage d’être moins polluant et de désengorger lesautoroutes.


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� Référence aux Instructions officiellesLe programme de géographie contribue, avec celui de sciences à l’éducation au développementdurable, un sujet d’étude au choix permettant une première approche du développement durable(en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie).

� Objectifs– Prendre conscience que l’air est un milieu vital et que sa qualité est primordiale.– Amener les enfants, par une approche sensible, à se rendre compte de la matérialité de l’air.– Prendre conscience de la pollution de l’air.– Rechercher des moyens pour maîtriser la pollution de l’air.

� Notions et conceptsQualité de l’air – pollution – santé – environnement – transports – température – chauffage – gaz –poussières – climat.

Zoom sur… préserver la qualité de l’air28Les transports


L’air est pour nous cette matière dont l’apport constantconditionne le déroulement de nos fonctions vitales : nousmourons de soif en quelques heures, de faim en un tempsbeaucoup plus long, mais d’asphyxie en quelques minutes.Nous ne nous apercevons de l’air que dès qu’il vient à nousmanquer. L’air est aussi le support des climats de la Terreet l’atmosphère constitue une enveloppe protectriceautour de la Terre. Aujourd’hui, l’air est devenu un lieud’activités techniques : aviation, exploitation de ressourcesgazeuses. L’air est sans odeur, transparent, et il est composéde 21 % d’oxygène (O2), 78 % d’azote (N2), 1 % d’autresgaz. Le CO2 est un gaz naturellement présent dans l’atmo-sphère, qui participe, avec d’autres gaz, à l’effet de serre,phénomène naturel qui régule la température de la pla-nète. Mais il est également produit par les activitéshumaines qui brûlent des énergies fossiles et, depuis ledébut de la révolution industrielle, la quantité de C02 dansl’air a augmenté de 30 %, ce qui augmente l’effet de serreet contribue au réchauffement climatique de la planète.La pollution de l’airCelle-ci constitue à la fois une atteinte à notre qualité devie et à notre santé. Elle est aussi néfaste pour l’environne-ment et le climat (pluies acides, pollution photochimique,trou de la couche d’ozone, effet de serre…). Depuis ledébut du XXe siècle, une atmosphère polluée est de plus enplus souvent devenue l’environnement habituel des êtres

vivants : elle est due aux activités humaines (chauffage,transports, développement industriel).

L’échelle géographique pertinente pour analyser les phé-nomènes de pollution de l’air varie du niveau local à desphénomènes régionaux ou continentaux (pluies acides oupollution photochimique – formation d’ozone, par exem-ple) niveau mondial (par exemple, effet de serre dû auxémissions de dioxyde de carbone).

Pollution des villes et des campagnes

La pollution est présente toute l’année en milieu urbain :en hiver à cause des systèmes de chauffage, en été à causedu Soleil qui fabrique des polluants à partir des gazd’échappement des voitures (ozone de basse couche). Elleest aussi présente à la campagne, apportée par les vents, etmême au milieu des océans, dans les masses nuageusesprovenant de zones très fortement industrialisées qui sedéplacent d’un continent à l’autre et se transforment enpluies acides.

Quels sont les effets de la pollution de l’air sur la santé ?

L’air peut avoir des effets nocifs si sa qualité est mauvaise. Lapollution constitue un danger immédiat pour la santé, maisa également un effet qui s’amplifie au fil des années. Les per-sonnes les plus sensibles, comme les enfants, les personnesâgées, les malades du cœur, sont les plus concernées par lapollution atmosphérique.


� Activité 1rechercher ce qui pollue l’air

Faire observer la scène de vie urbaine qui est présentée auxélèves dans le manuel. Relever tous les éléments qui contri-

buent à la pollution de l’air. Les noter au tableau au fur et àmesure qu’ils les citent. Ensuite, les leur faire classer :

– transports urbains : voitures, motos ;

– transports aériens ;


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L’air est pollué par les activités humaines. Mais nous pou-vons diminuer et même éviter cette pollution en agissant

au niveau collectif, mais aussi au niveau individuel enmodifiant nos comportements.


Toutes les activités concrètes proposées ici seront traitéesen interdisciplinarité.– Travailler sur le thème des pistes cyclables, en relationavec :• l’éducation civique (pour les contacts avec le conseilmunicipal, les services municipaux…)• l’éducation physique et sportive (trajets à vélo)• les mathématiques (en ce qui concerne le plan)• le français (rédaction des propositions à présenter auconseil municipal).Sur un plan de la ville, rechercher les pistes cyclables exis-tantes. Les tracer en rouge. Chercher où on pourrait enaménager de nouvelles pour les déplacements quotidiens etles loisirs. Rechercher des informations auprès des marchandsde cycles, des services municipaux et de l’office du tou-risme. Tracer des propositions de pistes en bleu sur le plan.– Piéger la pollution de l’air : en relation avec les sciencesde la vie et de la Terre, et les activités technologiquesRecueillir les particules en suspension dans l’air. Pour cela,fabriquer des collecteurs de particules avec une bande decarton de 5 × 25 cm perforée de 5 trous de 2,5 cm de dia-mètre. Coller une bande de ruban adhésif sur l’une dessurfaces en couvrant les trous. Le côté adhésif du ruban

recueillera les particules présentes dans l’air. À l’aide d’uneloupe, identifier la plupart des particules possibles (pous-sières, suie, pollen, cendres…).– Monter une exposition sur les effets de la pollution del’air dans votre ville, en relation avec les sciences, les artsplastiques, le français :• les effets de la pollution sur les bâtimentsEffectuer une sortie en ville pour lister les dommages cau-sés aux bâtiments par la pollution de l’air (effritement desfaçades, stries blanches sur les façades noircies, dépôtssecs de soufre, disparition d’éléments sculptés notammentsur les églises, croûtes noirâtres, altération des vitrauxdélavés…). Prendre des photos.• les effets de la pollution sur la végétationRencontrer un jardinier de la ville ou un forestier quipourra rendre compte des atteintes à la végétation (pertede feuilles et d’aiguilles).• les effets de la pollution sur l’atmosphèreDemander aux élèves d’observer le ciel de nuit et deremarquer la couche de buée orangée au-dessus de la villela plus proche. Quel est le type de pollution en fonction dela météo ?


– chauffage des maisons (cheminées qui fument) ;

– pollution industrielle (fumées d’usines) ;

Leur faire remarquer que cette pollution ne se voit pas,qu’elle est invisible et que, pour cette raison, elle est d’au-tant plus dangereuse. Parfois on la décèle lorsqu’elle estmalodorante (cas des usines de pâte à papier, etc). EnFrance, un bulletin de l’air présente chaque jour à 17 hl’état de la qualité de l’air dans les principales aggloméra-tions françaises et donne une prévision pour le lendemain.Un programme européen « Air pur pour l’Europe » (CAFE)a pour mission d’établir une stratégie intégrée et à longterme de lutte contre la pollution atmosphérique et deprotection de la santé humaine et de l’environnement faceaux effets de celle-ci.

Lire l’encadré « Le sais-tu ? » et bien faire remarquer quel’atmosphère joue pour la Terre le rôle d’une serre enempêchant une partie des rayons du Soleil de repartir. Ilrend la vie impossible, car sans cet effet de serre, la tempé-rature de la Terre qui est de + 15 °C en moyenne ne seraitque de – 18 °C ! Mais, depuis deux siècles, les hommes aug-mentent, par leurs activités, l’effet de serre et accélèrent leréchauffement climatique.

� Activité 2rechercher des moyenspour maîtrisercette pollution de l’air

Faire d’abord travailler les élèves sur le dessin. Quels élé-ments présents sur le dessin permettent de préserver laqualité de l’air ?

– Se déplacer à pied ou à vélo plutôt qu’en voiture.

– Préférer les transports en commun à la voiture indivi-duelle.

– Choisir des modes de transport alternatifs peu polluants(le tramway).

– Réduire le chauffage des appartements (et davantage secouvrir).

Faire ensuite trouver aux élèves ce qu’ils peuvent changerdans leur comportement quotidien pour préserver la qua-lité de l’air :

– venir à l’école à pied, organiser un Pedibus ;

– s’entendre avec des petits camarades pour se déplaceren covoiturage (pour aller à l’école quand ce n’est pas pos-sible à pied ou aller au stade…).

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� Référence aux Instructions officiellesLe programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développementdurable.

� Objectifs• Prendre conscience de l’impact de nos actes sur notre environnement.• Réfléchir à notre responsabilité individuelle et collective.• Rechercher des solutions pour préserver la planète.

� Notions et conceptsEnvironnement – pollution – développement durable – économie – progrès social – préservation –richesses naturelles – besoins – écologie.

� Cahier d’exercices« Qu’est-ce que le développement durable ? » : voir p. 72.

Qu’est-ce que le développement durable ?29Le développement durable



> Document 1 : un cours d’eau polluépar les déchets d’un chantier

Suivre le questionnement du manuel. La pollution pro-vient de rejets dus à une activité humaine.

La pollution est un phénomène relativement récent(150 ans). Depuis l’ère industrielle, petit à petit, elle aenvahi toute la planète. Il existe différents types de pollu-tions : chimique (quand les produits salissants ou toxiquessont rejetés dans l’environnement), biologique (virus oubactéries provenant des activités humaines ou des ani-maux), visuelle (quand une construction enlaidit le pay-sage), sonore (quand la tranquillité d’un lieu est perturbéepar des bruits).

D’où provient-elle ?

– Dans l’air : du chauffage des maisons, des industries, desincinérateurs d’ordures, des voitures et camions.

– Dans l’eau : des égouts, de l’agriculture, des usines.

– Dans la mer : des rejets des navires, des naufrages, deségouts, de l’agriculture, de l’industrie.

– Dans le sol : de l’agriculture, des industries.

La pollution peut provoquer des maladies, détruire ou,pour le moins, perturber des écosystèmes.

Par leurs actions, les hommes sont même arrivés à mettreen danger la planète sur laquelle ils vivent. Depuis plusde deux siècles, nous rejetons d’énormes quantités de gazqui renforcent l’effet de serre et peuvent ainsi augmenterla température de l’atmosphère. Si nous ne ralentissonspas nos rejets de gaz à effet de serre, le réchauffementclimatique pourrait avoir des conséquences catastro-phiques.

� Activité 2comprendre un conceptà un premier niveau

> Document 2 : le développement durable (texte)Lire attentivement le texte.En combien de temps l’équilibre de la Terre a-t-il été bou-leversé (un siècle).Pourquoi ? (parce que la science et la technique se sontdéveloppées à une vitesse incroyable). De quoi leshommes n’ont-ils pas pris conscience ? (que ces évolutionsdans l’industrie, l’agriculture, les transports avaient desconséquences sur notre Terre).Quand est apparue l’idée du développement durable ?Quand on s’est aperçu que la situation ne pouvait pascontinuer à se détériorier, et cela de façon irréversible. Quel est le but du développement durable ? (respecter unéquilibre entre nos besoins et ce que peut supporter la pla-nète).Le concept de développement durable ne cesse d’évoluer.Il est apparu dans les années 1980, lorsque l’on a comprisqu’il fallait contrebalancer les progrès économiques etsociaux par un souci de l’environnement et du bon usagedes ressources naturelles. Cette préoccupation s’est trou-vée au cœur de la Conférence des Nations unies sur l’envi-ronnement et le développement de 1992, le Sommet de laTerre qui s’est tenu à Rio de Janeiro, où a été adopté leplan d’action, dit « Agenda 21 », qui se présentait commeun ensemble cohérent de principes pour aider les gouver-nements à mettre en œuvre des politiques et des pro-grammes orientés vers le développement durable, « undéveloppement qui répond aux besoins du présent sanscompromettre la capacité des générations futures derépondre aux leurs », ainsi que l’avait défini en 1987, le


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rapport Brundtland. Au Sommet mondial de 2002 pour ledéveloppement durable de Johannesburg, un paradigmeplus élaboré a été entériné aux niveaux politiques les plusélevés. La Déclaration politique rappelle que le développe-ment durable repose sur « trois piliers interdépendants,qui se renforcent mutuellement – développement écono-mique, développement social et protection de l’environ-nement – qui doivent être construits aux échelons local,national, régional et mondial ». Ce paradigme reconnaîtla complexité et les interrelations entre les situations cri-tiques que sont la pauvreté, la dégradation de l’environne-ment, la consommation irréfléchie, l’augmentation de lapopulation, l’inégalité des sexes, la santé, les conflits et laviolation des droits de l’homme.

� Activité 3proposer des actions pour participerau développement durable

> Document 3 : affiche de la Semainedu développement durableSuivre le questionnement du manuel.La Semaine du développement durable a pour objectif defaire prendre conscience au citoyen qu’il est un acteuressentiel du développement durable et qu’il peut aisémentpasser à l’acte. Elle vise à inciter les personnes à adopter descomportements quotidiens favorables au développementdurable, en leur apportant les moyens concrets pour agir.En 2008, près de 2 700 manifestations ont été inscrites auprogramme de la Semaine du développement durable.L’édition 2009 aura pour thème la consommation durablepour laquelle on recommande, entre autres, de privilégierles fruits et légumes de saison, les éco-recharges et d’équi-per sa maison d’ampoules basse consommation.

Dans l’éducation au développement durable, on privilé-giera, avec de jeunes enfants, l’entrée environnementale

qui, même si elle est complexe, est d’un abord plus facileet plus concret.


• Éducation civique : les valeurs de solidarité, tolérance,autonomie, responsabilité sous-jacentes au développe-ment durable, études d’affiches.

• Français : lecture de livres sur le développement durableraconté aux enfants.• Arts plastiques : les couleurs dans les affiches, les cou-leurs biodégradables.


� L’éducationau développement durable

L’éducation au développement durable (EDD) se veut êtreune vision de l’éducation qui cherche l’équilibre entre lebien de l’homme et de l’économie d’une part, les traditionsculturelles et le respect des ressources de la planète d’autrepart. Elle fait appel à des méthodes et des approches trans-disciplinaires, incite au respect des besoins de l’homme quisoient compatibles avec l’exploitation raisonnée des res-sources naturelles et l’équilibre de la planète et développe lesens de la solidarité entre les hommes. L’UNESCO a lancé, en2005, la décennie de l’EDD. Depuis 2004, les programmes del’école élémentaire ont pris en compte l’EDD, notammentceux des sciences expérimentales (SVT) et d’histoire-géogra-phie. Une circulaire du 29-3-2007 prévoit la seconde phasede généralisation de l’éducation au développement durable.Quels sont les objectifs de cette éducation ?– Dispenser des connaissances, des compétences, desvaleurs et des perspectives qui fournissent les moyens demener une existence viable.

– Se situer au carrefour des disciplines, seul moyen pourpouvoir traiter la complexité des problèmes du mondeactuel.– Rendre les personnes autonomes pour qu’elles-mêmesprennent les décisions qui engagent leur responsabilitédans la création d’un avenir viable.– Donner à chacun la capacité de prendre des décisions etd’agir en conformité avec sa culture afin de résoudre lesproblèmes qui concernent notre avenir commun.La réorientation de l’éducation tout entière dans le sensd’un développement durable concerne tous les niveauxd’éducation, formelle et non formelle. Il s’agit donc d’ani-mer des actions de partenariat en aidant à la constitutionde réseaux. Le partenariat est indispensable car il oblige àaffiner le concept et le champ d’application de l’EDD ; ils’appuie sur les compétences acquises et manifeste lavolonté de s’engager pour la mise en œuvre d’une poli-tique de développement durable.


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� Référence aux Instructions officiellesLe programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développementdurable. Un sujet d’étude au choix permettant une première approche du développement durable(en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie) : l’eau dans la commune(besoins et traitement).

� Objectifs• Prendre conscience que l’eau est nécessaire à la vie.• Prendre conscience de nos besoins en eau, individuels et collectifs.• Chercher des moyens d’économiser l’eau.

� Notions et conceptsBesoins domestiques – besoins vitaux – mode de vie – gaspillage – économie d’eau – besoins agricoleset industriels.

� Cahier d’exercices« Les besoins en eau » : voir p. 73-74.

Les besoins en eau30Le développement durable


� Activité 1réfléchir à notre consommation d’eau

> Document 1 : les besoins en eau d’une famille

Suivre pas à pas le questionnement du manuel.

À quels moments de la journée les élèves consomment-ilsde l’eau ?

Sans eau, aucune vie n’est possible, l’eau est un élémentvital. Les êtres humains sont composés d’environ 70 %d’eau et nous consommons en moyenne 3 litres par jour(boisson et nourriture). Mais dans notre vie quotidienne,nos besoins vont croissant, nous utilisons de plus en plusd’eau pour laver les aliments, les cuire, faire notre toilette,laver le linge et la vaisselle. En 1975, chaque Français utili-sait en moyenne 128 litres par jour ; aujourd’hui il en uti-lise 200 litres. À titre de comparaison, un Américain duNord en utilise 600 litres et un Malgache de 5 à 20 litres.

La consommation domestique d’eau est restée longtempsréduite pour des raisons de disponibilité : il fallait aller lachercher à la source, au puits ou à la fontaine, aller aulavoir pour nettoyer son linge et au bain public pour selaver. L’eau potable à domicile et au robinet est une inven-tion récente et cet accès facilité à l’eau potable en a stimuléla consommation. Mais la consommation de l’eau s’estaussi considérablement accrue avec l’installation progres-sive de tout un confort moderne : le lavabo, la douche puisla baignoire, le tout-à-l’égout et les toilettes et, plus récem-ment, lave-linge et lave-vaisselle ont également contribué àcette accélération.

Comment économiser l’eau à la maison ? On se reporteraaux pages 144-145 du manuel. Quelques astuces : ne paslaisser couler les robinets inutilement, préférer les

douches aux bains, choisir des appareils ménagers quiconsomment peu d’eau, arroser son jardin le soir, et avecde l’eau de pluie…

� Activité 2chercher d’autres usages de l’eau

> Document 2 : nettoyage des ruesdans une communeFaire remarquer aux élèves que le personnage est unemployé municipal (vêtement avec l’inscription « Boulogne-Billancourt »). Il procède au nettoyage des rues.Faire recenser par les élèves les usages publics de l’eaudans leur commune : nettoyage des rues, arrosage des jar-dins publics et plates-bandes, piscine, pelouse du stade,nettoyage des marchés…Comment réduire cette consommation d’eau ?Pour le nettoyage de la voirie ou du matériel, il n’est pasindispensable d’utiliser de l’eau potable. Les espaces vertsreprésentent une consommation d’eau importante pourles collectivités. Or, dans ce cas aussi, il n’est pas nécessaired’utiliser une eau provenant du réseau d’eau potable etdonc, souvent, provenant de nappes phréatiques situéesdans le sous-sol qui ont mis parfois des centaines, voiredes milliers d’années à se former.

� Activité 3retirer des informations d’un croquis

> Document 3 : quantité d’eau nécessairepour la production de certains biens agricoleset industrielsCe tableau permet de se rendre compte que l’agricultureet l’industrie sont grosses consommatrices d’eau. Suivre le


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questionnement du manuel et faire faire des comparaisons :que vaut-il mieux manger ? du poulet ou un hamburger(viande de bœuf) ? du riz ou du maïs ? Veiller à ne pas gas-piller le papier ou à l’utiliser sur les deux faces.Aujourd’hui, l’agriculture absorbe plus de 70 % del’eau consommée. Cette consommation importantes’explique par différentes raisons : l’élevage dont lerégime alimentaire implique la mobilisation de grandesquantités d’énergie et d’eau, l’irrigation massive dansle but d’assurer des rendements maximums et l’ac-croissement de la population qui nécessite laproduction de plus grandes quantités de denrées ali-mentaires.Depuis le début des années 1960, les agriculteurs, pouraccroître leurs rendements, ont eu recours à l’agricultureintensive (voir p. 116 ; utilisation d’engrais chimiques, de

pesticides et de produits phytosanitaires) qui a entraînéune pollution des eaux et des sols. Aujourd’hui, ons’oriente vers des pratiques agricoles plus respectueusesde l’homme et de l’environnement comme l’agriculture« intégrée » ou « biologique ».Les usines sont souvent implantées au bord de l’eau(rivière, canal ou mer), car cela favorise le transport desmatières premières et des produits finis, mais entraîneaussi l’éventualité de rejets de sous-produits ou dedéchets. L’eau contribue à de nombreuses fabricationsindustrielles qui en utilisent beaucoup dans leurs proces-sus, mais cet usage conduit aussi à la pollution des coursd’eau. Cependant, depuis quelques dizaines d’années, lesindustriels font tout, en coopération avec les services del’État, pour diminuer ces différentes pollutions et rétablirune certaine qualité de l’eau.

Distinguer les divers usages de l’eau : usages domestiques, usages agricoles, usages industriels et autres usages (transport,loisirs…).


• Sciences : l’eau.• Français : l’eau en poésie.

• Histoire des arts : arts des jardins, cascades.• Éducation musicale : les bruits de l’eau.


� L’eau, une ressource à préserverLongtemps considérée comme une ressource inépuisable,pure et gratuite, l’eau potable est aujourd’hui de plus enplus rare, polluée et chère. Les réservoirs naturels, qui ren-ferment près d’un tiers des réserves terrestres d’eaudouce, sont surexploités dans certaines régions du mondepour les besoins des grandes villes, de l’industrie et del’agriculture. Autre problème : la pollution. Pesticides, bac-téries, engrais et déchets industriels peuvent contaminerdurablement les nappes. C’est le cas des nitrates utilisés enagriculture, qui s’infiltrent dans le sol et polluent les eauxphréatiques.

L’eau douce est une denrée rare et précieuse : elle nereprésente que 2,5 % de toute l’eau présente sur Terre, lereste étant de l’eau salée. Déjà, aujourd’hui, plus d’un mil-liard de personnes n’ont pas accès à l’eau potable. Par ail-leurs, la consommation d’eau dans le monde a été multi-pliée par six en un siècle. D’ici 2025, la quantité d’eau dis-

ponible par personne pourrait tomber à la moitié duniveau actuel – qui est déjà deux fois plus bas que celui de1960.

D’ici 2050, selon les Nations unies, entre 2 et 7 milliardsd’êtres humains seront confrontés à une pénurie d’eau.Parmi les régions les plus menacées, on trouve notammentle Bassin méditerranéen. Dès lors, comment gérer aumieux les ressources disponibles, sans gaspillage ? Onestime qu’au moins un tiers de l’eau prélevée dans lemonde est gaspillée (fuites dans les réseaux d’approvision-nement, irrigation excessive en agriculture…). Autre pro-blème : l’inégalité des pays devant les ressources en eau. Ilexiste des projets de transfert d’eau entre pays, notam-ment entre la France et l’Espagne (par un canal qui appor-terait l’eau du Rhône en Catalogne). Mais ces projets seheurtent souvent à des problèmes géopolitiques. Enfin, lesprogrès technologiques permettent aujourd’hui de dessa-ler l’eau de mer, mais c’est une solution très onéreuse.


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� Référence aux Instructions officiellesLe programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développementdurable, un sujet d’étude au choix permettant une première approche du développement durable(en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie) : l’eau dans la commune(besoins et traitement).

� Objectifs• Connaître le circuit naturel de l’eau.• Connaître le circuit artificiel de l’eau.• Prendre conscience du traitement nécessaire de l’eau.

� Notions et conceptsEaux souterraines – eaux de surface – traitement de l’eau – épuration – pompage – distribution –évacuation – assainissement – rejet.

� Cahier d’exercices« D’où vient et où va l’eau que nous utilisons ? » : voir p. 75-76.

D’où vient et où va l’eau que nous utilisons ?31Le développement durable


Cette double page va permettre de comprendre quel est lecircuit artificiel de l’eau. L’eau que nous buvons chaquejour provient de nappes souterraines, de lacs ou defleuves. Pour être rendue potable (désinfectée, sans odeur,sans couleur), elle est passée par des usines de traitementoù elle est purifiée. Après usage, les deux tiers des eauxusées sont récupérés, puis à nouveau nettoyés. Le reste estrejeté dans le milieu naturel, dans les rivières ou dans lamer. Toutes ces installations et ces opérations (pomperl’eau, la rendre potable, la transporter, la distribuer, ladépolluer) sont coûteuses, et le prix de l’eau ne cessed’augmenter. L’eau potable n’est plus une ressource gra-tuite. Avec les élèves, on commencera par leur demanderde représenter par un croquis ou un dessin d’où vientl’eau du robinet et où elle s’en va afin de partir de leursreprésentations pour étudier le circuit de l’eau.

� Activité 1comprendre le circuit de l’eau potable

> Document 1 : le trajet de l’eau, du milieu naturelau robinet (dessin)Suivre le questionnement du manuel et faire réaliser unschéma aux élèves.Selon les disponibilités et les conditions du milieu naturel,on utilise soit les eaux de surface, soit les eaux souter-raines. Cette eau captée dans le milieu naturel est chargéede minéraux, de micro-organismes, d’impuretés et doitdonc subir un ensemble d’opérations destinées à la rendrepotable. Commence alors le problème complexe du traite-ment de l’eau qui comprend trois phases :– 1re étape : traitement de l’eau brute pour éliminer lesmatières en suspension et les huiles par dégrillage, tamisage

et déshuilage. Ensuite on utilise un procédé biologique ouphysico-chimique. L’eau est ensuite filtrée sur un lit de sable,désinfectée par l’utilisation de chlore ou de produits oxy-dants ; ensuite une opération appelée la déphosphatationchimique évite le développement des algues. Il y a ensuitedécantation dans un bassin et filtrage. L’eau étant alorsconsidérée comme potable, elle est ensuite acheminée.– 2e étape : stockage de l’eau potable dans des réservoirs,ce qui permet de répondre à la demande selon le momentde la journée. Ces réservoirs proches des lieux d’utilisationsont des basins ou des châteaux d’eau nécessaires quandle niveau du sol est moins élevé que la ville.– 3e étape : distribution d’eau potable qui se fait au moyende réseaux de canalisations vastes et complexes élaborésau fil des ans en fonction des besoins et de l’étalement desagglomérations urbaines.

� Activité 2comprendre le circuit des eaux usées> Document 2 : le traitement et le rejet des eauxusées (dessin)Suivre le questionnement du manuel et compléter le schéma.Amener l’eau potable au robinet n’est qu’une étape. Au coursde la suivante, il faut parvenir à évacuer les eaux usées et, sipossible, les traiter avant de les rejeter dans le circuit naturel.On distingue trois types principaux : les eaux pluviales qu’ilfaut évacuer pour éviter des inondations, les eaux domes-tiques composées des eaux de cuisine, de salle de bains etde W.-C. et les eaux industrielles rejetées par les usines.Une chaîne de traitement des eaux usées comporte lesopérations suivantes : des pompes déchiquettent les


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déchets solides, des broyeurs les écrasent, après dessa-blage et déshuilage, la décantation élimine les produitsgrossiers et lourds.

L’eau usée est ensuite aérée par brassage dans un bassinoù se développent des micro-organismes qui se nourris-sent des matières organiques contenues dans l’eau. Uneautre décantation épure l’eau qui peut alors être rejetéedans le circuit naturel. Une partie des boues de décanta-tion est concentrée, puis séchée et utilisée comme fertili-sant agricole ou déposée en décharge.

En France, les deux tiers des eaux sales provenant des mai-sons et des entreprises sont ainsi nettoyés. Le tiers de lapollution se retrouve dans le milieu naturel.

Selon la présence ou non d’un château d’eau ou d’usine deretraitement à proximité de l’école, on pourra en envisagerla visite.

� Activité 3proposer des actions

> Document 3 : des gestes quotidiens pouréconomiser l’eau (texte)Suivre le questionnement du manuel.On peut faire établir par chaque élève une fiche surlaquelle il s’engage à ne pas gaspiller l’eau. Il doit inscrireun certain nombre de gestes à accomplir au quotidien (fer-mer le robinet en se lavant les dents, prendre des douchesetc.). Ne pas gaspiller l’eau, mais ne pas la souiller nonplus, ne rien jeter dans une rivière, ne pas arracher lesplantes dans l’eau, etc.Lors d’une réunion hebdomadaire, ils devront évaluerleurs actions : qu’ont-ils accompli ? que n’ont-ils pas réaliséet pourquoi ? Tout cela pour arriver à une conscientisationet à une responsabilisation.

Reprendre les différentes étapes de l’arrivée d’eaujusqu’au robinet et de l’évacuation des eaux usées, à savoirle cycle artificiel de l’eau que l’on oppose au cycle naturel :

évaporation, condensation, précipitation, ruissellement,infiltration.


• Éducation civique : le respect de l’eau.• Sciences expérimentales : le cycle naturel de l’eau, laqualité de l’eau, l’eau potable.

• Histoire : l’eau dans le passé, les monuments antiquesnécessitant de l’eau (aqueducs, thermes, voir p. 48).• Sciences : les maladies dues aux eaux souillées.


� Le prix de l’eauIl y a encore quelques années, la fourniture de l’eau n’étaitpas considérée comme un service à part entière.Aujourd’hui, ce n’est plus le cas.

Au cycle naturel de l’eau, il faut associer un cycle deservices (prélèvement, potabilisation de l’eau, distri-bution, nettoiement des eaux usées). Ainsi, la facturene paie pas seulement l’eau en tant que telle, mais rému-nère aussi l’ensemble des services qui garantissent saqualité. Ces services, placés depuis 1992 sous la responsa-bilité du maire de la commune, nécessitent de nom-breuses installations et l’intervention d’un personnelimportant. À la fois indispensables et coûteux, ils bénéfi-cient d’un budget spécifique qui n’entre pas dans lebudget de la commune. Autrement dit, aujourd’hui, c’estl’eau qui finance l’eau.

Ce sont les communes qui fournissent l’eau potable à leurpopulation. Elles peuvent s’associer avec des communesvoisines pour gérer ce service ou faire appel à des entre-prises spécialisées. Elles doivent assurer, en permanence,la bonne qualité de l’eau fournie aux consommateurs.Le prix de l’eau varie d’une commune à l’autre en raisondu plus ou moins grand éloignement des lieux de prélève-ment et de consommation, des traitements pour rendrel’eau potable, de la dispersion de l’habitat.Boire de l’eau du robinet pendant toute une année necoûte généralement pas plus, en moyenne, de 1,50 € paran et par habitant. Actuellement, en Europe, la France sesitue à la quatrième position derrière l’Allemagne, la Belgiqueet les Pays-Bas. En général, la facture d’eau du ménage nereprésente que la moitié de la facture du téléphone ou uncinquième des dépenses consacrées à la voiture.


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� Objectifs• Faire prendre conscience que l’eau est un bien de plus en plus sollicité et fragile qu’il faut

préserver.• Mettre en évidence la nécessité d’une gestion raisonnée de l’eau.• Faire percevoir les relations entre l’eau et la vie.• Faire prendre conscience que l’eau est un milieu vivant qu’il ne faut pas polluer et qu’il faut

protéger.

� Notions et conceptsEau potable – santéé – besoin – ressource – économie d’eau – gaspillage de l’eau – pollution –protection – préservation – consommation – utilisation – recyclage.

Zoom sur… économiser l’eau32Le développement durable


La présence d’eau sous toutes ses formes (vapeur, liquide,solide) est le propre de la Terre. Étant constituée auxtrois quarts d’eau, elle est aussi appelée « Planète bleue ».L’eau douce est présente dans les fleuves, les lacs, dans lesnappes aquifères et pour 78 % dans les glaces polaires.Sans eau, pas de vie ! Tout ce qui pousse, respire, marche,nage ou vole sur Terre a besoin d’eau pour vivre. Notrepropre corps est constitué de 70 % d’eau et nous consom-mons en moyenne 3 litres d’eau par jour. On ne peut subs-tituer aucun élément à ce constituant fondamental, etpourtant, par ses techniques et les usages qu’il en fait,l’homme lui est préjudiciable.D’où vient l’eau ?À l’origine, la Terre était une boule chaude entourée dedivers gaz. L’oxygène (O) et l’hydrogène (H) se seraientcombinés pour former des molécules d’eau (H2O) sousforme de vapeur. Lors du refroidissement de la planète,cette eau se serait condensée et déversée sur la croûte ter-restre en recouvrant près des trois quarts de la Terre.Depuis, la quantité d’eau sur Terre est constante. Ainsi,nous buvons la même eau que celle que buvaient les dino-saures, il y a 150 millions d’années. Elle circule depuis lanuit des temps en suivant un cycle évaporation/condensa-tion/précipitation. Alors, pourrait-on s’interroger : pour-quoi devient-elle de plus en plus rare et doit-on éviter dela gaspiller ? Parce que le rythme de reconstitution de l’eauest très variable. L’eau est recyclée en permanence à la sur-face de la Terre mais son temps de séjour moyen est d’unesemaine dans la biosphère et l’atmosphère, dix ans dansun lac, mille ans dans les calottes glaciaires et plusieursdizaines de milliers d’années dans les nappes aquifères(souterraines). Or, dans certaines régions, on pompe l’eau

des nappes phréatiques au risque de les épuiser, alorsqu’elles ne se renouvellent que dans un temps très long,dans un temps géologique et non historique. De plus, laressource est très inégalement répartie à la surface duglobe : plus d’un milliard de personnes n’ont pas accès àl’eau potable.À quoi sert l’eau ?Depuis toujours, l’homme utilise l’eau et invente des stra-tégies pour la mettre à son service. Les centres urbains,implantés près des rivières, se sont développés avec lestechniques destinées à faciliter l’accès à l’eau. Aux usagesstrictement domestiques s’ajoutent ceux des commerces,du lavage des rues… et, dans certains cas, l’eau n’a pasbesoin d’être potable. L’amélioration des techniques d’irri-gation a favorisé l’extension des surfaces cultivées.L’extraction des matières premières, l’industrie de transfor-mation en consomment des quantités importantes. Maisl’eau est aussi un moyen de transport, un objet de loisirs etune source d’énergie. L’eau domptée, indispensable à lavie et au développement, peut devenir un grave dangerpour l’homme lorsque cette maîtrise nécessite d’impor-tantes interventions sur l’environnement. Alors qu’il y atrente ans, chaque Français consommait en moyenne128 litres par jour, il en utilise aujourd’hui 200 litres. Despremiers systèmes d’adduction, de distribution et d’égoutsconstruits depuis l’Antiquité jusqu’aux aménagementsactuels, l’enjeu n’est plus le même. Aujourd’hui, il s’agit desatisfaire des besoins croissants, mais surtout de gérer uneressource vitale de qualité qui s’épuise. Il faut prendreconscience du fait que chacun de nous, en veillant à sesgestes quotidiens, peut réduire sa consommation d’eaude 30 %.


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� Activité 1observer et commenter le dessin

Dans un premier temps, faire décrire toutes les situationsen partant du rez-de-chaussée. On peut faire écrire unepetite phrase sur chaque scène. Ensuite classer les diffé-rentes situations :– Situations dans lesquelles l’eau est gaspillée :• fuite d’eau non réparée au rez-de-chaussée• le robinet coule pendant que la jeune fille se lave lesdents, au rez-de-chaussée• une personne prend un bain qui nécessite une grandequantité d’eau, au 1er étage• le robinet coule pour laisser boire le chat au 2e étage• un homme lave dehors sa voiture à grande eau, il s’enécoule une bonne partie dans les égouts• le tourniquet d’arrosage, en pleine journée, déborde surla route et il se perd de l’eau.– Situation dans laquelle l’eau est polluée :• une femme jette un produit toxique dans l’évier au1er étage– Situations dans lesquelles l’eau est économisée :• une personne prend une douche au 2e étage et non unbain

• un récupérateur d’eaux de pluie est installé sur le côté dela maison. Soit cette eau peut être utilisée directementpour le lavage des voitures ou l’arrosage du jardin, soit sielle est en partie traitée sans être potable, peut être utili-sée pour la machine à laver ou les W.-C.

� Activité 2 rédiger une chartesur les économies d’eau

Faire réfléchir les élèves à ce qu’ils peuvent modifier dansleur comportement quotidien pour économiser l’eau etélaborer une charte de l’eau. Demander à chaque élève des’engager sur au moins un point de la charte :– ne pas laisser couler le robinet inutilement ;– préférer les douches (70 litres) aux bains (200 litres) ;– mettre une brique dans la chasse d’eau ;– arroser le jardin le soir ou le matin au moment où la tem-pérature est fraîche, l’eau s’évaporera moins vite ;– récupérer l’eau de pluie pour l’arrosage ;– respecter l’eau de la rivière, du lac ou de la mer.On lira le « Le sais-tu ? » qui met l’accent sur l’inégalité dela ressource en eau et sur l’inégalité de l’accès à l’eau.Comparer ce que consomme un Malgache (5 à 20 litres) etune simple douche (70 litres).


L’eau est indispensable à la vie, nos besoins sont de plus enplus grands et nous utilisons de plus en plus d’eau dans

notre vie quotidienne. Il fait éviter de la gaspiller et nousdevons l’économiser car cette réserve diminue.


– Réaliser un musée de l’eau dans toute sa diversité, enrelation avec :• les sciences et la technologie pour la santé, les métiersde l’eau, l’eau aujourd’hui• l’histoire pour l’eau dans le passé• le français pour les coutumes et les traditions ainsi quepour le montage de l’exposition• les arts plastiques pour le montage de l’exposition• les outils pour fournir de l’eau autrefois et aujourd’hui,ici et ailleurs dans le monde (on utilisera des outils, desphotographies, des reproductions, des dessins)• les risques pour la santé de l’homme (défauts, pollu-tions, maladies de l’eau)• les coutumes et traditions pour la recherche de l’eau douce,• les métiers de l’eau, aujourd’hui et autrefois.– Récupérer l’eau de pluie (voir Zoom... sur une maisonécologique, p. 112).– Faire le schéma du circuit de l’eau potable, en relationavec la technologie. Utiliser les leçons précédentes depuis

le pompage jusqu’à l’évacuation des eaux usées. Reportersur un schéma séquencé les phases principales du cycleartificiel de l’eau. Représenter en bleu l’eau potable, en vertl’eau propre mais non potable, en rouge les eaux usées.– Enquête sur l’eau que nous buvons :• Rechercher les besoins en eau de l’homme ; en quoi est-elle vitale ?• Relever toutes les familles d’eau en bouteille.• À partir de la lecture d’étiquettes de bouteille, identifierla composition et les propriétés de ces eaux.• Relever sur quels arguments se fondent les publicités desgrandes marques d’eaux minérales.• Comparer le prix de l’eau en bouteille et celui de l’eaudu robinet.• Faire ses choix en étant informé.Sites à consulter :– www.eaurmc.fr/juniors– www.cieau.com/junior/index.htm– www.cnrs.fr/cw/dossiers/doseau/accueil.html


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� Référence aux Instructions officiellesLe programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développementdurable. Un sujet d’étude au choix permet une première approche du développement durable(en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie) : les déchets (réductionet recyclage).

� Objectifs• Définir ce qu’est un déchet.• Prendre conscience de l’accumulation des déchets.• Proposer des solutions pour valoriser et réduire ses déchets.

� Notions et conceptsDéchets – matières biodégradables – matières recyclables – déchets toxiques – pollution valorisationdes déchets – gaspillage – accumulation.

� Cahier d’exercices« Les déchets dans la commune » : voir p. 77-78.

Les déchets dans la commune33Le développement durable


Avant de débuter le travail sur les déchets, il faut d’abords’interroger sur ce que les élèves entendent par déchet. Ilfaut leur montrer que les déchets existent dans la naturemais qu’ils sont recyclés (cycle de la nature), alors qu’avecnos sociétés, il y a accumulation de déchets, nous sommesface à quelque chose de linéaire (« du berceau à la tombe »)avec saturation en bout de course. La nature ne connaîtpas l’accumulation. Lorsqu’on travaille sur les déchets avecles élèves, il ne faut pas se contenter de les classer enbiodégradables, recyclables, etc., mais il faut poser leproblème de société : pourquoi autant de déchets ? etdonc poser le problème de la consommation, du choixdes produits, du gaspillage. C’est à ce moment que l’onpeut aborder véritablement la notion de développementdurable.

� Activité 1connaître les types de déchets

> Document 1 : la composition d’une poubelleaujourd’hui (dessin)On commencera par analyser les représentations desélèves en matière de déchets : écrire les mots qui viennentà l’esprit quand le mot est prononcé, en donner la défini-tion et dire quelles couleurs semblent les plus évocatricesdu mot lui-même…

Un déchet est le produit d’une activité, qu’elle soit végé-tale, animale ou humaine. Un produit ne devient undéchet qu’à partir du moment où il est mis à la poubelle,c’est-à-dire à partir du moment où il cesse d’avoir de lavaleur sociale ou marchande. C’est le résultat d’uneperte d’usage. À partir de quel moment et dans quelles

conditions un produit cesse-t-il réellement de perdre sesqualités ?Observer le contenu de la poubelle : classer les produits endeux grands ensembles, ceux qui sont biodégradables et lesautres. Quels sont ceux qui arrivent en tête ? et pourquoi ?Que pourrait-on facilement réduire ?Demander à chaque enfant de se peser chaque jour, pen-dant une semaine, sans et avec la poubelle familiale (ou lesdifférentes poubelles s’il y a tri sélectif). Calculer les don-nées pour une semaine, extrapoler à l’année.

� Activité 2comprendre la notion de valorisation

> Document 2 : valoriser les déchets (texte)Suivre le questionnement du manuel et relever les troisformes de valorisation des déchets :– le recyclage : fabrication de nouveaux produits à partirdes déchets triés ;– l’incinération : production de chaleur (chauffage urbain)ou d’électricité en brûlant les déchets ;– le compostage : fabrication d’engrais naturel à partir dedéchets organiques.Tout déchet a une valeur économique potentielle à partirdu moment où il intègre une filière de transformation ; ildevient une matière première « secondaire ».

� Activité 3poser un problème de société

Mettre en parallèle deux documents : un texte sur l’accu-mulation des déchets et une photo sur une montagne dedéchets.


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> Document 3 : de plus en plus de déchets (texte)Suivre le questionnement du manuel. Quels sont lesdéchets qui représentent la moitié du volume total ?> Document 4 : un camion déchargedes emballages ménagers dans un centre de triSuivre le questionnement du manuel. Que décharge cecamion ? Mettre en relation avec le texte précédent.Faire une enquête auprès des grands-parents et arrièregrands-parents pour leur demander ce qu’ils jetaient dansles poubelles quand ils étaient jeunes, ce qu’ils ne jetaientpas et ce qu’ils jettent aujourd’hui. En rechercher lescauses. Donner des explications.Observer les emballages à la maison, faire une liste de ceuxqui sont superflus. Ébaucher une éducation du consomma-teur : éviter l’utilisation de lingettes, de papier essuie-tout.Consommer mieux, c’est consommer moins de produits

jetables. Faire une liste de ce qu’il vaut mieux ne pas acheter.En comparant les attitudes à l’égard des déchetsaujourd’hui et autrefois, on amènera les élèves à prendreconscience que la production de déchets dépend directe-ment du mode de vie et des comportements, donc que leschoses ne sont pas figées et qu’elles peuvent évoluer enmodifiant leur comportement. On les amène ainsi à com-prendre que les déchets sont devenus un véritable enjeude société et que chacun est responsable de sa planète. Onse reportera au Zoom pages 150-151 « Réduire sa produc-tion de déchets ».Organiser un débat autour du thème « Évitons le gaspillage ».Faire une recherche sur des manifestations qui ont traitaux déchets : opérations vide-greniers, marchés aux puces,brocantes. Sur quelle perception du déchet reposent cesopérations ?

Recenser les différentes catégories de déchets. Analyserl’augmentation des déchets. Connaître les différentesformes de valorisation. Poser le problème de la responsa-

bilité individuelle et collective dans la production desdéchets.


• Éducation civique : notion de responsabilité.• Sciences : le recyclage.• Histoire : les déchets autrefois, l’archéologie et lesdéchets.

• Français : identifier dans la littérature des métiers d’autre-fois autour des déchets (chiffonniers, biffins, ferrailleurs).• Éducation artistique : fabriquer des objets à partir dedéchets ou rebuts.


� Les déchets ménagersLe volume des déchets ménagers ne cesse d’augmenter etles installations de traitement (décharges, incinérateurs)sont proches de la saturation. On estime que 75 départe-ments français ne seront plus capables de traiter tous leursdéchets d’ici 2010. La quantité de déchets ménagers pro-duits par les Français augmente d’environ 1 % chaque annéeet dépasse aujourd’hui 1 kg par personne et par jour. Cetrop-plein d’ordures entraîne le développement dedécharges illégales (environ 10 000). Les alternatives à lamise en décharge, comme le recyclage, sont encore troppeu développées en France. Résultat : la quasi-totalité desdécharges continuent de recevoir des déchets valorisables…Les emballages représentent à eux seuls un tiers du poids

de nos poubelles et la moitié de leur volume. Depuis lesannées 1990, les pouvoirs publics incitent les industriels àréduire la quantité d’emballages autour de leurs produits.Si le poids global des emballages s’est stabilisé (4,7 millionsde tonnes en 2000), le nombre de produits emballés conti-nue malgré tout de progresser (+ 11 % en six ans). C’est laconséquence de l’évolution des modes de vie : produits endoses individuelles (biscuits, plats cuisinés, café), utilisa-tion des lingettes nettoyantes… Pour résoudre le pro-blème des déchets ménagers, il faut réduire leur produc-tion à la source (notamment en diminuant la quantitéd’emballages), développer le tri sélectif et le recyclage,mais aussi construire de nouveaux sites de traitement desdéchets ultimes.


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� Référence aux Instructions officiellesLe programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développementdurable. Un sujet d’étude au choix permet une première approche du développement durable(en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie) : les déchets (réductionet recyclage).

� Objectifs• Prendre conscience de la nécessité de trier ses déchets.• Prendre conscience du problème de l’évacuation des déchets.• S’interroger sur les modes de valorisation des déchets.

� Notions et conceptsDéchet – traitement – tri – collecte des déchets – valorisation – compost – incinération – recyclage –déchetterie – centre de tri – décharges contrôlées.

� Cahier d’exercices« La commune et le traitement des déchets » : voir p. 79-80.

La commune et le traitement des déchets34Le développement durable


Cette double page a pour but de faire prendre consciencedu rôle des communes dans l’évacuation des déchetsque nous produisons par notre mode de vie et nosactivités. Elle a aussi pour but de faire prendre consciencede la responsabilité de chacun (responsabilité indivi-duelle) et de la commune (responsabilité collective)dans la production, l’élimination et la valorisation desdéchets.

Faire faire une enquête dans la commune sur la collecte etle traitement des déchets en suivant le plan du manuel.

� Activité 1prendre conscience de la nécessitédu tri sélectif

> Document 1 : affiche de la commune de Lyonpour expliquer le tri sélectifSuivre le questionnement du manuel.

La réglementation vise à favoriser des solutions plus res-pectueuses de notre environnement pour l’éliminationdes déchets ménagers. Ainsi, le recyclage limite la part desdéchets à incinérer et permet de récupérer des matièrespremières secondaires. Mais, auparavant, les déchets doi-vent être triés : c’est le tri sélectif.

En 2002, le Grand Lyon a été la première grande agglomé-ration française à avoir mis en place la collecte sélectivesur l’ensemble de son territoire. L’affiche présente lesdéchets qui doivent être mis dans le bac vert en vue durecyclage : les emballages ménagers (bouteilles et flaconsen plastique, boîtes de conserve, barquettes en aluminium,canettes de boissons, aérosols, emballages en carton,briques alimentaires) et les journaux/magazines. Une fois

collectés, ces déchets recyclables sont expédiés en centrede tri.

� Activité 2prendre conscience du problèmede collecte des déchets

> Document 2 : le ramassage des orduresEn 2006, les quantités de déchets collectées par les muni-cipalités atteignent 34 millions de tonnes. La collecte sélec-tive représente 47 % du total, contre 38 % en 2000. Par col-lecte sélective, on entend les apports en déchetterie et lacollecte séparative des emballages, journaux magazines,encombrants et déchets verts.– 96 % de la population appartient à une commune ayanttransféré tout ou une partie de sa compétence concernantles déchets à une structure intercommunale.– 98 % de la population est desservie par au moins une col-lecte sélective. Il existe en France 4 000 déchetteries.– 93 % de la population est desservie par une collectesélective du verre en apport volontaire ou au porte àporte, 98 % par une collecte sélective de matériaux secs,30 % par la collecte des biodéchets ou déchets verts et55 % par une collecte sélective des encombrants.

� Activité 3connaître les filières de traitementdes déchets

> Document 3 : le tri et la valorisation des déchets(croquis)Suivre le questionnement du manuel.Bien faire suivre le schéma et le code des couleurs.


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– On commence par le tri à la maison : papiers/cartons ;verre ; plastiques ; métaux ; déchets verts ; déchets ménagers.– Les déchets à recycler sont apportés dans les conteneursd’où ils seront transportés jusqu’au centre de tri puis triéspour être recyclés.– Les déchets ménagers et déchets verts sont déposés dansdes poubelles dont le contenu est ramassé par descamions-bennes. Ils sont transportés soit à l’usine d’inciné-ration où ils seront brûlés pour produire de l’énergie soità l’usine de fabrication de compost où ils seront transfor-més en engrais.Les années 1970 ont coïncidé avec l’ère de l’éliminationdes déchets. Les déchets étaient jetés en vrac et lescommunes après collecte des deéchets, prenaient en

charge l’incinération, la mise en décharge ou le compos-tage.Dans les années 1990, on est passé à l’ère de la valorisation :le producteur de déchets est un citoyen, un habitantappelé à trier étant donné l’augmentation de la quantité dedéchets. Les déchets sont soit recyclés, soit incinérés (valo-risation énergétique), soit transformés en compost (valori-sation agricole).Et demain ? Face à la surproduction de déchets, leconsommateur est appelé à réduire sa consommation et lesindustriels à créer des écoproduits. La prévention devientnécessité.Faire faire une enquête dans la commune sur la collecte etle traitement des déchets en suivant le plan du manuel.

Reprendre les différentes étapes contenues dans le tableaude synthèse (doc. 3) en insistant sur le rôle des communes

et de l’intercommunalité (responsabilité collective) et surle rôle du consommateur (responsabilité individuelle).


• Éducation civique : notion de responsabilité.• Sciences : le recyclage (recyclage de polyester en fibrespolaires).• Histoire : les déchets autrefois, l’archéologie et lesdéchets.

• Français : identifier dans la littérature des métiers d’au-trefois autour des déchets (chiffonniers, biffins, ferrail-leurs).• Arts plastiques : fabriquer des objets à partir de déchetsou rebuts, les compressions de César.


� Les emballagesLes emballages envahissent notre vie quotidienne ; ils sontpartout : bouteilles en verre ou en plastique, flaconsde produit vaisselle ou de parfum, boîtes de conserve,papier alu, briques pour les jus de fruit, sacs plastique…et il y en a de plus en plus. En quarante ans, les emballagesen plastique ont été multipliés par 10, les emballagesen verre par 3. Ils représentent 50 % du volume de nospoubelles et 25 % de leur poids. Pourquoi cette démesuredans les emballages ? Les modes de vie ont changéavec une importance de plus en plus grande donnéeau packaging. De plus en plus de personnes vivent

seules et on va vers la multiplication des portions indivi-duelles.Un signe vert imprimé sur les emballages (logo avec troispetites flèches) indique qu’ils sont recyclables mais negarantit cependant pas qu’ils seront recyclés. Le logo dupapier recyclé indique le pourcentage de fibres de récupé-ration issues du recyclage qui entrent dans la compositiondu produit ou de l’emballage. On peut recycler certainsplastiques pour en faire des granulés qui seront réutiliséscomme matières premières pour fabriquer d’autres pro-duits. Mais le traitement industriel de ce déchet est délicat,car il faut les collecter puis les trier avant de les retraiter.


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� Objectifs• Faire prendre conscience de l’accumulation des déchets.• Chercher des moyens pour diminuer sa propre quantité de déchets.• Valoriser les déchets plutôt que les jeter.• Se rendre compte que la production de déchets dépend directement du mode de vie

et des comportements.

� Notions et conceptsDéchets – accumulation – valorisation – reyclage – société de consommation – gaspillage – gestiondes déchets – traitement des déchets – ressources.

Zoom sur… réduire sa production de déchets35Le développement durable


Chacun d’entre nous mange, boit, respire… et produit desdéchets. Nos poubelles débordent et les déchets ne sontque partiellement éliminés. L’augmentation de la quantitéde déchets, la nécessité d’adapter les installations auxnombreuses substances à problèmes font de l’éliminationune affaire de plus en plus coûteuse. Après l’ère de l’élimi-nation en vrac des déchets, dans les années 1970, par l’in-cinération, la mise en décharge ou le compostage, estvenue l’ère de la valorisation dans les années 1990. Les triss’effectuent à la source, le recyclage et les valorisationsénergétiques et agricoles s’intensifient. Ce qui devienturgent, c’est la prévention : réduire les déchets de laconception à la consommation. C’est un problème de ges-tion non sans difficultés.Qu’est-ce qu’un déchet ?Nous nous faisons du déchet une idée fondamentalementnégative : c’est ce qu’il faut éliminer. Un produit ne devientun déchet qu’à partir du moment où il pert son usage. Onpourrait dire que le déchet est le produit d’une activité,qu’elle soit végétale, animale ou humaine. Dans la nature,les déchets se décomposent et se recyclent : à travers lesdifférentes formes de vie, les mêmes éléments circulent enpermanence suivant un cycle. La nature ne connaît pasl’accumulation. Durant de longs millénaires, l’homme s’estintégré parfaitement à ce cycle, tous ses déchets étaientbiodégradables et l’environnement était en mesure d’assi-miler ce que l’homme rejetait. De nos jours, les déchetss’accumulent, leur volume augmente dangereusement etles installations de traitement (décharges, incinérateurs)sont proches de la saturation. Selon l’Ademe (Agence del’environnement et de la maîtrise de l’énergie), une dizainede départements sont en situation de saturation. La quan-tité de déchets ménagers produits par les Français aug-

mente d’environ 1 % chaque année et dépasse aujourd’hui1 kg par personne et par jour. Les sacs plastiques jetablesreprésentent à eux seuls plus de 20 000 tonnes de plas-tique chaque année et chaque Français reçoit en moyenne17 kg de prospectus par an. Chaque année, le poids desdéchets ménagers représente, en France, 2 500 fois celuide la tour Eiffel.

Quelles solutions face à l’accumulation des déchets ?

Pour résoudre le problème des déchets ménagers, plu-sieurs solutions sont à envisager :

– Réduire leur production à la source en sachant bien queles déchets les plus simples à éliminer sont ceux que l’onn’a pas produits. On peut diminuer la quantité d’embal-lages, réutiliser certains objets pour un autre usage, répa-rer des objets au lieu de tout jeter. Les industriels, de leurcôté, sont encouragés à concevoir des produits moinsgénérateurs de déchets (« éco-conception »).

– Développer le tri sélectif et le recyclage pour fabriquer denouveaux produits. Du mobilier urbain, en passant par letextile et les articles de sport et loisirs, un très grand nom-bre de produits de la vie quotidienne sont fabriqués àpartir de produits recyclés. Certaines filières telles quel’industrie papetière, l´industrie verrière et la métallurgieont intégré le recyclage dans leur processus de productiondepuis très longtemps.

– Construire de nouveaux sites de traitement des déchetsultimes, c’est-à-dire ceux qui ne peuvent être ni brûlés,ni recyclés. Mais les projets de décharges contrôlées seheurtent à l’opposition des populations, et au coût de lacollecte et du traitement des déchets.

La question des déchets ne se réduit pas à un problèmelogistique : comment éliminer la masse de déchets


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produite ? Elle traduit nos choix de développement et illus-tre la non-durabilité du modèle économique actuel. Unevéritable réduction à la source des déchets ménagers

induit de nouveaux modes de production, de distributionet de consommation.

� Activité 1observation et commentaire du dessin

Faire observer le dessin. Dans un premier temps, fairedécrire chacune des situations (une petite phrase inscritesous le dessin éclaircit la situation) en réfléchissant à unverbe commençant par « R » qui résume l’action :Document 1 : réutiliser pour se servir d’un objet autrement.Document 2 : réparer pour prolonger la vie d’un objet aulieu de le jeter et d’en acheter un autre.Document 3 : recycler pour fabriquer de nouveaux pro-duits à partir des déchets triés ;Document 4 : réduire pour gagner de la place dans la pou-belle et réduire le volume des déchets.

� Activité 2suivre la règle des « 4 R »

Faire écrire aux élèves un petit texte pour expliquer la règledes « 4 R » et leur faire analyser leur propre pratique, chez euxet à l’école.

Donner à chaque élève une fiche à remplir avec les quatrequestions suivantes :– Que peux-tu réutiliser parmi les objets qu’ils jettent ?– Que peux-tu réparer ou faire réparer ?– Qu’est-ce qui peut être recyclé ?– De quels déchets peut-on réduire le volume ?Leur demander de rédiger une conclusion.

� Activité 3s’engager à produire moins de déchets

Faire faire un tableau à double entrée aux élèves :– verticalement, les « 4 R » ;– horizontalement, deux colonnes : dans la premièrecolonne « ce que je m’engage à faire », les élèves doiventinscrire une ou deux actions qu’ils s’engagent à respecterpour chacun des items ; dans la seconde colonne « ce queje m’engage à ne plus faire ». Ceci permettra, par une éva-luation en continu, d’apprécier la responsabilisation dechacun et leur implication personnelle.


Une grande partie des déchets que nous produisons pour-rait être évitée en les faisant réparer ou en les réutilisantautrement. On peut réduire le volume des déchets en les

comprimant. Et les déchets peuvent être source dematières premières à condition d’en effectuer correcte-ment le tri.


– Réaliser un théâtre de marionnettes à la manière de PaulKlee.Entre 1916 et 1925, Paul Klee a créé une cinquantaine demarionnettes pour son fils à partir de matériaux de récupé-ration. C’est avec elles que Félix présentait à ses parents ouà ses amis les pièces qu’il avait inventées.Faire fabriquer, par groupe, un personnage avec des objetsde récupération que les élèves auront préalablement triés.Leur demander de justifier leurs choix de matériaux etd’agencement. Chaque groupe va présenter sa marion-nette aux autres puis, ensemble, ils inventeront collective-ment une histoire.– Déchets d’hier et d’aujourd’hui.Faire une enquête auprès des grands-parents et arrière-grands-parents pour savoir ce qu’ils jetaient dans les pou-belles quand ils étaient jeunes : que conservaient-ils et quejettent-ils aujourd’hui ? En rechercher les causes, donnerdes explications.

Étudier l’augmentation du poids des déchets ménagersdepuis vingt ans et émettre des hypothèses sur l’augmen-tation en quantité ainsi que sur l’évolution de la nature desdéchets.– Étudier le poème de Prévert « Page d’écriture ».Composer un poème à la manière du poète en évoquant lecontenu de nos poubelles hier et aujourd’hui.– Organiser une exposition en classe « à la manière d’unantiquaire ».Demander aux élèves d’apporter en classe des objetsanciens qui ont été détournés de leur utilisation premièrepour devenir des objets de décoration et organiser uneexposition.– Organiser un vide-grenier à l’école, en partenariat avecles parents d’élèves, avec des objets apportés par lesfamilles et dont le produit de la vente pourra financer lefoyer de l’école.


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� Référence aux Instructions officiellesLe programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développementdurable.

� Objectifs• Respecter les autres ainsi que son propre environnement.• Se sentir responsable.• Agir à son niveau pour protéger la planète.

� Notions et conceptsÉco-citoyen – responsabilité – solidarité – préservation de l’environnement – tolérance –« Agenda 21 » – action et réflexion.

Je suis… un éco-citoyen36Le développement durable


Cette double page doit être en parallèle avec l’éducationcivique puisqu’il y est question de la formation d’uncitoyen conscient des actions qu’il mène, responsable deses actes et capable d’engagement.

� Activité 1se situer face à un problème

> Document 1 : des défis pour demain (texte)Suivre le questionnement du manuelÉnumérer et lister les problèmes qui se posent à l’huma-nité à cause de prélèvements excessifs et parce que la pla-nète est un monde fini : épuisement des ressources pétro-lières, épuisement des réserves halieutiques (thon, sau-mon, cabillaud, par exemple), appauvrissement des sols,pollution de l’air et de l’eau…Quelles solutions ? Quitter la Terre pour une autre planète ?Ce n’est pas encore possible. Donc il faut composer avec.On a l’habitude de dire que face à ces problèmes, on estpassé d’une économie du cow-boy ou du Far-West (quandune terre est épuisée, on va en chercher une plus loin) àune économie de vaisseau spatial dans lequel noussommes enfermés et où nous devons composer avec lesressources qui y sont.Quels sont les défis à relever ?– Limiter nos besoins qui épuisent trop vite la planète,nous consommons plus que ce que la nature a produit etparfois sur des ères géologiques (énergies fossiles).– Nourrir 9 milliards d’individus d’ici 2050.– Produire avec moins, les entreprises doivent être éco-nomes pour rester rentables.– Valoriser plutôt que jeter, faire de nos déchets desmatières premières secondaires.– Enrayer la pollution de l’air et de l’eau.– Préserver la biodiversité : les hommes ne peuvent pascontinuer à puiser sans compter dans la nature.

� Activité 2lire un diagramme en bâtons

> Document 2 : quels sont les problèmesd’environnement qui vous paraissentles plus préoccupants ? (diagramme)Ce diagramme est le résultat d’une enquête : il nous ren-seigne sur les préoccupations des Français en matièred’environnement. Arrivent en tête le réchauffement de laTerre et la pollution de l’air qui sont liés. Suivre le ques-tionnement du manuel et organiser un débat sur ce quepensent les élèves. on pourra repartir des mêmes items etfaire le classement de la classe. Ont-ils les mêmes inquié-tudes que les adultes ?En effet, notre planète se réchauffe : la température moyennea augmenté en moyenne de 0,5 °C durant le XXe siècle.Comment se manifeste le réchauffement climatique ? Parl’accroissement de la température moyenne globaledepuis le milieu du XXe siècle (on pourra demander auxélèves de faire une recherche d’articles de journaux ou demagazines relatifs au réchauffement climatique). Est-ce unphénomène de grande ampleur ? Augmentation des tem-pératures de 1,8 à 4 °C d’ici 2100.Quelles en sont les causes ? Probablement les activités humai-nes car, depuis plus de deux siècles, nous rejetons d’énormesquantités de gaz qui renforcent l’effet de serre naturel etpeuvent ainsi augmenter la température de l’atmosphère.Quelles pourraient en être les conséquences ? Ellesseraient probablement nombreuses et catastrophiques : ladésertification s’étendra, les pénuries d’eau pourraient tri-pler, les vagues de chaleur se multiplieront, 20 à 30 % desespèces animales et végétales risquent de disparaître, élé-vation du niveau des mers et des océans, rivages bas sub-mergés, les tempêtes, ouragans et cyclones seront plusnombreux ; à cela s’ajoutera la fonte des glaciers. Ceréchauffement climatique pourrait provoquer l’exode de


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millions, voire de dizaines de millions de « réfugiés du cli-mat » poussés hors de chez eux par la sécheresse et lesmaladies. Ils pourraient représenter 50 millions en 2010.

� Activité 3proposer des actions

> Document 3 : les dessins de la chartede l’éco-citoyenRédiger la charte de l’éco-citoyen :– Éviter de se déplacer en voiture, préférer le vélo ou lamarche à pied.– Ne pas laisser les fenêtres ouvertes en plein hiver, ne pastrop chauffer, mieux vaut mettre un pull.

– Plutôt prendre des douches que des bains.– Respecter la faune et la flore, ne pas déranger les ani-maux en circulant hors des sentiers.

Par ces quelques recommandations que nous pouvonsapprofondir, on touche à plusieurs domaines : les écono-mies d’énergie, la préservation de la ressource eau, la pro-tection de la biodiversité, la lutte contre les pollutions. Onamènera les élèves à une catégorisation plus scientifique.Comme dans les recommandations précédentes, il faudraqu’ils auto-évaluent régulièrement leurs comportementsen essayant, s’ils ne les ont pas tenus, d’expliquer pour-quoi afin de les réguler.

Prendre conscience de la dégradation de l’environnementet adopter une attitude responsable.


• Éducation civique : le respect des autres et de la nature,la notion de responsabilité, citoyenneté.• Sciences expérimentales : protection de la biodiversité.

• Histoire : la gestion des ressources dans le passé.• Français : lecture de textes relatifs à la nature.


� L’Agenda 21 scolaireL’Agenda 21 scolaire amène l’établissement et tous sesacteurs, en particulier les jeunes, à apporter des réponsesconcrètes aux enjeux locaux du développement durable.Il n’existe pas de modèle applicable par tous les établisse-ments et chacun d’entre eux exprimera son projet selonses priorités et ses besoins variables selon l’âge desjeunes, la localisation du site, sa taille et les moyens dontil dispose, ses composantes culturelles… L’Agenda 21est une démarche transversale, qui met en cohérencedes objectifs environnementaux, sociaux, économiques,culturels.Le premier objectif d’un Agenda 21 consiste à engager lesjeunes et tous les acteurs de l’établissement dans unedémarche de progrès environnemental et social. L’Agenda 21contribue ainsi à alimenter l’action pédagogique en offrantdes traductions concrètes de nombreux enseignements

disciplinaires (bilan énergétique de l’établissement, démo-cratie participative, responsabilité individuelle et collec-tive, solidarité avec les générations actuelles et futures).

En amenant les jeunes à s’engager concrètement, à pren-dre leur part dans la réflexion, l’action, le suivi, l’Agenda 21ouvre la voie d’une citoyenneté active et participative. Ilinvestit concrètement les nouveaux enjeux qui s’imposentà tous : lutte contre les changements climatiques, protec-tion des ressources non renouvelables, renouveau desliens avec la nature et la biodiversité, lutte contre les inéga-lités et contre toutes les formes de discrimination, droitsdes enfants, solidarité avec les populations démunies, ici etdans le monde.

Site à consulter :

– www.comite21.org/nos.actions/education_developpement_durable


146

Bibliographie de géographie

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– A.-M. SACQUET, Atlas mondial du développement dura-ble, Autrement/Comité français pour l’environnement etle développement durable, 2003.

– « Demain, la Terre », Le Monde 2, hors série n° 6, 21 juin 2007.– « Le développement durable », Alternatives écono-

miques, hors-série n° 63, 1er trimestre 2005.– « Objectif Terre », L’Express, numéro spécial 2894-2895,

21 décembre 2006.Pédagogie– M. CLARY, P. GIOLITTO, Éduquer à l’environnement,

Hachette Éducation, coll. « Profession Enseignant », 1995.Pour les enfants– Y. ARTHUS-BERTRAND, L’Avenir de la Terre : le développement

durable raconté aux enfants, La Martinière Jeunesse, 2003.– Fondation Nicolas Hulot pour la Nature et l’Homme,

Écologuide de A à Z, Le Cherche-Midi, 2004.

147

Annexes

Fiches à photocopier

Fiches méthodologiques d’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Fiches méthodologiques de géographie . . . . . . . . . . . . . . 154

J’étudie un objet d’art

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� Je cherche1. Prends ton livre page 43. Observe le document 3, puis réponds aux questions.

a. De quel objet s’agit-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Quand a-t-il été fabriqué ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c. Quel peuple l’a fabriqué ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

d. Dans quels matériaux est-il fabriqué ?

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e. Décris les motifs qui décorent ce casque. Aide-toi des mots suivants : relief – motifs géométriques –lignes courbes – frise.

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� J’analyse2. Lis ton livre page 32 et indique quels matériaux sont nécessaires pour fabriquer du bronze.

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3. Cherche sur Internet ou dans une encyclopédie ce qu’est l’émail et écris une définition.

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� Je dessine et je colorie4. Voici la forme du casque. Colorie-le et complète avec les légendessuivantes : décoration en or – émail decouleur rouge – couvre-nuque en bronze.

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J’étudie la photographie d’un site ancien

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b. Quel est le nom de la ville représentée ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c. Dans quel pays se trouve-t-elle ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

d. À quelle période les monuments ont-ils été construits ? Entoure la bonne réponse :

Préhistoire Antiquité Moyen Âge

e. Que reste-t-il de la période romaine ?

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� J’explique2. Quels sont les principaux monuments d’une ville romaine ? À quoi servent-ils ?

Aide-toi de ton livre page 48 pour répondre.

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Le Forum romain, © G. Dagli Orti.

� Je cherche1. Observe le document,

puis réponds aux questions.

a. Que montre cette photographie ?

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J’étudie un document d’époque

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� Je cherche1. Lis le texte, puis réponds aux questions.

a. Quel titre avons-nous donné à ce document ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Qui a écrit La Guerre des Gaules ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c. Qui est-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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d. À quelle date écrit-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

e. Quel est le nom de l’éditeur qui a publié ce livre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

f. Quelle est la date de publication de ce livre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

g. À quelles pages se trouve le texte ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

h. Quelle est la signification de ce signe : […] ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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� J’explique2. De quel personnage est-il question dans le texte ?

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3. Que cherche-t-il à faire ?

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4. Comment y réussit-il ?

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Vercingétorix prend le pouvoirVercingétorix, arverne, convoqua ses clients et n’eut pas de peine à les enflammer. […] Son oncle et lesautres chefs […] l’empêchèrent d’agir. On le chassa de la ville de Gergovie. Pourtant [il rassembla unetroupe], ses partisans le proclamèrent roi. Il envoie des ambassadeurs à tous les peuples. […] À l’unani-mité, on lui confère le commandement suprême.

Jules César, La Guerre des Gaules, livre VII, 51 av. J.-C., traduction de L. A. Constans,© Les Belles Lettres, Paris, 2002, p. 255-256.

J’étudie un texte d’historien d’aujourd’hui

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� J’explique1. Lis le texte, puis réponds aux questions.

a. Écris la définition des mots suivants. Aide-toi de ton livre ou d’un dictionnaire.

– druide : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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– enclos : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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– autel : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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b. Recherche dans ton livre et dans un dictionnaire le sens de l’expression « lieux de culte ».

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� Je cherche2. Qu’est-ce que les historiens ont cru pendant longtemps ?

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3. Qu’ont-ils découvert ensuite ?

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4. Quelle est la différence entre un document d’époque comme La Guerre des Gaules deJules César et un travail d’historien comme le texte de Philippe Boitel ?

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Revisiter nos ancêtresIl a fallu beaucoup de recherches pour décrire le rôle [des druides], cerner leur pouvoir, montrer leurinfluence, décrire les cérémonies, la célèbre cueillette du gui notamment, qu’ils présidaient et organi-saient. Pendant longtemps, on a cru que les Gaulois ne possédaient pas de lieux de culte. L’on sait désor-mais qu’ils en [avaient] : en général un enclos avec en son centre un autel pour les sacrifices.

Philippe Boitel, « La mémoire religieuse de l’humanité », dans Notre Histoire, n° 162, janvier 1999, p. 2.

J’étudie une carte historique

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� Je cherche

1. Prends ton livre page 68. Observe la carte des invasions barbares dans l’Empire romainà la fin du IVe siècle, puis réponds aux questions.

a. Quel est le titre de la carte ?

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b. Quelle est la légende ?

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c. Quelle est l’échelle de la carte ?

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d. Quel est le nom de la capitale de l’Empire romain d’Orient ?

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e. Quel est le nom de la capitale de l’Empire romain d’Occident ?

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f. Cite les noms de quelques peuples qui ont envahi l’Empire romain d’Occident.

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� J’explique

2. Lis ton livre pages 68 et 69, puis réponds aux questions.

a. Explique le rôle des Huns dans les invasions.

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b. Quelle partie de l’Empire subsiste après la chute de Rome en 476 ?

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J’étudie une frise chronologique

� Je cherche1. Observe la frise chronologique, puis réponds aux questions.

a. Pourquoi la flèche sous la frise est-elle hachurée à gauche ?

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b. Comment lit-on une frise : de gauche à droite ou de droite à gauche ?

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� Je date des événements2. Qui a vécu vers 3 500 000 av. J.-C. ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Quand a vécu Homo habilis ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Quand apparaît Homo sapiens ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

� Je complète une frise chronologique5. Observe la frise, puis réponds aux questions.

a. À quels siècles correspondent : – la lettre A ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – la lettre B ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. À quel siècle la Narbonnaise est-elle devenue une province romaine ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c. À quel siècle a vécu Vercingétorix ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

d. À quel siècle a été construite la porte de Trèves ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Histo ir e

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Ier siècle avant J.-C. IIe siècle après J.-C.Ier siècle après J.-C.

Naissance de J.-C.

Conquêtede la

Narbonnaise

– 125défaite

de Vercingétorixà Alésia

– 52Construction

de laporte de Trèves

A B

J’observe un paysage urbain

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� J’observe1. Prends ton livre page 86. Observe la photographie de la ville de Marseille (doc. 1),


a. Que représente la photographie ?

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b. Situe ce paysage sur la carte de France au début de ton livre.

c. Que vois-tu :

– au premier plan ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

– au second plan ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

– à l’arrière-plan ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

� Je classe2. Classe les éléments du paysage dans le tableau ci-dessous.

� Je fais un croquis3. Dessine le paysage de Marseille, puis complète la légende.

port

habitat urbain

collines

Éléments naturels

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Éléments artificiels

J’observe un paysage rural

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� J’observe1. Prends ton livre page 107. Observe la photographie du village de Moselle (doc. 4),


a. Que représente la photographie ?

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b. Où se situe ce paysage sur la carte de France ? Aide-toi d’un atlas.

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c. Décris ce paysage.

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� Je classe2. Classe les éléments du paysage dans le tableau ci-dessous en les rattachant par une flèche

à une catégorie.

� Je commente des informations3. À ton avis, d’où a été prise la photographie ?

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4. À quelle saison semble avoir été prise la photographie ? Pourquoi ?

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Éléments du paysage

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• végétation

• activités

• habitat

Catégories

Je lis un plan de ville

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� Je repère1. Aide-toi d’un atlas pour situer la ville de Nîmes, puis réponds aux questions.

a. Quelle est la limite de la ville au sud ?

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b. Quelle est la limite de la ville au nord ?

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c. Sur combien de kilomètres s’étire la ville d’est en ouest ?

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d. Où se situent les grands ensembles : à l’est ou à l’ouest de la ville ?

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e. Où se situe la zone d’activités ?

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f. Entoure sur la carte les échangeurs d’autoroutes.

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versMontpellier vers

Marseille

versAvignon, LyonPlan de la ville

de Nîmes

autoroute A9gare

1 km

PL

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autorouteA54

grands ensembles

centre-ville

zone d’activités

N

S

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voie ferré

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� J’analyse2. Observe le plan du centre de Nîmes, puis réponds aux questions.

a. Quelle est la forme du centre ancien ?

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b. Par quoi le centre ancien est-il limité ?

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c. De quelle longueur est le boulevard Gambetta ?Aide-toi de l’échelle indiquée sur la carte.

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d. Pourquoi peut-on dire que Nîmes est une ville ancienne ?

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e. Recherche de quelle époque date sa fondation.

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f. Relie chaque bâtiment du centre-ville à la fonction qui lui correspond.

Musée contemporain • • culture

galerie de peinture • • loisirs

hôtel de ville • • administration

M1M3

M2

M4

M5

Hôtel de Ville

Cathédrale

Théatre

Général

Gambetta

Boulevard

Bd

A. D

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et

Boulevard Victor-Hugo

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Boulevard des Arènes

rue

Perrier

rue Nationale

rue des Greffes

placeaux Herbes

placedes Arènes

placedu Marché

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d’ Rue

rue de l’Aspic

place del’Horloge

rue G

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t

rue A

ug

uste

rue de la

Maison-Carrée

rue Crémieux

porteAuguste

M1 : Musée archéologique

M2 : Musée du Vieux Nîmes

M3 : Musée contemporain

M4 : Galerie de peinture

M5 : Galerie de peinture

Plan du centre de la ville de Nîmes

100 m

Je lis un texte publicitaire

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� Je cherche

1. Lis le texte, puis réponds aux questions.

a. Quel est le titre du document ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Qui l’a écrit ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c. À qui s’adresse-t-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

� J’analyse

2. Écris les deux mots qui indiquent les activités principales de ce lieu.

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3. Relève dans le texte les mots qui décrivent la végétation, puis écris-les.

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4. Quels animaux peut-on rencontrer dans ce paysage ?

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5. À quel type de temps doit-on s’attendre parfois ?

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6. À quoi vois-tu que ce texte est une publicité ? Relève les mots qui le montrent.

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� Je commente

7. Quels types de touristes sont attendus sur cette presqu’île ?

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8. À quelles saisons sont-ils attendus ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. Que leur propose-t-on ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La presqu’île de Rhuys (Bretagne sud)Bateaux de pêche et de plaisance, oiseaux de mer et migrateurs, souvent couleur soleil et quelquefoistempêtes somptueuses, ajoncs et hortensias composent ici un paysage toujours à redécouvrir, à vélo ouà pied, au printemps ou en plein été.Vous rencontrerez des habitants toujours prêts à vous accueillir et à vous offrir les clés du pays. Vousrencontrerez distractions, visites et toutes sortes de services. Vos enfants ne seront pas oubliés !

La Bretagne, votre seconde famille, Maison du tourisme de Rhuys.

J’étudie une aff iche

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� J’observe1. Prends ton livre page 139, observe l’affiche (doc. 3), puis réponds aux questions.

a. Quel est le thème de cette affiche ?

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b. Pour quelle manifestation a-t-elle été prévue ?

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c. Comment peut-on obtenir des informations sur l’événement annoncé par cette affiche ?

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d. Cite quelques organisations et entreprises qui soutiennent cette manifestation.

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� J’analyse2. Explique le slogan de cette affiche.

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3. Choisis 4 dessins présents sur cette affiche et indique les thèmes qu’ils représentent.

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� Je commente4. Invente un slogan pour chacun des thèmes choisis.

a. 1er thème : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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b. 2e thème : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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c. 3e thème : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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d. 4e thème : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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J’étudie une carte

� Je situe1. Prends ton livre page 104, observe la carte (doc. 1), puis réponds aux questions.

a. Quel est son titre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Par quels cours d’eau cette région est-elle parcourue ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c. Regarde la carte de la France administrative au début de ton livre et nomme les régions qui entourentla région Pays de la Loire.

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d. D’après l’échelle, 1,5 cm sur la carte représente 50 km. Calcule la distance à vol d’oiseau :

– entre Le Mans et Nantes : . . . . . . . . . . . . . . . . . – entre La Baule et Fontenay-le-Comte : . . . . . . . . . . . . . .

� J’analyse2. Cite trois grandes villes situées sur la Loire.

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3. Observe les villes et indique :

a. Combien y a-t-il de villes de 100 000 à 500 000 habitants ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Combien y a-t-il de villes de moins de 25 000 habitants ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Quels axes de transport longent la Loire ?

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5. Comment peux-tu te rendre de Paris à la station balnéaire des Sables-d’Olonne ?

a. Première solution : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Deuxième solution : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

� Je recherche des informations6. Lis le texte suivant et souligne les activités principales de la région Pays de la Loire.

Les Pays de la Loire sont devenus une puissante région agricole et agroalimentaire. Ils maintiennent et

renouvellent une industrie qui les place au 4e rang en France. Les villes croissent vivement depuis quatre

décennies. Le tourisme élargit sa clientèle : tourisme vert, résidences secondaires (parisiennes) et surtout

tourisme littoral.D’après J.-C. Boyer, La France des 26 régions, A. Colin, 2005.

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