Dossier spécial

la lecture

Rédactrice invitée Manon Hébert

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Sommaire

aider les élèves en difficultés de lecture : quelques pistes pour travailler les implicites et les représentations mentales Luc Maisonneuve

rat de bibliothèque - Littérature jeunesse caroLine TringaLi

49 Lire un conte inuit d’Yves Thériault et découvrir le sens d’un rituel alimentaire avec Michaëlle Jean Éric corneLLier

53 La Dictée P.g.L., un projet éducatif clé en main JuLie-anne BouDreauLT

56 De l’importance de faire lire des livres aux élèves oLivier DezuTTer

mathématique, Science et technoLogie59 si les nombres m’étaient contés

MicheL LYons

chroniqueS61 cinéma

Place au maïs soufflé! annie DuBuc

Je rêve d’une école63 À l’écoute des mises en maux et

autres bobos chez les enfants et les adolescents scolarisés

Jacques saLoMÉ

Vivre la différence64 ces enfants qui souffrent en silence

Louise groLeau

Passion : chansons66 Le plus beau voyage de Frédéric MarTin LÉPine

rat de bibliothèque68 Littérature jeunesse JuLie sT-Pierre

auDreY canTin

caroLine TringaLi

Fouinons ensemble72 chroniques pédagogiques sanDra ThÉriauLT

PréSentation05 Les enquêtes internationales en

éducation : à prendre avec un grain de sel (et même un peu de poivre) MarTin LÉPine

07 Mes compétences, ma profession sTÉPhan Lenoir

DomaineS générauX De Formation08 Le jugement professionnel en

évaluation : des pratiques enseignantes au québec et en suisse

WaLTher Tessaro MicheL enrighT

eDiTh WegMuLLer

ariane Favre MarMeT

PauLe BeLLehuMeur

Louise LaForTune

12 L’importance d’une bonne posture aMÉLie BrassarD

14 Maturité scolaire et vision éducative Jean archaMBauLT

16 Petit philanthrope deviendra grand aMÉLie MarcoTTe-Losier

uniVerS SociaL18 quel type de citoyen former? sTÉPhanie DeMers

Marc-anDrÉ ÉThier

DaviD LeFrançois

LangueS22 La formation littéraire à l’école

primaire Jean-Louis DuMorTier

25 variation orthographique : choisir iglou ou igloo? clé ou clef?

chanTaL conTanT

29 Prévenir les difficultés d’apprentis-sage en lecture : mobilisation des connaissances issues de la recherche par l’implantation du modèle à trois niveaux Monique BroDeur

Éric Dion

Line LaPLanTe

JuLien Mercier

aLain Desrochers

Monique BournoT-TriTes

DoSSier SPéciaLLa Lecture32 un regard pluriel sur la

compréhension en lecture Manon hÉBerT

33 Difficultés d’apprentissage de la lecture et déficit phonologique DanieL DaigLe

racheL BerThiauMe

anne PLisson

36 savoir lire les énoncés de problèmes pour mieux les résoudre

PascaLe LeFrançois Louise Poirier

39 Lecture guidée d’une œuvre littéraire avec des élèves de 9 à 11 ans : l’exemple du questionnement magistral Luc Maisonneuve

42 comment créer un environnement littéraire riche au premier cycle du primaire? isaBeLLe MonTÉsinos-geLeT

Marie DuPin De sainT-anDrÉ

44 comment utiliser les données d’observation pour la réussite en lecture MarTine LecLerc

anDrÉ c. Moreau

gineTTe rainviLLe

LangueS48 Des sites pour… découvrir la

littérature jeunesse MarTine rioux

PréSentation

MarTin LÉPine

LeS enquêteS internationaLeS en éDucation : à PrenDre

aVec un grain De SeL (et même un Peu De PoiVre)

enseignant à l’externat Mont-Jésus-MarieDoctorant en éducation (didactique) à l’université de Montréal mlepine@aqep.org

Année après année, particulièrement depuis le début du XXIe siècle, diverses organisations internationales, à vocation davantage économique qu’éducative, tentent par tous les moyens possibles et inimaginables d’évaluer et de comparer les rendements scolaires des systèmes éducatifs du monde entier. Année après année, on apprend donc que les petits Finlandais, entre autres, ont de meilleu-res performances que les Québécois en lecture, en mathématique et en science (voir les résultats de PISA 2006, pour un exemple). Ces fameuses enquêtes internationales, reprises sans nuances par les médias d’information, tentent de comparer par des tests écrits dans leur langue d’origine les connaissances et les compétences des élèves dans certaines disciplines scolaires. Ce que ces enquêtes ne font pas ressortir à gros trait, c’est le fait que la langue d’origine des élèves évalués par ce type de test est fondamentale! Une étude de Seymour et ses collaborateurs (2003), rapportée dans l’excellent ouvrage sur la lecture de Stanislas Dehaene, montre que les lan-gues parlées en Europe, dont le français, ne sont pas toutes égales devant l’apprentissage de la lecture. Selon cette étude, même à 9 ans, un enfant français ne lit pas aussi bien qu’un Espagnol de 7 ans, et il faudrait deux autres années d’enseignement pour un Anglais afin qu’il atteigne le niveau de lecture de l’enfant français! Le français, comme l’anglais d’ailleurs, fait partie des langues les plus dif-ficiles à lire et à orthographier. En français, chaque lettre peut correspondre à de multiples sons et nombreuses sont les exceptions. En bref, les 37 sons de notre langue (phonèmes) peuvent être retranscrits à l’aide de nos 26 lettres de l’alphabet de quelque 150 façons différentes (graphèmes). Les petits Finlandais, de leur côté, ou encore les petits Italiens, Allemands, Autrichiens, Grecs, en quelques mois d’apprentissage seulement, savent lire n’importe quel mot de leur langue, car celle-ci ne souffre pratiquement pas d’irrégularité. Pour eux, faire des dictées et épeler des mots sont des activités qui n’ont aucun sens! La prochaine fois que vous lirez un article sensationnaliste présentant les résultats désastreux des jeunes locuteurs francophones ou anglophones, rappelez-vous, quand bien même l’objet d’évaluation n’était pas la langue comme telle, que les résultats à des tests écrits doivent toujours être analysés en rapport avec la langue d’origine des élèves. Sur les chemins de la réussite scolaire, cet apprentissage de la lecture est incontournable. Je tiens à remercier sincèrement Manon Hébert, qui a accepté de coordonner avec grande rigueur le dossier spécial du premier numéro de Vivre le primaire de l’année 2010. Bonne… lecture! références Dehaene, S. (2007). Les neurones de la lecture. Paris : Odile Jacob. Seymour, P. H., Aro, M., & Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition in European

orthographies. Br J Psychol, 94(Pt 2), p. 143-174.

Revue trimestrielle publiée par l’Association québécoise des enseignantes et des enseignants du primaire. L’adresse de correspondance est C.P. 65 002, Place Longueuil, Longueuil (Québec) J4K 5J4. Le numéro de téléphone est le 1-866-940-AQEP. Les textes apparaissant dans la revue Vivre le primaire n’engagent que la responsabilité des auteurs et, à moins de mention contraire, ne constituent pas une prise de position de l’Association québécoise des enseignantes et des enseignants du primaire (AQEP). Afin de donner aux auteurs des articles toute la reconnaissance à laquelle ils ont droit, il importe de préciser que la reproduction d’articles issus de la présente revue n’est autorisée qu’à des fins éducatives, en mentionnant la source. En outre, un article publié depuis plus d’un an dans la revue Vivre le primaire peut être reproduit sur un site Web, mais à la condition d’avoir au préalable obtenu l’accord écrit de l’auteur et de l’AQEP. L’utilisation du masculin n’a d’autre but que d’alléger les textes.

Rédacteur en chef – Martin Lépine Directrice administrative – Sandra Thériault Équipe de rédaction et comité de lecture – Jacinthe Asselin, Geneviève Brassard, Anne Brault-Labbé, Carole Constantin, Louis Laroche, Martin Lépine, Julie St-Onge, Sandra Thériault Coordonnatrice de la revue – Jacinthe Asselin Conception de la grille – orangetango Infographie – Paquin design graphique Correcteurs-réviseurs – Marcel Chabot, Claudette Jarry

Collaborateurs au volume 23, n° 1 – Jean Archambault, Paule Bellehumeur, Rachel Berthiaume, Julie-Anne Boudreault, Monique Bournot-Trites, Amélie Brassard, Monique Brodeur, André C. Moreau, Audrey Cantin, Chantal Contant, Éric Cornellier, Annie Dubuc, Daniel Daigle, Stéphanie Demers, Olivier Dezutter, Éric Dion, Alain Desrochers, Jean-Louis Dumortier, Marie Dupin de Saint-André, Michel Enright, Marc-André Éthier, Ariane Favre Marmet, Louise Groleau, Manon Hébert, Louise Lafortune, Line Laplante, Martine Leclerc, David Lefrançois, Pascale Lefrançois, Stéphan Lenoir, Martin Lépine, Amélie Losier, Michel Lyons, Luc Maisonneuve, Julien Mercier, Isabelle Montésinos-Gelet, Anne Plisson, Louise Poirier, Ginette Rainville, Martine Rioux, Julie St-Pierre, Jacques Salomé, Walther Tessaro, Sandra Thériault, Caroline Tringali, Édith Wegmuller

Collaborateurs des articles en ligne – Luc Maisonneuve, Caroline Tringali

Impression – LithoChic Ce magazine est imprimé sur du Chorus Art Soie, papier recyclé à 50 %, contenant 15 % de fibres postconsommation et est 100 % recyclable.

Dépôt légal, Bibliothèque nationale du Québec ISSN 0835-5169

Abonnement individuel : abonnement@aqep.org ou coordonnées du siège social

Adhésion à l’AQEP incluant l’abonnement à la revue Vivre le primaire

1 an (4 numéros) = 45 $ (taxes et livraison incluses) 2 ans (8 numéros) = 85 $ (taxes et livraison incluses) Prix à l’unité = 12 $ + frais d’envoi (taxes incluses)

Conseil d’administration Stéphan Lenoir, président et responsable des communications Sandra Thériault, vice-présidente et directrice administrative de la revue Lise Courtemanche, trésorière Julie St-Pierre, secrétaire, responsable de la littérature jeunesse et responsable du camp de formation en science et technologie Martin Lépine, rédacteur en chef de la revue Josée Therrien, directrice du congrès Mélanie Paré, administratrice Audrey Cantin, administratrice

Les personnes œuvrant au sein du conseil d’administration de l’AQEP, de la direction et du comité de lecture de la revue Vivre le primaire sont toutes bénévoles.

Siège social C.P. 65 002, Place Longueuil Longueuil (Québec) J4K 5J4 Tél. : 1-866-940-AQEP (2737) Télec. : 1-866-941-AQEP (2737) Courriel : vivreleprimaire@aqep.org

Pour joindre l’équipe de la revue Vivre le primaire Vous pouvez écrire, en tout temps, à la coordonnatrice de la revue en utilisant l’adresse de courriel suivante : vivreleprimaire@aqep.org.

Pour tout ce qui concerne les abonnements et les changements d’adresse, vous pouvez écrire à l’adresse suivante : abonnement@aqep.org.

Rédacteur en chef Vivre le primaire

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Les technologies de l’information et des communications (TIC) sont aujourd’hui omniprésentes dans notre société et peuvent contribuer de façon positive à nos pratiques pédagogiques et dans notre développement professionnel. Encore faut-il savoir s’en servir et avoir accès aux ressources matérielles. Pour nos élèves, ces technologies sont trop souvent considérées comme un divertissement. Ils savent utiliser les jeux vidéos, clavarder, créer des pages sur Facebook, regarder des vidéos sur Youtube, etc. Mais se servir de ces technologies comme outils est une autre paire de manches. Exécuter efficacement une recherche sur le Web et être critique envers les informations trouvées, utiliser les logiciels de traitement de textes et les tableurs, créer des présentations, envoyer un courriel… sont toutes des activités qui demeurent encore difficiles pour eux. Il nous faut donc leur apprendre à les réaliser au même titre qu’on leur apprend à tenir un crayon. Mais peut-on apprendre à écrire à nos élèves si nous-mêmes n’écrivons pas? Peut-on apprendre à lire à nos élèves si nous-mêmes ne lisons pas? Et peut-on apprendre à nos élèves à utiliser les technologies si nous-mêmes ne les utilisons pas? Le jour où les personnes ne sachant pas utiliser les TIC de façon efficace seront considérées comme des anal-phabètes n’est plus très loin. Lorsqu’on parle des TIC, la discussion revient trop souvent sur les besoins matériels. Il est vrai que toutes les écoles sont encore loin d’être à la fine pointe de la technologie : des ordinateurs performants en quantité suffisante, des projecteurs, Internet haute vitesse sans fil, des tableaux blancs inte-ractifs, des numériseurs… Mais ces équipements doivent être dotés de logiciels adéquats et il serait intéressant d’avoir accès à des logiciels spécialisés pour nos élèves en difficulté puisque les TIC sont souvent un bon moyen de leur venir en aide. Tout cela coûte cher et même très cher. Lorsqu’on parle des TIC, nous devrions peut-être, avant de réclamer du matériel informatique et l’aide de techni-ciens, nous demander si nous avons la compétence pour nous en servir et si nous sommes prêts à investir du temps pour développer cette compétence. Achetez-vous une auto avant d’avoir votre permis? On devrait également discuter des applica-tions pédagogiques possibles en classe. L’ordinateur ne doit pas seulement servir à préparer nos feuilles de devoirs et les lettres aux parents ou pour récompenser nos élèves en leur permettant de jouer. L’ordinateur peut devenir un outil pédagogique puissant si on apprend à l’apprivoiser. Le jour où nous serons en mesure de justifier pédagogiquement nos besoins en TIC, peut-être en obtiendrons-nous davantage? Concernant notre développement professionnel, les TIC peuvent nous permettre de participer à des communautés d’échanges, d’apprentissage et de coopération. Ces échanges à distance sont une façon simple de contacter des collègues et de poursuivre une démarche de formation continue. Un aspect à ne pas négliger!

N’oublions pas que les TIC ce n’est pas seulement les ordinateurs avec toutes leurs applications, ce sont également les appareils photos numériques, les caméscopes numériques, la téléphonie IP, les télécopieurs, les cellulaires, etc.

—Je vous invite à visiter le site de l’Info-bourg (www.infobourg.com) et à consul-ter leur guide des 500 sites Web pour réussir l’école ainsi que les sites du Récit (www.recit.qc.ca) afin de découvrir des témoignages, des activités, des sites intéressants…

—référence

MEQ. (2004). • La formation à l’enseignement.

Les orientations. Les compétences professionnelles.

Gouvernement du Québec.

—Bonne année 2010!Au nom des membres du conseil d’ad-ministration de l’AQEP, je vous souhaite une bonne et heureuse année 2010!

—aqep@aqep.org / www.aqep.org

sTÉPhan Lenoir Président de l’aqeP enseignant au 3e cycle à l’école ste-Lucie, csDM slenoir@aqep.org

meS comPétenceS, ma ProFeSSionIntégrer les technologies de l’information et des communications aux fins de prépa-

ration et de pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’ensei-

gnement et de développement professionnel. (compétence 8)

PréSentation mot Du PréSiDent

DomaineS générauX De Formation

Le Jugement ProFeSSionneL en éVaLuation : DeS PratiqueS enSeignanteS au quéBec et en SuiSSe4e partie : Rôle de l’autoévaluation dans l’exercice et

le développement du jugement professionnel

Le titre du présent texte porte sur « l’exercice et le développement du jugement professionnel ». Cette expression est utilisée, car les professionnels et professionnel-les de l’éducation exercent leur jugement professionnel s’ils prennent une décision qu’ils peuvent justifier si nécessaire, s’ils la prennent en lien avec les intentions et visées poursuivies et s’ils peuvent préciser les éléments de leur expertise (expérience et formation) mis à contribution lors de la prise de décisions. Ils développent leur jugement professionnel s’ils sont placés en position de revoir leurs décisions, de les valider, de les confirmer, de les remettre en question, de les ajuster, etc. En ce sens, les autres contribuent nécessairement à la pro-gression du jugement pro-fessionnel. On peut donc dire que le jugement pro-fessionnel s’exerce seul ou avec d’autres, mais qu’il se développe principalement en interaction avec d’autres qui valident, confirment, confrontent… les jugements lors de situations inédites qui, au fil de l’expérience, peuvent être comparées à des situations déjà vécues (Lafortune, 2008d). Une façon de valider et de confronter un jugement porté sur une production d’élève consiste à reconnaître l’autoévaluation des élèves comme étant valable et de l’utiliser pour réfléchir à son propre processus d’évaluation. La réflexion sur le rôle de l’autoévaluation dans l’exercice et le déve-loppement du jugement conduit à assimiler ce dernier à un processus qui mène à une prise de décisions qui prend en compte différentes considérations. Comme ce processus exige rigueur, cohérence et transparence, il apparaît judicieux de faire participer la personne évaluée à son évaluation et à en tenir compte lorsque vient le temps de porter un jugement (Lafortune, 2008a, c). Cela veut donc dire que l’autoé-valuation pourrait être utile à l’exercice du jugement professionnel. Dans le projet de recherche réalisé dans un partenariat entre le Québec et la Suisse, il s’agissait de l’évaluation des apprentissages en fin de cycle au terme des études primaires (Lafor-tune et Allal, 2008a). L’autoévaluation n’était pas abordée spécifiquement; cepen-dant, elle l’était à travers des questions portant sur la participation des élèves à leur évaluation. Le présent texte est basé sur certains résultats qui peuvent être associés à l’autoévaluation. 1 Place des élèves dans l’évaluation de leurs apprentissages Dans une démarche d’évaluation des apprentissages et de développement de com-pétences, en considérant l’évaluation comme une aide à l’apprentissage, il a été

demandé aux enseignants et enseignan-tes de dire si l’élève a pu participer à son évaluation. S’ils répondaient par l’affir-mative, ils étaient invités à expliquer de quelle façon ils le faisaient et dans le cas contraire, on leur demandait si cela pou-vait être envisageable lors de prochaines évaluations.

—Tout en considérant que l’élève est res-ponsable de ses apprentissages, peu ou pas de place lui est donnée pour contri-buer à son évaluation. Même dans les cas où l’élève s’autoévalue, surtout en univers social, cette autoévaluation est intégrée dans son portfolio, mais ne semble pas prise en compte par la personne enseignante lors de l’évalua-tion de fin de cycle. Des raisons sont données pour expliquer cette décision : 0

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WaLTher Tessaro - chargé d’enseignement, université de genève, walther.tessaro@unige.ch MicheL enrighT - conseiller pédagogique, commission scolaire des Draveurs, menright@csdraveurs.qc.ca eDiTh WegMuLLer - chargée d’enseignement, université de genève, edith.wegmuller@unige.chariane Favre MarMeT - Formatrice, centre de formation de l’enseignement primaire, ariane.favre-marmet@edu.ge.chPauLe BeLLehuMeur - conseillère pédagogique, cégep de l’outaouais, pbellehumeur@cegepoutaouais.qc.ca Louise LaForTune - Professeure, Département des sciences de l’éducation, uqTr, louise.lafortune@uqtr.ca

Une façon de valider et de confronter un jugement porté sur une production d’élève

consiste à reconnaître l’autoévaluation des élèves comme étant valable et

de l’utiliser pour réfléchir à son propre processus d’évaluation.

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1) les élèves ne sauraient pas comment le faire; 2) pour certaines personnes rencon-trées, il est plus difficile de le faire dans le domaine des « mathématiques » parce qu’elles ont recours à des évaluations où les réponses sont prédéterminées; 3) ces personnes considèrent que c’est à elles que revient la tâche de poser le jugement ou encore; 4) il y a un manque de temps pour le faire étant donné le nombre d’élèves constituant le groupe.

—Ces propos peuvent s’expliquer par le fait que les entretiens étaient centrés sur l’évaluation comme reconnaissance des compétences et bilan des apprentissa-ges. Il est possible que l’autoévaluation soit utilisée en cours d’apprentissage comme moyen de réflexion sur ce que les élèves pensent du développement de leurs compétences. Néanmoins, on pourrait se demander comment faire pour accompagner des personnels sco-laires à réfléchir sur le rôle de l’autoéva-luation dans les différentes fonctions de l’évaluation et à se rendre compte que la participation des élèves à leur éva-luation aide à se connaître comme per-sonne apprenante et à comprendre ce qui manque à son cheminement pour mieux apprendre (Lafortune, 2008g).

—Si les élèves ont une place dans l’éva-luation comme aide à l’apprentissage, ils peuvent avoir une idée du sens qui est donné à l’évaluation comme recon-naissance des compétences surtout si ce dernier processus leur est expliqué et que des questions peuvent être posées. S’ils ont peu ou pas de place dans le processus d’évaluation autant comme aide à l’apprentissage que comme re-connaissance des compétences, ils peu-vent difficilement comprendre ce qu’est l’évaluation, comprendre le sens des critères utilisés pour les évaluer, ce qui influence leur métier d’élève et même leur vie de travail au-delà de l’école. Si on considérait que participer à son éva-luation est un moyen d’apprendre sur soi et de mieux s’engager dans les si-tuations d’apprentissage par la suite et un moyen de s’aider à porter des juge-ments d’évaluation, la participation des élèves à leur évaluation pourrait faire

partie des stratégies quotidiennes d’en-seignement (Lafortune, 2008f).

—2 Place de l’autoévaluation dans le jugement professionnelL’autoévaluation des élèves est peu nommée comme un moyen utilisé pour contribuer à l’exercice par le personnel enseignant de son jugement profession-nel dans le bilan des apprentissages, ce qui ne veut pas dire que l’autoévaluation ne sert pas dans l’aide à l’apprentissage. Si elle est nommée dans le contexte de notre étude, c’est plutôt dans le domaine de l’univers social. On pourrait se de-mander si l’autoévaluation peut contri-buer à établir une note ou une cote dans le bulletin scolaire. Comme l’autoéva-luation est un moyen de développer des habiletés métacognitives, de se connaî-tre comme personne apprenante, de connaître ses stratégies, ses forces et les aspects à améliorer, les résultats d’une autoévaluation pourraient contribuer à la réflexion lorsqu’il s’agit de mettre en commun des informations concer-nant certains élèves. Il peut être vrai que les élèves ont de la difficulté à y arriver de façon critique, mais les habiletés à s’autoévaluer peuvent se développer.

—Utiliser l’autoévaluation des élèves à propos de leurs productions c’est, en quelque sorte, tirer profit d’informa-tions importantes et pertinentes à pro-pos du cheminement des élèves. En ce sens, l’autoévaluation peut aider à porter un jugement d’évaluation sur le niveau de développement de compétences, car les élèves peuvent fournir des informa-tions auxquelles on n’avait pas pensé, ils peuvent aider à ce qu’on leur donne des rétroactions et peuvent également contribuer à informer leurs parents de leur progression en ayant des mots pour le dire (Lafortune, 2008g).

—3 autoévaluation : sens et stratégies1

L’autoévaluation permet d’exercer un regard critique et analytique relative-ment à la connaissance de soi et à ses apprentissages. L’autoévaluation a une place de choix si l’on veut comprendre le processus d’apprentissage des élèves et les aider à évaluer la progression de leurs apprentissages.

L’autoévaluation est : un processus par lequel un sujet est • amené à porter un jugement sur la qualité de son cheminement, de son travail ou de ses acquis au regard d’ob-jectifs prédéfinis et tout en s’inspirant de critères précis d’appréciation. [Sa qualité] dépend de la capacité du sujet à pouvoir porter un jugement le plus objectif possible sur lui-même (Legen-dre, 2005, p. 143-144).

—L’autoévaluation est un moyen pour comprendre ses propres résultats ainsi que les processus mis en action pour réussir, guider l’action des élèves afin qu’ils puissent résoudre les problèmes auxquels ils font face et les amener vers l’engagement comme agents principaux de leur développement et de leur réus-site; évaluer ses connaissances, ses habi-letés et ses attitudes; prendre conscience de ses erreurs et de ses stratégies; porter un jugement sur sa propre efficacité ou pour analyser sa démarche. Selon le mi-nistère de l’Éducation du Québec (MEQ, 2002), l’autoévaluation des apprentissa-ges aide à se construire une image de soi positive et réaliste à partir des regards que la personne apprenante porte sur la construction de ses connaissances, au fil des situations d’apprentissage vécues à l’école, seul ou avec des pairs. À cela, Bé-lair (1999) ajoute qu’elle permet d’analy-ser avec l’enseignant ou l’enseignante, et même avec les parents, tous les aspects de la réussite qu’ils soient d’ordre co-gnitif ou comportemental. Le jugement porté à la suite de l’intention poursuivie vise une prise de décisions justes et adé-quates. Enfin, l’autoévaluation peut être réalisée pour :

évaluer ses connaissances et/ou • ses habiletés;faire un retour métacognitif ou • réflexif;évaluer sa préparation à une situation • d’évaluation ou de résolution de problèmes…;évaluer ses facilités et difficultés;• prédire ses succès ou échecs et faire • un retour sur ses prédictions;évaluer sa capacité à expliquer aux • autres;réfléchir sur les changements à • apporter à ses façons de faire.

—

Des questions comme celles-ci peuvent permettre aux personnes accompagnées d’exercer une autoévaluation de leurs apprentissages.

Qu’est-ce que j’ai appris?• Comment l’ai-je appris?• Qu’est-ce qui m’a aidé à l’apprendre? • Comment pourrais-je faire pour l’approfondir?•

—conclusionDans l’évaluation de compétences, il semble que l’autoé-valuation est un processus essentiel, car une personne compétente devrait se connaître comme personne ap-prenante et agissante dans diverses situations. Un projet ultérieur pourrait porter spécifiquement sur l’utilisation de l’autoévaluation dans l’évaluation des apprentissages, mais aussi sur l’accompagnement à réaliser pour favo-riser l’intégration de l’autoévaluation dans les pratiques enseignantes. Cette étude pourrait également explorer le rôle que pourrait jouer l’interévaluation et la coévaluation dans l’évaluation des apprentissages afin de contribuer à la rigueur, à la transparence et à l’équité de l’évaluation.

—note

Cette section est un extrait adapté de Lafortune, 2008b, e).1.

—références

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québécoise. Aide à l’apprentissage et reconnaissance des compétences, Fasci-

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et des constatations. Principales conclusions de l’étude québécoise »,

dans L. Lafortune et L. Allal (dir.). Jugement professionnel en évaluation.

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Lafortune, L. avec la collaboration de K. Bélanger (2008g). « Exercer •

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Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) (2002). • L’évaluation des

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Savez-vous que la posture reflète l’état de la colonne vertébrale? Il est donc impor-tant de commencer dès le jeune âge à développer de bonnes habitudes posturales. En tant qu’enseignant, vous devez éduquer vos élèves à l’importance d’une bonne posture. Compte tenu de l’interaction entre la colonne vertébrale, le système ner-veux et les organes, chaque fois qu’on adopte une mauvaise posture on met en danger l’ensemble de sa santé. Les avantages d’une bonne posture sont donc nom-breux. Ils touchent le rendement, le bien-être, la coordination, la force, la confiance en soi, l’équilibre et l’agilité, favorisant ainsi un développement physique et mental optimal. Voici donc quelques petits trucs qui vous permettront ainsi qu’à vos élèves de maintenir une bonne posture, et ce, tout au long de la journée. Posture sur une chaise Nous passons une grande partie de nos journées assis sur une chaise. Pour maintenir une bonne posture, il est important d’avoir la bonne position. Il faut s’asseoir bien droit, avec les fesses au fond du siège et le dos appuyé au dossier. Il faut également garder les deux pieds au sol devant soi et éviter de croiser les jambes. Les épaules doivent rester basses et les coudes près du corps. Si la chaise en est doté, appuyez les avant-bras sur ses accoudoirs. Garder les épaules basses et les coudes près du corps dimi-nue la tension aux muscles du cou et des épaules. L’utili-sation des appuie-bras permet de limiter les contrac-tions musculaires continues au niveau des avant-bras, des bras, des épaules et du cou. Posture au sol Il est important de s’asseoir en indien lorsque vous êtes au sol en train de jouer avec vos enfants. La position en indien permet de garder le bassin à niveau et la colonne vertébrale droite. Il est important de garder la courbe naturelle au niveau lombaire. Le fait d’arrondir le dos crée des tensions musculai-res, articulaires et nerveuses. Les bras doivent longer le tronc. Posture debout Quand vous restez debout de manière statique, comme lorsque vous attendez l’autobus, il est nécessaire de regarder devant vous et non pas par terre. Fixez l’ho-rizon ou regardez ce qui se passe au loin. De cette façon, vous conservez votre dos et votre cou dans l’alignement de votre colonne vertébrale. Posture de sommeil On ne devrait jamais dormir sur le ventre. La posture sur le ventre favorise une augmentation de la courbe lombaire, causant un effet de pression au bas du dos. La posture sur le ventre entraîne également une rotation du cou, ce qui irrite les liga-ments et les muscles cervicaux pouvant compresser les nerfs. Enfin, dormir sur le ventre comprime l’abdomen et nuit à une bonne respiration. Il est préférable de dormir sur le dos, avec un coussin sous les genoux, ou sur le côté, avec un coussin entre les genoux. Ces postures favorisent une meilleure détente des structures

neuro-musculo-squelettiques. De plus, le coussin peut empêcher un dormeur sur le ventre de retrouver ses mauvaises habitudes.

—À long terme, les effets cumulatifs d’une mauvaise posture amèneront des changements chroniques. Si vous avez toujours le dos rond et les épaules vers l’avant, les ligaments se déformeront et cette posture vous suivra pour le reste de votre vie. Dès le jeune âge, il est important d’adopter de saines habitudes posturales. Pour de plus amples infor-mations ou pour préparer un atelier en classe, n’hésitez pas à consulter le site : www.chiropratique.com/santemania.

—Une bonne posture, c’est un gage de santé future!

L’importance d’une bonne posture

aMÉLie BrassarD association des chiropraticiens du québec chiropraticienne acq@chiropratique.com

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Compte tenu de l’interaction entre la colonne vertébrale, le système nerveux et les organes,

chaque fois qu’on adopte une mauvaise posture on met en danger l’ensemble de notre santé.

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DomaineS générauX De Formation

Jean archaMBauLT Professeur université de Montréal jean.archambault.3@umontreal.ca

maturité ScoLaire et ViSion éDucatiVe

récemment, l’étude de la Santé publique sur la maturité scolaire a inondé les éco-les de ses résultats. Surtout les écoles de milieux défavorisés. C’est là qu’on y retrouve, explique-t-on, le plus grand nombre d’élèves qui ne sont pas prêts pour l’école. J’ai de la difficulté avec cette idée du « prêt pour l’école » et je ne comprends toujours pas ce qu’on entend par « maturité scolaire ». Bien sûr, je lis les rapports et les études et je comprends ce qu’on y écrit, mais quelque chose me chicotte. L’école serait-elle donc si incapable d’accueillir tous les élèves avec leurs différences? Serait-elle si insensible aux différences qu’on doive y préparer les élèves? Vraiment, je ne crois pas. J’en ai discuté abondamment avec mes collègues de l’université et avec des collaborateurs et des partenaires des commissions scolaires et des écoles de milieux défavorisés, avec qui je travaille quotidiennement. Et j’ai constaté que je n’étais pas le seul à ne pas comprendre. Plusieurs demeurent perplexes. Il y a clairement incompréhension, ici, du concept de maturité scolaire. Vision médicale ou vision éducative? Ce qui me semble à la base de cette incompréhension, c’est que la vision « santé », tenue pour acquise par plusieurs et souvent présentée à l’école comme une vérité, n’est pas la seule façon de voir les choses. Qu’elle soit dominante et fasse la Une des médias ne lui confère pas une plus grande légitimité, ni une plus grande validité. Ne pas recon-naitre qu’il existe d’autres visions, en particulier la vision éducative et la vision de justice sociale, ou prendre sa propre vision, quelle qu’elle soit, comme la vérité, déno-te un manque de connaissances et un manque de rigueur intellectuelle. C’est pour-tant ce que font plusieurs. Mais voyons en quoi la vision « santé » ou, plus précisément, la vision médicale, risque de nuire à l’école et comment elle entre en conflit avec des visions de nature éducative et de justice sociale. D’abord, le « diagnos-tic » de la maturité. Il procède d’une façon de faire longtemps décriée, en adaptation scolaire par exemple, et abandonnée depuis une vingtaine d’années aux États-Unis et depuis une bonne douzaine d’années, au Québec : l’approche catégorielle. Le « défi-cit » de l’enfant y est médicalisé au point d’en faire un « diagnostic » et d’en constituer une catégorie. Les raisons de cet abandon aux États-Unis, au Québec et ailleurs, ont trait aux trop grandes variations entre les individus et à l’aspect contextuel des obser-vations, qui rendaient invalides les catégories. Ainsi, croire que les tout-petits passent tous par une seule et même porte à l’âge de 6 ans, c’est faire fi des contextes différents dans lesquels ils ont grandi et des personnes différentes qui accueillent ces enfants. Non, toutes les écoles et toutes les classes ne sont pas pareilles. Oui, les enfants sont différents. C’est justement pourquoi les écoles en milieux défavorisés s’emploient à accueillir les élèves dans toute leur diversité. Par ailleurs, l’abandon des catégories a

annoncé le passage d’interventions « médicales » pour soulager ou guérir l’élève, à des interventions éducatives, pour le faire apprendre, ce qui est généra-lement admis en adaptation scolaire et qui semble une vision beaucoup plus adaptée à ce qui se passe réellement et aux contextes dans lesquels cela se passe. L’apprentissage implique que l’on tienne compte de ces facteurs de contexte.

—Les écoles de milieux défavorisésLa corrélation positive et forte entre le niveau socioéconomique et la réussite scolaire est bien documentée. Cepen-dant, on a pu observer des écoles où, même si elles étaient en milieux défa-vorisés, les élèves réussissaient aussi bien que les élèves des écoles de milieux favorisés. L’observation de ces écoles a permis de mettre en évidence des conceptions fortes reliées à cette réussite : la croyance fondamentale des gens dans les capacités d’apprentissage des élèves et les attentes élevées que ces personnes entretenaient à l’égard de leurs élèves. Venir leur dire que leurs élèves ne sont pas prêts à entrer à l’école et que la transition sera difficile corres-pond à leur dire que leurs conceptions sont « fausses »! Et pourtant, ils font réussir leurs élèves, avec ces concep-tions et ces attentes élevées. Nous avons incidemment observé dans plusieurs écoles des enseignants et des directions

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découragés par ces résultats sur la maturité scolaire : « Si nos élèves ne sont pas prêts, à quoi bon intervenir? Attendons plu-tôt qu’ils le soient! » Ce concept de « readiness » entre ici en contradiction avec le concept d’apprentissage, ce dernier étant justement mis de l’avant avec profit dans les écoles performan-tes de milieux défavorisés.

—La justice socialeLa justice sociale se fait souvent voir par son contraire : l’in-justice. Dans les écoles qui réussissent, on combat l’injustice et l’iniquité. Dans une vision de justice sociale, l’inclusion est de mise. On considère ainsi que catégoriser des élèves, leur attacher un « diagnostic » constitue une forme de ségrégation qui peut plus facilement mener à la marginalisation et à l’in-justice. Il en va de même pour les écoles ou pour les quartiers, qu’on risque ainsi de stigmatiser. Par ailleurs, la justice sociale commande que l’on examine les enjeux de pouvoir et que l’on considère fortement le jeu des conditions socioéconomiques, conditions les plus aptes à faire sortir les enfants de la pau-vreté! Eh oui! L’intervention précoce aussi précoce et efficace soit-elle, et l’école, aussi performante soit-elle, ne peuvent à elles seules parvenir à faire sortir les enfants de la pauvreté. Elles peuvent en aider certains. Mais les interventions les plus efficaces sont celles qui s’attaquent directement au pro-blème : les conditions socioéconomiques. Nous savons bien que les gouvernements qui ont réussi à faire fonctionner des politiques anti-pauvreté et qui ont réussi à assurer un revenu décent à tous (les pays nordiques, par exemple), sont gratifiés des meilleurs résultats scolaires au monde.

—Le changementEnfin, le monde scolaire est en changement. À cet effet, l’école est scrutée, étudiée, des expériences se font ici et là, des chan-gements se mettent en place à plusieurs niveaux, bref, l’école change. Aujourd’hui, il est de plus en plus admis que les diffi-cultés scolaires des élèves ne sont pas toutes dues à l’élève lui-même, à son milieu ou aux conditions socioéconomiques dans lesquelles il vit. Elles sont aussi (et souvent bien davantage) dues à la qualité de l’organisation de son école, des appren-tissages que l’on y fait faire, du climat qui y règne, de la façon dont on dirige le tout, etc. La question première pourrait donc être inversée : est-ce les élèves qui ne sont pas prêts pour l’éco-le ou n’est-ce pas plutôt l’école qui n’est pas prête à accueillir tous les élèves? En effet, la vision de l’école, immuable, présen-tant un défi pour lequel l’élève doit se préparer (mais au fait, se préparer à quoi?), une marche qu’il doit être prêt à franchir, perd de plus en plus sa place au profit d’une école accueillante, ouverte, capable de prendre l’enfant là où il se trouve et de le faire progresser. Dans cette vision des choses, la maturité, le « readiness » perd son sens.

—Ces réflexions sur des façons de voir les choses ne sont pas nouvelles. D’autres les ont faites bien avant moi. La vérité dans tout ça? Elle n’est pas là. Ou plutôt, on s’en approche en élar-gissant les visions et en mettant à contribution les forces de chacune de ces visions. C’est ce à quoi je m’emploie, avec la conviction que tous les enfants peuvent apprendre la vie.

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Partout au Québec, des élèves se mobilisent pour faire une différence autour d’eux. En mettant en place un projet pour soutenir une cause, petits et grands donnent beaucoup, mais ils en retirent tout autant : découverte de leurs intérêts, estime de soi, esprit d’équipe et sentiment d’appartenance, créativité… Les élèves réalisent qu’ensemble, ils peuvent accomplir de grandes choses! Plusieurs choisis-sent de participer à La lecture en cadeauMD, un projet de la Fondation pour l’alphabé-tisation qui a un but bien précis : prévenir le décrochage scolaire et l’analphabétisme chez les enfants défavorisés en offrant à chacun un livre neuf. On souhaite provo-quer un coup de foudre entre le livre et l’enfant, lui donner accès à l’imaginaire des livres et à tous les bienfaits de la lecture. Au printemps dernier, Caroline Fournier, enseignante au volet alternatif de l’école des Ramilles à Blainville, a donné des livres à La lecture en cadeauMD avec un groupe-foyer composé d’élèves de la mater-nelle à la 6e année. Ils se retrouvaient une fois par semaine sur le thème « Autour de moi/autour de toi », axé sur l’implication communautaire. Lorsqu’elle leur a parlé du projet de la Fondation, ils ont tout de suite lancé des idées pour amasser des fonds qui leur permettraient d’acheter des livres pour des enfants défavorisés de leur région : collecte de cannettes consignées, messages aux parents, ainsi que confection et vente de signets. Leur grand défi était d’élargir leur réseau, au-delà des parents et des grands-parents qui sont toujours les premiers sollicités par les campagnes scolaires. Ils ont eu l’idée d’envoyer des tirelires dans les milieux de travail des parents, permettant à ces derniers de sensibiliser leurs collègues. En plus de développer leur esprit de coopération, les élèves ont acquis des notions de méthodologie en élaborant les étapes qu’ils devaient franchir pour atteindre leur objectif. Certains ont travaillé leurs habiletés d’orateurs en faisant un discours devant les parents, d’autres ont rédigé des lettres et tous ont fait du calcul en comp-tant, avant de les mettre en rouleaux, les sous amassés. Ce projet leur a aussi per-mis de plonger le nez dans la littérature jeunesse pour choisir leurs coups de cœur, des titres qui rempliraient de bonheur les enfants qui les recevraient en cadeau. Pour ce faire, le groupe d’élèves s’est rendu à la bibliothèque où chacun a choisi un

livre. Photocopies des couvertures de livres en main, quelques élèves se sont ensuite rendus à la librairie locale où ils ont acheté fièrement 36 livres destinés à La lecture en cadeauMD. Pour compléter leur don, chacun a soigneusement com-posé une dédicace pour l’ami inconnu qui recevrait son cadeau. Il est ainsi pro-bable que les élèves recevront, dans les prochains mois, des petits mots remplis de gratitude!

—Les élèves de Caroline Fournier vivent dans des familles relativement aisées. Ils ont dû se mettre dans les souliers d’en-fants qui n’ont pas de livres à la maison, vivant dans des familles à faible revenu où ce n’est pas une priorité, où on ne se fait pas lire d’histoires avant de dormir. Plusieurs ont même des parents qui ne savent pas lire, car un adulte sur six est analphabète au Québec. Avec l’aide de milliers de donateurs, la Fondation pour l’alphabétisation fait entrer des livres dans ces familles dans l’espoir de briser le cycle de l’analphabétisme.

—Les jeunes philanthropes qui appuient La lecture en cadeauMD se multiplient dans la province. Vente de lectures à voix haute, de biscuits et autres gâteries-maison, partie de soccer parents-élèves, mara-thon de lecture… toutes les idées méri-tent d’être explorées! Vous avez envie de tenter l’expérience avec vos élèves?

—Visitez le fondationalphabetisation.org/enfants ou composez le 1 800 361-9142.

aMÉLie MarcoTTe-Losier coordonnatrice du service de prévention Fondation pour l’alphabétisation Montréal lecture@fondationalphabetisation.org

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éduquer à la citoyenneté est maintenant, au Québec, une mission explicite, au primaire et au secondaire, et cette mission relève du domaine de l’univers social. Mais qu’est-ce qu’éduquer à la citoyenneté? À quoi reconnaît-on un élève dont l’éducation à la citoyenneté est réussie? Répondre à cette question requiert sans doute de définir au préalable ce dont il est question : à quelle citoyenneté veut-on former les élèves? Pour cette raison, cet article examinera d’abord le concept de citoyenneté dans les contextes qui ont le plus influencé sa conception au Québec, puis présentera trois types de citoyenneté, chacun de ces types pouvant être associé à un idéal de citoyenneté (et de société) différent. Le discours dominant : la citoyenneté libérale Selon la conception dite libérale, les droits et libertés indivi-duels priment sur ceux de la collectivité. D’ailleurs, l’on peut qualifier cette vision d’individualiste. L’éducation à la citoyenneté en ce sens est une éducation aux droits, aux institutions et aux documents garants de ces droits dans une perspective histo-rique qui en explique la genèse. une vision alternative au discours dominant : la citoyenneté sociale Le Contrat social de Rousseau (1755), pour sa part, alimente une vision de la citoyenneté et de l’éducation à la citoyenneté qui dépasse les seuls droits et institutions démocratiques, bien qu’elle les inclut, et qui requiert que l’on dépasse la somme des intérêts particuliers afin que l’éducation à la citoyenneté soit aussi une éducation au pouvoir et à la délibération. Certains auteurs considèrent

cependant non seulement que tous les mem-bres d’une société ont des intérêts dissembla-bles, mais encore que certains de ces intérêts particuliers sont foncièrement irréconcilia-bles et impliquent des compréhensions

divergentes des questions sociales, politiques, etc. Autrement dit, les actionnaires d’une entreprise transnationale de construction automobile et les syndiqués d’une de leurs usines en voie d’être fermée comprendraient différemment des concepts comme « distribution équitable des ressources », « solidarité », « égalité », « justi-ce », « liberté » ou « paix ». En somme, l’intérêt général n’existerait pas dans les sociétés actuelles. Ces mêmes auteurs affirment que ces différences d’intérêts par-ticuliers trouvent leurs racines dans la manière dont la société est organisée et ne peuvent donc peut-être pas se résoudre uniquement dans la délibération et la recherche de consensus. trois types de citoyens En étudiant l’enseignement en lien avec l’éducation à la citoyenneté dispensé dans dix écoles étatsuniennes, Wes-theimer et Kahne (2004) ont montré que les choix de contenus, d’approches et d’activités d’apprentissage de ces programmes visent à former trois types de « bons » citoyens. Les deux premiers types, le citoyen personnellement responsa-ble et le citoyen participatif, sont ceux dont la formation est le plus souvent visée.

Le premier pourrait être aussi bien le citoyen idéal d’une cité dictatoriale que d’une cité libérale. Le deuxième est le citoyen idéal d’une cité libérale et le troi-sième, le citoyen orienté vers la justice sociale, plutôt celui d’une cité sociale.

—1 Le citoyen personnellement responsableOn retrouve d’abord le citoyen person-nellement responsable. Il obéit aux lois, fait des dons (de sang, d’argent, de vêtement, etc.), paie ses impôts, est

queL tyPe De citoyen Former?

sTÉPhanie DeMers Doctorante université du québec en outaouais demers.steph@gmail.comMarc-anDrÉ ÉThier Professeur université de Montréal marc.andre.ethier@umontreal.caDaviD LeFrançois Professeur université du québec en outaouais david.lefrancois@uqo.ca

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À quoi reconnaît-on un élève dont l’éducation à la

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placide, sobre et ponctuel, conduit avec prudence et ainsi de suite, sans toute-fois agir avec d’autres sur des enjeux qui peuvent influencer les politiques publi-ques. Implicite à cette conception de la citoyenneté est l’idée que les problèmes sociaux découlent d’une déficience indi-viduelle de caractère de certains citoyens et que leur solution réside dans les ges-tes des citoyens vertueux, ceux qui ont le bon caractère; selon les sociétés et les époques, cela peut vouloir dire être un bon catholique, un bon patriote ou un

bon consommateur équitable. On nie ainsi la possibilité que les problèmes des individus soient sociaux et que les problèmes de la société soient struc-turaux. Enfin, on érige en dogmes les valeurs du moment.

—

C’est pourquoi une dictature peut elle aussi s’accommoder de ce type de citoyen; en fait, un dictateur préfère même en général les citoyens qui se conforment à ses lois.

—2 Le citoyen participatifLa deuxième conception identifiée par Westheimer et Kahne (2004) est celle du citoyen participatif, celui qui s’enga-ge à participer dans sa communauté à divers paliers. Par exemple, les citoyens participatifs planifient (et participent

activement dans) des efforts commu-nautaires pour encourager le recyclage, venir en aide aux démunis, etc. Il s’agit de citoyens qui comprennent le fonc-tionnement des institutions publiques et des organismes communautaires et s’y engagent. Cette conception du citoyen traduit une vision de la résolution des

problèmes sociaux comme émanant de la participation active des citoyens dans les systèmes étatiques et communautai-res établis.

—3 Le citoyen orienté vers la justice socialeLe troisième type de citoyen qui émer-ge de l’étude de Westheimer et Kahne (2004) est un citoyen qui agit en faveur de la justice sociale. Comme le citoyen participatif, le citoyen orienté vers la jus-tice sociale accorde toute son importance à l’action collective en lien avec la vie et les enjeux propres à la communauté, mais il s’en distingue par sa recherche et sa critique des racines des injustices (ce qui n’exclut pas qu’il sache lire et soit connaissant, au contraire). Les program-mes scolaires qui privilégient la formation de citoyens orientés vers la justice sociale examinent les mouvements sociaux et se préoccupent des façons de provoquer et de soutenir le changement social. Les enseignants de ces programmes

Développer le civisme n’empêche pas en soi de développer l’esprit critique et vice versa.

suscitent chez les élèves l’analyse critique et la discussion concernant les structures économiques, sociales, politiques afin de les conscientiser aux causes structurel-les des inégalités et de l’injustice et de leur permettre d’envisager des stratégies favorables au changement social.

—une comparaison des trois typesBien sûr, ces trois catégories ne s’ex-cluent pas toujours mutuellement. Développer le civisme, en effet, n’em-pêche pas en soi de développer l’esprit critique et vice versa. On peut même supposer que des vertus, valeurs, atti-tudes, comportements traditionnels — tels la solidarité et la politesse (laisser à l’autre le temps de parler, par exemple), l’entraide, la discipline, le courage, la ténacité, etc. — et savoirs (débattre, lire, etc.) aident le citoyen du troisième type à comprendre le monde et à s’organiser pour le changer dans l’intérêt de tous à long terme. Néanmoins, dans une école, Westheimer et Kahne diraient, par exemple, d’un élève qui donne des denrées non périssables pour aider les pauvres qu’il est un citoyen du premier type (responsable). Ils qualifieraient celui qui aide son enseignante à collec-ter des denrées de citoyen du deuxième type (participatif ). Enfin, ils considére-

raient comme un citoyen du troisième type (orienté vers la justice sociale) celui qui se demande pourquoi des gens souf-frent de la faim sur une planète aussi riche que la Terre et comment remédier à cette injustice.

—conclusionDans ces conditions, une enseignante ou un enseignant doit avant tout se demander quel type de citoyens elle ou il veut former. Une fois cette finalité établie, les moyens choisis pour l’attein-

dre devront être conséquents. On ne pourrait s’attendre à l’émergence d’un citoyen orienté vers la justice, donc un citoyen animé d’un esprit critique, à partir d’un enseignement qui exige la

simple mémorisation des droits ou la soumission machinale à l’autorité. Si les établissements d’éducation peuvent devenir des milieux d’apprentissage des droits et des devoirs, ce ne sera certaine-ment pas seulement parce qu’il s’y dif-fuserait des connaissances déclaratives pertinentes ou parce que l’on deman-derait aux élèves d’être bien-pensants, mais parce qu’il s’y instaurerait des rap-ports au savoir critiques et des modes

de vie et de traitement des différents problèmes du vivre-ensemble. Mais l’école, dira-t-on, peut-elle former des citoyens orientés vers la justice? Si elle ne le peut pas, peut-être alors faut-il agir

en tant que citoyens pour changer la cité et l’école qu’elle reflète.

—référence

Westheimer, J. et J. Kahne (2004). What kind of •

citizen? The politics of educating for democracy.

American Educational Research Journal, 41 (2),

237-269.

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Agit de façon respon-• sable dans sa commu-nauté.Travaille et paie des • impôts.Respecte les lois.• Recycle, donne du sang.• Se porte volontaire en • temps de crise

Est membre actif • d’organismes commu-nautaires ou collabore à l’amélioration de la communauté.Sait comment fonction-• ne le gouvernement et ses diverses agences.Connaît des statégies • pour accomplir des tâches collectives.

Évalue de façon • critique les structures sociales, politiques et économiques afin d’aller au-delà des causes superficielles.Reconnaît les mouve-• ments sociaux et sait comment provoquer le changement systé-mique.

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Explore les causes de • la faim et agit pour résoudre le problème.

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Pour régler les • problèmes sociaux et améliorer la société, les citoyens doivent être de caractère affable, honnêtes, responsables et respecter les lois.

Pour régler les • problèmes sociaux et améliorer la société, les citoyens doivent partici-per activement et faire preuve de leadership au sein des structures et des systèmes établis dans la communauté.

Pour régler les • problèmes sociaux et améliorer la société, les citoyens doivent remettre en question et échanger les structures et les systèmes établis lorsque ceux-ci repro-duisent et perpétuent l’injustice de généra-tion en génération.

Une enseignante ou un enseignant doit avant tout

se demander quel type de citoyens elle ou il veut former.

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ce que je désigne par l’expression « formation littéraire », c’est l’ensemble des pratiques qui, dès la maternelle et tout au long de la scolarité obligatoire, concourent à créer une communauté d’élèves disposés à valoriser positivement les écrits litté-raires, à consacrer à leur lecture une partie de leurs loisirs, à les apprécier en tant qu’œuvres d’art et à prendre part à des échanges sur ce qui fonde cette apprécia-tion. La « compétence d’apprécier une œuvre littéraire » fait partie de celles dont les enseignants québécois du primaire doivent assurer le développement. C’est fort heureux, mais on ne saurait s’en réjouir sans la certitude que chaque maitre sache bien ce que cela veut dire et ce que cela implique. Une compétence, c’est une apti-tude à mettre en œuvre un ensemble de ressources hétérogènes pour accomplir une tâche complexe, ou pour résoudre les problèmes inhérents à une situation; une compétence se développe en accroissant les ressources utiles à l’accomplisse-ment de la tâche ou à la résolution des problèmes; une compétence s’évalue sur la base de performances autrement dit de tâches accomplies ou de problèmes réso-lus. Quant à l’appréciation, positive ou négative, d’une œuvre littéraire (c’est-à-dire d’un écrit ayant une certaine valeur artistique), c’est un phénomène mental, un phénomène dont nul, à l’exception de l’appréciateur bien entendu, ne peut rien savoir si l’appréciation n’est pas manifestée. Il s’ensuit que la compétence d’appré-cier une œuvre littéraire c’est, en fait, l’aptitude à communiquer, oralement ou par écrit, une appréciation, l’aptitude à mobiliser tous les savoirs utiles au succès de cette sorte de communication. Un jeune élève lit une œuvre littéraire ou il écoute la lecture que le maitre lui en fait. Il éprouve, en faisant cela, un certain degré d’agrément ou de désagrément qui dépend de l’œuvre elle-mê-me, de ses dispositions person-nelles à prendre plaisir à cette sorte d’œuvre et aussi du contexte dans lequel il lit ou il écoute. Si son environnement social est favorable à l’expression de son (dés)agré-ment, il pourra avoir l’envie — ou éprouver le besoin — de dire, d’une manière ou d’une autre, qu’il a aimé un peu, beaucoup, à la folie, ou qu’il n’a pas aimé du tout. Celles et ceux qui sont chargés de la formation littéraire ne doivent jamais oublier ça. Ils ne doivent jamais oublier que la lecture d’une œuvre d’art est une conduite esthétique. Par cette expression savante, on désigne une relation avec un objet quel-conque que caractérise une attention régulée par l’intensité de l’agrément ou du désagrément que cet objet procure. Un amateur de littérature entame la lecture d’une œuvre avec l’espoir qu’elle lui plaira. Si ce n’est pas le cas, il mettra un terme à cette lecture, il ouvrira un autre livre ou il passera à autre chose. Perdre cela de

vue, c’est compromettre les chances de succès de la formation littéraire, qui est celle d’amateurs… éclairés, c’est-à-dire d’amateurs qui savent (dire) pourquoi ils aiment ou n’aiment pas.

—Bien sûr, l’échec de cette formation n’est pas incompatible avec la réussite sco-laire dans le domaine du savoir-lire : à l’école primaire comme bien après, un élève peut être rendu capable de perfor-mances satisfaisantes dans un domaine quelconque du savoir sans pour autant devenir quelqu’un qui aime les objets constitutifs de ce domaine-là. Mais il serait dommage, on en conviendra, que

Jean-Louis DuMorTier Professeur université de Liège (Belgique) JL.Dumortier@ulg.ac.be

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Celles et ceux qui sont chargés de la formation littéraire ne doivent jamais

oublier que la lecture d’une œuvre d’art est une conduite esthétique.

La Formation Littéraire à L’écoLe Primaire

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la réussite en lecture n’aille pas de pair avec le goût pour les écrits littéraires. Pas de succès de la formation littéraire sans développement du goût pour la littérature : accordons-nous donc là- dessus et voyons ce qui fait difficulté.

—Étant donné notamment leur milieu d’origine, leur rapport aux livres et à la lecture, leurs expériences de lecture plus ou moins (mal)heureuses, tant à l’école qu’en privé, les élèves ont des disposi-tions à apprécier extrêmement diverses. Pour modifier des dispositions défavo-rables, pour augmenter les dispositions favorables, pour élargir l’éventail des goûts, un des meilleurs moyens que je sache est de mettre en question ces goûts en classe. « Mettre en question » : la for-mule ne doit pas entrainer de malenten-dus. Dans un premier temps, il s’agit, pour le maitre, d’interroger les élèves sur leurs appréciations et sur ce qui les motive. Il s’agit de leur faire dire si et pourquoi ils aiment ou n’aiment pas. Il s’agit de les écouter avec beaucoup de bienveillance et de respect pour les dif-férences. Dans un second temps, l’ini-tiative du questionnement pourra être prise par les élèves eux-mêmes dans le cadre de débats dirigés par le maitre. Les apprenants s’inspireront alors (si tout se passe pour le mieux) de l’écoute bienveillante et respectueuse dont l’en-seignant aura donné l’exemple : ils prê-teront attention aux goûts des autres en dépit de leur inclination à généraliser leurs propres préférences et à accorder une valeur absolue à des œuvres qu’ils apprécient pour des raisons relatives à leurs ancrages culturels et à leur état d’esprit momentané, notamment.

—Entendons-nous bien : il n’est pas ques-tion d’agir en partant du principe qu’il n’y a pas de hiérarchie de valeur des œuvres littéraires destinées à la jeunes-se, il est question d’agir compte tenu du fait qu’un amateur de littérature, surtout s’il est jeune, tend à valoriser positive-ment ce qu’il aime. Il faut beaucoup de maturité intellectuelle et d’esprit auto-critique pour dire : « Je reconnais que ça ne vaut pas grand-chose, mais j’aime ça ». Spontanément, face à une œuvre d’art (littéraire ou non), nous disons : « C’est beau » — ou, avec moins d’à-

propos : « C’est génial » — alors que nous devrions dire « Je trouve ça beau ». Nous sommes enclins à affirmer que l’œuvre considérée possède, en elle-mê-me, des qualités qui nous apparaissent parce que nous sommes nous-mêmes, parce que l’œuvre est faite comme elle l’est et parce que les circonstances de notre rencontre avec elles sont ce qu’el-les sont. C’est relatif, le beau. En tout cas ça l’est devenu depuis longtemps : depuis qu’au XVIIIe siècle on a cessé de définir la beauté d’un objet d’art comme sa conformité à des règles de fabrication pour la définir comme sa vertu de pro-curer des émotions au public.

—Je suggère de partir de là pour contri-buer à la formation littéraire des jeunes, à l’école primaire. Je suggère de partir d’œuvres ou d’extraits d’œuvres sus-ceptibles de provoquer, dans l’esprit des enfants, de vives réactions émotionnel-les. Ils s’en balancent, les enfants, que Kevin aille au marché avec sa maman et que celle-ci lui offre une crème glacée. Ce genre d’écrits fictionnels qui pullule dans certains manuels sous prétexte d’adaptation aux possibilités de lecteurs débutants n’a rien à voir avec la forma-tion littéraire et ne peut, me semble-t-il, que contrarier celle-ci : comment les jeunes, conditionnés sur le plan émotionnel par la télévision et les jeux vidéos, pourraient-ils s’intéresser à des écrits dont la lisibilité est directement proportionnelle à la vacuité, à des écrits faciles d’accès mais où il est vain d’en-trer car on n’y trouve aucune nourriture pour le cœur ou pour l’esprit? Rien qui suscite la curiosité, rien qui provoque la surprise, rien qui favorise l’empathie,

rien qui donne envie de prolonger la lec-ture. Dans les premiers temps de la sco-larité obligatoire, que l’on exerce donc le décodage avec des écrits utilitaires et, quitte à faire plus souvent la lecture aux élèves qu’on ne les fait lire eux-mêmes, que l’on réserve la littérature pour des activités finalisées par la connaissance 1 de l’individu en relation avec son environnement matériel et humain, réfléchissant sur lui-même, pensant aux autres et tentant de trouver une issue dans les situations où il se trouve, 2 des moyens qu’offrent la langue ainsi que l’art de raconter pour intéresser le lecteur à l’histoire de cet individu-là. Car c’est cela même, la formation litté-raire : c’est la découverte des singularités humaines à travers des usages plus ou moins hors normes des ressources de la langue et/ou de la narration.

—Développer la compétence d’apprécier une œuvre littéraire, c’est donc, au primaire, accroitre les ressources qui permettront aux jeunes élèves de com-muniquer un jugement de goût motivé. Pour que ces ressources s’accroissent, il convient que chaque activité de lec-ture comporte, outre des questions qui servent l’apprentissage de la compré-hension, des questions qui servent l’ap-prentissage de l’appréciation. Ce sont ces dernières qui rendront les élèves capables de dire, oralement ou par écrit, pourquoi ils ont, n’ont guère ou n’ont pas aimé l’œuvre littéraire envisagée.

—Les raisons possibles, du moins celles que l’on peut trouver du côté de l’œu-vre elle-même, tiennent au sujet, à la matière : dans un récit, c’est le cadre

spatio-temporel, ce sont les personnages avec leurs carac-téristiques physiques, sociologiques, psychologiques, éthi-ques, c’est l’histoire avec ses nœuds, ses dénouements, ses rebondissements, c’est la leçon de vie qu’on peut éventuel-lement en tirer, etc. Ces raisons tiennent aussi à la manière de traiter cette matière-là : mystère, suspense, surprise, choix du narrateur, changements de point de vue, varia-tions de la cadence, interpellations du lecteur, allusions à d’autres œuvres, ironie, jeu sur les mots, etc.

—Il n’est évidemment pas possible d’énumérer ici toutes les raisons susceptibles de donner du plaisir à un lecteur ou de provoquer son désagrément (voir bibliographie), mais il faut insister sur ce point : les caractéristiques d’une œuvre, qu’elles relèvent de la matière ou de la manière, peuvent avoir des effets très dissemblables et/ou d’intensité très variable sur des individus différents. Il importe donc de ne pas imposer aux sujets qui lisent — à chacun de ces enfants qui réagissent à l’œuvre avec leurs connaissances et leur émotivité propres — le port de l’uniforme du lecteur (« Que ressent le lecteur? » « À quoi s’attend le lecteur? », etc.) Car ce lecteur, pour peu qu’on y songe, n’est autre que le prête-nom commode de l’enseignant qui lit. Il faut, au contraire, parier sur les bénéfices de la mise en commun d’apprécia-tions diverses, sur la découverte, par tel ou tel enfant, de motifs d’appréciation qui ne lui sont pas familiers et sur les possibilités d’appropriation de ces motifs par chacun.

—Mais je m’empresse d’ajouter ceci : à mon avis, les chances de remporter la mise sont directement proportionnelles aux connaissances des enseignants relatives aux potentiels facteurs d’agrément d’une œuvre. Si le maitre est incapa-ble de repérer lui-même ces facteurs dans une œuvre, la part des activités de lecture ayant trait à l’apprentissage de l’appréciation sera infructueuse et la mise en commun des jugements de goût sera stérile.

—référencesSur le plan théorique

Dumortier, J.-L. (2005). • Tout petit traité de narratologie buissonnière à

l’usage des professeurs de français qui envisagent de former non de tout petits

(et très mauvais) narratologues mais des amateurs éclairés de récits de fiction.

Namur : Presses universitaires de Namur, coll. « Diptyque ».

Dumortier, J.-L. (2006). Conduite esthétique, jugement esthétique et •

écriture de soi. Repères, n° 34.

Sur le plan pratique

Dumortier• , J.-L. & Dispy, M. (2006). Aider les jeunes élèves à comprendre et

à dire qu’ils ont compris le récit de fiction. Namur : Presses Universitaires

de Namur. Collection « Tactiques ».

Dumortier• , J.-L. & Dispy, M. (2009). Histoire d’Henri Papoteur.

Échanges, n° 18.

Dumortier• , J.-L. & Dispy, M. (2009). Quelles manifestations de l’écriture

littéraire peut-on faire repérer par les maitres? Contribution à la didacti-

que de la lecture-écriture des récits fictionnels. Enjeux, n° 75.

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au moins deux grands principes interviennent lorsqu’il y a un choix à faire entre plusieurs graphies : le principe de la francisation et celui de la régularisation. Pour la francisation, par exemple, on choisira des sandwichs plutôt que le pluriel anglais des sandwiches, on choisira pizzéria avec un accent aigu plutôt que sans accent, et on préfèrera iglou à igloo. Pour la régularisation, on choisira imbécilité avec un seul l (plutôt que imbécillité), par cohérence avec imbécile, et on choisira l’accent grave dans règlementation (plutôt que l’accent aigu), comme c’est le cas déjà dans règle et règlement. Un troisième principe, celui de la simplification, est aussi à prendre en considération : sans vouloir faire de jeu de mots, je dirais que, entre deux maux, il faut choisir le moindre. Le principe de la régularisation s’apparente d’ailleurs au principe de la simplification : plus un phénomène est régulier, plus il est facile à retenir. Et c’est tant mieux pour tout le monde. L’orthographe française n’a pas été inventée pour compliquer la vie des petits et des grands, mais pour pouvoir com-muniquer efficacement par écrit. Il y a plusieurs années, le Conseil supérieur de la langue française a élaboré des rectifications de l’or-thographe dans le but d’améliorer ce moyen de communication que constitue le système orthogra-phique du français. C’est à nous et aux générations à venir de profiter de ces améliorations, de cette modernisation éclairée de l’orthographe. Francisation : faciliter la lecture en fran-çais Les dictionnaires donnent cacahouète ou cacahuète. Que l’on écrive de l’une ou l’autre façon, il faut toujours prononcer « -ouète » : la forme cacahouète, plus française, est donc à privilégier quand vous écrivez ou quand vos élèves le font. De même, l’exclamation hourra! est préférable à hurrah! (les deux variantes orthogra-phiques coexistent dans les dictionnaires et ont une prononciation identique). Des difficultés peuvent également survenir lors de la lecture si l’on écrit acupuncture, quipu, shogun, turista, samurai, etc. Ces graphies étrangères figurent encore dans certains dictionnaires, mais elles tendent à disparaitre puisqu’il existe déjà en concurrence des graphies correspondantes beaucoup plus fidèles à la prononcia-tion attendue. Ces mots se prononcent plutôt comme dans l’orthographe moderne suivante : acuponcture, quipou, shogoun, tourista, samouraï. D’où l’intérêt de favo-

riser ces dernières graphies, plus fran-çaises et plus justes pour la lecture.

—Les termes homœopathie et œstrogène peuvent aussi poser des problèmes de lecture aux jeunes élèves ou aux non-francophones : homéopathie et estro-gène sont les formes francisées et sont moins ambigües à la lecture. Attention : on ne remplace pas tous les « œ » en français : on continue d’écrire œsophage et œillet, car il ne coexiste pas de varian-tes pour ces mots. Petite question piège :

Variation orthographique : choisir iglou ou igloo? clé ou clef?Lors de ses lectures, l’élève rencontre certains mots sous plusieurs formes : baseball

ou base-ball, moufette ou mouffette, fleur de lis ou fleur de lys. Comment guider l’élève

dans ses choix lorsque vient pour lui (et pour vous) le temps d’écrire? Lesquelles de ces

formes sont recommandées? Voici les principes qui vous orienteront vers les variantes

orthographiques les plus appropriées, les plus modernes.

chanTaL conTanT chargée de cours en grammaire du français écrit à l’uqaM Linguiste responsable de la révision du Bescherelle – L’art de conjuguer chantal.contant@uqam.ca

Plus un phénomène est régulier, plus il est

facile à retenir.

écrit-on phœnix ou phénix? Réponse : au sens de l’oiseau fabuleux qui renait de ses cendres, comme dans l’histoire de Harry Potter, et au sens d’un person-nage exceptionnel, comme dans la fable Le corbeau et le renard, on doit toujours écrire phénix (et ce, indépendamment de la nouvelle orthographe). Êtes-vous sceptique? Est-ce que vous vous seriez fait prendre dans une dictée? La graphie phœnix désigne uniquement une sorte de palmier : c’est un terme de botani-que. Vérifiez dans votre dictionnaire la définition sous phœnix pour vous en convaincre… Cependant, phœnix (le palmier) peut aussi s’écrire phénix. Comme il y a deux variantes au sens de « palmier », la nouvelle orthographe recommande la graphie la plus simple : phénix, même en ce sens.

—Les verbes interviewer et squatter, issus de l’anglais, existent. Pour les noms correspondants, on préfèrera la graphie francisée intervieweur et squatteur, ce qui évite toute confusion avec le verbe lors de la lecture et assure au nom une terminaison plus française. De même, on écrira un rockeur (plutôt qu’un rocker) et un sprinteur (plutôt qu’un sprinter).

—Même lorsque la prononciation n’est pas en jeu, on préfèrera une graphie plus proche du système français. Ainsi, cheik est préférable à cheikh ou scheik, vroum fait plus français que vroom, calife est plus simple à lire que khalife, et un vieux chnoque se décode mieux

que ses variantes schnocque, schnoque ou schnock. Attention : il ne s’agit pas ici de simplifier n’importe quel mot difficile à lire ou à écrire, mais de choisir, lorsque plusieurs graphies coexistent, celle qui est la plus française. En cas d’hésitation, consultez le nouveau livre de référence Grand vadémécum de l’orthographe moder-

ne recommandée : cinq millepattes sur un nénufar, qui donne la liste la plus com-plète à ce jour des mots touchés par les rectifications de l’orthographe. Il s’agit d’une liste augmentée et commentée, contenant plus de 5000 mots. Vous y lirez notamment que les graphies cleptomane ou kleptomane existent, de même que caléidoscope ou kaléidoscope, cacatoès ou kakatoès, shampoing ou shampooing, yak ou yack, goulache ou goulash ou goulasch, un grand chelem ou schelem, canyon ou cañon, fiord ou fjord. Vous y apprendrez que c’est la première forme qu’il faut privilégier, la seconde ayant une orthographe moins française.

—Simplification : le choix entre la présence ou l’absence d’un hLes dictionnaires offrent deux façons d’écrire les mots suivants : emmental ou emmenthal, ululer ou hululer, néan-dertalien ou néanderthalien, rapsodie ou rhapsodie, vermout ou vermouth, yogourt ou yoghourt. Puisque les deux formes coexistent, il est recommandé de choi-sir la forme la plus simple, soit celle qui s’écrit sans h. Attention! Les recomman-dations du Conseil supérieur ne font pas

disparaitre tous les h! Des mots comme théâtre, homme, thermomètre et théra-pie conservent leur h, car il n’existe pas de graphie sans h pour ces mots : il n’y a qu’une seule façon de les écrire. C’est uniquement lorsque deux formes sont en concurrence que l’on doit privilégier la forme sans h.

—

consonne simple ou consonne double?Quand un mot peut s’écrire avec une consonne simple ou avec une consonne double (c’est-à-dire quand les diction-naires donnent les deux possibilités) et que la prononciation est identique sous l’une ou l’autre forme, on préfè-rera alors la variante avec la consonne simple. C’est le principe de la simplifi-cation, que l’on applique à la condition que la graphie simplifiée ne provoque pas d’incohérence avec les autres mots de la même famille. Dans le doute, réfé-rez-vous au Grand vadémécum de l’ortho-graphe moderne recommandée.

—Voici des exemples : les dictionnaires donnent moufette ou mouffette, canette ou cannette, trimbaler ou trimballer, yukonais ou yukonnais, mafia ou maffia, tanin ou tannin, nippone ou nipponne. On doit privilégier, dans de tels cas, la forme avec la consonne simple. Remar-quez que, en ce qui concerne nippone ou nipponne, on choisit la forme avec un seul n (puisque la consonne sim-ple est préférable lorsqu’un choix est offert entre deux variantes), mais les deux p sont obligatoires : il n’existe pas à l’heure actuelle de variante orthogra-phique avec un seul p pour ce mot, et les règles des rectifications ne disent pas de l’inventer… Nous parlons ici de choix à faire, et non d’innovations…

—Dans les exclamations snif! ou sniff!, youpi! ou youppi!, on choisira la graphie qui est la plus simple. Dans le cas de dribler ou dribbler, de même que dans celui de shérif ou shériff, la seconde forme (avec consonne double) est ins-pirée de l’anglais et est à éviter puisque la graphie avec consonne simple existe

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L’orthographe française n’a pas été inventée pour compliquer la vie des petits et des grands,

mais pour pouvoir communiquer efficacement par écrit.

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bel et bien en français moderne. En informatique, on peut dire un arobas ou une arobase, au choix (deux prononciations distinctes), mais on évitera les variantes avec consonne double arrobas et arrobase.

—Préférer ce qui est plus régulier, ce qui est plus français et ce qui est plus simplePensez à modifier vos listes de mots dans vos classes pour mettre en évidence la graphie la plus moderne lorsqu’un mot est touché par la nouvelle orthographe. On trouve les mots les plus fréquents dans le petit guide simplifié et coloré Les Rectifica-tions de l’orthographe du français (ERPI).

—Voici d’autres exemples de recommandations orthographiques. Si un mot existe avec ou sans trait d’union, on le préfèrera sans trait d’union : croquemitaine, piquenique (en un mot maintenant dans Petit Robert); extraterrestre et cumulonimbus ont également perdu leur trait d’union dans tous les dictionnaires maintenant; des mots empruntés

comme baseball ou harakiri sont préférables en un mot, et la variante babyboumeur commence à supplanter baby-boomer; les variantes clé et lis sont plus simples et plus modernes que les graphies plus anciennes clef et lys, tout comme anévrisme est préférable à anévrysme; téléférique est plus simple que téléphérique (les deux sont donnés dans Petit Robert, on choisira alors avec f ); le pluriel régulier est préférable : des matchs, des maximums (plutôt que des matches, des maxima); l’accentuation fran-çaise est recommandée : téquila, droit de véto, allégro, révolver, etc.

—Pour en savoir plusVisitez le site www.nouvelleorthographe.info pour le détail des règles, les informations ministérielles, etc. Rappelons que vous pouvez obtenir gratuite-ment de l’information par courriel en écrivant au gqmnf@renouvo.org.

—référence

Contant, C. (2009). • Grand vadémécum de l’orthographe moderne

recommandée : cinq millepattes sur un nénufar. Montréal/Dijon :

éditions De Champlain [www.dechamplain.ca/livres].

Pensez à modifier vos listes de mots dans vos classes pour mettre de l’avant la

graphie la plus moderne lorsqu’un mot est touché par la nouvelle orthographe.

Chaque coffretcontient 24 livrets de lecture

et 48 fiches d’activités87

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2e à 5e année

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Problématique La catégorie d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) dont la prévalence est la plus grande dans le milieu sco-laire est celle des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Ce fait, observé par les enseignants, a été confirmé une fois de plus lors de l’évaluation de l’application de la Politique de l’adaptation scolaire, réalisée pour le ministère de l’Éducation, du Loi-sir et du Sport du Québec (Gaudreau et al., 2008). Parmi ces difficultés d’appren-tissage, celles qui sont liées à la lecture ont les incidences les plus importantes. En effet, selon plusieurs travaux, environ 20 % des élèves peinent à apprendre à lire, ce qui entrave inéluctablement leur capacité à lire pour apprendre. Dès l’entrée à la maternelle, il ressort clairement que les élèves présentent des différences interindi-viduelles importantes quant à leurs connaissances sur la langue écrite et à leur préparation à l’apprentissage de la lecture. Certains ont en effet un bagage lacunaire qui compromet leurs progrès en lecture et dans les autres apprentissages scolaires. En outre, cette situation est plus fréquemment observée dans les milieux défavori-sés sur le plan socio-économique. Il importe donc de veiller à mettre en œuvre les pratiques les plus efficaces en vue d’aider ces élèves, et ce, le plus tôt possible (Bro-deur, Dion, Mercier, Laplante et Bournot-Trites, 2008). état des connaissances issues de la recherche Les connaissances issues de la recherche sur la prévention des difficultés d’apprentissage en lecture ont progressé de façon remarquable au cours des deux dernières décennies (Stanovich, 2000). Elles constituent désormais des repères auxquels peuvent se référer les enseignants et les orthopédagogues, afin d’enrichir leurs savoirs et d’accroître la rigueur de leur pratique (Brodeur, 2009). Le National Reading Panel (2000), à partir d’un ensemble important de résultats

de recherche convergents, établit les composantes essentielles de pratiques de pré-vention des difficultés d’apprent