D’une culture à l’autre et la curiosité au centre

Erik Orsenna, écrivain, membre de l’Académiefrançaise et conseiller d’Etat, symbolise bien l’unionde la culture littéraire, philosophique, politique,scientifique… Plusieurs de ses ouvrages, dont toutparticulièrement La grammaire est une chansondouce et sa suite Les chevaliers du subjonctif, ont étéde magnifiques errances au pays du langage. Mais là,plus surprenant pour un romancier amoureux de lalangue française, il publie un portrait du Gulf Stream,qu’il qualifie de promenade littéraire et scientifiquedans les savoirs. Et lorsqu’il en parle, que ce soit à latélévision dans Face à l’image ou à la radio dansPresque rien sur presque tout, on comprend alorsmieux les mécanismes qui unissent la poésie à lascience. Le lien, c’est incontestablement la curiosité.Et comme il le dit si justement, «être curieux, c’estprendre soin du monde».

Voyager au pays des savoirs, voilà probablementl’essentiel de la mission de l’école. Lorsque la curiosité est là, les frontières entre les cultures – qui sont souvent opposées par besoin decompartimenter – tombent. Le métissage culturel –géographique, historiquemais aussi entre lescultureslittéraire,scientifique,artistique…– permetalors decomprendreun peumieux lacomplexité dumonde qui nousentoure. L’essentiel n’est-il pointde faire intervenir les différentssavoirs, avec néanmoins les méthodes spécifiques à chaque domaine, autour de chacunede nos interrogations? Et si l’interdisciplinarité/transdisciplinarité est difficile à réaliser dans le cadrescolaire, on peut se dire qu’elle est avant tout unétat d’esprit.

Cette curiosité sans frontières est une qualiténaturelle de l’enfance. C’est comme si notre ADNembarquait toutes les formes de cultures dans ses

barreaux. Reste à entretenir cette curiosité pour lesmots, les questions liées à l’existence, à la nature, etc.

Quand on a compris que le savoir ne se donne jamaisen totalité, c’est ensuite plus facile de dire que l’onne sait pas telle ou telle chose, avant d’aller chercherune partie de la réponse. Prendre conscience que lesavoir n’est qu’approximations successives rassure,face à l’océan des connaissances que nousn’approcherons jamais.

Si l’on en vient plus directement au thème du dossierdu mois, l’une des raisons d’un certain désintérêtpour les sciences à l’école et, plus largement, dans lasociété, c’est sûrement en partie parce que les milieuxscientifiques ont donné l’impression d’un savoir finiet incontestable. Or le savoir est en perpétuelleconstruction, même en sciences et c’est là le moteurde la curiosité.

Les sciences et techniques font partie du monde quinous entoure, ce d’autant plus que les progrès dansces domaines transforment continuellement nos vies.Et si la curiosité est éveillée, l’envie de chercher desréponses facilitera l’accès aux savoirs, du moins à desparcelles de savoirs, tant théoriques

que pratiques, les deux devant être liés.L’approche par l’expérimentation ouvre des portes àun savoir plus concret. L’école ne peut bien sûr pastout enseigner, mais si elle entretient et développe lacuriosité, elle aura réussi à donner le goûtd’apprendre, le besoin de comprendre et surtoutl’envie de se former à vie. Un défi passionnant.

( Résonances - Mai 2005 1

D’une culture à l’autreet la curiosité au centre

D’une culture à l’autreet la curiosité au centre

Nadia Revaz

2 Résonances - Mai 2005 )

Sommaire

4-18

Sommaire D’une culture à l’autre et la curiosité au centre N. Revaz 1

Cours de géologie et de géomorphologie45Ouvrages d’enseignement religieux: introduction

Un logiciel pour communiquer avec les parents dans leur langue 46

Formation complémentaire «Enseignement spécialisé» 47

Les dossiers de Résonances 48

Publication 19 Livre sur la forêt: regards croisés de spécialistes et d’élèves - N. Revaz

Education musicale 20 Tais-toi, tu chantes faux (3) - B. Oberholzer

Environnement 21 Le calcaire et l’eau - S. Fierz

Rencontre du mois 22 Eric Gagnon, enseignant québécois en échange à Sion - N. Revaz

Du côté de la HEP-Vs 24 Les didactiques à la HEP - Les didacticiens de la HEP

Ecole et musée 27 Montagne, je te hais - Montagne, je t’adore - E. Berthod

La vie des classes 28 La Ribambelle, main dans la main autour des livres - N. Revaz

ICT 30 Publier sur Internet: un site d’école - D. Roh

ACM 32 ACT: Couture… et si on changeait de support - S. Coppey Grange

Programme prévention 34 Ateliers chili: pour une gestion constructive des conflits - N. Revaz

CRPE 36 Quelques informations en vrac… - P. Vernier

Le chiffre du mois 37 Valais: les élèves selon la langue maternelle - SFT

Revue de presse 38 D’un numéro à l’autre - Résonances

Catéchèse 40 Des parcours de catéchèse pour les ados - Abbé F.-X. Amherdt

Livres 42 La sélection du mois - Résonances

Doc. pédagogique 43 Jour J-8 - E. Nicollerat

Page du DECS 44 Les Musées cantonaux du Valais - M. C. Morand

Sciences et techniques par l’expérience

Sciences et techniques par l’expérience

Comment se construisent les savoirs dans les

domaines des sciences naturelles et des

sciences techniques? Comment éveiller ou

réveiller la curiosité des enfants et des

jeunes? Comment mener des expériences

constructives en classe pour leur permettre

de mieux comprendre le monde? C’est bien

modestement à ces complexes questions que

tente de répondre ce dossier, en proposant

des articles, mais aussi des pistes pour oser

expérimenter et des suggestions pour aller

plus loin en alliant théorie et pratique.

(4 Place duquestionnement dans la culture scientifiqueA. Giordan

6 Construire le savoir scientifique parl’expérimentation?J.-P. Astolfi

8 Oserl’expérimentationS. Fierz

12 Fruits et légumes,une histoire de bon sensP. Vetter

14 Quelques avis surles sciences ettechniques à l’écoleN. Revaz

15 La passion des sciencesnaturelles en partageV. Burgener

17 Sciences ettechniques: suggestionsde lectures…Résonances

La société est face à une série de questions dans les-quelles les sciences et les technologies sont totalementimpliquées. Il s’agit de:

questions d’environnement. Le climat est-il devenufou? Les nouvelles pollutions, le trou de l’ozone, lesdéchets nucléaires, les OGM, sommes-nous mena-cés? La planète est-elle en danger? Etc.questions de santé. Le SIDA, le sang contaminé,l’amiante, les hépatites, le SRAS, Ebola, les maladiesnosocomiales, comment se soigner? Comment seprémunir? Les OGM, quoi manger? Etc.questions de bioéthique. Le spectre des clones, lesxénogreffes, la bionique, vers un homme génétique-ment parfait? Les naissances en éprouvette, les ma-nipulations génétiques sont-elles notre futur? Etc.questions de citoyenneté. Quand introduire le prin-cipe de précaution? Quelle participation citoyenne?Faut-il mettre en place des conférences de consen-sus ou des Assises de citoyens? Quelle liberté pourla recherche? Etc.

Le besoin de s’informer et de savoir n’a jamais étéaussi grand dans la population. Dans le même temps,les doutes, voire les inquiétudes, face à certaines inno-vations ne se sont jamais exprimés aussi vivement.D’un côté, les individus affirment dans les sondagesavoir confiance en la science. D’un autre côté, ilscontestent le droit des scientifiques à mener leurs re-cherches librement; ils regrettent que ces derniers necultivent pas suffisamment un regard critique face auxconséquences de leur découverte. Car désormais, lessciences font peur (nucléaire, amiante, sang conta-miné, etc.) et les techniques sont soupçonnées de fa-voriser le chômage, de générer la perte de repères parla mondialisation ou d’engendrer moult pollutions. Pendant ce temps, le nombre d’étudiants s’inscrivantdans une faculté de sciences en Suisse romande achuté brutalement ces 10 dernières années. Cetteperte d’intérêt pour les sciences chez les nouvelles gé-nérations ne peut pas ne pas interroger… D’autantplus que la majorité d’entre eux, dès l’âge de 13-14

ans, disent «s’ennuyer franchement» dans les cours.Sauf exceptions liées à certains enseignants, nombred’heures leur paraissent «rébarbatives», trop «abstrai-tes», parfois même «imbuvables». A nul moment, ilsne disent trouver réponses à leurs questions. En fait, l’enseignement des sciences ne fait pas senspour eux. Pire, certains disent se sentir complètement«exclus» des études ou de la profession qu’ils auraientvoulu choisir. Elles n’étaient qu’«un cruel outil de sé-lection»1 (évaluation LDES, 2003).

Alors que peut faire l’école en matière d’initiation cul-turelle scientifique? Sans aucun doute, revoir ses pro-grammes, trop universitaires, trop éloignés des préoc-cupations des jeunes, trop décalés par rapport aux re-pères dont ils ont besoin pour comprendre un mondeen profonde mutation. Egalement revoir l’approchedes sciences à l’école obligatoire et pour commencerses stratégies pédagogiques. Notamment la questionde la découverte que nous préférerons appeler «duquestionnement» est largement à reprendre. Car lequestionnement est le moteur de l’apprendre: tout sa-voir est en quelque sorte une réponse à une question.

Or que constate-t-on au cours de la scolarité obliga-toire? Le questionnement baisse dramatiquement: lesjeunes élèves de 5-6 ans se posent d’innombrablesquestions sur leur environnement ou leur propre corps.Progressivement cette attitude s’étiole et en fin de sco-larité obligatoire, elle a complètement disparu… oupresque; l’élève «blasé» attend désespérément! L’enseignant est sans doute trop velléitaire, il recher-che trop souvent la recette; de nature légitimiste, vou-lant trop bien faire il attend qu’on lui dicte la «bonne


Place du questionnementdans la culture scientifique

Place du questionnementdans la culture scientifique

A. Giordan

Le questionnement est le moteur del’apprendre: tout savoir est en quelquesorte une réponse à une question.

Sur l’enseignement des sciencesG. De Vecchi et A. Giordan, L’enseignement scientifi-que, Comment faire pour que «ça marche»?, Dela-grave, Nlle édition augmentée 2002.A. Giordan, J et F Guichard, Des idées pour apprendre,Delagrave, Nlle édition 2002.ML. Cantor et A. Giordan, Les sciences à l’école mater-nelle, Delagrave, Nlle édition 2002.A. Giordan, Une didactique pour les sciences expéri-mentales, Belin, 1999.

méthode». Il pensait qu’il suffisait de «dire» et de«montrer». Aujourd’hui il croit rencontrer la solutiondans la «seule» activité des élèves. Malheureusement,le désir de se questionner et d’apprendre n’est jamaisautomatique, comprendre au quotidien tient du dé-miurge! Rien ne surgit, encore moins ne se donne, parun simple coup de baguette magique.

Concrètement, comment susciter ce questionnement?Il n’y a pas de solution, cela se saurait! Tout est com-plexe, systémique, voire paradoxal en la matière. Toutpart de l’intérieur de chaque personne, l’enseignantne peut rien à la place de chaque élève. L’élève est«auteur» de son propre questionnement. Paradoxale-ment l’enseignant, mieux l’équipe enseignante ou lecontexte de l’école peut l’enclencher, l’engager, le ré-veiller, l’attiser... Pas par une simple fiche… Non! parceque quelque chose a été proposé – mieux suggéré –qui entre en résonance avec l’élève.

Une activité peut occuper l’élève; pour qu’elle le ques-tionne vraiment et par là l’engage dans un apprentis-sage, elle doit prendre en compte ce que nous nom-mons le projet personnel de l’élève, mais pas seule-ment. Pour se questionner, l’apprenant a besoin des’étonner, de satisfaire sa curiosité, son envie de savoirou encore pour certains enfants de s’émerveiller. D’autres, au contraire, ont besoin de tenter d’explici-ter ce qui se passe autour d’eux (qu’est-ce que c’est?comment ça marche? pourquoi? comment? où? qui?)ou de rechercher les causes d’un phénomène. D’autresencore se doivent de trouver le motif ou l’intentiond’une action ou de ressentir un «manque» dans leurexistence. Un doute s’introduit dans leur pensée:«d’où je viens? où je vais? qui suis-je? Pour s’intéresserau cerveau, l’élève doit sentir qu’il n’a pas suffisam-ment de pouvoir sur lui-même ou sur ses capacitéspropres. Il ne sait pas ce qui se joue dans sa tête, sesconnaissances sont insuffisantes pour le faire vivre, etpar là, «il rate des trucs». Connaître le cerveau n’estplus alors une accumulation de notions style neuronesou neuromédiateurs; c’est un passage obligé pour at-teindre ses désirs ou pour réaliser ses projets.

Les sources du questionnement sont multiples, nous nepourrons les citer toutes ici. Elles sont spécifiques à cha-que personne. Quelques caractéristiques cependant,les situations pédagogiques questionnent l’élève:

si elles présentent de la nouveauté plutôt que del’habitude, si elles perturbent ou vont à l’encontre de ce qu’ilspensent, si elles donnent l’occasion de clarifier une situationou de mener à bien un projet, un défi,si elles répondent à un manque ou une attente.

Mais encore faut-il que l’individu se sente largementautonome et ait confiance en lui.

D’autres approches possibles peuvent s’appuyer sur lebesoin d’identité du jeune. Sur des sujets rébarbatifs,comme les opérations, les symétries, les figures géo-métriques en mathématiques, le questionnement«passe» mieux si on permet aux élèves de s’identifieraux personnages qui ont travaillé ces savoirs, auxquestions que ces derniers se posaient ou aux circons-tances dans lesquelles ils les ont produites. L’élève ac-cepte même des pratiques scolaires très rébarbativesquand il est questionné, interpellé par un sujet.

Le problème est surtout… l’enseignant! Il craint de nepas pouvoir tout maîtriser ou de répondre au ques-tionnement de chaque enfant. Mais l’enseignant doitaccepter désormais de ne pas tout savoir ou de ne paspouvoir répondre en permanence. Son interventionest plus féconde, plus porteuse s’il se questionne lui-même avec ses élèves ou quand il cherche en mêmetemps que ces derniers. Mais cela est une autre ques-tion, une question de formation pédagogique!

Note

1 Certes une culture scientifique n’est pas uniquement af-faire de l’école; elle peut être assurée par les institutionsdont la vocation est de s’y consacrer comme les museums,les écomusées, les centres d’environnement. Elle peut êtreégalement l’affaire des bibliothèques, des lieux culturels,ainsi que des différents médias (télévision, radio, presse,édition et maintenant Internet). Le tissu associatif a égale-ment un rôle considérable à jouer. Malheureusement, tousces espaces ou groupes ne sont pas des plus particulière-ment fréquentés par les jeunes, l’offre s’avère trop limitée,trop distante de leurs préoccupations.


André Giordan, ancien instituteur, ancienenseignant du secondaire, actuellementprofesseur à l’université de Genève et directeurdu Laboratoire de didactique et épistémologiedes sciences. Derniers ouvrages: A. Giordan, Uneautre école pour nos enfants? Delagrave, 2002,A. Giordan, Apprendre! Belin, nouvelle édition2004 et le site LDES: www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/index.html

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L’enseignement scientifique paraît inséparable d’unepratique expérimentale, qui fait partie intégrante desa spécificité reconnue, et caractérise même l’identitéprofessionnelle des professeurs de ces disciplines. Onexplique volontiers que cela développe chez les élèvesdes capacités de raisonnement logique, et contribueainsi à leur apprentissage de la déduction et de la ri-gueur. Plus généralement à ce que l’on appelle depuisBachelard la «formation de l’esprit scientifique».

Depuis longtemps pourtant, Giordan avait critiqué cetype d’enseignement, en dénonçant l’escroquerie dela prétendue «méthode scientifique», identifiée par cesigle devenu célèbre: OHERIC, pour observation, hypo-thèse, expérimentation, résultat, interprétation, con-clusion. Indiscutablement, cela correspond à une re-présentation sociale très largement partagée de cequ’est la science.

Fruits de l’observation, fruits de l’hypothèseOr, il suffit d’analyser un tant soit peu l’activité réelledes chercheurs pour se rendre compte qu’elle ne re-lève nullement d’un tel «schéma logique». Et d’abord,les choses commencent rarement par une observation.L’histoire des sciences regorge d’exemples où celle-cis’est révélée insuffisante pour déclencher une modifi-cation de la compréhension des phénomènes naturels.On cite souvent le cas des cellules, pour lequel, de

Hooke (qui tire le mot du latin cellula: petite chambre,cellule de moine) et Leeuwenhoeck jusqu’à Schwannet Wirchow, se sont écoulés près de 150 ans (début 18e

- milieu 19e). C’est qu’il y a loin du mot au concept. Ilfaudra passer des observations empiriques des pre-miers, sous forme de curiosités, à la formulation de la«théorie cellulaire». Et celle-ci résulte moins des obser-vations antérieurement accumulées que de la recher-che nouvelle d’une unité structurale et fonctionnellecommune aux différents tissus animaux et végétaux(Giordan, 1987).

Soit, dira-t-on. Il faut peut-être inverser les deux pre-mières lettres de OHERIC, ou tout au moins les conce-voir d’une façon plus dialectique. Mais une fois poséel’hypothèse, une expérimentation rigoureuse donne-t-elle la garantie que la validité pourra en être testée?La encore, rien n’est moins sûr, comme l’a montré ledébat entre Pasteur et Pouchet au sujet de la généra-tion spontanée des microbes. Pouchet a reproduit lesexpériences de Pasteur cherchant à montrer que l’alté-ration de ses flacons provenait des microbes de l’air,mais il est parvenu à des résultats contradictoires. Ceque ni l’un ni l’autre ne pouvaient savoir à l’époque,c’est que la différence provenait du choix de leurs ma-tériels expérimentaux: la levure de bière pour le pre-mier, l’eau de foin pour le second. Pasteur refusa derefaire les expériences de Pouchet, les qualifiant de«fautives», mais s’il l’avait fait, il aurait été amené à

confirmer les résultats de sonconcurrent. On peut donc direque si la suite lui a incontesta-blement donné raison, le raison-nement de Pouchet n’était paspour autant dépourvu de va-leur, et que sa déontologie per-sonnelle était même probable-ment supérieure (Cantor, 1994).

Il ressort de tout cela que leschéma canonique de type OHE-RIC a peu à voir avec le déroule-ment de la science telle qu’ellese fait. Il correspond plutôt à unschéma d’exposition a poste-riori, à une stratégie de commu-nication de la science achevée etreconstruite.


Construire le savoir scientifiquepar l’expérimentation?

Construire le savoir scientifiquepar l’expérimentation?

J.-P. Astolfi

Et dans la classe?

Et dans la classe? Justement, dira-t-on, on se trouve làdans le cas de la science achevée, devenue objet d’en-seignement. Même si le schéma n’a pas de valeur épis-témologique, il pourrait donc avoir des vertus péda-gogiques. Sont alors mises en avant les deux caracté-ristiques suivantes: le concret et la motivation. Leconcret, parce que l’expérience permet de rendre sen-sibles des phénomènes complexes, de les illustrer, demettre en évidence certaines lois. La motivation, parceque faire des expériences intéresse les élèves, les rendactifs et participatifs, ce qui intéresse au premier chefles enseignants (Galiana, 1999).

Pourquoi alors les pratiques scolaires de l’expérimenta-tion posent-elles problème? Parce qu’elles combinentet confondent deux types d’objectifs qui tendent à secontrecarrer: d’une part, fournir aux élèves une mé-thode logique de réflexion et de travail; dans le mêmetemps, les faire accéder à un savoir stabilisé (dans les li-mites d’un temps didactique toujours compté). Or, ilest impossible de faire les deux à la fois.

Si l’on privilégie l’«esprit scientifique», on cherche àfaire travailler les élèves comme de jeunes chercheurs, etil faut alors accepter ce qui est le lot de tout chercheur, àsavoir le tâtonnement, le doute, les impasses, la multipli-cité des hypothèses, le recommencement… et l’incerti-tude quant au résultat! C’est très formateur pour la pen-sée, mais long et décevant en termes de construction desavoir. On risque de rebondir de question en question,au lieu d’aller droit au résultat escompté.

Si l’on privilégie au contraire la construction d’un sa-voir par voie expérimentale, on risque de «tordre» lalogique de la recherche, et d’invalider la réponseconstruite. De nombreux exemples font ainsi apparaî-tre que le raisonnement privilégié par le professeur est«forcé» par ce qu’il connaît du résultat attendu, et s’ef-force de faire retrouver par la classe. De telle sorte queles expériences n’ont souvent qu’une valeur «monstra-tive». On leur fait dire bien davantage qu’elles ne lepeuvent, avec un souci (pédagogique) de la persuasion

qui l’emporte sur les exigences (critiques) de la dé-monstration. Le fonctionnement didactique peut alorss’analyser sur le mode d’un syllogisme inversé, dans le-quel majeure et mineure échangent leurs places res-pectives. Pour le professeur en effet: «Je vois que»fonctionne comme la mineure d’un raisonnement,dont la majeure est le savoir qu’il maîtrise («Je saisque»). Mais pour la classe, c’est «Je vois que» qui de-vient la majeure, et l’expérience soigneusement choi-sie prend la place d’un argument-clé, donnant l’illusionde la preuve (Bomchil & Darley, 1998).

C’est pourquoi il faut bien distinguer trois registres del’expérimental (Coquidé, 1998), qui ne sauraient êtreconfondus dans une même séance, sous peine de tom-ber dans le travers précédents:

l’«expérimentation-action», qui relève de l’attitudescientifique. La classe est ici invitée à voir, à essayer, àexplorer. Les expériences visent à permettre aux élè-ves d’apprivoiser un domaine, une technique, un ins-trument, avant de pouvoir construire un raisonne-ment ou aboutir à un savoir. Ce sont des momentsessentiels, surtout avec les jeunes élèves, et fréquem-ment sous-estimés;l’«expérimentation-objet», qui relève de la démar-che scientifique. La classe est ici invitée à tester, àcontester, à argumenter. Les expériences visent dansce cas à débattre des formes de raisonnement em-ployées, à comparer des procédures, à s’assurer de lavalidité des conclusions;l’«expérimentation-outil», qui relève de la construc-tion du savoir scientifique. La classe est ici invitée àdémontrer, conceptualiser, modéliser. Les expérien-ces visent plutôt à introduire des savoirs opératoirespar une pratique de la résolution de problèmes.

Mais tout cela ne peut être confondu et télescopé, dansla perspective d’un gain de temps largement illusoire.

Références

Bomchil Simone & Darley Bernard (1998). L’enseignement dessciences expérimentales est-il vraiment inductiviste? Aster, 26.

Cantor Maryline (1994). Pouchet, vulgarisateur et savant.Nice: Z’Editions.

Coquidé Maryline (1998). Les pratiques expérimentales: pro-pos d’enseignants et conceptions officielles». Aster, 26.

Galiana Dominique (1999). Les pratiques expérimentalesdans les manuels scolaires des lycées Aster, 28.

Giordan André, dir. (1987). Histoire de la biologie, tome 2.Paris: Lavoisier.


Les pratiques scolaires del’expérimentation confondent deuxtypes d’objectifs.

Jean-Pierre Astolfi, co-auteur entre autres deComment les enfants apprennent les sciencesparu aux éditions Retz (2001), est professeur deSciences de l’éducation à l’Université de Rouen.(l’a

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rProchain dossier:L’égalité des chances, l’égalité

des acquis

Voici quelques idées pour raviver l’envie d’expérimen-ter avec ses élèves. Elles ont été glanées par-ci par-là(références en fin de texte). Aucune distinction n’a étéfaite selon le degré d’enseignement, chacun saura es-timer ce qui convient à sa classe. Les puces ( ) rappel-lent quelques principes physiques ou biologiques liésaux expériences. Deux remarques introductives fixentle cadre didactique.

Raisonnement et débat scientifiqueOffrir aux élèves des possibilités d’expérimentation1

(en forêt ou en classe; en éducation physique, en ACMou en environnement) leur permet de manipuler, fairedes hypothèses, se questionner, organiser une démar-che, faire des liens, observer, prendre note, être rigou-reux, anticiper des résultats, etc. Pour garder traces detout ce précieux travail, La Main à la Pâte [1] recom-mande l’utilisation d’un carnet d’expérimentation. Ce contact avec la matière, la découverte de ses pro-priétés et caractéristiques, permet de développer leraisonnement scientifique et une compréhension in-tuitive des phénomènes physiques ou naturels (voir [1]et [3]). Poussant l’élève à argumenter ses affirmations,l’expérimentation travaille aussi l’expression orale etle débat scientifique.

Un état d’espritTout est question d’attitude, autant chez l’élève - quidoit accepter de remettre en question ses idées toutesfaites – que chez l’enseignant – qui doit lui aussi ac-cepter de ne pas tout maîtriser, de se laisser surpren-dre. Dans ce but, il convient de travailler aussi souventque possible avec du matériel simple et de laisser vrai-ment les élèves expérimenter: ne pas attendre de ré-sultats précis, valoriser davantage le cheminementque le résultat2. D’autres expériences (généralementchez les plus grands), menées par l’enseignant car plusdélicates, auront surtout pour fonction de stimuler lequestionnement des élèves et le débat scientifique.

Une des particularités de la matière vivante est de sereproduire. Chez les végétaux par exemple, la grainecontient en elle toutes les informations pour construireune nouvelle plante et juste suffisamment d’énergie(de nourriture) pour commencer cette vie. Par la suite,la plantule se servira de sa chlorophylle (qui lui donnela couleur verte) pour capter l’énergie du soleil et éla-borer sa propre nourriture à base d’eau, de sels miné-raux, et de CO2 (photosynthèse). Chez les animaux, le

principe de reproduction est le même (pensons à l’œuf)sauf qu’après l’utilisation des réserves de la «graine»,l’énergie doit être amenée de l’extérieur (nourriture).

Que faut-il pour qu’une graine germe? Selon les propositions des élèves, les gobelets ense-mencés3 peuvent être placés au soleil, à l’ombre, dansla nuit (armoire); on leur donne plus ou moins d’eau,de chaleur (bord de fenêtre intérieur ou extérieur), lesgraines sont posées en terre ou sur de la ouate, etc.Puis on se laisse surprendre par ce que l’on observe.Tiens, la graine qui germe dans la nuit est toute blan-che et elle meurt après quelques jours! La graine troparrosée n’a pas grandi! Au soleil derrière la vitre, laplante naissante a brûlé! De quoi ont besoin les grai-nes? (voir [1], activités pour la classe, biologie, plantes).

Que vont devenir les différentes graines? Seuls ou par groupes, les élèves se choisissent deux àtrois types de graines parmi une panoplie3 mise à dis-position. Ils font leur plantation étiquetée, arrosent àtour de rôle et surveillent le développement (voir [4]).Ils noteront ou dessineront la forme de la graine audépart, puis l’aspect du germe, le moment où il sort deterre, etc. (voir [5] p. 106).

Quelles graines germent dans le sous-bois? En forêt ou en lisière de forêt, sur un périmètre expé-rimental, observer parmi les feuilles mortes tout ce quigerme au printemps. On aura la surprise de découvrircomment germe une samare d’érable (l’hélicoptère)ou la toute petite graine de sapin… mais peu importele nom donné à ces germes, on sera surtout émerveillépar la fragilité de ces mini arbres et par leur diversité.


Oser l’expérimentationOser l’expérimentationSamuel Fierz

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Quelles sont les formes «naturelles»?Exploration des formes que l’on trouve dans la haie ouà la lisière de la forêt: l’enseignant distribue des petitspapiers avec différentes formes, les élèves recherchentdes éléments naturels qui présentent cette forme.

Est-ce que les plantes transpirent?Pour en avoir le cœur net, renverser un grand réci-pient transparent (bocal, bac à légume du frigo) surune plante verte ou l’herbe du gazon. Des gouttelet-tes d’eau devraient se former sur les faces du récipient(plus rapide au soleil).

A quelle vitesse l’eau est-elle aspirée par lesplantes?Pour le savoir, il suffit de poser une marguerite dansun vase rempli d’eau colorée avec de l’encre (voir [2];expérience de botanique).

Comment la chenille devient-elle papillon?Le monde animal aussi a ses surprises. Permettre à desenfants d’expérimenter la transformation d’une che-nille en chrysalide puis en papillon reste un cadeau.Récolter une chenille (par exemple dans les orties); lanourrir avec la plante sur laquelle on l’a récoltée; no-ter chaque jour l’évolution de l’élevage. En plus d’êtrespectaculaire, cette expérience développe la patienceet une certaine confiance dans la vie: une chrysalided’automne peut attendre avril avant de se transfor-mer en papillon (voir [9] p. 98). On peut faire de mêmeavec des asticots (voir [9] p. 109).

Souvent, expérimenter implique de constater desdifférences (taille, couleur, poids, forme, structure, ru-gosité, sonorité, composition, teneur en eau, etc.) puisde les interpréter. Dans la démarche scientifique, onutilise pour cela des instruments de mesure (par ex.mètre, thermomètre, balance, anémomètre) ou d’ob-servation (par ex. loupe, jumelles, arbres de classe-ment) ainsi que des collections de référence (par ex.fossiles, roches, feuilles des arbres). Mais les premiers

outils d’expérimentation dont l’homme dispose res-tent ses 5 sens.

Les troncs des arbres sont-ils tous semblables?En plus du classique frottis d’écorces (voir [10] p. 43),on peut aborder les troncs des arbres par le toucher.Dans une forêt ou un parc boisé, grouper les élèves pardeux. L’un a les yeux bandés, l’autre le fait tourner surlui-même puis l’amène près d’un arbre que l’aveugleexplore par le toucher (grandeur du tronc, rugosité,humidité, forme des racines, etc.). Ramené au point dedépart, celui-ci tourne à nouveau sur lui-même, puisretrouve la vue et s’efforce de retrouver «son» arbre.Les rôles sont ensuite inversés (tiré de [7]).

Nos sens nous trompent-ils?Pour tester la vue, on fera expérimenter l’une ou l’au-tre des illusions d’optique classiques4. Pour tester letoucher, on peut disposer trois bacs remplis d’eau(froide à droite, tempérée au milieu, chaude à gau-che). L’élève place une main dans le bac de droite etl’autre dans celui de gauche; après 30 secondes, il ra-mène les deux mains dans celui du milieu: l’eau a-t-elle la même température pour chaque main? Nos 5sens peuvent nous tromper, d’où la nécessité des ins-truments de mesure.

Classer, graduer, etc.Toutes sortes d’expérimentations sont possibles au-tour du classement intuitif de poids, de volumes, detempératures, de sons, etc. Dans certains cas pédago-giquement très intéressants, c’est un instrument demesure qui permet à l’élève de vérifier son estimation;exemple: classer des pierres par poids («plus lourdeque») en les soupesant, puis contrôler ses estimationsà l’aide d’une balance à deux plateaux (voir [11] p. 146et [12] p. 229).

L’énergie se présente sous différentes formes (chaleur,mouvement (én. cinétique), onde, réaction chimique(digestion, explosion), etc.). L’énergie ne se perd pas,elle se transforme; exemple: la chaleur de l’air (= éner-gie thermique) provoque son élévation (= énergie ciné-tique); l’énergie musculaire (énergie chimique) permetde faire avancer le vélo (= énergie cinétique); l’eaustockée dans les barrages (énergie potentielle) permetde produire de l’électricité par turbinage (énergie ciné-tique puis électrique). Il est impossible de «voir» l’éner-gie; alors, avec les élèves, on expérimente certains de seseffets ou certaines manières de la transporter.

Comment faire avancer un objet tout seul?Inviter les élèves à imaginer et construire une façon defaire avancer quelque chose sur l’eau ou dans l’air.Matériel: planche de sagex et de bois, ballon de bau-druche, élastique, fil de fer, clou, ficelle, paille, scotch,pinces, marteau, ciseaux, gobelets, etc. A la mise encommun, on discutera de chaque proposition et des


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améliorations à apporter pour aller plus vite. Les rap-prochements avec les moteurs de fusée ou d’avion sontfaciles à faire. Quelques possibilités parmi d’autres:

Propulsion par l’eau: un gobelet à yogourt percéd’un trou est encastré sur une plaque de sagex(barquette pour la viande par ex.): l’eau contenuedans le gobelet s’écoule par le trou et propulse lebateau (cf. livre de lecture 2P «Comme tu voudras»p. 44-46).Propulsion par l’air: scotcher un ballon de baudru-che gonflé (et fermé par un trombone) sur unepaille, la passer dans une ficelle, tendre la ficelle…et enlever le trombone! Idem sur un petit véhiculeléger ou un bateau. Pour la variante à la vapeur,voir [8], p. 82.Propulsion par moteur à élastique: on utilise la tor-sion d’un élastique pour faire tourner une paletteou une hélice (voir [8] p. 30).

D’où vient l’énergie de ces moteurs-là? Elle a étéstockée de différentes manières mais a été amenéepar la force musculaire: élévation de l’eau dans le go-belet; expiration d’air dans le ballon; torsion de l’élas-tique.

Comment fonctionne un moteur à explosion? Etun moteur électrique?Les personnes qui veulent faire une expérience déto-nante pour faire comprendre le fonctionnement dumoteur à explosion se référeront à [8] p. 89 et 90. Etpour celles qui désirent faire construire un moteurélectrique avec du matériel simple (pile, aimant, trom-bone, fil de fer, élastique), un détour chez les PetitsDébrouillards s’impose ([2] choisir «un moteur qui car-bure» dans les expériences liées à l’électricité).

Comment se transporte le courant électrique?Pile, quelques fils électriques, ampoule transparente:dans un premier temps, laisser les élèves tâtonnerpour faire en sorte que l’ampoule s’allume. Que sepasse-t-il? Quel est le rôle de la pile? des fils? de l’am-poule? Ce circuit peut ensuite devenir instrument demesure; un fil est coupé en deux; chaque extrémité estposée sur le matériel dont on veut tester la capacité à

conduire l’électricité. Les élèves testent différents ma-tériaux et les classent en conducteur/isolant (voir [2],choisir «le courant passera-t-il» dans les expériencesliées à l’électricité).

Comme l’énergie, l’équilibre est une notion fonda-mentale en sciences naturelles ou expérimentales. Onpensera aussitôt à l’équilibre physique des objets:faire tenir en équilibre, équilibrer une balance, faireflotter un corps dans l’eau, etc. Mais la croissanced’une plante est aussi une question d’équilibre: ap-port de soleil mais pas trop, besoin d’eau mais pastrop. Il en va de même pour les relations au sein de lapyramide alimentaire (qui tend à rééquilibrer naturel-lement les populations) ou pour la conservation d’unetempérature constante pour le corps humain (transpi-ration pour évacuer de la chaleur; effort physique outremblement pour en produire).

Où est le point d’équilibre? Quelques objets (crayon, règle, marteau, assiette, etc.)et une consigne: «faite tenir l’objet en équilibre à platsur votre doigt». L’enfant recherche naturellement lecentre de gravité. La construction d’un mobile estaussi un excellent moyen pour rechercher les pointsd’équilibre.

Comment faire tenir en équilibre?De multiples situations permettent de faire sentir in-tuitivement à l’enfant comment les objets peuvent te-nir en équilibre ou pas: des plots à entasser en classe,des cailloux à empiler au bord de la rivière ou au frontdu glacier. On peut poursuivre avec la mise en équili-bre d’une balance improvisée (une règle reposant enson milieu sur un crayon, lié avec un élastique): ajou-ter des trombones ou des jetons à gauche, à droite, lesdéplacer, et constater les effets (voir [5] p. 80).

Qu’est-ce qui coule? qui flotte?Un grand classique qui garde tout son intérêt pour letâtonnement expérimental (voir [11] p. 118). Qu’est-cequi flotte? Essayez! Et pour les plus grands, on leurproposera de faire flotter de la pâte à modeler ou detravailler avec des liquides de différentes densités(huile, eau, sirop; voir [13] p.125-159, et [1], activitéspour la classe, matière et matériaux, mélanges et solu-tions).


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On connaît bien les trois états de la matière (solide,liquide, gazeux) et toutes les particularités qui accom-pagnent leur modification d’état (apport ou libérationd’énergie, changement de volume, etc.). Certainesmatières présentent encore d’autres propriétés tellesque la capacité à se mettre en solution (ex. le sel) etson inverse, la précipitation. De nombreuses autrespropriétés peuvent être testées (élasticité, dureté,température, densité, …).

De l’air ou rien?Qu’y a-t-il dans ce sachet de congélation ouvert? Etdans cette bouteille vide? La plupart des élèves dirontqu’il n’y a rien. Faisons avancer le débat scientifique:on gonfle le sachet de congélation et on le referme(fermeture zip); les élèves ne peuvent pas l’aplatir: y a-t-il vraiment rien? L’air de rien, ce mélange de gaz estbien une matière, qu’on ne voit pas mais qui peut sedéplacer (courant d’air) et pousser un bateau à voile(voir [1], activités pour la classe, matière et matériaux,l’air).

Comment l’eau se transforme-t-elle en glace? En gelant, bien sûr. Alors faisons l’expérience: on rem-plit un bouteille de PET à ras bord, on la referme et onla met au congélateur. Que constate-t-on? L’eau setransforme en glace en augmentant de volume (labouteille se déforme, voire éclate). Et la glace a encorebien d’autres surprenantes caractéristiques (voir [13]pp. 72-100).

Comment fabriquer des cristaux? Testons-le avec du sel. Dans 1 à 2 décilitres d’eauchaude versés dans une assiette creuse, délayer le plusde sel possible. Incliner l’assiette et la laisser sur lebord de la fenêtre au soleil (en été) ou sur le radiateur(en hiver). En 1 à 2 jour(s), des cubes de sel cristallisentau fond de l’eau et du sel se dépose sur les bords del’assiette. Pour les gourmands, la même expérience estpossible avec du sucre (donne du sucre candi, voir [13]p. 121; voir aussi [6]).


Samuel Fierz HEP-VS - Animateur en EnvironnementSe tient à votre disposition: 024 486 22 [email protected](l’a

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Bibliographie

[1] www.inrp.fr/lamap/ (voir aussi Résonances Mars 2005).

[2] www.lesdebrouillards.com/applicationWeb/pages/pu-blique/experiences

[3] Harlen, W. et Jelly, S. Vivre des expériences en sciencesavec des élèves du primaire. De Boeck. 2000. Henriques,A. et Giauque, N. Enseigner les sciences. 2004. CD-rom.

[4] Thouin Marcel. Problèmes de sciences et de technologiepour le préscolaire et le primaire. Canada: Editions Mul-timondes, 1999.

[5] J’apprends les sciences par l’expérience, cycle 2 et 3 (lemonde vivant); 1 guide pédagogique + 2 livres élève.Paris: Belin, 2005.

[6] André Prost. La terre: 50 expériences pour découvrir no-tre planète. Paris: Belin, 2001.

[7] Cornell, S. Vivre la nature avec les enfants. Ed. Jou-vence, 1992.

[8] Moteurs de jouets, mouvements, énergie. Paris: Bordas,coll. Tavernier, 1984.

[9] Les animaux, les élevages. Paris: Bordas, coll. Tavernier,1975.

[10] La vie des plantes. Paris: Bordas, coll. Tavernier, 1977.

[11] De la maternelle au cours élémentaire - L’éveil par lesactivités scientifiques. Paris: Bordas, coll. Tavernier,1978.

[12] Le feu, la lumière, le temps qui passe. Paris: Bordas, coll.Tavernier, 1988.

[13] L’eau, l’air, le temps qu’il fait. Paris: Bordas, coll. Taver-nier, 1992.

Notes

1 Mentionné dans le plan d’étude romand pour le primaire(GRAP, Environnement et Sciences).

2 Aux yeux de l’adulte, les résultats peuvent paraître peuétonnants; pour l’élève, ils deviendront surprenants dans lamesure où ils sont en décalage par rapport à ce qu’il imagi-nait (d’où l’importance de la formulation d’hypothèses etdes idées préconçues sur le fonctionnement des choses).

3 On peut se procurer des graines dans n’importe quel gar-den center ou grande surface, ou les récolter soi-même enautomne (sur les fleurs, sur ou sous les arbres et arbustes).Les petites graines (radis, cresson, salade, carottes, etc.)peuvent être semées directement mais les graines de fécu-lents (haricot, petit pois, etc.) démarrent plus vite si on lesfait tremper une nuit dans l’eau; les bulbes (oignon, ail,amaryllis, jonquille, tulipe, jacinthe, pomme de terre, etc.)ont une croissance rapide.

4 Par ex.: http://villemin.gerard.free.fr/Humour/Illusion.htm.

A l’école, on observe, on écoute, on manipule. Il estpar contre beaucoup plus rare que l’on renifle et quel’on goûte. Négliger deux sens sur cinq? Ne serait-cepas là un manque de bon sens? Bien plus que cela: del’indécence, tant l’odorat et le goût peuvent nous pro-curer de plaisir. Une meilleure connaissance des ali-ments, fruits et légumes en particulier, constitue égale-ment un instrument de prévention contre nombre demaladies du siècle dont l’obésité n’est qu’une facette.

Susciter l’envieDepuis quelques années, l’Association pour la Promo-tion du Goût (APG) organise la Semaine du Goût. Dansle cadre de ces manifestations, le Centre scolaire deCrans-Montana a mis sur pied à l’usage des élèves de3e et de 5e primaire une animation centrée sur la dé-couverte des fruits et légumes. Les enseignants ontfait appel à une spécialiste du lieu, France Massy, au-trefois restauratrice de talent, aujourd’hui journalisteresponsable d’une rubrique gastronomique au Nou-

velliste. «On m’a laissée très libre. Le directeur HubertBonvin m’a demandé d’organiser quelque chose au-tour du goût», se souvient France Massy qui a choisi deprésenter différents produits du jardin, pourvu qu’ilssoient de saison. «La première fois, l’expérience a eulieu en mai, la seconde fois en septembre. Les produitsétaient donc différents», précise la journaliste. L’objec-tif déclaré consistait à développer la curiosité des élè-ves par rapport aux fruits et légumes, à leur donnerl’envie de les goûter. Accessoirement, ils apprenaientaussi à les reconnaître, à les déguster, et recevaient desurcroît quelques notions de diététique.

Animation en quatre tableauxL’animation était divisée en quatre étapes. Le premierposte était dédié aux produits du jardin. «Nous avionsamené différents légumes entiers, cueillis le matinmême», explique France Massy qui relève qu’il n’est parexemple pas évident pour des enfants d’aujourd’huique la partie aérienne de la carotte soit constituée defanes. «Les enfants avaient l’occasion de déguster les lé-gumes et les fruits. Nous avions notamment des bette-raves rouges – les petits la préfèrent généralement crue– et des fraises du Valais extrêmement goûteuses.»

Au second stand, les dégustateurs en herbe pouvaientdécouvrir les quatre saveurs de base. Pas évident pourun jeune palais de ne pas confondre, sucrosité, salinité,acidité et amertume! La betterave rouge permettait dese confronter au sucre naturel du fruit. Mais toutes lessortes de sucres disponibles sur le marché, du brut auplus raffiné, étaient aussi proposées en dégustation.


Fruits et légumes, une histoire de bons sens

Fruits et légumes, une histoire de bons sens

P. Vetter

Objectifs et bilanInitiateur de ces journées d’activité consacrées au goût,Hubert Bonvin, le directeur du Centre scolaire régionalde Crans-Montana, avait plusieurs objectifs avoués quidécoulaient de certains constats: d’une part les élèvesne se nourrissent pas toujours correctement; d’autrepart, ils ignorent souvent tout de la richesse des pro-duits frais de nos campagnes. «Nous souhaitions corri-ger ces manques, explique-t-il. Nous avons été parfoisébahis par leur méconnaissance des fruits et légumes.»Et le directeur d’insister sur l’aspect «sensibilisation à ladiététique» de ces journées. «Beaucoup d’élèves igno-rent l’importance du petit-déjeuner. Trop souvent ils senourrissent et boivent mal. Ces cours visaient donc aussià leur apprendre ce qu’est un repas équilibré et sain.» Hubert Bonvin relève le fait qu’à Montana, ces jour-nées ont pu être organisées dans un grand hôtel, àdeux pas de l’école: «Le cadre joue un rôle importantdans ce type d’activités. France Massy et ses collabora-trices ont pu et su créer une ambiance propre à la dé-gustation, tant du point de vue visuel que gustatif etolfactif.» En guise de bilan, il lâche un laconique maistrès parlant: «A renouveler!»

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Idem pour le sel, avec des sels aussi exotiques que le selrose de l’Himalaya, des sels marins ou du sel bien dechez nous. Le tout accompagné de magnifiques photosdes lieux de provenance des différentes variétés. Enmatière d’amertume, ce sont les légumes qui faisaientfoi, de l’endive à la roquette, ou les écorces d’agrumesdont le jus servait de modèle pour l’acidité.

Assiettes déséquilibréesUn troisième stand était dédié aux multiples senteurset saveurs des herbes aromatiques. «Nous leur faisionsnotamment déguster du “Bioalptea”, histoire de leurmontrer autre chose que les boissons trop sucrées tantprisées par les enfants», relate l’organisatrice. Pourterminer, les élèves devaient se préparer leur assiettehabituelle. Ils disposaient pour cela de légumes, de pâ-tes et de viande. Et là, pas de surprise! Le déséquilibrerégnait en maître, les légumes n’avaient droit qu’à laportion congrue. «Nous leur montrions ensuite uneassiette “Fourchette Verte junior”1 afin qu’ils connais-sent les proportions idéales pour un repas équilibré.»

Des carences évidentesDurant ces journées, l’intérêt des enfants – répartis àchaque poste par petits groupes de cinq – a toujours étégrand. Il a parfois mis en évidence des carences impor-tantes en matière de connaissance tant des produits denos jardins que des notions élémentaires de la diététi-que. Après deux journées, France Massy ne manque pas

d’anecdotes. «Nous leur avions demandé de nous décrireleur goûter. Un enfant nous parlait de pizza. J’ai cru qu’iln’avait pas compris la question! Mais non, en rentrant del’école, il se faisait une pizza au four», se souvient FranceMassy. Autre «cas», celui de cet enfant qui disait ne pou-voir avaler aucun fruit ou légume et qui a ainsi refusé dedéguster ne serait-ce qu’une simple fraise.

La préparation d’une journée comme celle-ci a ses exi-gences. Les locaux d’abord: une grande salle – ou plu-sieurs petites – pour pouvoir répartir les activités dansl’espace. Du personnel ensuite: au moins une personnecompétente à chaque poste. Du matériel enfin: «Lesfruits et légumes nous ont forcés à nous lever tôt. Il fal-lait aller les cueillir, les laver et faire la mise en placeavant le début des cours», précise l’organisatrice. Pourle reste, il semble que l’on puisse compter sur un certainnombre d’organismes bien disposés à aider tous ceuxqui en auraient l’intérêt. C’est le cas notamment des as-sociations professionnelles de la paysannerie, d’orga-nismes de prévention comme la Fourchette Verte oud’associations qui prônent l’éducation au goût tellesl’APG (voir quelques pistes ci-contre).

Propos recueillis par Paul Vetter

Note

1 Fourchette verte est un label de restauration de qualité, quicherche à concilier plaisir et santé, dans le cadre de la pro-motion de la santé et la prévention de certaines maladies(divers cancers, pathologies cardio-vasculaires, obésité).


Pour vous aiderAGIR, Agence d’information agricole romande: www.agirinfo.comFourchette verte: www.fourchetteverte.chFVPF, La Fédération valaisanne des producteurs defruits et légumes - Courriel: [email protected] cantonale d’agriculture à Châteauneuf, Maisondu Paysan, av. de la Gare, Châteauneuf.

Les enfants semblables auxscientifiques

Les enfants sont naturellement des chercheurs, trèssemblables aux chercheurs scientifiques. Ils aspirent àcomprendre les lois du monde qui les environne. Ilsaiment instinctivement toucher, casser, déplacer,éprouver les propriétés des objets.Si on n’exploite pas ces penchants par une éducationappropriée, on limite d’entrée les enfants à n’acquérirqu’un nombre limité de concepts, associés aux gestesrépétitifs qu’ils effectuent dans leur milieu. Leur soifde connaître n’est pas alors étanchée. Mais, si on leuroffre une riche gamme d’activités expérimentales,soigneusement choisies par des scientifiques et deséducateurs compétents, on peut leur faire accomplirdes pas de géant en leur permettant d’acquérir sanscontrainte une façon de raisonner scientifique.Georges Charpak, Roland Omnès. Soyez savants,devenez prophètes. Paris: Odile Jacob, 2004.

S c i e n c e s e t t e c h n i q u e se n c i t a t i o n s

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Enseignants et spécialistes ont un regard complémen-taire sur la transmission des savoirs scientifiques et tech-niques. Pour mieux comprendre ces complémentarités,trois enseignants parlent de leur approche des sciencesà l’école et des points qui leur semblent perfectibles,tandis que Romain Roduit et Cathy Berthouzoz appor-tent un éclairage sur un apprentissage moins fréquent,celui de la technique à l’école et de l’égalité des genresdans ce domaine. Stéphanie Vouardoux, collégienne àSion, livre son témoignage en tant qu’étudiante et sessouvenirs d’élève.

Cathy Berthouzoz - HEVsCathy Berthouzoz est professeure à la Haute Ecole va-laisanne dans le domaine des systèmes industriels etresponsable du programme WINS (Women in Scienceand in Technology) à la HEVs.Près de 40% des filles ayant effectué l’un des deux sta-ges Wins pense que les métiers techniques sont davan-tage faits pour les garçons. Elles disent: «Les métierstechniques ont une image masculine. La plupart desapprentis sont des garçons. J’ai toujours vu des garçonsexercer des métiers techniques et je pensais (avant lestage) que c’était moins intéressant.» Près de 30%avancent une question d’image, 24% font référenceaux clichés, 17% pensent que les métiers techniquessont plus difficiles et 14% évoquent un intérêt supé-rieur des garçons pour la mécanique, l’informatique…Pour lutter contre les idées reçues, il faut faire quel-que chose dès les premiers degrés de la scolarité. Ils’agirait de présenter la technique à l’école, comme

cela se fait pour les sciences. En classe, il faudrait ap-prendre, de façon ludique, comment fonctionne untéléphone portable, un ordinateur, etc. Si j’étais ensei-gnante dans la scolarité obligatoire, pour favoriserl’intérêt pour la technique, en particulier auprès desfilles, je m’assurerais que les manuels utilisés soientépicènes, je présenterais des exemples atypiques deparcours professionnels – même si à terme il faudraitarriver à ne plus avoir à parler de métiers atypiques –,je donnerais des exemples de femmes exerçant desprofessions scientifiques et techniques. Et dans le ca-dre de certains cours, je mènerais des expériences ludi-ques, par exemple de mécanique ou d’électricité.

Inès Biselx - primaireInès Biselx est enseignante en 1P à Saillon.Cette année, notre établissement scolaire mène un pro-jet autour de l’aliment. Les élèves de ma classe ont eupour tâche de créer des affiches publicitaires présentantdes aliments. L’objectif de ce travail est de mettre enlien le goût avec d’autres apprentissages, en environne-ment, en expression écrite et orale, etc. Les élèves ontchoisi leur aliment, l’ont photographié et associé auxcinq sens ainsi qu’aux saveurs. Dans une autre étape, ilsont sélectionné des expressions pour donner aux autresl’envie de goûter. Les élèves sont en train d’écrire la let-tre pour inviter les parents à la soirée publicité et dégus-tation à l’école. Pour l’occasion, ils doivent défendreleur aliment, ce qui leur permet de travailler l’expres-sion orale en contexte et en ayant un destinataire. Personnellement, je trouve essentiel de lier la démarcheproposée à des apprentissages de lecture, d’expressionou autre et d’avoir un destinataire. Vu l’importance duvécu dans l’expérimentation du goût, les élèves pren-nent cela pour du non-scolaire alors que les apprentissa-ges scolaires sont indéniables. En découvrant avec leurssens, ils apprennent plus vite. Suite à cette approche,j’envisage les cours d’environnement un peu différem-ment. Je me rends mieux compte combien l’étude decertains thèmes est lointaine et théorique pour eux.Dans le cadre du cours donné à la HEVs, à Sion, nousnous sommes retrouvés dans la même situation que nosélèves, à devoir expérimenter et comprendre le fonction-nement du goût. Les ingénieurs peuvent nous apporterune nouvelle approche, mais c’est à nous, enseignants,de trouver des activités ayant du sens du point de vuepédagogique et dans une perspective de verticalité.


Quelques avis sur les sciences et techniques à l’école

Quelques avis sur les sciences et techniques à l’école

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En sciences et techniques, un travail doit être fait

pour casser les préjugés liés au genre.

Maurice Cosandey - secondaire II

Maurice Cosandey est enseignant au secondaire II dansle canton de Vaud et président de la Société des profes-seurs de sciences naturelles (SSPSN), association qui vientde lancer une pétition demandant le rétablissement destatut de branche à part entière pour chacune des scien-ces enseignées dans le cadre de la nouvelle maturité.La diminution du nombre d’étudiants dans les filièresscientifiques est difficile à expliquer, ce d’autant plusque le même phénomène s’observe à l’étranger. Il doit yavoir un déficit au niveau de l’image des sciences dansla société, mais il est certain que la Suisse ne fait pasgrand-chose pour favoriser l’intérêt. Il faudrait déjà ac-corder plus de poids aux branches scientifiques, commec’était le cas avant l’introduction de la nouvelle matu-rité en 1995. Il est vrai que ce n’est pas la seule cause dudésintérêt, mais c’est un facteur aggravant. Actuelle-ment, la biologie, la chimie et la physique ne valent plusqu’une seule note de maturité. Le nombre d’heures at-tribuées de manière globale au domaine des mathéma-tiques et des sciences naturelles devrait aussi être revu.On pourrait très bien donner un autre type de courspour intéresser davantage les étudiants et commencerplus tôt à faire des sciences à l’école. Dans le canton deVaud, l’approche des sciences est quasi inexistante dansles degrés précédant le gymnase, ce qui est vraisembla-blement un peu moins le cas dans les autres cantons.Autrefois, nous faisions des leçons de chose, ce qui nouspermettait d’apprendre des notions de base. Et si lesélèves étaient mieux préparés avant l’entrée au gym-nase, l’approche pourrait être plus interdisciplinaire en-suite. Dans mes cours, je fais beaucoup d’expériences,mais je constate que bizarrement nombre de mes collè-

gues ont peur de rater, alors que l’échec d’une expé-rience est également riche pour l’élève.

Romain Roduit – scolarité obligatoireRomain Roduit, ingénieur de formation, est directeurtechnique à l’Espace des inventions et au bénéficed’un mandat de la SATW (académie suisse des sciencestechniques) pour promouvoir l’enseignement destechniques en Suisse romande, au sein de la scolaritéobligatoire.Les métiers scientifiques et techniques sont souvent mé-connus, faute d’une information diffusée dans les écoleset aussi parce que les scientifiques sont assez peu douéslorsqu’il s’agit de communiquer sur ce qu’ils font. C’estpour remédier à cela qu’est né le projet «Un ingénieurdans la classe» par exemple. Pour diffuser l’enseigne-ment technique dans les classes, je suis chargé de mettresur pied les structures que les enseignants vont pouvoirensuite utiliser dans un but pédagogique. Un moduleRobolab commercialisé par la firme Lego est à disposi-tion, ce qui permet aux enseignants d’aborder la techni-que avec un matériel rodé. Pour que ce ne soit pas qu’unjouet en classe, un cours de formation continue a été misen place. Avec l’Espace des inventions, l’objectif visé estun peu différent, puisque nous cherchons à piquer la cu-riosité naturelle des enfants en leur montrant des chosessurprenantes et en les invitant au questionnement.Certains enseignants sont très intéressés par la techni-que et s’impliquent volontiers, mais tous ne sont pasdans ce cas. A mes yeux, ce n’est pas un problème, carl’essentiel est que les enfants partagent de petits mo-ments de découverte avec des enseignants passionnésau cours de leur scolarité. Le goût pour la technique


Compter les points sur le dos d’une coccinelle, évaluer lasouplesse d’un mille-pattes qui se contorsionne, la résis-tance d’une fourmi rouge sur un parcours du combattantimprovisé. L’observation du monde vivant commençaitalors que nos lacets de chaussures se faisaient encore toutseuls. On connaissait le tilleul et ses «hélicoptères» avantmême de savoir marcher, avant que l’instituteur nous lesfasse coller sur une feuille de papier. Les formes du vivantinterpellent par leur ingéniosité, leur beauté, leur excen-tricité.Nul besoin de répéter la leçon lorsqu’on a écarquillé lesyeux une première fois. Je suppose que chaque enseignantse régale de voir en face de lui des sourcils se dresser en cir-conflexes et de ramasser ensuite une bourrade de ques-tions et d’exclamations aussi pertinentes que parfois sau-grenues. Les sciences naturelles sont un terrain avec le re-lief duquel le professeur peut jouer à loisir. L’histoire, la

géographie, l’exploration en est tout aussi passionnante.Allemand, algèbre, comptabilité, l’affaire se corse, maispeut-être qu’en y cherchant un peu...Comme il est à l’enseignant de modeler la matière brutepour en faire quelque chose de digeste et de goûtu, il ap-partient à ceux des sciences de partager leurs observations,leurs hypothèses, leurs questionnements et leurs découver-tes. Tout autant que le Bois de Finges, la mer, les rivages,les océans et les glaces sont un patrimoine qui appartient àtous et que chacun peut prétendre à découvrir, à compren-dre, à aimer. C’est lorsque la passion se partage qu’ellerend au centuple les efforts qu’on y a mis, et qu’elle offre àd’autres rêves le bonheur d’être réalisés.

Valérie Burgener, biologiste participant à l’expédition pédagogique

de Participe Futur en route vers le Spitzberg

La passion des sciences naturelles en partageLa passion des sciences naturelles en partage

est surtout affaire de curiosité et nous privilégions cetaspect plutôt que de vouloir inculquer des connaissan-ces supplémentaires.Parmi les approches à privilégier, il y aurait les expé-riences, les visites de musées ou d’écoles d’ingénieurs,qui peuvent êtres utiles aussi au niveau de l’orienta-tion professionnelle, car beaucoup de jeunes pour-raient être surpris par ce qu’on peut y faire.

Stéphanie Vouardoux – secondaire IIStéphanie Vouardoux est en 3e année de collège à Sion.Les sciences, c’est sympa parce que cela nous permet decomprendre le monde qui nous entoure, même si l’espritlogique de ces domaines est parfois difficile à capter audébut. En primaire, je me souviens qu’on allait cueillirdes plantes et qu’on les observait en détail. Au CO, lescours étaient plus théoriques, mais j’ai quelques bonssouvenirs, par exemple lorsqu’on étudiait le corps hu-main. Au collège, avec les labos réguliers, on met lathéorie en pratique. En physique, on fait des montagestechniques, en chimie on s’intéresse aux réactions chimi-ques et en biologie on fait des expériences et on dissè-que. Grâce à cette approche pratique, on se rend mieuxcompte de l’utilité des connaissances théoriques, mêmesi parfois, en physique par exemple, les montages sontun peu répétitifs. Très souvent les thèmes étudiés au col-lège touchent à l’actualité: on aborde notamment lesquestions de génétique ou d’éthique et c’est très inté-ressant. Idéalement, il faudrait peut-être davantage sor-tir de la classe et l’important serait d’avoir toujours desenseignants qui maîtrisent bien leur sujet pour qu’ilspuissent les traiter de manière multidimensionnelle.

Xavier Wibin - secondaire I

Xavier Wibin enseigne les sciences au cycle d’orienta-tion de Conthey.Les nouveaux moyens Belin permettent une approcheplus interactive des sciences et sont appréciés aussibien par les élèves que par les enseignants, même si lelivre n’est bien sûr qu’un support. Dans l’absolu, il estévident que les élèves devraient pouvoir expérimenterpar eux-mêmes et manipuler, mais ce n’est pas toujourspossible. Toutefois, si les élèves peuvent au moins assis-ter à des expériences faites par l’enseignant en biolo-gie, en chimie et en physique, ils comprendront mieuxles fonctionnements qu’à l’aide d’un schéma. Resteque la pratique doit ensuite être reliée à la théoriepour que le savoir scientifique se construise.Même si l’enseignement des sciences est avant tout af-faire de passion, il faut en plus du temps et du maté-riel. Pour préparer les expériences, il s’agit de trouvercelle qui est adaptée à ce que l’on veut démontrer.Avec Internet, c’est plus simple, mais pas forcément ra-pide. L’idéal serait de travailler davantage en laboavec les élèves, ce qui est impossible dans certains COn’ayant pas ce matériel et difficile quand l’heure decours se trouve en milieu de matinée ou d’après-midi.Et il faut également tenir compte du fait que les coursde sciences au CO ne sont pas forcément donnés pardes spécialistes de la discipline. Une idée intéressanteserait peut-être d’organiser une journée ou une demi-journée sur un thème scientifique, avec des interve-nants spécialistes du sujet.

Propos recueillis par Nadia Revaz


Les Marées (Marès en portugais) C’estdans le détroit de Gibraltar que lamarée atlantique s’est tout d’abordmanifestée sous la forme d’un sérieuxcourant contraire. Ensuite, le rythmedu flot s’est imposé au fil des escales.A Sesimbra, près de Lisbonne, où setrouve Alcyon aujourd’hui, le pontonmonte et descend de 3,50 m toutes lessix heures, découvrant les pilotis de lajetée. Je suis toujours fasciné par cephénomène peu courant en Méditerra-née, cette grande respiration de la Meret sa loi immuable qui règle la vie deshommes. Le soleil, la lune, cette grandehorloge cosmique, le flot, le jusant et l’es-tran, ce no man’s land qui n’est ni la terre,ni la mer, mais bien un monde à part, avec

ses laisses de mer, ses barques échouéeset ses odeurs. Voilà un monde nouveaupour Alcyon qui pourra bientôt s’appelerAlcyon l’atlantique.

Jacques Landron, chef de l’expédition

Suivre l’expédition avec sa classe

L’expédition pédagogique ParticipeFutur poursuit son itinéraire, en routevers l’Arctique. De nombreux outilspédagogiques sont en ligne (www.participefutur.org).Cf. également Résonances, no demars, pp. 22-23.

Alcyon, le bateau de

Participe Futur.

Expédition Participe Futur: carnet de bord 9 avril 2005 Expédition Participe Futur: carnet de bord 9 avril 2005

Quelques sites

Enseigner les sciences àl’école maternelle et élé-mentaire www.inrp.fr/la mapInfo Sciences civilisationswww.infosc ience.fr /h istoire /c iv i l i sat ion/civil_som.htmlTout sur la vie artificielleet les robots www.viear-tificielle.com

La physique c’est fantastique http://phys.free.frLa chimie amusante www.univ-pau.fr/~darrigan/chimieCybersciences junior www.cybersciences-junior.orgL’espace du ministère pour accompagner l’ensei-gnement des sciences et de la technologie à l’écolehttp://eduscol.education.frDes logiciels libres en accès direct pour l’apprentis-sage des sciences www.libersciences.netQuelles sciences pour nos jeunes? (site de JacquesNimier) http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/dossier_sciences.htm

Quelques dossiers sur InternetThém@doc, la collection de dossiers pédagogiquesédités sur Internet par le réseau des centres de docu-mentation pédagogique, propose le premier voletd’un dossier consacré aux sujets abordés par Einsteinau cours de cette «année miracle»: mouvementbrownien, quanta de lumière, relativité restreinte etéquivalence masse-énergie. Il comporte images, vi-déos et fiches pédagogiques (questions épistémolo-giques, modélisation informatique du mouvementbrownien). La collection Thém@doc invite également à la dé-couverte du bois, de la microscopie, sur les énergiesrenouvelables, etc. www.cndp.fr/themadocLa sélection de 101 références de l’enseignementdes sciences et de la technologie à l’école présentedes idées de lecture pour chaque cycle autour desthèmes suivants: généralités, le corps humain – hy-giène et santé, la vie animale et la vie végétale, lesêtres vivants dans leur milieu – environnement, laTerre et l’espace, la matière et l’énergie, les objets,

matériaux et réalisations technologiques, les tech-nologies de l’information et de la communication. www.cndp.fr > primaire > sciences et technologies.

Quelques livres

100% labo. Les 50 meil-leures expériences d’Ima-ges Doc. Bayard EditionsJeunesse 2004. Expérien-ces en lien avec les thè-mes suivants: la terre,l’eau, la nature, le corps,l’homme fabrique, le ciel.Marcel Thouin. Enseignerles sciences et les techno-logies au préscolaire et au primaire. Editions Multi-mondes, 2004.Machines et outils. Gründ, coll. Petit Ingénieur, 2005.Marcel Thouin. Explorer l’histoire des sciences etdes techniques. Activités, exercices et problèmes.Editions Multimondes, 2004.Comment tout marche. Gründ, 2001.Nicole Hulin. Les femmes et l’enseignement scienti-fique. PUF, 2002.Les philosophies et la science. Gallimard, coll. Folio-Essais, 2002.Brigitte Labbé, Michel Puech. Einstein. Milan jeu-nesse, coll. De vie en vie, 2003.

Quelques revues

Sciences & Vie Junior.Sciences & Vie découver-tes. De 8 à 12 ans.Technoscope.Technoscope est un nou-veau magazine qui sou-haite familiariser les ado-lescents aux sciences tech-niques. Lancé récemment,le trimestriel «Technos-cope» publié par l’Académie suisse des sciences tech-niques présente les métiers techniques sous un angleludique. Chaque édition de Technoscope traite unsujet particulier. Le magazine contient un mélangede rubriques spécialisées, reportages, divertisse-ments, informations sur les manifestations et liens


Sciences et techniques:suggestions de lectures…

Sciences et techniques:suggestions de lectures…

(

((

vers des sites Internet. Technoscope se prête égale-ment à l’utilisation en milieu scolaire (degré secon-daire I). Au sommaire de la première édition, unarticle sur Einstein, les brevets et les frigos (puisqu’ila travaillé durant 7 ans à l’Office de la propriétéintellectuelle à Berne et a, avec l’un de ses élèves,inventé trois nouvelles manières de fabriquer unfrigo), un papier plus pratique et fort intéressant surle réfrigérateur, par excellence l’objet techniquedans nos vies de tous les jours, une présentationpour faire de la glace avec une bougie… Le maga-zine, gratuit, est publié en français et en allemandsur papier et dans les trois langues nationales sur in-ternet (www.satw.ch/technoscope).

Quelques exposPlat comme le globe à l’espace des inventions à Lau-sanne jusqu’au 30 juillet 2006Basé sur l’interactivité, l’Espace des Inventions pré-sente des expositions thématiques dans lesquelles lamanipulation et l’observation permettent une ap-proche ludique et didactique de divers conceptsscientifiques. Dans l’exposition Plat comme le globe,les questions d’échelles, de pentes, de reliefs ou en-core d’orientation sont mises à la portée des visi-teurs. Plat comme le globe invite petits (dès 7 ans) etgrands à un voyage à la découverte des représenta-tions du monde, de nos mondes. Ce voyage est pro-posé sans boussole ni GPS à travers une forêt de ma-

nipulations interactives à la fois surprenantes, amu-santes et déroutantes.Sur le site www.espace-des-inventions.ch, vous trou-verez tous les renseignements utiles ainsi qu’un dos-sier pédagogique.Esprit es-tu là? à la Fondation Claude Verdan (muséede la main) à Lausanne jusqu’au 23 octobre 2005.Cette exposition propose un parcours dans les mé-tamorphoses de l’esprit – des phénomènes étrangeset «merveilleux» du psychisme aux recherches enneurosciences – dans une perspective historique,ethnographique et contemporaine.Texte à disposition des enseignants sur le site www.verdan.ch.Festival Science et cité 2005 à Martigny du 28 maiau 5 juinFestival Science et cité 2005 est organisé dans vingtvilles suisses. Scientifiques, artistes et citoyens sontinvités à construire, ensemble, des événements cul-turels, des débats, des fêtes, sur le thème passion-nant de la «Conscience».A Martigny, le Festival se déroulera du 28 mai au 5juin, en clôture au programme national.La manifestation valaisanne abordera les thèmes del’intelligence artificielle, de la conscience psycholo-gique de l’enfance à la vieillesse, de la non-violenceet de la liberté de conscience, de la conscience poli-tique suisse des années 1930-1950.La Médiathèque Valais-Martigny est au cœur des ani-mations du samedi 28 mai 2005 avec un copieux pro-gramme à découvrir sur le site www.mediatheque.ch.

Quelques infos en brefIngénieure, aussi un métier pour les filles La Haute Ecole valaisanne (HEVs) a mis sur pied unprojet consistant à organiser 2 fois par année pen-dant 2 ans des stages techniques de deux jours pourles jeunes filles de 2e et 3e du cycle (au maximum 53filles par stage). Au cours de ces deux jours, ellespourront se familiariser avec différentes facettes dumétier d’ingénieur-e, plus particulièrement en électri-cité et mécanique, en participant à plusieurs activités. www.hevs.ch/wins/fRapport français sur les sciencesEn France, la Fondation pour l’innovation politiquevient de publier l’avis de l’académie des sciences surl’enseignement scientifique et technique dans la sco-larité obligatoire: école et collège. Parmi les conclu-sions et recommandations, la poursuite de l’effortengagé à l’école primaire autour de La main à lapâte est mise en avant. Au collège, l’accent est missur le passage de la science aux sciences ainsi que surune véritable démarche d’investigation et d’expéri-mentation. Une approche plus interdisciplinaire estégalement souhaitée. Et pour tous les degrés, l’amé-lioration du dispositif de formation est demandée.www.fondapol.org > enseignement.


Livre à croquer: Croqu’sciencesVoici un ouvrage qui donne une dimension scientifi-que à la cuisine tout en s’amusant. On y propose desexpériences à réaliser pour tester son goût et amélio-rer ses talents de dégustateur. Organiser un goûterdans le noir, fabriquer des bonbons, manger commeun roi ou inventer un gâteau sans sucre, en voilà quel-ques-unes. De petites fiches permettent d’agir commedes professionnels. Il y a aussi un petit carnet pour no-

ter des recettes, de bons conseilset de nombreux rabats à souleverqui agrémentent une présenta-tion déjà très ludique. Il inviteles cuisiniers en culottes courtesà la création et les trop gour-mands à oser goûter à tout.Il s’adresse aux 5-10 ans et c’estun vrai livre à croquer.Croqu’Sciences, Expériences àdéguster, Ed. Nathan, 2004.

Autres livres dans la collection: expériences avec l’eau,expériences pour construire, expériences avec le corps.

Daphnée Constantin Raposo

Après un travail de trois ans consa-cré aux interactions entre l’hommeet la forêt dans un contexte passé/présent, le Centre Régional d’Etudesdes Populations Alpines (CREPA) in-vite à la découverte du quinzièmenuméro des «Bulletins du CREPA»,intitulé Viv(r)e la forêt. Un tel travailde longue haleine est un bel exem-ple de l’interaction possible entrespécialistes et élèves autour d’unsujet d’environnement. Les thè-

mes du CREPA onttoujours un lien avecla région située aucoude du Rhône,mais dans une pers-pective large, allantdu lait aux trans-ports en passantpar la musique etles sons.

Cette nouvelle parution est syno-nyme de plusieurs modifications: lacollection rebaptisée «A l’écoute deson village», un nouveau format,l’ajout d’un cédé audio, un aspectrédactionnel plus analytique. Cetouvrage est aussi le premier réalisépar Mélanie Duc, qui y a apportéson regard d’anthropologue.

En 2002, la commission forestièrede l’Association Régionale de Marti-gny a suggéré au CREPA d’étudieravec les classes de la région le thèmede la forêt. Ce projet s’est déve-loppé au-delà des espérances. Il y aeu une exposition présentant unnombre record de travaux scolaires(pas moins de 36 classes ont parti-cipé au projet), plusieurs manifesta-tions thématiques et un livre, façonde laisser une trace.

Viv(r)e la forêt, c’est un parcoursprésentant les travaux d’élèves réa-

lisés sur ce thèmeainsi que des tra-vaux de recherche etde réflexion autourde trois axes. Penserla forêt et y vivre of-fre une série de dé-finitions de l’espacesylvestre, à travers lesarchives de Bagnes etd’Entremont, les lois etles symboliques. Tra-vailler la forêt permetde découvrir les métiersd’hier et d’aujourd’hui,les types d’activité, lesoutils et les techniquesen lien avec la forêt. Latroisième partie, Appro-cher la forêt, valorise lesinformations locales surles arbres, les animaux et les cham-pignons, en y ajoutant une touchepoétique avec les travaux d’élèves.


Pour Mélanie Duc, laréunion des différentsregards, sans hiérar-chies des savoirs, étaitessentielle dans unedémarche à visée an-thropologique. Biensûr, il ne s’agit pasd’indiquer de faus-ses informationslorsqu’il est ques-tion par exemplede champignonstoxiques, mais delaisser une part dela vision naïve del’enfance sur la fo-rêt dans cet ou-vrage qui offrequantité de pis-

tes pour percevoirun peu autrement les enjeux de laforêt au XXIe siècle.Pour en savoir plus: www.crepa.ch

Exemple d’un travail d’élèvesLe journaliste Bonjour! On te dérange?Le bouleau Non, j’aime bien discuter.Le journaliste Es-tu un bouleau jaune, gris ou blanc?Le bouleau Je suis un bouleau blanc et j’appartiens à la famille des bétu-

lacées.Le journaliste Il me semble que tu es jeune?Le bouleau Je serai bientôt centenaire, mais je peux vivre encore une

trentaine d’années. En longueur, je suis très petit, seulementvingt à trente mètres.

Le journaliste C’est quoi ces trucs qui pendent là?Le bouleau Ce sont mes fruits, les fleurs.Le journaliste Quoi! Tes fruits?Le bouleau Cela s’appelle des chatons. Dedans, il y a beaucoup de pol-

len. Comme vous le voyez, c’est vert. Au fil des saisons, çadevient jaune, puis brun.

Le journaliste Tes feuilles sont très belles!Le bouleau Merci beaucoup. Malheureusement, beaucoup d’insectes

mangent mes feuilles dentelées et ovales.Le journaliste A la prochaine! Et merci encore. 6P de Lourtier

Chronique du quotidien

en trois images.

Dessins des élèves de

3-4P de Sembrancher.

Livre sur la forêt: regards croisésde spécialistes et d’élèves

Livre sur la forêt: regards croisésde spécialistes et d’élèves

Nadia Revaz

(P u b l i c a t i o n

Les textes de cette rubrique, enparticulier les trois qui sont consa-crés au thème mentionné, n’ontpas d’orientation méthodologique,pédagogique ou didactique parti-culière. Ils sont plutôt de type ré-flexif et visent, à terme, à la rédac-tion d’un document complet, dansle cadre du renouvellement duplan d’études. De toute manière, iln’existe pas de solution miracle.

Rappel des deux précédentsarticlesIl convient d’associer la correctiondes élèves:

A l’évaluationDans le cas qui nous occupe, ils’agit de l’évaluation formative,le but étant non pas d’édicterune sanction (comme le laisse-rait entendre le titre des articlesen question) mais bien de faireprendre conscience aux élèvesde leurs possibilités d’améliorerleurs «performances vocales».Aux stratégies d’enseignement-apprentissage

Propositions des documentsofficiels1

Repérage des types de bourdons(ceux qui présentent des difficul-tés de phonation ou d’audition;les inattentifs, les timides…)Types d’exercices (tendre à labonne hauteur en partant de laproduction de l’élève, proposerdes exercices d’audition en vuede rendre l’élève attentif…)

Conseils en vrac associer une phrase musicale àun mouvement (ascendant, des-cendant...) et/ou utiliser un gestemélodique2

jouer avec les répétitions variées(hauteur, nuance, effets vocaux...)

afin de permettre à l’élève en dif-ficulté de trouver malgré toutson bonheurformer des petits groupes hété-rogènes (bons chanteurs et moinsbons chanteurs), leur demanderd’inventer des exercices dans lebut de favoriser la correction parles pairsse mettre tout près de l’élève,proposer des exercices simples etdemander de les répéter en sebouchant les oreillesproposer aux élèves un «jour-nal de bord de la chanson»dans lequel ils consigne-raient leurs progrès.

Pour aller (encore) plusloinQu’on me permette de rap-peler que:

chanter «faux» est ra-rement irréversiblel’enseignant doit met-tre en place les condi-tions sine qua non pour mettretous les élèves en confiancel’enseignant qui chante avec sesélèves, c’est beau, mais cela em-pêche qu’il fasse les remédia-tions nécessaires«s’acharner» sur les élèves quin’ont pas un sens tonal aiguisén’est pas appropriési on chante tous les jours enclasse, c’est formidablesi on chante tous les jours enclasse en définissant un objectif(prononciation, nuances, tenuedu ton, respiration…), c’est en-core mieux


pour évaluer les élèves, à part lesolo, il existe d’autres possibilitésd’expression vocale (duos, trios…) les élèves qui muent peuventaussi exprimer des phrases musi-cales intéressantesl’expression chantée mérite aussiune planification annuelle.

CodaTout est une question de confianceet de temps, dans ce monde com-plexe de l’expression vocale. Et

l’évaluation de l’élève«pour mettre une note»doit être conduite demanière cohérente. Il y

a donc une questionqui me turlupine

depuis toujours,à ce sujet:Si, comme je le

crois, on chantesouvent ensemble dans nos clas-

ses (au CO, on chante à tous lescours), comment se fait-il que, pourla dite évaluation, on ne fassechanter les élèves tout seuls qu’uneseule fois? Est-ce bien raisonnable?N’est-ce pas plutôt une manifesta-tion du pouvoir de la note (et del’enseignant) sur la sensibilité desélèves?

Autres sources

http://users.skynet.be/acj/chanterie

www.ac-creteil.fr/ia94/musicecole94

Audard Yves, Chant choral et éducationmusicale, Académie de Dijon.

Notes1 Pour en savoir plus: consulter les di-

vers ouvrages «A vous la musique»,livres du maître, partie méthodolo-gique, chapitre «pose de la voix»,Office romand des éditions et du ma-tériel scolaires, 1988.

2 Dans ce cas, le geste Kodaly se révèlefort bénéfique.

Tais-toi, tu chantes faux (3)Tais-toi, tu chantes faux (3)Bernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

La musique doit transformer ce-lui qui la produit et celui quil’écoute. Comme va le monde,on peut dire qu’il n’y a pas assezde musique.

Le Musée suisse de spéléologie deChamoson présente jusqu’au 31juillet une belle et intéressante ex-position temporaire.

Un jeu subtil entre la rocheet l’eauDans sa diversité géologique, le Va-lais possède quelques régions cal-caires1 et donc des grottes, gouf-fres et autres réseaux souterrains2.Mais comment et pourquoi se for-ment ces cavités? Et comment évo-luent-elles? L’exposition Le calcaireet l’eau l’explique de façon très il-lustrée et détaillée, en plusieurspanneaux, tels que:

la formation du calcaire à partirde tous les restes de vie marine;les sculptures créées par l’eau àla surface des calcaires;les infiltrations de l’eau dans lesfissures de la roche;la variété des concrétions édi-fiées dans les cavités;la convergence des eaux souter-raines vers les sources.

Au-delà des classiques contenus degéographie, l’exposition parvient àmontrer la subtilité du jeu auquelse livrent l’eau et le calcaire.

Labyrinthes valaisansLa dizaine de panneaux présentésa été conçue par le Musée régionalde préhistoire d’Orgnac, célèbresite souterrain de France. Quatrepanneaux valaisans les complètenten présentant des phénomènes lo-caux. L’un d’eux raconte la déli-cieuse histoire de la source d’eau

chaude de Val-d’Illiez, mystérieuse-ment apparue en 1953. Effrayés,certains riverains s’inquiètent alorsd’une éruption volcanique pro-chaine, d’autres imaginent déjà delucratifs bains thermaux. Quant auxhydrogéologues, ils s’interrogent.Une hypothèse s’impose progressi-vement. En effet, de l’autre côtédes Dents-du-Midi et à la même pé-riode, la mise en eau du barrage deSalanfe fait problème car d’impor-tantes fuites sont constatées. Par unétrange jeu de labyrinthe, les eauxs’infiltrent sous les Dents-du-Midi,s’y réchauffent par géothermie, etressortent dans le val d’Illiez.

Une visite avec sa classeCette exposition scientifique se pré-sente page à page, comme un beaulivre d’image. Selon les principesd’Ecole et Musée, on pourrait pro-céder à une visite en quatre temps,en poussant l’élève à:1. explorer librement l’expo, s’in-

terroger, admirer, ... 2. faire part de ses découvertes à

toute la classe, ou encore mieux,à un camarade (se montrer mu-tuellement quelque chose qui aétonné ou a été appris);


3. relever un défi en retrouvantdans l’expo une information pré-cise;

4. dégager les principaux messagesde l’exposition (synthèse): qu’a-t-on voulu nous faire comprendre?

Pour le 3e temps, l’enseignant trou-vera des défis dans le Carnet de ba-lade spécialement constitué pourcette exposition. Exemples: cher-cher le nom des concrétions, trouverquand s’est faite l’émersion des Al-pes, délimiter les zones calcaires duValais, et bien sûr, retrouver où res-sort l’eau qui fuit du barrage de Sa-lanfe! Le carnet de balade offre éga-lement des pages récréatives et pré-sente un condensé de l’expositionsous forme de mini film. Il peut êtredemandé à la réception du musée.

Notes

1 Rive droite du Rhône entre Loèche etDents-de-Morcles; région Dents-du-Midi; Chablais…

2 Exemples: gouffre du Grand Cor (ré-gion Dents-de-Morcles, 600 m de pro-fondeur et 4.5 km de long); grottesdu poteau (Saillon, 9 km de galeriesexplorées à ce jour).

Horaire: 9 h-12 h; 14 h-17 h 30(lundi fermé)Prix d’entrée: Fr. 3.– par élèveInfo: www.museespeleo.chTél. 027 306 35 81

E n r a c c o u r c iLe Monde de l’éducation

Nuls, les élèves?

Ne savent-ils vraiment plus rien?C’est à cette question on nepeut plus provocatrice que tentede répondre le dossier d’avril du Monde de l’éducation. Plusque la baisse de niveau, c’est laperte des repères et du sens del’enseignement qui inquiètethéoriciens et enseignants. Desprofesseurs donnent leur avis etproposent des solutions.

Le calcaire et l’eauLe calcaire et l’eauSamuel Fierz

(Environnement

C’est la deuxième fois qu’Eric Ga-gnon, enseignant québécois, effec-tue un échange de professeurs avecle Valais. Comme ils disent là-bas, ilest tombé en amour avec notre ré-gion, pour ses montagnes mais aussipour la qualité de vie. Tout a com-mencé par un voyage en Europe.Ensuite, après avoir lu une annonce,il a préparé un dossier pour Echangeinternational, association en contactavec ch Echange de jeunes qui orga-nise également des échanges d’en-seignants. Il y a quatreans, Eric Gagnon atravaillé pendantune année au cycled’orientation d’Eu-seigne et il est auCO des Collines àSion durant cetteannée scolaire. AEuseigne, il donnaitdes cours de mathset d’éducation physi-que et à Sion il ensei-gne l’éducation phy-sique et l’anglais.

Avant de venir à Sion,il a accueilli chez luipendant deux semai-nes Kurt Freysinger, son partenaired’échange. Eric Gagnon apprécie depouvoir nouer de nouvelles amitiésdurables dans le cadre de l’échangeentre profs. Après quatre annéesd’absence, en revenant en Valais, ila retrouvé nombre de ses amis ren-contrés lors de son séjour effectué àEuseigne. Et de s’enthousiasmer:«Ce que j’apprécie, c’est qu’ici lesgens prennent plus de temps aucontact personnel». Ayant «goûtéau Valais», il serait ravi de resterchez nous plus longtemps, avec safamille. Malgré la distance et les dif-férences entre notre contrée et le

Québec, il observe aussi de nom-breuses proximités entre nos ma-nières de vivre et de penser. Ilcompte bien revenir de toute façon,pourquoi pas par le biais de safemme, également enseignante,qui pourrait à son tour participer àun échange. Il mènerait alors uneactivité du côté du hockey, l’une deses passions bien québécoises. Cetteannée, il a du reste participé à l’en-traînement d’équipes à Sierre et àMartigny.

Au Québec, après avoir travaillédans différents établissements, il en-seigne depuis quelques années dansun établissement scolaire non loinde Montréal, qui accueille plus de1000 élèves dont la plupart sont is-sus de milieux défavorisés. Son écolese trouve à St-Roch de l’Achigan.

Eric Gagnon aimer pouvoir éduquerpar le sport. «Plus facilement quedans un cours de maths, je peux sen-tir le pouls des étudiants dans le ca-dre sportif», explique-t-il, convaincude l’importance d’être proche desélèves si l’on veut les aider au mieux.


Eric Gagnon, enseignantquébécois en échange à Sion

Eric Gagnon, enseignantquébécois en échange à Sion

Nadia Revaz

(R e n c o n t r ed u m o i s

C’est du reste pour cela qu’il préfèreenseigner dans un secteur défavo-risé plutôt que privilégié. Face à desélèves en difficulté, il note que lesprofesseurs sont davantage obligésde collaborer pour trouver des solu-tions. C’est dans cet esprit que l’andernier il s’est occupé avec un collè-gue de conduire un projet visant àmieux encadrer des jeunes ayantdes difficultés de comportement. Il

met en avant la moti-vation et la passionpour son métier et sedéfinit comme «ungars de projets». En-seignant depuis 13ans au secondaire, ila gardé la flamme.Tout en appréciantson école au Qué-bec, l’échange estselon lui un anti-dote à la routine,une invite pour ex-périmenter de nou-velles approchespédagogiques. «Jene cherchais pasà fuir mon école,

mais simplement à vivre uneexpérience différente, ailleurs, maissans être juste un touriste», tient-ilà préciser.

Ici et là-basEntre l’école ici et là-bas, quelles dif-férences perçoit-il?

Pour ce qui est de l’organisation dusecondaire I, si l’âge d’entrée est lemême, la durée n’est pas identique,puisqu’au Québec les élèves font sixans de primaire, puis cinq ans de se-condaire, le collégial ne durant en-suite que deux années. Eric Gagnonconstate surtout une différence sur

Eric Gagnon, enseignant d’éducation physique et d’anglais

pour une année au CO des Collines.

le plan de la grille horaire. En Valais,davantage de matières sont au pro-gramme, en grande partie parceque la durée des cours est pluscourte que dans la province de Qué-bec. Ce découpage permet davan-tage de variété sur une journée ainsiqu’une meilleure prise en comptedes capacités de concentration desélèves, ce qu’il juge positivement,sauf pour certains cours où avoir 75minutes à disposition permet demener des activités difficiles à réali-ser avec seulement 45 minutes. Parailleurs, la pause à midi plus consé-quente lui paraît une excellentechose pour qu’élèves et enseignantsrechargent leurs batteries. Parcontre, il lui semblerait judicieux deprévoir des activités sportives pourles jeunes qui ne rentrent pas chezeux pour dîner.

Par rapport au fonctionnement dela classe, les effectifs sont plusnombreux au Québec et Eric Ga-gnon apprécie donc tout particu-lièrement d’avoir moins d’élèvesdans ses cours. Il relève toutefoisque le fait d’avoir eu à travailleravec de grands groupes lui a per-mis de développer considérable-ment sa capacité d’observation. Ilconsidère que le système des ni-veaux au cycle d’orientation est unélément intéressant de notre école.Ce qui l’a le plus étonné en fait,c’est le brassage culturel. Même enayant travaillé une année à Eusei-gne, il n’avait pas imaginé autantd’ethnies regroupées dans un CO,comme c’est le cas à Sion. Dans sonpays, hormis à Montréal, il n’y aguère de diversité de ce côté-là. Il adécouvert avec plaisir les richessesde ce multiculturalisme, tout enmesurant les risques potentiels deconflits entre élèves, ce qui néces-site une attention particulière del’enseignant.

Dès son arrivée, tout le milieu pro-fessionnel lui a dit combien cheznous les méthodes québécoisesétaient estimées et souvent à labase des programmes ou même uti-lisées dans les classes. Plutôt flat-teuse, cette remarque l’a étonné,

car au Québec ce sont les moyenseuropéens qui sont fortement valo-risés. Comme quoi, ce qui vient deloin semble toujours plus idéal.

Dans la manière d’enseigner, EricGagnon a repéré nombre de simili-tudes ainsi que quelques pratiquesdistinctes. Au Québec, les réformesintroduites mettent un accent spé-cifique sur le travail par groupesainsi que sur l’approche de décou-verte et de résolution de problèmes.«Au primaire, cela fonctionne bien,même s’il a fallu un temps d’adapta-tion, mais comme au secondaire leseffectifs sont plus nombreux et lesélèves habitués à s’affirmer et à né-gocier, ce n’est pas toujours simpleà gérer au niveau de la discipline enparticulier», commente-t-il. L’équipeenseignante est plus soudée del’autre côté de l’Atlantique, même siles profs de sport sont universelle-ment collectifs, habitués aux sportsd’équipe. Les interactions et leséchanges de matériel entre ensei-gnants ne sont pas aussi fréquentsici que là-bas, même s’il a pu obser-ver déjà une différence entre lesdeux cycles d’orientation, en fonc-tion de la taille de l’établissement. Ilremarque en outre moins d’implica-tion de la part des enseignants dansles tâches éducatives et relève unedifférence au niveau de la propor-tion des missions d’éducation etd’instruction. «La part éducative faitaussi partie de mon métier et cela


ne pose pas de problème», observel’enseignant. Il ajoute avoir rencon-tré des enseignants au CO qui hési-taient par exemple à jouer contreles élèves, alors que selon lui ce typede rapprochement est bénéfique,également pour que la transmissiondes savoirs passe mieux. Dans sonétablissement au Québec, trois édu-cateurs à temps plein sont engagéspour épauler les enseignants. Il estd’avis qu’un soutien de ce typepourrait être utile en Valais. Si lesélèves sont «plus disciplinés», il noteque quelques-uns ont des compor-tements qui seraient assurémentsanctionnés par une exclusion del’établissement de quelques jours auQuébec, solution qui à ses yeux pré-sente l’avantage d’alerter les pa-rents de manière plus nette. «L’ob-jectif n’est pas de suspendre abusi-vement, c’est pourquoi il fautprévoir d’autres mesures, mais lasuspension peut être très efficacedans certains cas», souligne-t-il.

Bref, Eric Gagnon voit des plus etdes moins de chaque côté et ne sau-rait dire quelle école il préfère. Ilpréfère s’enrichir de leurs complé-mentarités.

A un enseignant qui souhaiterait ef-fectuer un échange avec le Québec,il conseille de n’avoir aucun pro-blème de discipline avec ses élèves,car autrement l’adaptation risqued’être un peu rude.

ch Echange de jeunes - échanges d’enseignantsEn Suisse, ch Echange de jeunes s’occupe aussi d’échanges d’enseignants. Lebut de ces échanges est de permettre aux enseignants de découvrir une autreécole, un autre système scolaire ainsi qu’une autre culture. Dans certains cas,les enseignants peuvent partir donner des cours de français, tout en approfon-dissant leurs connaissances linguistiques de la langue du pays. Deux formesd’échanges sont proposées, à savoir les stages et assistanats de relativementcourte durée, mais qui permettent de combiner des visites dans plusieurs éco-les et les échanges de poste à poste, prévus sur une année. Les demandes seportent plutôt sur le Québec, l’Australie, les Etats-Unis et l’Allemagne. chEchange de jeunes cherche l’école hôte et le partenaire, mais ne peut pas ga-rantir de répondre à tous les souhaits concernant la destination ou la période,même si elle vise constamment à étendre son offre de destinations. Pour plus d’infos: www.echanges.ch, personne de contact Daniela Hälg, tél.032 625 26 83, [email protected].

En guise d’introduction, permettez-nous quelques mises au point au-tour du mot didactique. On l’en-tend parfois utilisé comme adjectif,signifiant alors clair, organisé, pro-gressif, bien illustré, accessible: «Re-marquable présentation, très didac-tique!»

Sans renoncer à présenter claire-ment les objets dont elle traite, ladidactique (le substantif, cette fois)n’est pas la science de l’exposé. Elles’intéresse de manière plus large àl’enseignement et à l’apprentissaged’un savoir particulier. En fait, onparle plus volontiers des didacti-ques, tant ce questionnement est in-timement lié aux différentes bran-ches scolaires.

Entrer par les savoirsL’humanité génère ses savoirs pardes questions, des défis, des démar-ches. Mais il existe divers domainesà explorer et différentes façons dese poser questions, défis et démar-ches. C’est pourquoi les savoirsse découpent en disciplines, enchamps de recherche, en domainesprofessionnels, etc. Un peu commepar écho, ce qui est appris à l’école

se structure en branches ou discipli-nes. Les savoirs liés aux arts visuelsseront donc fort différents des sa-voirs liés aux langues, aux sciencesou aux maths, … mais tous consti-tuent un projet de connaissance.

Coup d’œil dans le rétroviseurLa formation initiale des ensei-gnants en didactiques passe doncnécessairement par un temps d’ar-rêt sur l’histoire1 et la nature dessavoirs:

Quel est le projet global desbranches scolaires ou des scien-ces de référence? D’où viennent-elles? Commentse sont-elles construites?

Voici quelques exemples tirés dedifférentes didactiques de brancheà la HEP. En français, on s’intéresseau développement du langage et àla communication. En art visuel, onexplore les multiples moyens pourexprimer matériellement une idée.


En math, on s’initie à la façon dontd’autres civilisations ont organiséleur numération (Egypte, Mésopo-tamie, …). Pour la didactique del’enseignement religieux, on sequestionnera sur le passage del’enseignement du catéchisme à ce-lui de l’enseignement religieux. Enéducation physique seront abor-dés, par exemple, les différentscourants pédagogiques européens(école suédoise ou allemande) quiont conditionné la diffusion despratiques sportives en Suisse2.

Les savoirs retenus par l’écoleAu-delà de ce cadrage très large dusavoir, un autre pilier de la forma-tion en didactiques est constituépar la compréhension des plansd’études. Ceux-ci cristallisent les sa-voirs que l’école a jugé bons, justes,nécessaires ou utiles d’enseigner.Dans chacune des didactiques seposeront les questions suivantes:

Quel est le sens des objectifsfixés? Qu’est-ce qu’on veut faire ap-prendre aux élèves? Pourquoi?

Pour les futurs enseignants, il s’agitde saisir l’esprit du plan d’étudepour ne pas l’appliquer à la lettre,mécaniquement. Et en étudiant lesplans d’études, on constate quel’école ne fait pas que transposerdes savoirs «savants»; elle les amé-nage à sa sauce et, surtout, leur as-signe également des finalités édu-catives. Chaque branche scolairefait en sorte d’une pierre deuxcoups: faire acquérir des savoirs etdévelopper l’être. C’est ainsi que lesactivités de chant ont aussi pourbut d’apprendre à coopérer et créerensemble. Les jeux sportifs déve-loppent l’entraide et la solidarité.Les enquêtes menées en environ-nement chercheront aussi à renfor-cer l’autonomie et la curiosité. Laprise en considération des diverses

Les didactiques à la HEPLes didactiques à la HEP( D u c ô t é

d e l a H E P -V s

Tous les savoirs discipli-naires constituent unprojet de connaissance.

Savoirs professionnelsSavoirs universitairesou «savants»

perspective économique(répondre aux besoins)

Savoirs scolaires perspective éducative A. Définis dans le plan d'études • buts et finalités • objectifs B. Choisis par l'enseignant C. Appris par les élèves

Savoirs «populaires»perspective pratiques («sedébrouiller» dans la vie)

perspective scientifique(augmenter la connaissance)

...

stratégies de résolution d’un pro-blème de math développe la con-fiance en soi. Et dans le cadre deslangues, le travail en expressionécrite ou orale sur des genres detextes sociaux ou des situations decommunication précises préparel’intégration des élèves dans leurfuture vie sociale et professionnelle.

Quels savoirs enseigne-t-on à l’éco-le? Pensés dans une perspectiveéducative, les savoirs scolaires nesont pas de même nature que lessavoirs universitaires, «populaires»ou professionnels.

Agir et expérimenterBien comprendre les savoirs en jeudans une branche ne constituequ’une petite partie de la forma-tion didactique. Le principal défides didactiques est de mettre enacte les généreuses intentions dechaque branche scolaire. L’enjeuest de taille; et la prétention des di-dacticiens n’est pas de trancher dé-finitivement en disant la bonnemanière de s’y prendre. Il s’agitplutôt d’amener les futurs ensei-gnants à prendre en charge le soucides savoirs à construire, et de lesencourager à y travailler concrète-ment, à petits pas, en affinant leurpratique, au fur et à mesure deleurs expériences. La formation ini-tiale en didactique n’est doncqu’un point de départ, l’indication

d’un chemin à prendre et la mise àdisposition d’une carte et d’uneboussole devant permettre au fu-tur enseignant de s’orienter!

Porter un regard lucide surce qui est appris Pour bien comprendre ce qui sejoue en classe, les différentes didac-tiques de branche étudient chacuneà leur manière comment fonc-tionne le système «élève-maître-sa-voir». Réalistes, elles reconnaissentla complexité de ce système. Ellesreconnaissent le nécessaire décou-page du travail scolaire en petitestranches d’activités, reconnaissentla diversité des élèves, les impératifsliés à l’évaluation, etc. Mais elles re-fusent que le système se mette àtourner à vide, sans se préoccuperde ce qui est appris et de sa per-tinence. Idéaliste? Certainement!Mais rappelons que si l’école cessed’être idéaliste, elle perd sa raisond’être. Par ailleurs, ce souci est aussisimplement professionnel. Dans lescours de didactique, lorsque l’on sepréoccupe de ce qui est appris enclasse, deux questions centrales sontdiscutées: «quoi» et «comment».

Quoi?Que reste-t-il des louables inten-tions de départ après leur pas-sage dans le système «élève-maî-tre-savoir»?


Qu’est-ce qui a été appris? Enquoi cela est-il conforme auxbuts fixés?

Se poser cette question de façonlucide et authentique peut réserverdes surprises. Voici ce qui a été de-mandé à des élèves de 9-10 ans: «Ily a 26 moutons et 10 chèvres surun bateau. Quel est l’âge du capi-taine?». Plus des trois quarts desélèves ont fait des opérations surles nombres 26 et 10 pour calculerl’âge du capitaine3! La majorité desélèves semble donc avoir apprisque dans un problème de math, leschiffres de la donnée permettenttoujours de donner la réponse,moyennant de trouver la bonneopération pour les combiner (+, -,x, ÷). Rivés sur les opérations, ils nese préoccupent pas du sens del’exercice. Est-ce bien ce qu’on vou-lait leur faire apprendre en mathé-matique? Pour le didacticien, cegenre de constat ne constitue enaucun cas un reproche aux ensei-gnants qui se sont investis sanscompter; il s’agit simplement d’êtrelucide sur la façon dont les élèvesreçoivent ce qu’on leur enseigne etce qu’ils en font.

Et comment?Comment le système «élève –maître – savoir» a-t-il fonctionnépour produire ces apprentissa-ges-là?

A l’image du vélo!A la HEP, les didactiques invitentles étudiant-e-s à pédaler, doncà agir, expérimenter, travailler(d’où leur lien très fort avec lesstages)… mais en même temps,elles les poussent à lever le nezdu guidon, à prendre de la dis-tance, à se préoccuper du sens dece qu’ils font en classe. Ce diffi-cile exercice est nécessaire puis-que, paradoxalement, il est plusfacile de garder l’équilibre surson vélo lorsqu’on regarde unpeu plus loin en avant!

De nouveau, il ne s’agit pas de fairele procès du système, mais de com-prendre comment il fonctionne,puis de permettre à l’étudiant HEPde jouer sur ce système pouratteindre les objectifs. C’est làqu’intervient le travail autour desstratégies d’enseignement, descheminements proposés dans lesméthodologies, etc. Dans les an-nées 1970, on a cru qu’on pouvaitmettre au point des stratégies «quimarchent» à coup sûr (ce qui a dé-bouché sur les cours de méthodeou méthodologie); actuellementles réflexions autour de la manièred’enseigner sont devenues moinscatégoriques. A la HEP, la forma-tion en didactique ne formule doncpas de recettes à suivre pas à pas,mais veut montrer à l’étudiant lesconséquences, sur les apprentissa-

ges des élèves, des divers chemine-ments possibles.

Distinguer Enseignement etApprentissageNous venons de montrer combien ilest important de se poser séparé-ment les deux séries de questionsqui précèdent: ce que les élèves ap-prennent, et comment se déroulele travail en classe. Cela revientà distinguer très clairement deuxactes (et deux acteurs) différents:enseigner (maître) et apprendre(élève). Permettre aux étudiant-e-sde comprendre cela en acte, donc yêtre sensible dans les expériencesde stage, est le principal défi descours de didactiques.

Les didacticiens de la HEP, site de St-Maurice


Notes1 Par essence, les savoirs sont évolutifs.

En effet, à l’heure où l’informatiques’est imposée dans l’imprimerie, querestera-t-il d’ici 20 ans des savoirs pro-fessionnels liés au métier de typogra-phe? De même, que reste-t-il de lascience des bosses qui, dans la pre-mière moitié du XIXe siècle, prétendaitprédire l’intelligence en fonction desaspérités du crâne (d’où l’expression«la bosse des maths»)? Et à l’école, quereste-t-il de la discipline mise au pro-gramme français en 1833 et qui devaitenseigner les poids et mesures à l’épo-que où l’on cherchait à unifier cesconventions sur le territoire national?

2 En Suisse, ces courants ont aussi étérécupérés par l’armée (Instruction Pré-paratoire) puis par Jeunesse+ Sport.

3 Chevallard, Y. (1988). Sur l’analyse di-dactique: deux études sur les notionsde contrat et de situation. Publica-tions de l’IREM d’Aix-Marseille; no 14.

E n r a c c o u r c iEducation + santé Réseau suisse

Premier numérod’Infos Réseau é+sInfo Réseau é+s, revuerédigée en deux langues etparaissant deux fois parannée, couvre les sujets duprogramme actuel éducation+ santé Réseau suisse,programme placé sous ladirection conjointe de l’Officefédéral de la santé publiqueet de la Conférence suisse des directeurs cantonaux del’instruction publique. Un thème particulier est traité danschaque numéro. Le premier numéro, qui vient de paraître,peut être téléchargé sur le site www.educationetsante.ch.

Office fédéral de la statistique

Statistique des apprentis 2004Selon les derniers chiffres de l’OFS, 191’000 jeunessuivaient une formation professionnelle en Suisse en2004. Dans l’ensemble, peu de changements ont étéobservés dans la liste des apprentissages les plus prisés.En 2004, on comptait environ 3000 places de formationde plus que l’année précédente (+4%). Parallèlement, lenombre de jeunes de 16 ans a aussi augmenté de quelque3000 personnes (+3,5%), une évolution démographiqueque le marché du travail a donc pu compenser en 2004.

De nouvelles places d’apprentissages ont été créées en2004, notamment dans les arts et métiers.On a relevé une augmentation notable, par rapport àl’année précédente, du nombre de contratsd’apprentissage conclus dans la construction (notammentchez les maçons, les carreleurs et les couvreurs), dansl’horticulture (chez les jardiniers avant tout), dans letravail du bois (surtout chez les menuisiers-ébénistes etles charpentiers), dans l’alimentation (notamment chezles boulangers) et dans la restauration et l’hôtellerie(surtout chez les cuisiniers et les sommeliers). A noter quele nombre de places d’apprentissage avait diminué dansla plupart de ces branches entre la fin des années 1990 etle début des années 2000. En 2004, on a observé un reculdu nombre de nouveaux contrats d’apprentissage dansl’industrie graphique (notamment chez les polygraphes)et dans l’informatique (entrées dans les écolessupérieures d’informatique incluses).www.statistique.admin.ch

Chômage des jeunes

Actions du DFAEEn comparaison directe avec d’autres groupes d’âge, leschiffres relatifs au chômage des jeunes sont nettementau-dessus de la moyenne. Le Département fédéral del’économie publique, sous la direction du conseillerfédéral Joseph Deiss, donne une priorité élevée à la luttecontre le chômage des catégories d’âge des 15 à 29 ans.www.evd.admin.ch/evd/dossiers/chomage_jeunes/index.html?lang=fr

Du 13 mai 2005 au printemps2006. Ancien Pénitencier, rue desChâteaux 24, Sion.Ouverture: du 1er octobre au 31mai: mardi-dimanche 11 h-17 het du 1er juin au 30 septembre:tous les jours 11 h-18 h. Gratuitpour les classes. Visite commen-tée, matériel et animation: Ecoleet Musée, tél. 027 606 41 73 [email protected]


Montagne, je te haisMontagne, je t’adore

Montagne, je te haisMontagne, je t’adore

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

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isig

Monica Studer, Christoph van den Berg, Mer de brouillard.

Caspar Wolf, Le pont et les gorgesde la Dala à Loèche.

Exposition du Muséecantonal des beaux-arts et du

Musée cantonal d’histoire

Le Musée cantonal des beaux-arts etle Musée cantonal d’histoire s’asso-cient cette année pour l’organisa-tion d’une grande exposition consa-crée à la représentation de la mon-tagne dans les arts visuels (gravure,peinture, photographie). Les œuvressélectionnées témoignent de l’évo-lution sensible du regard porté sur lamontagne, du 16e siècle à nos jours.Par son thème attrayant et par saprésentation accessible, l’expositionvise un très large public. Elle apporteune contribution majeure à l’iden-tité culturelle et touristique valai-sanne, voire suisse, dont la monta-gne a toujours été le substrat.

Forte d’une bonne centaine d’œu-vres provenant essentiellement des

deux musées, l’exposition démontrela qualité et la représentativité descollections cantonales dans cettethématique-phare de nos institu-tions. La présentation chronologi-que permet aux visiteurs de saisir ledéveloppement de l’image de lamontagne au cours des cinq der-niers siècles. Comme le suggère sontitre un brin provocateur, l’exposi-tion évoque tour à tour la monta-gne crainte, apprivoisée, domesti-quée, sublimée, à travers le regardprivilégié des artistes. A côté d’«icô-nes» incontournables de nos collec-tions (Raphael Ritz, Ernest Biéler,Edouard Vallet, Gottfried Tritten), laprésentation révèle de nombreusesœuvres inédites et surprenantes(voyageurs anglais), ainsi que plu-sieurs pièces maîtresses acquises aucours de ces toutes dernières an-nées, signées Arthur Cust, Oskar Ko-koschka ou Caspar Wolf. L’exposi-tion est aussi l’occasion de comman-der sa première œuvre valaisanne àWalter Niedermayr, photographeitalien de renommée internationalequi a placé l’image contemporainedes Alpes touristiques au cœur deson travail artistique.

La visite de l’exposition incite cha-cun à revisiter sa propre représen-

tation de son environnement quo-tidien. L’immersion régulière dansun milieu, tour à tour hostile etenchanté, sauvage et surexploité,grandiose et sinistre, use le regard,banalise le paysage en le reléguantau statut de décor. L’occasion estdonnée à chacun de mesurer saperception aux regards d’artistes.Puisse cette rencontre rafraîchir lescouleurs, raviver les contrastes etsurtout, susciter des émotions.

Une visite commentée pour les en-seignants ainsi qu’une présentationdu matériel didactique disponiblepour les degrés primaires, secondai-res et des collèges est organisée lemercredi 1er juin de 14 h à 15 h 30sur inscription au 027 606 41 73.

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La Ribambelle est un projet dedécouverte, de partage et desensibilisation autour du livre àl’école enfantine. Pendant unmois, les élèves peuvent bénéfi-cier d’une bibliothèque ambu-lante modulaire gracieusementmise à disposition par l’Associa-tion Jeunesse et Médias.Arole.

Pour la classe de Séverine Damay-Reuse et d’Antoinette Philippoz,enseignantes en 2e enfantine,l’aventure de La Ribambelle a dé-buté il y a un mois environ lorsd’un passage de relais organisé à laMédiathèque de Martigny. A cetteoccasion, des élèves de PatriciaGross, enseignante au cycle d’orien-tation Ste-Jeanne-Antide à Mar-tigny, sont venus jouer des histoi-res retenues dans la sélection deLa Ribambelle. Même si cela s’estdéroulé un mois auparavant, lespetits n’ont rien oublié du spec-tacle des grands. Ils ont ensuiteemmené six sacs à dos en formede personnages colorés contenant

40 livres récents choisis par des bi-bliothécaires dans leur classe. Il ad’abord fallu trouver un espacepour créer une vraie place dédiée à


la lecture. La Ribambelle installée,des activités ludiques ont été orga-nisées pour permettre la décou-verte de ces nouveaux livres.

D’une classe à l’autreUne fois le mois écoulé, il s’agitd’organiser le voyage des sacsremplis de livres vers une autredestination. Les enfants de laclasse de Séverine Damay-Reuseet d’Antoinette Philippoz trans-mettent alors le trésor à leurscamarades d’une autre classe,celle de Françoise Gailland et deFrançoise Jayet. Interrogés parAntoinette Philippoz, maîtresseprésente le jour du transfert, ilsexpliquent à leurs collèguesélèves qu’ils ont écouté deshistoires, regardé des images,lu ou essayé de lire. Ils préci-

sent que les sacs contiennent 40livres qui leur seront prêtés pen-dant un mois. Ils ajoutent que desparents sont venus leur faire la lec-ture. Ils s’autorisent aussi des sug-

Paroles d’enfants - classe de S. Damay-Reuse et A. Philippoz

Les sacs de La Ribambelle

sont remplis de livres.

Alexandre«La Ribambelle, ce n’est pas une fa-randole, car il y a des garçons et desfilles qui se tiennent par la main.»«J’ai aimé Le pou et la puce et aussi unlivre sur le corps humain.»«J’ai lu tous les titres.»«On retournera peut-être à la Média-thèque pour choisir d’autres livres.»

Océane«J’aime quand on me lit des histoires.»«Je n’aime pas les histoires tristes.»«A la médiathèque, les grands du cycle

nous ont raconté des histoires. C’étaittrès bien.»«Je sais un tout petit peu lire.»

Icham«Les parents sont venus nous lire deslivres de La Ribambelle.»«Je n’aime pas lire, parce que je ne saispas encore lire.»«Lire ça sert à apprendre.»

Maya«Les maîtresses nous ont lu des livres.»« J’ai bien aimé Le pou et la puce,

parce que c’est une histoire bienécrite.»«Pour choisir un livre, je regarde lesimages et j’essaie de lire les titres.»

Katarina«Pour lire les titres, des fois je fais let-tre par lettre, mais des fois je n’arrivepas.»«J’ai adoré l’histoire du pou et de lapuce et aussi celle des trois petits mou-tons.»«La Ribambelle, c’est vraiment trèsbien.»

La Ribambelle, main dansla main autour des livres

La Ribambelle, main dansla main autour des livres

Nadia Revaz

( L a v i e

d e s c l a s s e s

gestions sur le choix de l’emplace-ment de la bibliothèque, se sentantvraisemblablement un peu respon-sables de la suite de La Ribambelle.Questionnés par leurs camarades,ils font part de leurs livres préférés.Résultats des courses, c’est matchnul entre Le pou et la puce et Léo

n’entre plus dans son maillot, deuxhistoires qu’ils ont plus particuliè-rement appréciées. Lily la souris aaussi la cote auprès des jeunes criti-ques littéraires. Un enfant deman-de si les histoires sont courtes oulongues. Un autre s’il y a beaucoupd’images. Bref, l’intérêt pour en sa-voir plus sur le contenu mystérieuxdes sacs-personnages est là. Le mo-ment prévu pour la remise des sacsterminé, les élèves qui ont reçu leslivres chantent une chanson enguise de remerciement. Les enfantsde la classe de Séverine Damay-Reuse et d’Antoinette Philippoz re-gagnent leur classe.

Un moment de partage avec les grandsLa célébration de la transmissionn’est pas pour autant terminée,puisque les élèves de Patricia Grosssont venus raconter aux enfantsquelques-unes des histoires de LaRibambelle. Pour leur deuxièmeprestation, les élèves du CO sonttrès à l’aise et vraiment profession-nels. Ils ont su capter l’attention des


Jeunesse et Médias.Arole

Jeunesse et Médias.Arole, association romande de littérature pour l’enfanceet la jeunesse, est active depuis 1984 dans la promotion de la lecture et de lalittérature pour la jeunesse en Suisse romande. Elle propose divers projets: LaChenille pour les enfants dans les crèches et les garderies, La Ribambelle pourles classes enfantines et Attention: virus lecture! pour les élèves du primaire.

Le concept de La Ribambelle est une reprise du Virus lecture par l’Institutsuisse Jeunesse et Médias et Jeunesse et Médias.Arole, adapté et développépour l’école enfantine par Claudine Ehrbar et Olivia Leccabue, en collabora-tion avec la Bibliothèque des jeunes de la ville de la Chaux-de-Fonds. Le choixdes livres a été effectué par la section jeunesse de la Bibliothèque municipalede Lausanne. Dans le canton du Valais, la circulation de La Ribambelle est or-ganisée par Patricia Gross (027 722 75 41), avec le soutien de la MédiathèqueValais-Martigny. Jeunesse et Médias.Arole, c’est aussi des expositions itinéran-tes, des bibliographies thématiques, une revue (Parole) et des journées de for-mation organisées tous les deux ans.

Pour en savoir: www.jm-arole.ch.

Ouvrir la classe auxfamilles est un moment -clé du projet.

petits et ancrer les histoires pourqu’ils se sentent concernés, commeavec Attrape-moi sommeil! Ce futun moment assez magique entreles enfants et les ados. Dans laclasse, l’attention était à son com-ble et, à la fin, les spectateurs rap-pelèrent les acteurs en criant «En-core une histoire» et plébiscitèrentlà encore Le pou et la puce. Les pe-tits chantèrent ensuite une chansonet les plus grands ne rechignèrentpas le moins du monde à la repren-dre avec eux tout en intégrant lagestuelle. La fin fut même impro-visée par les grands, avec la chan-son de Casimir. Bref, le plaisir futpartagé par petits et grands, adoset enseignantes. En guise de con-clusion, Patricia Gross a signalé auxenfants que dans un mois ce sonteux qui seront les ambassadeurs deLa Ribambelle. L’image d’ambassa-

deur des livres correspond bien àl’état d’esprit recherché.

Probable que l’intérêt de La Ribam-belle réside dans ces instants de par-tage et de rencontres entre classes,mais aussi entre l’école et la famille.Il est vrai qu’ouvrir la classe aux fa-milles est un moment-clé du projet.Ainsi que le souligne AntoinettePhilippoz, cela a été l’occasion depermettre aux parents de lire le li-vre préféré de leur enfant puis unehistoire de La Ribambelle, façon decréer des liens avec les lectures à lamaison, sachant l’importance de lafamille dans le rapport entretenuavec l’objet livre et la lecture. En ac-cueillant ce projet dans leur classe,les enfants ont ressenti des émo-tions autour du livre qu’il s’agit deprolonger, en partant vers d’autresdécouvertes, vers d’autres lectures.

Des écoles de plus en plusnombreuses se sont lancéesdans l’aventure de la créa-tion d’un site Internet.

La création d’un site d’écoleest comparable à la réalisa-tion d’un journal scolairemais c’est une activité quinécessite de nouvelles com-pétences chez les élèves. Ilne s’agit plus uniquementd’écrire des textes agré-mentés de quelques dessinsou copies de photogra-phies, l’ensemble étant des-tiné à un public très ciblé et connuphysiquement: les parents, les voi-sins et les amis. Au contraire, sur In-ternet, le public concerné est, pardéfinition, inconnu: ce peut être levoisin mais aussi une personne habi-tant à l’autre bout de la Suisse voiredans un autre pays. Il s’agit réelle-ment d’une création multimédiapuisqu’elle inclut des textes, desimages, des sons,...

La préparation d’un tel site de-mande de l’imagination tant en cequi concerne le contenu que la pré-sentation.

La création d’un site Internet repré-sente donc un acte réel de commu-nication: cela ne s’improvise pas ets’intègre dans un véritable projet.

Site statique ou sitedynamiqueLa construction d’un site web stati-que repose sur l’écriture et le co-dage manuel des pages qui sont pu-bliées.

Utilisation d’un logiciel de réali-sations de pages Web (Dream-weaver, Golive, FrontPage,…).


Envoi manuel des pa-ges par FTP.Chaque page doit êtrecréée ou modifiée ma-nuellement.Il est difficile de mettreen place une naviga-tion riche et complexe.Le contenu fait partiedu contenant.Le webmaster est lepoint de passage obligépour mettre les modifi-cations en ligne.

Ce travail peut se conce-voir sur des sites à périodicité faiblemais, s’il s’agit de mettre en lignede nombreuses modifications, letemps passé devient très rapide-ment problématique: le passageobligé par le webmaster représenteun goulet d’étranglement souventfatal à la vie du site.

Un site web dynamique permetd’automatiser les tâches courantes.Il allège considérablement les tâ-ches de publication et de mise à jour.

Séparation du contenu et de laforme (le contenant, l’apparen-ce).Création du contenu en utilisantune interface en ligne.Elimination des barrières techni-ques: pas besoin de connaissan-ces spécifiques.Travail collaboratif: autant decontributeurs que nécessaire.Gestion des droits de modifica-tion: différents pouvoirs selonles contributeurs.Automatisation de fonctionsavancées: forums, moteurs derecherche...Elimination du goulot d’étran-glement: la présence du webmas-

Publier sur Internet:un site d’école

Publier sur Internet:un site d’école

( I C T

Généralités sur les CMShttp://www.smile.fr/content/smile/technologie/contmgt/livreblanccmshttp://www.boomtchak.net/article.php3?id_article=77

Exemples de réalisations en milieu scolaireSPIP http://www.cocollines.ch

http://classe.bmoulin.net/journalhttp://bagnes.ecolevs.ch

Zwook http://planzette.ecolevs.chhttp://193.138.180.17:8080/jd

Retrouvez cet article et lesliens directs sur www.ecolevs.ch dans lesrubriques: ICT-Ressources /Activités ICT / Publier

ter n’est pas nécessaire à la miseen ligne.La façon dont sont affichés tousles textes est codifiée en un en-droit unique.Mise en place aisée d’une navi-gation complexe, qui évolue au-tomatiquement.

L’utilisation d’un systèmede publication automati-sée sur le web présentedonc un intérêt indénia-ble dans la gestion d’unsite d’école:

toutes les données sontcentralisées sur un ser-veuraucun logiciel spécifi-que n’est nécessaire,tout se passe à traversun navigateur webenseignants et élèves peuventtravailler sur leurs textes depuisn’importe quel ordinateur (PC,Mac, Linux,…) connecté à l’In-ternet chaque enseignant peut êtreresponsable de son espace d’ex-pression: accepter, refuser, corri-

ger des textes proposés à la pu-blication.

La solutionDe très nombreux produits propo-sent ce type de solution. Ils sont

souvent regroupés sous la dénomi-nation de CMS (pour Content Man-gement System, appelés aussi SGCpour Système de Gestion de Con-tenu). Ils se comptent par dizainesvoire centaines. Tous ont leurs spé-cificités propres et ils diffèrent parle genre de services proposés.


La plupart sont des réalisationsOpen source: le code source est visi-ble, modifiable et librement distri-buable sous certaines conditions.Leur bon fonctionnement nécessiteun serveur spécifique (Apache, Php,Mysql) proposé chez la majorité des

hébergeurs.

Bon, c’est bien beau toutça, mais il paraît compli-qué… de simplifier la ges-tion d’un site!

Depuis plusieurs années,un espace web est offertgratuitement aux écolesvalaisannes qui le dési-rent. Les serveurs à dispo-sition permettent l’instal-lation de tels systèmes.

Vous pouvez faire appel àun conseiller multimedia qui fera lenécessaire pour installer et configu-rer votre dispositif, organiser la for-mation des utilisateurs et vous aiderà personnaliser l’affichage de vospages.

Dominique Roh,conseiller multimedia

E n r a c c o u r c iSport - enjeu global

Matériel pédagogique

L’Année internationale dusport et de l’éducationphysique 2005 offrel’occasion d’aborder cettethématique non seulementpendant les coursd’éducation physique, maiségalement dans la salle declasse. La campagneéducative «Sport – enjeuglobal» centre la réflexionsur les aspects sociaux et depolitique de développementdu sport, à travers du matériel pédagogique et un site(www.sport2005education.ch). Le matériel (série de16 posters avec un dossier pour l’enseignant, fichepédagogique de 8 pages pour les enfants de 10 à 12 ansaccompagnée d’un commentaire pour l’enseignant,DVD réunissant cinq films sur le thème du football pour

les jeunes dès 10 ans) a été élaboré par la FondationEducation et Développement et la Communauté deTravail des Œuvres d’Entraide sur mandat de la Direction du développement et de la coopération (DDC).Le matériel pédagogique est disponible à la FED,av. de Cour 1, 1007 Lausanne, 021 612 00 81,[email protected],www.globaleducation.ch.

Horizon Ferme

Jobs de vacances pour les jeunes

En 2004, 2878 jeunes de Suisse et de l’étranger ont eul’occasion de faire de riches expériences à la ferme endécouvrant les soins aux animaux, les foins, lapréparation des légumes pour le marché ou lesconversations avec la famille d’agriculteurs.Les jeunes de 14 à 25 ans peuvent participer à HorizonFerme dans des exploitations de toutes les régions deSuisse et dans les régions limitrophes du Jura français etdu Bade-Wurtemberg. Pour plus d’informations:www.horizonferme.ch.

L’idée serait de considérerla machine à coudre com-me un outil capable deréaliser des traits, des li-gnes… Des lignes droites,courbes, brisées, décorati-ves; larges ou fines, noiresou de couleurs; les possibili-tés sont infinies… Un outil,un peu comme un crayon ouun marker, en moins prati-que bien sûr parce que ça nepasse pas dans la trousse àcôté du taille-crayon.

Avec ce nouvel outil, nouspourrions tracer des lignes surtoutes sortes de supports au-tres que le tissu: du papier, ducarton, du bristol, du calque, del’acétate transparent ou de couleurou sur un support que nous aurionspréparé, peint, encollé, dessiné; eton explose le nombre des possibili-tés…

ConcrètementDes cartesPour Noël, la Fête des Mères, une in-vitation à une exposition de classe,une journée porte ou-verte, etc., sur un for-mat carré (on pour-rait ensuite chercherensemble le pliagede l’enveloppe corres-pondante…) en cal-que de couleur ou enacétate: chaque élèveréalise une composi-tion figurative ou nonen variant les pointsdisponibles et les fils.Pour éviter les marchearrière parfois disgra-cieuses, on passe lesdeux fils sur l’envers

et on noue. Enfin, on coud un côtéde cette première page décorative àune page blanche où l’on écrira lemessage.

Un tableauSur un support de nappe en papiertissu blanc, disponible en rouleauxdans les grandes surfaces, on peintun ou plusieurs fonds… le matérielde base étant suffisamment bonmarché pour se permettre quelquesessais originaux… Puis à l’aide de


fils étonnants: brillants, métal-lisés, dégradés, etc… les élè-ves cousent un réseau de li-gnes nombreuses, qui se croi-sent et s’entremêlent... unpeu comme lorsqu’on cher-che la bonne ligne en dessin,qu’on passe et qu’on re-passe presque au même en-droit mais pas tout à fait.On s’arrête, on prend unpeu de recul, on observeson travail. Est-ce que quel-que chose nous apparaîtcomme évident? Une or-ganisation, une construc-tion, un rythme, un objet

ou un personnage? «Tiens regarde!Si j’ajoute un œil ici et des rêneson dirait un cow-boy sur son che-val!» Alors on ajoute! On coud, oncolle; une perle, un ruban, un mor-ceau de mousseline, des paillettes,tout ce qui sera utile à rendre évi-dent ce qui nous est apparu. Il fau-drait ensuite réfléchir à la mise envaleur de ces œuvres, peut-être enfaisant un petit tour du côté desACM et en réalisant un cadre aussisurprenant que nos tableaux! Pour-quoi pas avec du plexiglas ou du…

Un abat-jourA la manière des élè-ves de Madeleine Fa-vre à Muraz: encollerdes supports en acé-tate transparent avecdes papiers de soielumineux et colorés.Pour faire tenir labase sur l’acétate jevous conseille unecolle type colle deserviette. Par contre,pour encoller les pa-piers de soie sur labase, essayez la colle

ACT: Couture… et sion changeait de support

ACT: Couture… et sion changeait de support

Sandra Coppey Grange

( A C M

de tapissier: celle qu’on achète chezle spécialiste. Un peu plus onéreuseque la traditionnelle colle d’ami-don, elle se dilue dans de tellesproportions que finalement vousne verrez guère la différence. Lacolle de tapissier présente quel-ques avantages intéressants: elledécolore peu les papiers de soie,elle tend les papiers encollés pourun effet impeccable et une fois mé-langée elle ne moisit pas… on peut

donc la conserver. Maisrevenons à nos coutu-res. Une fois le supportsec, on utilisera les li-gnes de couture pourmarquer les lignes deforce de notre com-position en collage.Un feutre indélébilepourra servir à met-tre en évidence quel-ques détails. Les en-fants réalisent lesdeux faces de leur

abat-jour, les assemblent par les cô-tés et placent une bougie au cen-tre. On peut fabriquer le supportde ce photophore en céramique.

L’intérêt de la démarcheOn privilégie le côté expérimen-tation: l’enfant essaie, combine,change, agrandit, compose. En lefaisant il acquiert une grande maî-trise de la machine mais il le faitpresque en s’amusant.


L’élève est complètement autonomeà la machine à coudre. Il sait l’instal-ler, monter démonter, faire une can-nette, régler la machine pour obte-nir le point désiré, de la longueur etde la largeur voulue en faisant desessais sur un papier ou un tissu de«brouillon». Les changements étantfréquents et nombreux, il n’y échap-pera pas.

En traitant la couture comme uneligne on explore aussi des objectifsplastiques propres aux Arts visuels.

Coordonnées Sandra Coppey GrangeAnimatrice ACM - AV

Bâtiment Saint-AugustinHEPVS1890 Saint-Maurice

Tél. 024 85 40 82 - 078 729 06 [email protected]

Chômage des jeunes en Valais

Campagne «Jeune…et alors?»

En Valais, un chômeur sur cinq a moins de 25 ans. Pour lecanton, la situation devient alarmante. L’Etat et ses Officesrégionaux de placement (ORP) lancent une campagneintitulée «Jeune…et alors?» afin de sensibiliser lesentreprises. D’autres mesures seront prises pour renforcerl’accompagnement des jeunes dans leur recherched’emploi. Dossier de presse sur www.vs.ch.

Cahiers pédagogiques

La philo à l’écoleDans sa dernière édition, lescahiers pédagogiques proposentdeux dossiers fort intéressants, l’unsur la philo en discussion et l’autresur l’école en Finlande. Pour lepremier dossier, Françoise Carraudet Michel Tozzi invitent à profiter dela crise dans l’enseignement philosophique traditionnelpour montrer que dans divers endroits de la société laphilosophie semble néanmoins bien vivante. Le thème del’école en Finlande est guidé par les excellents résultatsde ce petit pays aux évaluations internationales PISA.

Maison de la Nature - Montorge

Exposition«Mammifèresdu Valais»Jusqu’au 30 octobre 2005,la Maison de la nature deMontorge, encollaboration avec leMusée cantonal d’histoirenaturelle, présente uneexposition sur lesmammifères en Valais. Quede surprises attendent lesvisiteurs, entre expo,conférence, diaporama, fables, théâtre, jeux de carte etindices, les visiteurs pourront se frayer un passagejusqu’aux coulisses où les acteurs, les mammifères enValais, se présentent (Service de la chasse, Service desforêts et du paysage, Musée d’histoire naturelle, LaMurithienne, Fauna Valais, Réseau chauve-souris,Fédération valaisanne des sociétés de chasse). Horaired’ouverture: de 14 h à 18 h. Sur demande, des horairesspéciaux peuvent être obtenus pour les écoles.Infos: 027 395 36 39 – [email protected] –www.sion.ch.

E n r a c c o u r c i

Organisé par la Croix-Rouge suisse,chili est un programme de gestionouverte et constructive des conflitsdestiné aux adolescents dès 13 ans.Pourquoi ce nom de chili? En fait,c’est une référence à la consomma-tion de chili, condiment piquant del’Amérique latine à consommer avecmodération. Un repas sans épicesest peu appétissant, tout comme unplat trop épicé. De même, une viesans désaccords manque d’intérêt,tandis qu’un quotidien truffé deconflits devient vite pesant. Tout estdans le dosage. Telle est la philoso-phie de chili.

L’objectif des ateliers est d’aiderles élèves à identifier leur propreschéma de comportement en cas desituations conflictuelles. Les anima-teurs sont là pour donner aux élèvesun enseignement de base sur lacommunication et la gestion deconflits. A terme, il s’agit d’instau-rer une véritable culture de la coo-pération, au sein de l’établissementscolaire et même dans le cadre ex-tra-scolaire, puisque les adolescents

devraient aussi pouvoir utiliserleurs nouvelles compétences horsde l’école. Pour être efficace, l’ac-tion ponctuelle des ateliers doitse transformer en action durable.

C’est pourquoi dans l’idéal, JuanBallesteros, responsable de la con-duite du programme chili en Suisseromande, estime qu’une soirée d’in-formation auprès de tous les ensei-gnants de l’établissement et des pa-rents d’élèves devrait précéder l’in-tervention en classe, mais il est bienconscient de la complexité d’organi-ser cela systématiquement.

L’aventure chili a débuté il y a plu-sieurs années en Suisse alémanique.En 1999, les premiers ateliers de ges-tion de conflits spécialement conçuspour les jeunes ont été lancés. L’of-


fre s’est ensuite développée et di-versifiée. En Suisse romande, uneéquipe de formateurs romands est àdisposition des écoles dès la rentrée2004. En Valais, le programme a étédispensé dans deux classes au COdes Collines à Sion ainsi que dansune institution pour jeunes en diffi-culté à Mex.

Expérience pionnière au COdes Collines à SionLe programme a été offert au COdes Collines, ce cycle étant le pre-mier à avoir formulé la demande.Juan Ballesteros, formateur d’adul-tes, superviseur et médiateur à LaChaux-de-Fonds, a adapté le con-cept en français et s’occupe de laformation des animateurs et anima-trices francophones. Au cycle desCollines, cinq animateurs, répartissur les deux classes, étaient en pé-riode de stages après avoir reçu uneformation conceptuelle, sous le re-gard attentif de leur formateur.

Prévu généralement sur quatre joursconsécutifs, le cycle des Collines apréféré, pour des questions d’orga-nisation scolaire, subdiviser le cours,en deux fois deux jours, répartis ennovembre et en décembre 2004.

Le programme, composé de huitmodules, aborde divers thèmes (con-fiance, communication, perceptionde soi et de l’autre…) de différentesmanières (jeux de rôle, travaux degroupe, mises en commun…), avec àchaque fois une phase d’explora-tion, une phase d’évaluation et unephase de synthèse.

Pour Frédéric Debons, enseignant ti-tulaire d’une des deux classes et mé-diateur, l’expérience chili a été très

Ateliers chili: pour une gestion constructive des conflits

Ateliers chili: pour une gestion constructive des conflits

Nadia Revaz

(P r o g r a m m e

p r é v e n t i o n

L’objectif: aider lesélèves à identifier leurspropres comportements.

positive, tant pour lui que pour sesélèves. Et d’expliquer: «Pour cer-tains, apprendre concrètement denouvelles façons de négocier, autresque la fuite ou le conflit, a été unevraie découverte et pour nous, en-seignants, leur surprise fut un éton-nement.» Il observe que les implica-

tions et les impactsont été très varia-bles selon les élè-ves. En tant qu’en-seignant, il a sur-tout apprécié depouvoir regardersa classe et lesréactions des élè-ves sans avoir àmener le cours.Et pour son acti-vité de média-teur, voir des

professionnels intervenirface à des situations auxquelles il estconfronté, en recadrant efficace-ment et sans débordements le dialo-gue, a été un profond enrichisse-ment: «Cela m’a permis de mesurerles compétences que j’avais en par-tie et celles qui me manquaient.»Et d’ajouter: «Lors de la deuxièmematinée, comme nous avions décidéd’exploiter des situations réelles de

la classe, les élèves ont pu faire desremarques sur la relation que j’avaisavec eux sur des points précis, et cedialogue encadré par les anima-teurs et M. Ballesteros fut très profi-table et m’a permis de prendreconscience de certaines de mes atti-tudes.» Etant médiateur, il étaitdéjà familier avec les outils propo-sés, mais ce travail en commun avecles élèves lui a permis une gestiondifférente des petits conflits écla-tant au sein de la classe.

Dans l’ensemble, Frédéric Debons atrouvé le programme de sensibilisa-tion bien structuré et les modulestrès cohérents, mais il est d’avis quel’essentiel de l’efficacité dépend desanimateurs. Juan Ballesteros se ditpour sa part satisfait parce que lesélèves du CO ont bien compris quel’on ne pouvait pas gérer la violenceelle-même, mais la transformer enpetits conflits gérables et que leurchangement de mode de communi-cation pouvait être une clé.

Par contre, la grande limite relevéeaussi bien par Frédéric Debons quepar Juan Ballesteros concerne l’utili-sation hors de la classe de ce que lesélèves ont appris en atelier. Tous


deux pensent qu’il faudrait proba-blement sensibiliser davantage toutel’équipe enseignante, et pas seule-ment l’enseignant de la classe où lesanimateurs interviennent, de façonà ce qu’au moins dans le cadre del’école il y ait une possibilité de ré-soudre les conflits correspondant àce qui est travaillé lors des ateliers.Développer une culture de la mé-diation implique un travail dépas-sant le cadre de la classe. Une autregrande difficulté reste bien sûr lacoordination des actions de préven-tion de la violence, sachant qu’ilfaudrait peut-être faire moins maismieux sur le long terme, et là le COdes Collines envisage d’aller dansce sens, mais en est à l’heure desprojets. A suivre donc pour voir lesorientations qui seront prises.

Pour en savoir plus sur chili

Programme chili: www.a-mge.ch [email protected]

Croix-Rouge suisse:www.redcross.ch

Juan Ballesteros: www.a-mge.ch [email protected]

Le programme chili

Faire connaissance. Identification et expression Méthode d’analyse Sortir d’un conflit sûr de Formuler les attentes, des sentiments. de conflits. soi sans perdre la face.établir des règles. Art d’accepter ses réactions Prise de conscience de son Acquérir une confiance

et de les exprimer. mode conflictuel: à quel type en soi. Créer des espacesconflictuel appartient-on? d’action.

Clarification du concept Prise de conscience de Etapes de l’escalade Réflexion des participants.de conflit. Communication son propre potentiel. d’un conflit. Contrôle de l’acquis etverbale et non verbale. Apprentissage de l’attitude Jeu de rôles: vécu de ses des résultats.Communication ouverte et empathique. conflits et de ceux d’autrui. Suivi.larvée, langage corporel.

1er jour 2e jour 3e jour 4e jour

Midi Midi Midi Midi

Respect, empathie, Analyse de conflits Gestion constructive feed-back constructif des conflits

Définition du conflit, Prise de conscience de soi Etapes de l’escalade, Evaluationcommunication, et d’autrui vécu des conflitslangage corporel.

Vente d’un complexeimmobilier

Vous avez peut-être lu dans la pres-se que la CRPE cherchait à vendreson complexe immobilier «L’Etrier»sis à l’Est de Sion en face des caser-nes. Cette information, même sipour certains esprits chagrins ellepourrait susciter quelques inquiétu-des, est effectivement correcte. Ellefait néanmoins partie des principa-les mesures que la Caisse a décidé demettre en place pour améliorer larentabilité générale de ses actifs.Après l’immeuble de «L’Union» si-tué à la rue de Conthey à Sion, laCaisse a également décidé de se sé-parer du complexe immobilier de«l’Etrier» pour des raisons de re-structuration de son portefeuilleainsi que, comme déjà indiqué, pourdes raisons de rentabilité. A euxdeux, c’est une contrevaleur d’envi-ron CHF 8’500’000.- que la Caisse vadevoir réorienter. Ces fonds serontprogressivement réinvestis dans del’immobilier suisse ou étranger viades fonds ou des fondations de pla-cement. Non seulement ces opéra-tions amélioreront la diversificationdes avoirs de la Caisse, mais ellescontribueront également à l’amélio-ration de ses résultats futurs; en ef-fet, le choix de ces immeubles à ven-dre ne s’est pas fait au hasard, puis-que leur rendement historique n’ajamais été optimal et est par consé-quent resté trop longtemps en-deçà

des attentes. Il fallait agir; de lamême façon, lorsqu’un investisse-ment boursier ne procure pas satis-faction, alors il faut le vendre. LaCRPE n’a cependant absolument pasl’intention de brader ces objets;bien au contraire, les dirigeants ontbon espoir de réaliser leurs objectifs.A ce jour, on peut dire d’une partque le complexe sera vendu en PPE(facilités d’acquisitions des apparte-ments) et d’autre part que la Caissea choisi de donner priorité aux loca-taires actuels intéressés à acquérirleur propre logement. La société Pri-vera SA de Sion, mandatée par laCaisse, est en train de procéder àune estimation des différents objetset une séance d’information aux lo-cataires sera organisée courant mai.Nous aimerions rassurer nos coti-sants qui pourraient voir à traversces décisions des éventuels signes dedifficulté financière de la Caissepour honorer ses prestations. Il n’enest rien; il s’agit bien d’une simpleréorganisation de son portefeuilleimmobilier avec comme objectif unemeilleure répartition des risques del’ensemble de sa fortune tant dupoint de vue géographique que du


point de vue financier. Le site inter-net de la Caisse www.crpe.ch vousdonnera également des informa-tions relatives à cette vente.

Certificat d’assurance et«CRPE-Info»Depuis le 1er janvier de cette année,les Caisses de retraite ont l’obliga-tion d’informer sur base annuelleleurs assurés non seulement surleurs avoirs 2e pilier, leurs presta-tions et leur situation financièremais également sur l’organisationet le financement de la Caisse ainsique sur les membres de l’organe di-rigeant. Cette modification s’inscritdans le cadre des dispositions sur latransparence applicables à toutesles caisses de retraite. C’est la raisonpour laquelle vous allez recevoircourant mai-juin en plus de votrecertificat d’assurance habituel cesinformations résumées sur une pagerecto-verso appelée «CRPE-Info»(voir ci-dessus).

Cette page vous donnera des préci-sions sur la structure de notre Insti-tution, sur ses comptes 2004, la ré-partition de sa fortune, son degré decouverture, ses engagements et sesprincipaux organes de surveillance.Ces différents tableaux seront ac-compagnés d’un commentaire desprincipales activités entreprises parla Direction durant l’année passée.En supplément, vous pourrez com-parer dans un dernier graphiquel’évolution de la performance de laCRPE avec celle d’un échantillon deCaisses sur les cinq dernières années.Pour les esprits critiques et afind’améliorer l’information que la Di-rection peut vous donner à l’avenir,j’apprécierais beaucoup d’avoir unfeed-back de vos opinions.

Assemblée des déléguésLa prochaine Assemblée des dé-légués aura lieu à Sion dans lasalle du Grand-Conseil le mer-credi 8 juin 2005 à 15 h.

Quelques informationsen vrac...

Quelques informationsen vrac...

Patrice Vernier

( C R P E

Considérée comme le vecteur d’in-tégration par excellence, l’école esten première ligne pour relever ledéfi du multiculturalisme. Elle ac-cueille des enfants d’horizons cultu-rels variés et dont la langue mater-nelle n’est souvent ni le françaisni l’allemand. Pour l’ensemble ducanton, ces derniers représentaient,pendant l’année scolaire 1991/92,pas moins de 2700 enfants fréquen-tant l’école obligatoire. Douze ansplus tard, ils sont un peu moins de4500, soit une augmentation abso-lue de 67% (a). Rapporté à l’ensem-ble des élèves scolarisés dans cet ordre d’enseignement, cet accroisse-ment s’élève à 18% (b). Cette évolu-tion est due à l’arrivée d’enfants delangue maternelle portugaise (50%d’augmentation absolue entre 1991/92 et 2003/04, ce qui correspond à5% d’augmentation relative) et sur-tout d’enfants dont la langue ma-ternelle provient d’une région del’ex-Yougoslavie (serbe, croate, al-banais…) (177% de progression ab-solue contre 7% de progression re-lative). Depuis ces dix dernières an-nées, la diversité des langues parléesà la maison a aussi pris énormément

d’importance. L’évolution du nom-bre d’élèves italophones et hispano-phones souligne le degré d’intégra-tion de ces communautés culturellesdont l’immigration en Valais estdéjà ancienne (deuxième et troi-sième générations). Ils représententchacun 1% des effectifs relatifsd’élèves de la scolarité obligatoireen 2003/04. Au final, l’école valai-sanne reste composée à une trèslarge majorité d’élèves francopho-nes (60% en 2003/04). Les élèves


germanophones représentent le26% des effectifs de la scolarité obli-gatoire, les élèves de langue mater-nelle portugaise le 5% et ceux dontla langue maternelle est issue d’unpays de l’ex-Yougoslavie, le 4% deseffectifs. Cette réalité fait partie desdéfis à relever pour le pilotage dusystème scolaire valaisan. Au quoti-dien, elle est vécue par les ensei-gnantes et les enseignants qui doi-vent relever le défi du multicultura-lisme sur le terrain…

Valais: les élèves selonla langue maternelle

Valais: les élèves selonla langue maternelle

(L e c h i f f r e

d u m o i s

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

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0%1991/92

Source: Office fédéral de la statistique, 2004

1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04

En pourcent des effectifs totaux annuels

Français Allemand Italien Portugais Espagnol Langues des pays de l'ex-Yougoslavie Langues turques Autres langues

Valais: élèves selon la langue maternelle,scolarité obligatoire (1991/92-2003/04)

Langues des Langues Autres TotalTotal Français Allemand Italien Portugais Espagnol pays de l’ex- turques langues allophonesYougoslavie

1991/92 28661 17750 8228 482 1065 285 415 79 355 26811992/93 28774 17391 8359 450 1112 281 581 93 505 30221993/94 29920 18098 8425 440 1219 269 710 86 673 33971994/95 30517 18305 8467 452 1334 270 799 89 799 37431995/96 30725 18331 8436 452 1352 241 984 83 845 39571996/97 31108 18508 8539 478 1383 227 997 86 890 40611997/98 31382 18696 8546 478 1385 199 1080 87 911 41401998/99 31693 18924 8535 396 1407 197 1134 91 1009 42341999/00 32035 19027 8577 429 1376 179 1308 78 1059 44292000/01 31753 18983 8517 425 1321 174 1142 77 1111 42502001/02 31605 19051 8445 413 1277 160 1137 91 1031 41092002/03 31730 19346 8239 375 1334 160 1135 92 1049 41452003/04 31866 19225 8167 360 1608 175 1151 101 1077 4472

+11 % +8 % -1 % -25 % +51 % -39 % +177 % +28 % + 203 % +67 %

+32 % +15 % 0 % -1 % +5 % -1 % +7 % 0 % +7 % +18 %

(a) Progression par rapport à chaque catégorie d’élève (en %) 1991/92 – 2003/04

(b) Progression par rapport à l’ensemble des élèves (en %) 1991/92 - 2003/04

(effectifs absoluset variation 1991-92 – 2003/04 en pourcent)

Mal de dosBougez les enfantsNos jeunes ne bougent plusassez! En 2002-2003, 58% desélèves de deuxième année ducycle d’orientation de Loèchese sont plaints de mal de dosépisodique et 8% de mal dedos chronique. Quatre élèvesdu CO souffraient même dedéformation de la cagethoracique! Voilà le résultatd’inspections sanitaires effec-tuées sous la responsabilitédu médecin scolaire régionalHanna Schnyder-Etienne. Lacause? Le manque général demouvement, ajouté auxmauvaises postures assisesadoptées à l’école ou à lamaison. La Direction des écolesde Loèche a donc décidé deréagir, grâce à un programmeciblé sur l’année scolaire 2003-2004. Et les résultats sont spec-taculaires. 85% des jeunes desixième primaire ont évoquéune amélioration et 58% de ladeuxième primaire. Ce pro-gramme peu onéreux devraitêtre étendu à tout le canton.Le Nouvelliste (9.03)

Ecoles de MartignyLire rime avec plaisirLe Syndicat des enseignantsromands (SER) a mis sur pieden novembre dernier unesemaine de lecture pour toutesles écoles romandes. AMartigny, le directeur et lesenseignants des écolesenfantines et primaires ontdécidé de pousser plus loin cetengouement en proposant desactivités fixes dans l’agendascolaire pour encourager lalecture sur le long terme.Ainsi, les premières enfantines,par exemple, vont lire une foispar mois dans un endroit

original, alors que les deuxièmes choisissent un livre puisorganisent une activité autour de ce livre. Quant aux premièresprimaire, elles font régulièrement venir en classe un adulte pourleur faire de la lecture. Les quatrièmes, elles, lisent deux fois parmois pendant 45 minutes. Enfin, les classes de cinquièmesprimaire vont recevoir un auteur canadien, qui leur expliquera lesdifférents aspects de la création d’un livre.Le Nouvelliste (9.03)

Ecole Rudolf SteinerVingt-cinq ans d’originalitéToujours pas de directeur, toujours pas de notes, et ça marche.L’Ecole Rudolf Steiner, ouverte à la rentrée 1980, située àConfignon dans le canton de Genève, accueille actuellement 320élèves âgés de deux ans et demi à dix-huit ans. Elle est l’une des39 écoles Rudolf Steiner en Suisse. Elle assure un cycle complet. Lapédagogie Steiner, basée sur une connaissance approfondie de lanature de l’enfant, attache, en effet, une même importance auxactivités aussi bien intellectuelles qu’artistiques et manuelles,toutes considérées comme complémentaires. Cette pédagogiespécifique, qui se veut non confessionnelle et apolitique, a pourbut de développer de manière équilibrée, toutes les facultés. Uneautre des particularités est l’absence de notes d’une façongénérale, les élèves ne redoublent pas. Tribune de Genève (9.03)

InternetEduquer les enfants au webInternet offre beaucoup. Mais aussi le pire. Tandis que les membresde l’Association des parents d’élèves d’Yverdon et environs étaientsensibilisés à cette problématique, les écoles ont déjà dressé desgarde-fous. En général réservé aux élèves du niveau secondaire,l’usage d’internet est réglementé dans les établissements scolairesde la région. Première limite, l’accès au web se fait sous lasurveillance d’un enseignant, même lorsque les élèves ontl’occasion de surfer en dehors des heures de cours. De plus, ilsauront au préalable signé une charte qui les engage à respecterdes règles de prudence. Les filtres peuvent également jouer unrôle de prévention en évitant à un écolier d’accéder à des sites àcaractère sexuel en faisant une recherche sur un autre thème. 24 Heures (17.03)

Les notes à l’école genevoiseLe Parti libéral contre-attaque l’initiative ARLEA Genève, l’initiative de l’Association Refaire l’école pour lemaintien des notes à l’école primaire sera soumise au peupleprochainement. Le Département de l’instruction a déposé uncontre-projet à cette initiative. Les radicaux ont proposé uncopier-coller de la solution vaudoise à la guerre des notes. Quantau projet libéral, il insiste sur la notion d’évaluation: des élèves,


des réformes pédagogiqueset des établissements. Concrètement, les libérauxveulent des notes certificativesallant de 1 à 6 dès la troisièmeannée primaire, mais jugenttoujours utiles lesappréciations sur les résultatsdes élèves. Ils plaident aussipour le livret scolaire, censéinformer les parents tous lestrimestres. Le débat sur l’Ecolegenevoise va se poursuivre encommission de l’enseignementdu Grand Conseil.Le Temps (18.03)

CO de la GruyèreMédiation par les pairsLes ados parlent aux ados…Depuis la fin décembre, cinqétudiants tendent l’oreille auxproblèmes que rencontrent lesélèves du Cycle d’orientation(CO) de la Gruyère. Baptisémédiation par les pairs, ceservice d’aide par téléphoneest le premier du genre à êtreintroduit dans le canton deFribourg. «Les jeunes peuventavoir plus de peine à se confierà des adultes», estime MariaRivas, médiatrice responsabledu service en collaborationavec les directions des écoles. Illeur suffit de composer unnuméro de téléphone auxheures d’entretien. Un descinq étudiants de 4e année duCollège du Sud engagé dans leprojet est à l’autre bout du fil.Les jeunes en difficultédemandent surtout à êtreécoutés et compris. Ils nesouhaitent pas toujours dessolutions. Les cinq adolescentsont suivi six cours de deuxheures. Les psychologues duservice auxiliaire assurent laformation et supervisent lesétudiants.La Liberté (18.03)

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

( R e v u e

d e p r e s s eUn des articles brièvementrésumés dans cette rubri-que vous intéresse? Adres-sez-vous à la rédaction deRésonances et une copiede l’article vous sera adres-sée gratuitement.

Unité d’accueil transitoireà Porrentruy

Un lieu pour respirerDepuis une année dans lecanton du Jura, un enfant peutmomentanément traverser unecrise aiguë (deuil, divorce desparents, contexte familialdifficile, maltraitance, etc.)dans un lieu pour respirer. UneUnité d’accueil transitoire(UAT) est en phase d’expéri-mentation en ville de Porren-truy. Avec l’aide des spécialistes– éducateurs, enseignantsspécialisés, assistants sociaux –on fait alors le point. C’est unepremière en Suisse. Cette unitéfonctionne comme un sas, ellepermet à l’enfant de faire unepause, de se retrouver et sereconstruire. On prend le tempsd’analyser la situation. L’UATpeut éviter de placer l’enfanten situation d’échec scolaire,de rejet familial ou social.Le Quotidien Jurassien (24.03)

Sauvons le françaisJean-Luc Bideaumonte aux barricadesLa Délégation à la languefrançaise de Suisse romande,présidée par Marie-José Bégue-lin, a organisé, à Berne, la 10e

Semaine de la francophonie,avec manifestations, spectacleset concours à la clé. Parrain deces festivités, l’ancien sociétairede la Comédie-Française,l’acteur Jean-Luc Bideau, alancé un appel demandant quela défense de la langue deMolière devienne un combatde tous les jours. «Ayant labinationalité suisse et française,je n’ai fait que mon devoir enrépondant présent aux organi-sateurs. Il faut se battre pourdéfendre la langue française,qui a été si longtemps la languedes diplomates. Aujourd’hui, lefrançais est en train d’êtreécrasé par l’anglais. Ecoutez unenfant parler et comptez sesmots d’anglais ou de franglais,c’est effarant. Cette semaine apour but de susciter uneréflexion sur la diversitélinguistique, qui constitue unevéritable richesse.»Le Matin Dimanche (27.03)


Bâtiment scolaire de CorinSacré coup de jeuneLes premiers projets derénovation de l’école de Corin– sur le territoire de lacommune de Montana –dataient déjà de 2000 et lapremière volée d’élèvesdevrait fréquenter le bâtimentnew look dès la rentrée 2006.Le programme comme lefinancement ont facilementpassé l’étape de l’assembléeprimaire. Le bâtiment conser-vera ses dimensions généralesactuelles, une surélévation dela toiture permettra un amé-nagement du dernier niveau.Une salle de travaux manuels,la rénovation des trois classeset de la salle de gymnastique,le réaménagement dessanitaires et l’installationd’une cuisine sont prévus dansle projet. Une salle pour lessociétés locales fait égalementpartie des nouveaux aména-gements. L’accessibilité seraaméliorée, alors que le préauet le jardin seront réhabilités.Le Nouvelliste (6.04)

TrajectoireParcours de cancresIl n’y a pas que les bons livretsscolaires qui comptent pourréussir professionnellement.Lors d’un First Tuesday à Neu-châtel, plusieurs personnalitésromandes ont raconté leurhistoire jalonnée de succèsalors qu’au départ, l’écolen’était pas leur fort. Le pointcommun entre Daniel Rossel-lat, Antoine Wavre, Guy deMontmollin, Fanny Desmeuleset Pierre Dubois? Tous ontréussi dans leur vie profession-nelle, mais pas à l’école. Enclasse, ils étaient plutôt assisau fond près du radiateur,totalement effacés ou alorstrop chahuteurs. Les livretsscolaires de certains d’entreeux faisaient blêmir leursparents. D’autres ont étérenvoyés de l’école. On préfèresouvent taire ce genre desouvenirs. Pourtant, tous lescinq ont raconté leur parcours,avec une grande sincérité. Le Temps Emploi (8.04)

Guerre de BologneFormation des instituteurs genevoisLa guerre de Bologne aura lieu. La formation des enseignantsprimaires doit-elle durer trois ou cinq ans? Cette questionbrûlante est soulevée par le passage au système dit «de Bologne»,qui institue un «bachelor» de trois ans et un «mastère» de deuxans. A Genève, les partis de la droite, UDC comprise, ont tranchépour la première option. Ils viennent de déposer un projet de loivisant à créer un bachelor ès sciences de l’éducation de trois ansdispensé par la Faculté de psychologie et des sciences del’éducation de l’université. En deux mots, la droite genevoiserefuse que le processus de Bologne devienne un cheval de Troiepermettant d’accroître la durée de formation des enseignants.Cette bataille autour de la durée de formation touche tous lessecteurs concernés par le processus de Bologne, mais elle est trèssensible dans le domaine pédagogique. Le Temps (29.03)

Consommationau volant

L’avisdes étudiantsSelon un sondage réalisé par la Fondation Valaisanne ActionJeunesse auprès de la Haute Ecole Valaisanne, plus des deux tiers(70%) des 180 étudiants interviewés déclarent tenir compte desnouvelles dispositions en matière d’alcool et de drogues lorsqu’ilsprennent le volant. La solidarité entre jeunes fonctionneégalement très bien, puisqu’ils sont plus de 80% à s’inquiéterpour leurs proches et à tenter de les dissuader de conduirelorsqu’ils ont consommé. Qui a dit que jeunesse ne rimait pas avecsagesse? Les étudiants sont par contre un peu plus partagés(environ 50/50) lorsqu’il s’agit non plus de respecter, maisd’approuver ces dispositions. Près des deux tiers des sondéspensent que la limitation n’aura pas d’effets sur le nombred’accidents sur les routes.Le Nouvelliste (30.03)

FranceLa pédagogie à l’honneur Le cabinet de conseil en orientation SMBG, réputé pour sonclassement annuel des meilleures formations de 3e cycle, a, pourla première fois, décidé d’en récompenser les responsables ayant«fait preuve de méthodes pédagogiques originales et adaptéesaux besoins des étudiants». Après analyse de 300 formationsclassées (45% universités, 55% grandes écoles), les lauréats ontété sélectionnés parmi 12 directeurs retenus comme les meilleursresponsables de programmes français, toutes formations et toutesspécialités confondues, grâce au retour de satisfaction de leursétudiants (5 participants minimum à la promotion tirés au sort)sur leur travail de pédagogue et de gestionnaire. Contenu duprogramme académique, qualité du corps professoral et desintervenants extérieurs, moyens mis à la disposition des étudiantsafin d’obtenir un stage ou un emploi, volume horaire des cours etleur répartition dans l’année, qualité de l’accompagnement dansle cadre d’un éventuel départ à l’étranger, ressources pédago-giques mises à la disposition des étudiants (ordinateurs, accèsInternet, bibliothèque...) ont été autant d’indices passés au crible. Le Figaro (30.03)

Des «Trésors»!

Ils s’intitulent «Trésors de la foi» etils méritent bien leur nom: Les par-cours de catéchèse paroissiale rete-nus pour le Diocèse de Sion offrentun matériel, des objectifs clairs, desdémarches pédagogiques attrayan-tes. De véritables «trésors»! Illus-tration à travers les programmesproposés pour les ados «Il s’appelleJésus» (pour les 11-13 ans) et «Lesactes de la foi» (13-15 ans).

Un abondant matériel D’une part, les deux Guides pourl’animateur comportent non seule-ment les connaissances théologi-ques indispensables, deux possibili-tés complètes de déroulement parrencontre, mais aussi des proposi-tions structurées de réflexion engroupes de catéchistes, l’une auplan du savoir, sur la dimension du

Credo concernée, la deuxième auplan du savoir-être, issue de leurexpérience de vie, la troisième àpartir des rencontres elles-mêmesen guise de supervision (savoir-faire). Ainsi l’élaborationde l’itinéraire des adossuscite le cheminement deleurs animateurs.D’autre part, les jeunesdisposent d’un épais livre(pour les 1res CO) ou d’unporte-documents composéde 8 journaux autonomes(pour les 2e et 3e CO), ainsique d’un carnet de bord leurservant à la fois d’agenda etde livret personnel. Enfin unCD par année est joint au ma-tériel: il contient autant de chantsinédits que chaque parcours com-porte de séquences!

Une visée catéchétiqueAlors que les manuels ENBIRO cher-chent à transmettre des connaissan-ces sur le patrimoine judéo-chré-tien, dans la découverte des autresreligions, les parcours «Trésors de lafoi» visent à permettre aux jeunesde faire une expérience de vie ec-clésiale, selon un modèle de chris-tianisme rayonnant, d’accéder auxdocuments fondamentaux de la foiafin de découvrir Dieu comme unePersonne à laquelle ils s’attachent,de choisir de vivre selon l’Evangileen s’appropriant des repères qui ré-sistent aux modes, enfin, de vivreune expérience spirituelle afin deconstruire leur identité.

Des méthodologies diversifiéesLes démarches se présentent sousmode d’itinéraire, sur deux années


ou davantage, puisque l’existencehumaine est une longue progres-sion. Tout se vit en équipe, consti-tuée comme une petite «cellule

d’Eglise» où le jeunepeut exprimer sesquestions. Ce qui nesupprime pas la pos-sibilité pour chacund’exercer son initia-tive personnelle.Les documents as-socient différentstypes de pédago-gies: par objectifs,explicités au débutde chaque rencon-tre; pédagogie du

projet, avec notamment un «projetd’année» servant de fil conducteuret un «Livre d’or» rassemblant latrace des impressions les plus fortes;pédagogie de la documentation(travail de textes bibliques, de por-traits de personnages ou d’œuvresd’art…); pédagogie initiatique, con-duisant à la découverte du Christ(1re CO) et à la vie en Eglise et dansle monde (2e et 3e CO), menantjusqu’à la prière et à la célébration;méthodes actives, variant les sup-ports (BD, audiovisuels, iconogra-phie…) et sollicitant constammentl’implication des jeunes (enquêtes,interviews, rallyes…).

Les acteursTous les acteurs d’une catéchèse «in-tergénérationnelle» sont sollicités:les ados, dans le cadre d’une aumô-nerie de CO ou de groupes parois-siaux, et leurs animateurs, invités àmanifester leurs propres convic-tions; leurs parents et familles, puis-que de nombreuses réunions de pa-rents jalonnent les itinéraires; lesprofesseurs d’enseignement de la

Des parcours decatéchèse pour les ados

Des parcours decatéchèse pour les ados

(C a t é c h è s e

p a r o i s s i a l e

Série «Trésors de la foi» La diffusion catéchistique, Lyon:

«Il s’appelle Jésus» (Jeunes de6e = CO I = 12-13 ans)«Les actes de la foi» (Jeunes de 5e = CO II = 13-15 ans), Pa-ris-Lyon: Editions Tardy, 1998.

Pour chaque degréGuide animateurLivre (6e) ou Porte-documents (5e) pour les jeunesCarnet de bord, avec le CD des chants

Renvoi à l’anthologie de textesbibliques: Ta parole est un trésor.La Diffusion catéchistique, Lyon,Paris-Lyon: Editions Tardy, 1994.

religion, avec par exemple des sug-gestions d’actions de solidarité àmener dans tout un établissementscolaire; enfin l’assemblée chré-tienne, par le renvoi des documentsà la vie de l’Eglise et la propositionfaite aux jeunes d’animer des litur-gies paroissiales. C’est ainsi toute lacommunauté qui est investie de laresponsabilité de porter cette caté-chèse auprès des ados, en une sortede «parrainage».

Déroulement du 1er parcours«Il s’appelle Jésus» (11-13 ans)

Conçu comme un périple en bateau,à la découverte du «continent de lafoi», le voyage des plus jeunes com-prend 8 escales, toutes articuléesautour d’un passage de l’Ecriture etd’une démarche existentielle.Avec Moïse, les ados s’embarquentdans l’aventure de la connaissanceet du Christ (1re escale: «Tant dechoses à connaître»). A la suite deJean-Baptiste, ils scrutent les ques-tions éternelles de l’humanité (2e:«Que cherchez-vous?»). A travers laNativité, ils apprennent à percevoirles secrets de Dieu (3e: «Connais-tula nouvelle?»). Ils s’initient à voir,entendre, goûter, sentir, touchercomme le Christ (4e: «Jésus de Na-zareth»). Ils découvrent les 4 por-traits évangéliques de l’Unique Vi-sage (5e: «La Parole qui donnevie»). Ils mesurent que Jésus prendle mal à bras le corps (6e: «Le Sau-veur du monde»). A la manière desdisciples, ils goûtent les fruits deRésurrection (7e: «Viens et suis-moi!»). Enfin, à la suite d’Abrahamet du centurion, ils risquent l’enga-gement (8e: «Tu crois?»).

Déroulement du 2e parcours:«Les actes de la foi» (13-15 ans)

Quant au second itinéraire, il convieles plus grands à la découverte del’Eglise, à la façon des Apôtres etdes témoins qui, au long des siècles,ont mis en Actes la parole. Chaquedémarche s’organise autour d’unepéricope des Actes, d’une figure del’Histoire, d’une suggestion de «pas-sage à l’acte» et d’une proposition

de célébration. En 8 verbes actifs,dégageant un parcours dynamiquepour un christianisme attractif àl’égard d’ados bouillonnant de vie.Le groupe se lance, comme les pre-mières communautés chrétienneset Saint Pierre (1er acte: «réunir»).A l’exemple des Apôtres à la Pente-côte et de Martin de Tours, les jeu-nes vivent la confirmation commeun véritable «point de départ» (2e:«partir»). Durant l’Avent, ils restenten éveil pour entendre le Maître, àla manière de Bernard de Clairvaux(3e: «veiller»). En recevant l’Esprit,ils s’ouvrent aux autres, comme lemontre M. Delbrêl (4e: «accueil-lir»). En Carême, ils s’entraident àsurmonter les difficultés, commePaul ou Catherine de Sienne (5e

«s’entraîner»).

Ils apprennent à recevoir en don-nant, à la façon de Vincent de Paul(6e: «partager»). Ils bâtissent uneEglise universelle comme A.-M. Ja-vouhay (7e: «rassembler»). Enfin, àla suite de Paul, ils portent témoi-gnage devant la communauté (8e:«passer le témoin»).

Des axes prioritairesLe choix de cette série entre en par-faite consonance avec les «thè-ses prioritaires pour l’ensemble del’orientation de la catéchèse enSuisse romande», telle que les pré-conisent les évêques des diocèsesromands.


Vers la foi pascale: Les deux pro-grammes s’articulent autour dupoint central de la profession defoi baptismale, en une sorte de«diptyque Evangiles-Actes»: lepremier en direction de la foi enJésus-Christ, le second partantde Jérusalem pour mettre enœuvre la foi aujourd’hui dansl’Esprit.Une catéchèse d’initiation: C’estun véritable itinéraire cohérentqu’offrent les deux volumes, deport en port dans le premier,d’acte en acte dans le second,selon cet élan irrépressible quicourt à travers le Nouveau Testa-ment.Une entreprise communautaire:Pour cette initiation, les adossont entourés par tout un équi-page grâce auquel ils peuventvivre un réel apprentissage dematuration, au milieu des turbu-lences qu’ils traversent.Une catéchèse concernant lesadultes: Décloisonnant les géné-rations, les parcours s’adressentautant aux animateurs et auxparents qu’aux jeunes, puisqu’enéquipe, ils sont appelés à appro-fondir leurs connaissances théo-logiques, puis à en porter témoi-gnage.Ludiques – spirituels – engagés:Les moyens retenus par le Dio-cèse de Sion – et divers cantonsromands d’ailleurs –, déploientune palette de procédures péda-gogiques actives; ils enracinentles attitudes spirituelles dans lequotidien et empêchent les jeu-nes de demeurer repliés sur leurquant-à-soi par leurs multiplespropositions d’action. Ils n’ontque le défaut d’être un peu«luxueux», donc peut-être troponéreux…

Pour une proposition détaillée, voirle site de la Commission romandede catéchèse. www.catechese.ch.

Abbé François-Xavier Amherdt,enseignant à la chaire de

pédagogie religieuse et de pastorale, Faculté de Théologie

de l’Université de Fribourg

détour nécessaire pour clarifier la multiplicité de sens du motprojet, l’auteur nous présente trois formes de projet: le projetpersonnel, le projet de groupe et le projet d’organisation. Pourchacune, il précise ses caractéristiques et les conditions d’unepratique progressiste de la démarche. Les clarifications théoriquessont émaillées de nombreux exemples et accompagnées de laprésentation d’outils pour une pratique efficace de chaque typede projet. Enfin, l’ouvrage interroge le succès que connaîtaujourd’hui l’idéologie du projet et les risques d’illusion qu’ellevéhicule. Un guide clair, accessible, approfondi et pragmatique.

Francis Tilman. Penser le projet. Concepts et outils d’unepédagogie émancipatrice. Lyon: Chronique Sociale, collectionPédagogie/Formation, 2004.

Penser l’éducationCet ouvrage reprend un grandnombre d’analyses notionnelleset évoque, parmi d’autres, lesnotions de discipline,compétence, récompense,devoirs, déontologie, confianceou efficacité. Chacune de cesnotions est présentée par untexte de quelques pages auquels’ajoutent des documents deréférence et une bibliographie.L’ouvrage se conclut sur des«Eléments de lexique» qui permet-tent de comprendre comment, dans toute action de formation,s’articulent des «procédés» et des «intentions». Ce manuelconstitue un ensemble particulièrement stimulant. Les étudiants ytrouveront de quoi alimenter leurs réflexions, les enseignants destextes pour nourrir leurs débats, les formateurs matière à penserpour eux-mêmes et les formations qu’ils encadrent.

Alain Vergnioux. Penser l’éducation. Notions clés pour unephilosophie de l’éducation. Paris: ESF, 2005.

L’école lieu de citoyennetéLorsqu’il est question d’éducation à la citoyenneté, on pensed’abord à définir ce qu’est la citoyenneté, et ensuite à rechercherles démarches pédagogiques et didactiques qui permettent de laréaliser. La pédagogie serait toujours seconde, subordonnée auxmodèles politiques et éthiques qu’elle vise à servir. Or dans cetouvrage, l’auteur tend à renverser la relation. La pédagogie seraitelle-même porteuse d’un projet, d’une conception de lacitoyenneté originale et irréductible à ces paradigmestraditionnels. François Galichet montre que par-delà la diversitédes pratiques, il y a dans la démarche pédagogique elle-même desexigences qui proposent une conception plus radicale et plusrigoureuse de la citoyenneté que celles qui ont habituellementcours. Il s’appuie sur certaines pratiques innovantes pour dégagerla conception de l’égalité qu’elles impliquent. La pédagogie peut


La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

Swimming poule mouillée

Robin est un petit garçon quiaime se raconter des histoiresdans lesquelles il est toujoursgagnant. Tous les mardis, il vaà son cours de natation avec saclasse. Ce jour-là, il lui faudrapasser le terrible test de «LaSardine d’or». Robinparviendra-t-il à affronter lesépreuves qui l’attendent et àprouver au terrible maîtrenageur qu’il n’est pas unepoule mouillée? Une histoirecomique et tendre où enfantset adultes se reconnaîtront.

Guillaume Long. Swimmingpoule mouillée. Genève: Lajoie de Lire, collectionSomnambule, 2004.

Penser le projetVoici un véritable guide de lapédagogie du projetémancipateur. Après un

donc devenir en elle-même etpar elle-même le principe d’unmodèle éthique et politique.

François Galichet. L’école lieude citoyenneté. Paris: ESF,collection Pratiques EnjeuxPédagogiques, 2005.

Comprendre etaider les enfants en difficulté scolaire

Cet ouvrage collectif présenteune synthèse précise desrecherches menées sur lapédagogie spécialisée et l’aideaux enfants en difficultéscolaire. Il propose uneréflexion sur l’identité dumaître spécialisé chargé del’aide à dominante pédago-gique, son rôle, la nature deses missions et interventions, larelation qu’il entretient avecl’enfant en difficulté scolaireet les partenaires institution-nels et familiaux. Il questionnele type et la nature des aidesspécialisées proposées auxélèves en difficulté. Il présentedes approches spécifiques etpréventives dans le cadre desapprentissages fondamentaux,en particulier autour de lalecture et de l’écrit.

Mireille Brigaudiot et al.Comprendre et aider lesenfants en difficulté scolaire.Paris: Editions Retz/FNAME,2004.

A l’heure où vous lirez ces li-gnes, il ne vous restera plusque deux semaines, soit 8jours d’ouverture effective,pour profiter des services dela Documentation pédagogi-que (DP) de la rue de Grave-lone 5. Huit petits jours pouremprunter les documentsnécessaires à la conduite devos activités pédagogiquesde fin d’année. C’est en effetle 26 mai prochain que lecentre de documentation del’ORDP fermera définitive-ment ses portes au publicpour permettre l’intégrationphysique de ses collections àcelles de la Médiathèque Va-lais (MV). Si le service de ré-servation est d’ores et déjàsuspendu, en revanche tous les do-cuments disponibles en rayons sontempruntables jusqu’à l’ultime mi-nute d’ouverture.

Accessibilité des collectionsDès le 16 août, vous retrouverez lacollection «sédunoise» de la DPdans l’Espace en libre-accès de laMV, rue de Pratifori 18 (pour plus derenseignements veuillez vous réfé-rer au Résonances d’avril). Vouspourrez y emprunter les documentssouhaités tous les jours de 10 h à18 h et le samedi de 10 h à 17 h.Ainsi, en l’espace de deux ans, lesheures d’ouverture de la DP aurontpassé de plus de 22 heures à unedizaine d’heures seulement autemps de la restructuration, maisdès l’automne, vous bénéficierezde 47 heures d’ouverture hebdo-madaires, avec une accessibilité surle temps de midi et le samedi toutela journée. Si vous êtes déjà en pos-session d’une carte d’usager Biblio-pass Valais/Wallis vous n’aurez pasd’autres formalités à remplir pouraccéder aux collections de la MV.

Dans le cas contraire, vous vous ver-rez remettre ce sésame sur présen-tation d’une pièce d’identité.

Site InternetLes informations concernant la DPpubliées jusqu’à présent sur le sitede l’ORDP (www.ordp.vsnet.ch) sontdès aujourd’hui accessibles sur celui


de la MV à l’adresse suivantewww.mediatheque.ch rubri-que documentation pédago-gique.

CatalogueEnfin, lorsque les travauxd’intégration seront termi-nés, vous aurez accès à l’en-semble des fonds via unebase de données unique,le catalogue RERO, consulta-ble sur internet à l’adressewww.mediatheque.ch -> Enun seul clic… RERO-Valais.Vous y trouvez d’ores et déjàle 90% des livres, le fonds in-tégral des lectures suiviesainsi que les collections spé-ciales des images, transpa-

rents et diapositives. Les vidéocas-settes sont en cours d’intégration,de même que les mallettes, jeuxpédagogiques, disques compactset cédéroms. Nous vous encoura-geons à tester les différents modesde recherche et à nous adresser vosquestions à [email protected] afin quenous puissions y répondre.

Jour J-8Jour J-8Evelyne Nicollerat

(Documentation

pédagogique

La Bibliothèque des jeunes de Sion présente jusqu’au 15 juin 2005 les aquarel-les d’un livre de Dominique de Ribaupierre intitulé Autrefois à Evolène.Une histoire tendre et belle où vous découvrirez les jeux ancestraux et les oc-

cupations des petits montagnards du beau val d’Hérens à une époque où lesenfants, filles et garçons, portaient encore la gonna,

robe sombre de lourde toile… Cet album est unhommage à une population et à une tradition envoie de disparition.Des animations sont proposées en priorité auxclasses de 3P mais, bien entendu, toutes les ins-criptions sont les bienvenues!Vous pouvez vous inscrire en contactant la Biblio-

thèque des jeunes, rue Chanoine-Berchtold 21 àSion, soit par téléphone (027 324 13 63), soit parcourriel ([email protected]).

Bibliothèque des jeunes: expo d’aquarellesBibliothèque des jeunes: expo d’aquarelles

Vous voulez savoir comment nousen sommes arrivés là? Comprendrepourquoi le Valais est ce qu’il est?Vous réincarner à l’époque de Char-lemagne? Traverser les cols ennei-gés en compagnie des marchandsitaliens et des pèlerins du moyenâge? Vous préférez les dinosaureset le Cervin africain? Ou bien noma-diser avec les chasseurs de la préhis-toire au milieu des terres sauvages àmoins que les peintres anglais devues romantiques des Alpes ne vousaient envoûté ou que vous ne soyezdéjà engagé avec les mercenairesde Louis XIV en pensant que votrearrière-petit-fils fera une belle car-rière dans les hussards napoléo-niens? Non, j’y suis: vous êtes ama-teur d’art et de musique contempo-rains et vous pensez, à tort, que leValais ne peut rien vous offrir.

Pour tous ces rêves, ces curiosités,une adresse: les musées cantonauxdu Valais et leurs cavernes d’AliBaba, abritant plusieurs centainesde milliers d’objets et d’œuvres,balisant l’histoire depuis la forma-tion des Alpes à aujourd’hui.

Créés il y a plus de 175 ans, à partirdu noyau d’objets scientifiques ras-semblés par la Bourgeoisie de Sionpour son collège des Jésuites, lesmusées cantonaux sont actuelle-ment quatre à vous donner rendez-vous dans le centre historique de lacapitale valaisanne. Le Musée d’his-toire naturelle à l’avenue de la Gare,fondé en 1829 par un père jésuitebelge, le Musée d’histoire, Châteaude Valère, ouvert au public en 1883après un vif débat au Grand Conseilprovoqué par le pillage des antiqui-tés du Valais, le Musée des beaux-arts à la place de la Majorie, créé en1947 suite au legs du peintre Raphy

Dallèves et le Musée d’archéologie,son vis-à-vis, ouvert en 1976 pourabriter les fameuses stèles anthro-pomorphes du site de la nécropolenéolithique de Sion (3e millénaireav. J-C.).

Leurs missions sont définies dans laLoi sur la promotion de la culturede 1996, et son règlement de 1999: 1. constituer, conserver, documen-

ter des collections de référenceculturelle et scientifique danstous les domaines importants oùs’exprime la société valaisanne

2. rendre accessibles au public etmettre en valeur ces collectionspar des publications, des exposi-tions, des conférences, des ani-mations, etc.

3. contribuer à l’essor de la vie cul-turelle et scientifique en Valais

4. encourager et coordonner le dé-veloppement des musées du terri-toire valaisan, à travers le RéseauMusées.Valais et l’Association va-laisanne des musées (AVM).

Les Musées cantonaux du Valais ontleur siège central à Sion, à la rue desChâteaux 14. Ils bénéficient d’unestructure centralisée de services gé-néraux qui accroît sensiblementleurs capacités polyvalentes et trans-disciplinaires, au service de leursprogrammes mais aussi des mem-


bres du Réseau Musées.Valais et desinstitutions partenaires, dont l’écolevalaisanne:

bibliothèque spécialisée en li-bre-accès dans les domaines cou-verts par les 4 muséesphotothèque de plus de 50’000clichés, en voie d’informatisationservice de guides et de média-teurs culturels, dont un spécia-lisé dans la médiation culturellescolaireateliers techniques de conserva-tion des collections et de mon-tage d’expositionsfichier central des objets conser-vés dans les musées membres del’AVM.

Les Musées cantonaux sont un ser-vice connu d’abord pour ses capaci-tés à créer des événements culturelset des manifestations publiques.Mais l’essentiel de leur travail est in-visible aux yeux des visiteurs. LesChambres secrètes des Musées, pro-gramme d’expositions et de visitesmis au point sur quatre ans (2004-2008), dévoilent pour la premièrefois publiquement les activités fon-damentales que sont: la formationdes collections (2004), la conserva-tion des objets en péril (automne2005-2006), la recherche et l’étudescientifique (2007) la création d’unmusée et la mise en place des collec-tions à destination du public (2008,année de la transformation et del’extension du Musée d’histoire enParc et Musée d’histoire culturelledu Valais).

En venant chez nous, vous êtes lesbienvenus chez vous, dans votre his-toire.

Marie Claude Morand, directrice,Musées cantonaux du Valais

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Cours pour enseignantsdes écoles secondaires

Suite au cours de l’an dernier dansle val d’Anniviers, un nouveau coursde formation continue est proposécette année dans le val d’Hérens. Lecours sera focalisé sur deux thèmesprincipaux:

Analyse géologique et géomor-phologique des paysages alpins.Processus glaciaires et périgla-ciaires dans un contexte de ré-chauffement climatique.

Dates et lieuDu 22 au 24 septembre 2005, vald’Hérens, sous la forme de trois ex-cursions:

Les Haudères – Arolla (géologierégionale).Arolla – Les Fontanesses (géomor-phologie périglaciaire).Glaciers du val d’Arolla (géomor-phologie glaciaire).

Coûts

CHF 250.- (enseignement, docu-mentation et déplacements durantle cours); non compris: dépla-cements jusque dans leval d’Hérens, logementen demi-pension à Arollaet pique-niques de midi.

EnseignantsMichel Marthaler, géolo-gue, Uni Lausanne; Emma-nuel Reynard et Christo-phe Lambiel, géomorpho-logue, Uni Lausanne; RalphLugon, géomorphologue,IUKB Sion; Reynald Dela-loye, géomorphologue, UniFribourg.

Public-cible et inscriptionsEnseignants des écoles secondairesI et II. D’autres personnes (accom-pagnateurs en montagne, ensei-gnants primaires) sont également


A la suite des travaux menés par legroupe «Enseignement religieux»,composé de représentants du Dépar-tement, des Eglises et des Associa-tions partenaires, il a été retenu lesdécisions suivantes:1. Des modifications au livre de 3e

année, suite aux expertises de-mandées, seront apportées et unenouvelle édition sera disponibledès 2006 sans incidence sur lescompléments valaisans.

2. Quelques légères modifications se-ront comprises dans l’édition du li-

vre de 4e année lors d’un prochaintirage.

3. L’introduction des ouvrages EN-BIRO en 1re année primaire s’effec-tuera en principe dès la rentréescolaire 2006-2007. L’édition pourla 2e année primaire suivra dèsl’année scolaire 2007-2008.

4. Dès que les propositions relativesau contenu des ouvrages de 5e etde 6e années seront connues, lesEglises et le Département se pro-nonceront sur le fond et la formedes documents à éditer ainsi que

sur les modalités d’introductiondes moyens.

5. Des compléments valaisans sontprévus pour chaque degré d’ensei-gnement.

6. Les séances de présentation et lesmodules d’accompagnement sedérouleront de manière similaireaux démarches déjà engagéespour les ouvrages de 3e et de 4e

années.

Le Service de l’enseignement, Jean-François Lovey

Ouvrages d’enseignement religieux: introductionOuvrages d’enseignement religieux: introduction

Cours de géologie etde géomorphologie

Cours de géologie etde géomorphologie

admises. Limité à 20 personnes. Lecours a lieu si au moins 8 personnessont inscrites. Le délai d’inscription:30 juin 2005.

InformationsEmmanuel Reynard, Institut de géo-graphie, UNIL, BFSH 2, 1015 Lausan-ne, tél. 021 692 30 65, [email protected]. Descriptif du courset bulletins d’inscription téléchar-geable sur www.unil.ch/igul.

L’école ne peut se contenter deprendre acte avec fatalisme de l’iné-luctable dégradation de ses rap-ports avec les familles en général,avec les familles d’origine étrangèreen particulier. C’est aux profession-nels de proposer des démarches,d’établir des ponts,d’inventer des ébau-ches de solutions enprenant en comptequelques élémentsfondamentaux.

Tout d’abord, il estraisonnable de partirdu principe qu’aucunefamille ne souhaite lemal de son enfant,mais que certaines d’entre elles nemesurent pas correctement les en-jeux et exigences liés à la formationde qualité qu’elles revendiquent età un parcours scolaire menant à uneinsertion socio-professionnelle valo-risée. Il est important que les ensei-gnants en prennent conscience etne persistent pas à considérer queles valeurs et règles véhiculées sontuniversellement comprises.

Une meilleure prise en compte del’existence de modèles sociaux etéducatifs différents, sans renoncerpour autant à la promotion des va-leurs de la société d’accueil, consis-terait par exemple à ne pas négliger

de fournir des explica-tions simples pouvantpermettre d’éviternombre de conflits.

Lorsque l’on fait étatdes incompréhen-sions dans les com-munications entrefamilles et école, lefacteur de la languejoue un rôle central.

Cet aspect pourrait faire l’objetd’améliorations peu coûteuses, quece soit en temps ou en argent. Laprésence d’interprètes-médiateursculturels1 est à promouvoir au seindes établissements scolaires, que cesoit à l’occasion d’une réunion dedébut d’année ou lors d’entretiensindividuels, particulièrement lorsqueceux-ci abordent des sujets délicats.On ne peut considérer que l’élèvepeut raisonnablement servir de tra-


ducteur entre ses enseignants et sesparents pour aborder par exempleses problèmes de comportement.

Par ailleurs, dans l’idée de simplifierles communications écrites de l’écoleen direction des parents un logiciel aété développé. «Chers Parents2»sera dès ce printemps présent sur lecatalogue des moyens d’enseigne-ment. Il propose de rédiger en fran-çais divers documents utiles (lettrede rentrée, information sur les ho-raires, liste du matériel à acquérir,comment aider son enfant, etc…).La rédaction se fait par assemblagede modules prédéfinis afin de cor-respondre au mieux au désir de l’en-seignant. Le logiciel permet d’impri-mer ensuite le document ainsi com-posé dans 8 autres langues (albanais,allemand, anglais, espagnol, italien,portugais, serbo-croate, turc).

L’utilisation d’un tel logiciel peutconstituer un premier pas dans la di-rection d’une communication plusclaire et plus harmonieuse entre lespartenaires de l’école et donner auxparents migrants le sentiment d’êtrereconnus dans leur identité et leurbesoin d’être informés de ce qui sefait à l’intérieur de l’école.

Olivier Delévaux, conseiller pédagogique del’enseignement spécialisé

Notes

1 AVIC, Association Valaisanne pourl’Interprétariat Communautaire, 079794 69 21.

2 Disponible chez Fondation Educationet Développement, av. de Cour 1,1007 Lausanne ou LEP, Le Mont-sur-Lausanne, possibilité de présentationou de renseignements complémentai-res chez Olivier Delévaux, [email protected].

Logiciel pour communiquer avecles parents dans leur langue

Logiciel pour communiquer avecles parents dans leur langue

La collecte annuelle va débuter, les vendeurs de pochettes de timbres dans lesécoles vont s’activer dès le 5 mai prochain.L’objectif de Pro Patria mérite un rappel car il reste toujours actif, les ensei-gnants sont d’ores et déjà informés qu’une partie de la collecte Pro Patria estattribuée au financement de différents projets d’échanges linguistiques dansles classes primaires et secondaires.L’année 2004 a été particulièrement riche, les échanges avec la Suisse alémani-que, le Haut-Valais et l’Allemagne ont bénéficié d’une aide substantielle.Il va de soi que pour bénéficier d’une participation financière, Pro Patria de-mande un appui de la part des élèves des écoles pour la vente de pochettes detimbres dès le début mai. Ne manquez pas ce rendez-vous annuel car il est in-dispensable de pouvoir compter sur votre collaboration. Bonne vente et bon vent pour les échanges. Pro Patria

Pro Patria encourage l’échange des jeunes élèvesPro Patria encourage l’échange des jeunes élèves

Suite à la décision du Conseil d’Etatdu 15 octobre 2003 et conformé-ment au règlement concernant lesformations complémentaires du 16

juin 2004, une for-mation complémen-taire «enseignementspécialisé» sera misesur pied de manièreextraordinaire dèsl’automne 2005 oudurant l’année civile2006.

Les informations diffusées dans cedocument peuvent encore êtresoumises à des modifications, no-tamment en fonction du nombred’inscription ou d’autres éléments.

La formation, dirigée par la HEP-Vs, aura lieu en Valais et se fera enpartenariat avec des instituts deformation en enseignement spécia-lisé reconnus par la CDIP.

Il s’agit, sous sa forme complète,d’une formation en emploi de ni-veau CDIP sur trois ans (six semes-tres) totalisant 120 crédits. La possi-bilité est cependant offerte den’effectuer qu’une partie du cursusde formation en vue de l’obtentiond’un diplôme cantonal (enseigne-ment dans les structures API, ER,Obs.)Il est à noter qu’un crédit représenteune charge de travail de 30 heures,dont une douzaine sous forme decours ou séminaires. Les heures res-tantes sont constituées par le travailpersonnel du participant.Cette partie théorique est complétéepar une partie pratique (300 heuresd’accompagnement sur le terrain).Le jour retenu pour les cours et sé-minaires est en principe le vendredi. Cette formation complémentairepermettra d’acquérir, en matière de

savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, les compétences nécessairespour un travail d’éducation et deformation auprès d’élèves qui ontdes difficultés particulières d’ap-prentissage et/ou de relation1.

Elle comprendra:Théorie et pratique de la péda-gogie spécialisée.Approfondissement des bran-ches pédagogie et didactique.Etude d’éléments significatifs re-levant de disciplines voisines tel-les que la psychologie, la méde-cine, la sociologie et le droit2.

La formation privilégiera une arti-culation entre la théorie, la didacti-que, la pratique réflexive (entre au-tres par l’utilisation du portfolio),ce en cohérence avec le référentielde compétences adopté en forma-tion initiale HEP.

Personnes concernéesConformément au règlement CDIPdu 27 août 1998, la formation exigeune formation en enseignement or-dinaire pour le degré préscolaire oules classes de la scolarité obligatoire.

Considérant cet aspect, la forma-tion est ouverte:

Aux enseignants travaillant sansformation spécifique dans unestructure de l’enseignement spé-cialisé;Aux enseignants généralistes sou-haitant effectuer la formationd’enseignement spécialisé;Aux enseignants spécialisés aubénéfice de la reconnaissancecantonale classe ER, observation,API souhaitant compléter leurformation (un certain nombre demodules à déterminer).


En fonction des possibilités, l’ouver-ture de certains modules commeoffre de formation continue est en-visagée.Les personnes candidates serontamenées à déposer un dossier decandidature auprès de la HEP-Vsdans le délai qui sera prescrit.L’examen des dossiers de candida-ture en vue de l’admission sera ef-fectué par la commission stratégi-que qui pilote la formation3.

Informations pratiquesConformément au règlement surles formations complémentaires,les participants peuvent bénéficierd’un congé non payé, les éventuelsfrais de remplacement sont pris encharge par l’Etat.Les frais d’inscription s’élèvent àFr. 500.– par semestre à la chargedu participant. Les autres frais telsqu’hébergement, subsistance, dé-placements, matériel et moyensd’enseignement, sont assumés parles participants.

Renseignementscomplémentaires Une séance d’information aura lieule mercredi 11 mai 2005 à 17 h à lasalle de conférence de l’ancienneEcole Normale à Sion (Pré-d’Amé-dée).

A partir de cette date, des informa-tions plus complètes seront égale-ment disponibles sur le site de laHEP-Vs.

Notes1 Règlement CDIP du 27 août 1998.2 Idem.3 Règlement de la formation complé-

mentaire «enseignement spécialisé».

Formation complémentaire «Enseignement spécialisé»

Formation complémentaire «Enseignement spécialisé»


La citation du moisLe commencement de toutes lessciences, c’est l’étonnement dece que les choses sont ce qu’ellessont.

Aristote

Année 2002/2003N° 5 janvier Autour des activités

N° 6 février L’école de demain

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

N° 8 avrilEcrire dans toutes les matières

N° 9 maiLes écoles de niveau tertiaire

N° 10 juinLe parler des jeunes

Année 2003/2004N° 1 septembre Le rapport au savoir

N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques

N° 4 décembre Le climat de l’école

Année 2004/2005N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 2 octobre60 ans d’orientation

N° 3 NovembreLe vocabulaire

N° 4 DécembreEnseignant-e secondaire

N° 5 févrierICT: vers l’intégration

N° 6 marsLes coordinations

N° 7 avrilDialogue chercheurs-enseignants

N° 5 janvierLes frontières de l’école

N° 6 févrierLa coopération

N° 7 marsLe secondaire II

N° 8 avrilRevues en revue

N° 9 mai Enseignement du français

N° 10 juinLa récré en action

Les dossiers de RésonancesLes dossiers de Résonances

Vers un espace romand de la formation

PECARO comme outil central de lacoordinationLe 15 avril 2005, la CIIP (Conférence intercnatonale del’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin) atenu conférence de presse à Lausanne, en présence del’ensemble des chefs de Département de l’instructionpublique de Suisse romande. Elle a présenté les contoursd’un vaste projet de coordination et d’harmonisation del’Ecole romande, dont les axes sont les suivants:• création d’un «Espace romand de la formation»,• création d’un «Espace d’excellence», et• renforcement du passage entre l’école obligatoire et

postobligatoire.La pierre angulaire de ce projet, résolument tourné versl’avenir, est le plan cadre romand (PECARO). Les résultatsde la consultation menée l’an dernier à son propos et lesmesures envisagées pour sa mise en œuvre ontégalement été rendus publics. www.ciip.ch

Conférence à la Maison de la Famille

Prévention du suicide

Une conférence est organisée à St-Maurice, encollaboration avec la «Fontanelle», sur le thème «Lorsqueles mots font face aux maux: partager et échanger pourprévenir le suicide».La conférencière Mme Dolores Castalli Dransart,professeure à la HEP Fribourg, a travaillé avec desjeunes, des personnes âgées, des familles en difficultéssocio-économiques ou relationnelles, des réfugiés, dessans-abris, des personnes souffrant de troublespsychiques. Questionnements, réflexion sur la portée dela parole dans des situations délicates, notion de crise etde processus suicidaire, modalités d’accompagnementadéquates et quelques styles différents de partage etd’échange seront abordés et illustrés par des exemplesconcrets.Date: le 3 mai à 20 h 15, renseignement 024 486 22 33 –[email protected].

E n r a c c o u r c i

Documents

D’une culture à l’autre et la curiosité au centre