Després Marlène GFP4

Mémoire professionnel de PE2

Sous la direction de Patrice Réga

La santé à l'école :

comment éviter le modèle

transmissif lors de l'éducation à la

santé ?

Iufm d'Aix-en-Provence Année 2007-2008

1

Remerciements

Au risque de blesser leur modestie, je me dois de dire très sincèrement

merci à tous ceux qui, de près ou de loin, m'ont aidée dans la réalisation de ce

travail, notamment à ma famille, à mes amis. Je leur suis très reconnaissante.

Je pense également à mon professeur, Patrice Réga, qui a été pour moi plus

qu'un directeur de mémoire. Disponible et attentif à mes problèmes, je le remercie

chaleureusement.

2

«Apprendre à vivre sainement, ce devrait être le premier des

buts de l'instruction».1

1 le Comité national de défense contre la tuberculose (début du Xxe siècle).

3

Introduction

4

L'éducation est depuis longtemps l'apanage des familles, l'école étant chargée de

l'instruction des enfants. Depuis la loi d’orientation de 1989, la rôle de l’école a

changé ; elle a pour mission d’éduquer les élèves. L’école vient dans certains cas

doubler l’éducation familiale ; dans d’autres, la compléter ; et dans d’autres cas encore,

s’y substituer, dans des domaines importants de la vie de l’enfant. L'objet de ce

mémoire s'interèsse à l'éducation à la santé.

En 1946, le préambule de la constitution de l'OMS précise tout d'abord que «la

possession du meilleur état de santé qu'il est capable d'atteindre, constitue l'un des droits

fondamentaux de tout être humain». Ce préambule contient une définition universelle

de la santé: «La santé est un état de bien être physique, mental et social et ne consiste

pas en l'absence de maladie ou d'infirmité».

L’éducation à la santé est très importante puisqu’elle permet de former le citoyen de

demain en lui donnant toutes les cartes en main pour qu’il ait le corps le plus sain

possible. Les domaines abordés sont riches et variés : de la prévention de l'alcoolisme à

la sexualité en passant par l’hygiène des mains. Les enjeux de l'éducation à la santé sont

multiples: informer les élèves sur les risques qui les entourent, mais aussi leur

apprendre à gérer leur vie de tous les jours afin qu'une fois adultes, ils fassent leurs

choix en toute connaissance de cause. Puisqu’il en va de l’avenir des élèves, cet

enseignement se doit de les intéresser et de les impliquer. Mais, comment faire de

l’éducation à la santé un enseignement non rébarbatif et dans lequel les élèves

pourraient s’investir ?

L'élève ne doit pas être spectateur mais toujours participer et être engagé aussi

bien physiquement qu'intellectuellement dans le processus éducatif. L'enseignement

doit tout d'abord s'appuyer sur la représentation que l'élève a de la situation. Diverses

activités peuvent ensuite lui être proposées pour résoudre un problème : la recherche

documentaire, l'expérimentation, la manipulation ou l'observation.

La première partie de ce travail consistera en l'analyse de l'évolution des

programmes depuis l'école laïque de Jules Ferry jusqu'à l'école actuelle. La seconde

partie tentera de voir comment mettre en pratique ces programmes dans les classes en

évitant le mode transmissif.

5

A L'évolution de l'éducation à la santé dans les programmes

depuis Jules Ferry.

L'éducation à la santé n'est pas un élément propre à l'école. Il s'agit tout d'abord

d'éducation, un domaine qui est resté pendant longtemps l'apanage des familles. Mais il

ne faut pas oublier que celles-ci ne savaient pas toujours lire et que leurs savoirs étaient

transmis de génération en génération. Ce savoir était tantôt réaliste : «si tu restes les

cheveux mouillés, tu tomberas malade», tantôt fantaisiste: «si tu as de la fièvre,

couvres-toi, le mal sortira avec la transpiration», pour ne donner que des arguments qui

existaient du temps de ma grand-mère ; je ne parle pas des saignées ou des sangsues qui

faisaient sortir le mal.

Il est intéressant de savoir pour nous aussi comment le progrès scientifique a

influencé l'école, tant au travers des programmes que des textes qui l'ont entouré. Il m'a

semblé pertinent de ne pas détailler tous les programmes mais de n'en développer que

les points les plus saillants: ceux de Jules Ferry parce qu'ils correspondent à la période

où l'école est devenue obligatoire pour tous, ceux de 1923 parce qu'ils font suite aux

grandes avancées scientifiques du début du siècle et enfin, les programmes de 2007, les

derniers a avoir été appliqués, parce qu'ils sont dans la ligne directe de la Charte

d'Ottawa, de la Déclaration internationale des droits de l'enfant et de la Conférence

Européenne sur l'éducation à la santé et la prévention des cancers à l'école.

1 Le début de l'école obligatoire et les programmes de Jules Ferry

Au début du XIX, des épidémies de typhoïde, de choléra et de typhus déciment

la France. Cette situation est aggravée par les troubles de carence dont souffre une

partie de la population. La prévention, notamment à travers l'hygiène, constitue dans

beaucoup de cas la seule réponse connue. Cependant, l'adoption des règles d'hygiène

par une population en majorité rurale et illettrée est freinée par le poids des traditions et

des croyances, ainsi que par l'insuffisance des équipements et les modes de diffusion

écrits.

6

L'école républicaine, devenue avec Jules Ferry, «gratuite, laïque et obligatoire»,

apparaît alors comme le lieu et le vecteur privilégiés de cette diffusion. Elle touche non

seulement les enfants, élèves de l'époque et parents en devenir, mais aussi leurs

familles. Jules Ferry fait adopter successivement deux arrêtés : l'un réglant

l'organisation pédagogique des écoles maternelles publiques et l'autre réglant

l'organisation pédagogique et le plan d'études des écoles primaires publiques. L'hygiène

a sa place dans les deux.

Dans l'arrêté réglant l'organisation pédagogique des écoles maternelles

publiques, l'hygiène apparaît dans différentes rubriques.

Tout d'abord, elle apparaît dans la rubrique «premiers principes d'éducation

morale» et concerne la section des petits enfants (enfants de 2 à 5 ans). Les soins

donnés à ces enfants doivent être réalisés en vue de leur «faire prendre de bonnes

habitudes». On peut voir derrière ce groupe nominal plusieurs définitions d'autant plus

qu'il est couplé à «maintenir entre eux l'harmonie» et «première notion de bien et de

mal» ; toutefois, on peut également noter que cette recommandation n'existe pas pour la

classe enfantine (enfants de 5 à 7 ans), mais que celle-ci a une notion supplémentaire,

dans la rubrique «leçon de choses, connaissances sur les objets usuels et premières

notions d'histoire naturelle», intitulée «hygiène (petits conseils)». Au vu de cet arrêté,

on ne sait pas quels sont ces «petits conseils» mais ils semblent être la suite logique de

la prise de «bonnes habitudes».

Dans cet arrêté, Jules Ferry ajoute la connaissance du corps humain : ces

principales parties pour la section des petits enfants et des notions «très élémentaires» le

concernant pour la classe enfantine. On rencontre également des connaissances sur les

plantes servant à l'alimentation dans les deux niveaux.

De plus, cet arrêté propose à titre «d'indications utiles aux maîtresses» un

programme spécial pour les leçons de choses de la classe enfantine. Dans ce

programme, il est proposé pour le mois de mai, entre autres choses, de travailler sur le

corps humain, «L’alimentation. Mets et boissons ; boulanger, boucher, fruitier, épicier ;

faim, appétit, indigestion ; médecin». On peut noter la progression proposée,

commençant par les repas, et leurs composants, poursuivant par l'économie que cela

7

engendre, puis par ce que l'on ressent (il manquerait peut-être la satiété) et c'est pour

finir les risques encourus et leurs remèdes éventuels.

Une autre allusion concernant la santé est faite au mois de mai où les élèves abordent

les notions de blanchissage, de savon et de propreté.

Une dernière référence est faite à l'hygiène dans la partie concernant la

gymnastique. En effet, dans le programme de la section des petits enfants, cette

discipline comporte un partie «soins d’hygiène et de propreté».

Au travers de l'étude des programmes de 1882 concernant les toutes nouvelles

écoles maternelles, on s'aperçoit que l'éducation à la santé, bien que n'étant jamais

nommée comme telle, est présente dans différentes matières ; qu'en est-il pour l'arrêté

concernant les écoles primaires ?

Dans l'arrêté réglant l'organisation pédagogique et le plan d'études des écoles

primaires publiques, il est dit que «l'enseignement [...] se rapporte à un triple objet :

éducation physique, éducation intellectuelle, éducation morale».

Dans la première partie consacrée à l'«éducation physique et préparation à

l’éducation professionnelle», le premier paragraphe du programme est dédié aux «soins

d’hygiène et de propreté». L'enseignement est censé être réparti en fonction de la classe,

mais il s'avère que cela n'est pas réellement respecté tant les moyens d’instruction et

d’éducation semblent être nécessaires à tous les niveaux. Dès leur arrivée, ainsi qu'à

leur entrée en classe, les élèves sont inspectés. Le maître doit «exiger une absolue

propreté». lors de la surveillance des jeux, le maître doit également donner des

«conseils pratiques» concernant «l'alimentation, le vêtement, la tenue du corps et des

habits». Ces conseils, inscrits pour la sécurité des élèves : prévention des

évanouissements, des entorses et autres claquages, et des écorchures , doivent être

prodigués «soit en commun soit en particulier», probablement afin d'éviter la gène d'un

élève ou parce que, tout simplement, le conseil ne s'applique pas à l'ensemble de la

classe.

Toujours dans cette partie mais dans la sous-partie destiné aux «travaux manuels (pour

les filles)», les élèves du cours supérieur doivent avoir des «notions très simples

8

d'économie domestique et application [...] au blanchissage et à l'entretien du linge, à la

toilette, aux soins du ménage». On retrouve là des tâches dévolues à l'époque aux

femmes, il est cependant intéressant de noter que la toilette leur soit réservée. Ce mot

polysémique peut s'appliquer à la tenue que porte les femmes, mais encore aux

ablutions et au lavage du corps. Cette deuxième acception du mot et le fait que seules

les filles en bénéficient, ne peut que nous faire penser à la célèbre phrase: «éduquer un

homme, c'est éduquer un individu, éduquer une femme, c'est éduquer une nation».

Suite à ces indications sur l'éducation physique des élèves, vient la partie sur

leur éducation intellectuelle. C'est dans les sixième et dixième chapitres que l'éducation

à la santé réapparaît.

Le chapitre six donne des indications sur l'instruction civique, le droit usuel et les

notions d'économie politique. Cette partie concerne plutôt la protection et le droit à la

santé par une information sur «la protection des mineurs».

Le chapitre dix, quant à lui, concerne plus directement l'éducation à la santé puisqu'il

concerne les éléments usuels des sciences physiques et naturelles. Il propose pour le

cours moyen une étude plus approfondie qu'en classe enfantine du corps humain et de

ces principales fonctions de vie, et des plantes utiles ou nuisibles. Au cours supérieur,

les élèves reçoivent des «conseils pratiques d'hygiène» ainsi que des informations sur

les «abus de l'alcool, du tabac, etc». Cette partie qui semble être absente des

programmes des classes inférieures a en réalité été intégrée dans la dernière partie du

programme.

La troisième partie, intitulée «éducation morale», propose pour les élèves du

cours supérieur une série régulière de leçons concernant la morale en général et la

morale sociale en particulier mais n'aborde pas l'éducation à la santé. En revanche, il

n'en est pas de même pour les cours élémentaire et moyen.

Au cours élémentaire, les élèves doivent tirer l'enseignement des faits qu'ils observent

dans la société. Le maître doit «leur faire sentir les tristes suites des vices» dont ils sont

témoins, comme : «l’ivrognerie, [la] paresse, [le] désordre, [la] cruauté, [les] appétits

brutaux, etc.». Les «vices» dont il est question représentent des comportements à risque

pour le maintien d'une bonne santé. Cependant, cet enseignement faisant partie de

l'éducation morale, le texte s'empresse de rajouter que ces vices doivent inspirer aux

9

élèves «autant de compassion pour les victimes du mal que d'horreur pour le mal lui-

même». Il semblerait donc que ces maux ne soient pas remédiables et il semblerait

même que les personnes qui en souffrent n'en soient pas responsables.

Au cour moyen, l'analyse du monde qui entoure les élèves se transforme en comment

aider sa famille: «soulager [les parents] dans leurs maladies» et protéger les plus jeunes.

Les questions de savoir comment soulager de la maladie et contre quoi «protéger» se

posent ; les réponses devaient être apportées par le maître lors des entretiens, des

lectures et des explications qu'il proposait. Enfin, l'éducation à la santé est abordé dans

le paragraphe des «devoirs envers soi-même». Les élèves doivent aborder: «le corps :

propreté, sobriété et tempérance : dangers de l'ivresse» et la gymnastique. Il faut voir

dans le terme propreté celui d'hygiène mais il est vrai que les contenus de ces notions ne

sont pas détaillés et dépendent en majeure partie des connaissances de l'enseignant.

2 Les programmes de 1923

En 1885, Louis Pasteur met au point le vaccin contre la rage. L'hygiène trouve

alors sa place dans les programmes et les manuels des écoles primaires et de

l'enseignement primaire supérieur. La révolution pastorienne de la fin du XIXe siècle a

permis d’envisager la fabrication d’armes biologiques, utilisant des germes virulents

pour l’homme, les animaux ou les plantes. La première guerre mondiale a été l'occasion

de la mise en oeuvre de ces armes. Cette nouvelle application des études de Pasteur sur

les bactéries et les microbes dans le domaine militaire, renforce l'intérêt de l'institution

pour cette discipline. Aussi les instructions officielles du 20 juin 1923 montrent l'intérêt

que portait le gouvernement à l'éducation à la santé est toujours constant.

Pour la section préparatoire, destinée à des élèves de six à sept ans, la santé est

abordée dans trois domaines distincts.

Dans la rubrique «morale», on retrouve la «formation de bonnes habitudes» déjà

présente dans les programmes proposés par Jules Ferry en 1882, mais cette fois-ci, tout

doute est dissipé grâce à des exemples placés entre parenthèses «propreté, ordre,

exactitude, politesse, etc.», cette précision permet de re-définir le terme «bonnes

habitudes» en lui attribuant un point de vue hygiénique et social.

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Le programme se poursuit avec un peu plus loin les leçons de choses qui doivent se

dérouler «en classe et en promenade» et qui traitent, parmi d'autres, des sujets ayant

trait à la santé: des «notions très élémentaires sur le corps humain» ainsi que l'

«hygiène» qui est complétée par l'indication: «conseils très simples».

Le troisième domaine que l'on peut considérer comme contenant des traces d'éducation

à la santé correspond à l'éducation physique et à la notion de «jeux respiratoires». Peut-

être cela est-il l'écho de la prescription de P. Bert selon laquelle «il faut renouveler l'air»

ou encore de la recommandation faite aux élèves de «respirer profondément l'air frais et

pur du dehors» chaque jour.

Le programme se poursuit avec une partie consacrée aux élèves de cours

élémentaire de sept à neuf ans. A ce niveau, les élèves doivent aborder la santé dans

deux disciplines.

Tout d'abord, dans les leçons de choses qui doivent là aussi se dérouler «en classe et en

promenade», il est question d'hygiène à travers des exercices pratiques portants sur la

«propreté du corps, des vêtements et de la classe». Ici sont donc repris différents types

d'hygiènes : l'hygiène corporelle, l'hygiène vestimentaire et l'hygiène des locaux.

Pour ce niveau également, des «jeux respiratoires» sont proposés en éducation

physique. De plus, sont introduits des «exercices éducatifs et correctifs mimés». Là

aussi cela peut faire écho à la recommandation faite aux élèves au début du Xxe siècle

d' «essayer de [se] tenir droit, soit assis, soit debout».

Suite à ces éléments de programme pour le cours élémentaire, viennent ceux

destinés au cours moyen pour les élèves de neuf à onze ans.

Les filles abordent des exercices pratiques de cuisine et de nettoyage au cours de

l'enseignement ménager qui leur est réservé (cela fait partie des leçons de choses), alors

que les garçons apprennent à détacher un vêtement lors de leur préparation à la vie

courante en cours de travaux manuels. Bien qu'ayant lieu à deux moments différents et

dans deux disciplines différentes, la notion d'hygiène vestimentaire semble être devenue

suffisamment importante pour s'adresser aussi bien aux filles qu'aux garçons, bien que

ces demoiselles n'aient pas seulement à se soucier du nettoyage du linge, mais

également des ustensiles de cuisine, et de la maison.

Dans ces programmes, il y a cependant une partie officiellement commune : «Hygiène. -

11

Exercices pratiques (propreté du corps, des vêtements, de la classe)», qui reprend les

apprentissages vus lors du cours précédent.

Dans le programme du cours supérieur, l'hygiène est un sujet d'étude plus vaste

comprenant des «exercices pratiques, [des] notions sommaires sur les causes des

maladies (les microbes, les parasites) et sur l'hygiène de la respiration, de l'alimentation

(dangers de l'alcoolisme), du vêtement, de la maison» dans une discipline clairement

identifiée comme étant des sciences physiques et naturelles.

Dans les instructions relatives au nouveau plan d'études des écoles primaires

élémentaires du 20 juin 1923, le ministre de l'instruction publique et des beaux arts,

Léon Bérard fait un laïus très intéressant sur l'éducation à la santé et l'hygiène. Il y

explique que l'hygiène et ses applications «sont d'un intérêt général et doivent être

partout enseignées», de plus, elle «doit être pratiquée avant d'être étudiée. Et elle doit

continuer à être pratiquée lorsqu'on étudie les principes les plus simples. Si le plan

d'études ne parle plus de la visite de propreté et d'autres exercices hygiéniques, il est

loin de les proscrire. Au contraire, c'est pour éviter de donner une liste trop restreinte, et

qui aurait pu paraître limitative, qu'on s'est borné à indiquer le caractère pratique de

l'enseignement. Non seulement l'enfant doit arriver propre à l'école et compléter sa

toilette avant l'entrée en classe, si elle est jugée insuffisante par le maître, mais encore,

il doit plusieurs fois par jour passer au lavabo ; il doit aussi prendre à l'école les

habitudes de propreté que la famille ne connaît pas encore». Nous retrouvons bien là le

fondement de l'arrivée de l'hygiène à l'école: permettre aux élèves et à leurs familles de

découvrir les progrès de la science. Il ajoute que les élèves doivent non seulement être

propres physiquement mais aussi participer au nettoyage de leur classe. Il poursuit en

disant que «quand [les élèves] auront ainsi contracté de solides habitudes, l'âge étant

venu auquel ils peuvent comprendre de modestes explications scientifiques, on leur

donnera une nouvelle raison de pratiquer l'hygiène en leur montrant sur quelles lois

scientifiques elle appuie ses préceptes».

3 L'évolution du rapport à l'hygiène à la fin des années 1960.

12

Les événements de Mai 68, ayant pour slogan la phrase de Jean Yanne : «il est

interdit d'interdire», remet en cause le caractère relatif, idéologiquement marqué et

impératif des règles de l'hygiène. Aussi, les programmes se modifient-ils pour aborder

les notions d'hygiène de façon plus neutre et moins moralisatrice. Les obligations

hygiénistes que les maîtres imposaient à leurs élèves disparaissent alors. Les motifs

pour inventer de nouvelles formes d'éducation scientifique s'accumulent: carence des

leçons de choses, nouvelles fonctions de l'école primaire (préparer au collège unique),

crise de la formation des maîtres, nouvelles connaissances psychologiques,

développement des sciences et mutation des techniques, vues nouvelles sur la pensée

scientifique. La conduite pédagogique de la classe fait l'objet de propositions nouvelles

et profondes : points de départ, situations problèmes, investigation, structuration des

connaissances grâce aux traces et évaluation.

Les années 60 voient également le tabou de la sexualité des jeunes voler en éclat

à une époque où les établissements scolaires deviennent mixtes. C'est en juillet 1973

que le ministre de l'éducation M. Fontanet publie une circulaire intitulée «information et

éducation sexuelles». Il y est annoncé que «l'information donnée en classe [...] sera

adaptée aux possibilités de compréhension des élèves, et sera accompagnée des notions

nécessaires d'hygiène et de puériculture. Au niveau de l'enseignement élémentaire, cette

information trouvera sa place dans le cadre des activités d'éveil».

4 Les textes officiels de la fin des années 1980.

Les programmes d'éducation à la santé ne sont pas les seuls textes qui existent

en matière de santé. De nombreux textes parlent de l’éducation à la santé, mais un des

premiers à la mettre en avant en dehors du milieu médical est peut-être la Charte

d’Ottawa du 21 octobre 1986, intitulée Vers une nouvelle santé publique. Elle explique

que «la promotion de la santé a pour but de donner aux individus davantage de maîtrise

de leur propre santé et davantage de moyens de l’améliorer. [Elle] ne relève donc pas

seulement du secteur de la santé ; elle ne se borne pas à préconiser l’adoption de modes

de vie qui favorisent la bonne santé ; son ambition est le bien-être complet de

l’individu».

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Suite à ce texte, il y a la Déclaration Internationale des Droits de l’Enfant

(DIDE) créée à New York en 1989 et ratifiée par la France en 1990 selon laquelle

l’enfant a droit au meilleur état de santé possible (Article 24) ainsi qu’à un

développement physique, mental, spirituel, moral et social normal (Article 26).

Cette déclaration est étroitement liée à la Conférence Européenne sur

l’éducation à la santé et la prévention des cancers dans les écoles (tenue à Dublin les 7,

8 et 9 février 1990).

En conclusions principales de cette conférence, il a été dit que «c’est au cours de

l’enfance que des comportements néfastes à la santé commencent à être adoptés ; durant

cette période, les enfants devraient acquérir leur propre mode de vie sain.» ce qui

corrobore et complète la Charte d’Ottawa. De plus, des recommandations sont faites

pour les écoles primaires à savoir premièrement, que «les programmes d’écoles

primaires adoptent une approche positive et holistique des modes de mode de vie sains

qui soient centrés sur l’enfant et non orientés sur une maladie et une perspective

négative» , deuxièmement, qu'«un plan scolaire général d’éducation à la santé identifie

les thèmes principaux et clarifie comment ceux-ci pourraient être investis à intervalles

réguliers au cours de la vie scolaire des enfants, d’une manière appropriée à son stade

de développement […] (programme en spirale)» et enfin, que «la commission

européenne aide à la création d’un réseau d’écoles primaires dans lesquelles seraient

mis en place des projets novateurs»1 . Cette charte nous renvoie là encore à la

dichotomie existante entre les programmes du ministère de l'éducation, qu'il faut

respecter et appliquer, et les projets à mettre en oeuvre dans les établissements.

5 Les programmes de 2007

Les programmes actuels, à commencer par le Socle commun des connaissances,

sont riches en instructions concernant l'éducation à la santé. Dans la partie culture

1 Les extraits des conclusions principales de cette conférence ont été pris dans Ecole et santé : le pari de l’éducation d’où l’absence des recommandations 3 et 4.

14

scientifique et technologique, on trouve la capacité selon laquelle «l’élève doit être

capable de mobiliser ses connaissances en situation, par exemple comprendre le

fonctionnement de son propre corps et l’incidence de l’alimentation, agir sur lui par la

pratique d’activités physiques et sportives, ou encore veiller au risque d’accidents

naturels, professionnels ou domestiques»2 . Dans cette partie, se trouve aussi

l’attitude  de «responsabilité face à l’environnement, au monde vivant, à la santé»3.

Cependant, l’éducation à la santé apparaît également dans les compétences sociales et

civiques notamment dans la rubrique vivre en société puisque «les élèves doivent en

outre : […] être éduqués à la sexualité, à la santé et à la sécurité».

Bien que les références à l’éducation à la santé soient assez restreintes dans le Socle

commun des connaissances par souci de «donner un sens global à toute l’éducation

obligatoire», «des programmes officiels existent pour chaque niveau et pour chaque

discipline»4.

Il faut donc nous tourner à présent vers ces programmes qui sont découpés en

trois cycles: le cycle des apprentissages premiers, le cycle des apprentissages

fondamentaux et le cycle des approfondissements.

Il y a des références à l’éducation à la santé dans les instructions officielles des

trois cycles mais elle n’existe pas en temps que tel. En sciences, elle est toujours

couplée à une autre partie du programme portant sur la découverte du corps et son

fonctionnement.

Dès la maternelle, la «sensibilisation aux problèmes d’hygiène et de santé»

repose sur plusieurs aspects de l’hygiène : celles «du corps (lavage des mains, …), des

locaux (rangement, propreté), de l’alimentation (régularité des repas, composition des

menus)» ainsi que sur une information sur l’enfance maltraitée qui doit être effectuée

chaque année. L’apprentissage des règles d'hygiène leur permet «de comprendre la

nécessité de respecter l’intimité de chacun, l’intégrité de son corps et de celui des

autres».

2 pages 39-403 page 404 page 9 de la préface de Ecole et collège: tout ce que nos enfants doivent savoir.

15

Pour ce cycle, mais toujours en sciences, l'éducation à la santé, qui vise à ce que les

élèves restent en bonne santé, fait aussi partie de la rubrique «découvrir le monde des

objets, éducation à la sécurité». Dans cette partie, les élèves doivent se rendre compte

des risques que génèrent certaines activités, comme ceux de la rue ou de la route, que

l'élève soit piéton ou dans un véhicule, et ceux liés à l'environnent constitué d'objets

dangereux et de produits toxiques ou possédant des risques majeurs (nucléaire,

inondations, ouragans, ...).

De plus, les élèves doivent être capables en fin de cycle de «repérer une situation

inhabituelle ou de danger, de demander de l'aide pour être secouru ou porter secours».

Au cycle 2, on retrouve dans les programmes l’alimentation et l’hygiène

corporelle mais ces connaissances sont approfondies ; l’hygiène des dents et la nécessité

de sommeil ont été rajoutées. De plus, les élèves abordent une nouvelle notion: ils

commencent à apprendre que leurs actions peuvent avoir des conséquences sur leur

santé. En effet, il est écrit dans les programmes que les élèves doivent savoir que pour

que leur croissance soit harmonieuse, elle «doit reposer sur une bonne hygiène de vie :

alimentation, hygiène corporelle (y compris les dents )».

C’est cette notion de «conséquences à court et long terme de notre hygiène» qui

est travaillé au cycle 3 : les élèves doivent comprendre les «actions bénéfiques ou

nocives de nos comportements dans le domaine de l’alimentation» ainsi que «les

conséquences du mode de vie sur la santé (importance de l’hygiène corporelle, d’une

alimentation équilibrée, du sommeil et des risques liés au tabagisme et à la

consommation d’alcool et à celle des drogues)». On peut noter également l’importance

de l’éducation à la sexualité qui «ne se réduit pas à la reproduction» et qui peut

comporter des «risques contre lesquels il convient de se prémunir (ex : grossesse

précoce, MST)».

Cependant, bien que ces programmes comportent un paragraphe destiné à la

santé, il s'avère que l'éducation à la santé fait également partie d'autres sections du

programme. Cela était déjà le cas des programmes de 1882.

Le second domaine dans lequel l'éducation à la santé apparaît est le «vivre

ensemble» qui a remplacé l'«éducation morale» de Jules Ferry ; l'élève y apprend

16

comment se comporter dans le monde qui l'entoure.

Au cycle 1, le «vivre ensemble» mentionne la présence au sein de l'école de «lieux

d'hygiène» et le fait que les équipements sont adaptés aux élèves «dans un souci de

sécurité, d'hygiène, de confort et d'esthétique». Les élèves sont de ce fait sensibilisés à

la notion d'hygiène grace non seulement au mobilier mais également aux habitudes qui

leur sont données.

Au cycle 2, dans le chapitre du vivre ensemble, ces notions d'hygiène deviennent des

«connaissances plus systématiques et mieux structurées» qui permettent aux élèves de

comprendre les règles d'hygiène et de sécurité personnelles et collectives. À ce niveau

encore, une information sur l'enfance maltraitée est organisée chaque année. On note

également que les règles de sécurité, qui faisaient partie, au cycle précédent, de la partie

découverte du monde, ont changé de rubrique. Les élèves se responsabilisent et doivent

avoir retenu et compris les «dangers des principaux objets de la vie domestique et les

règles de sécurité les concernant», mais encore les règles de sécurité «concernant le

piéton dans la rue» et la conduite à tenir en cas de risque majeur. De plus, les élèves de

ce cycle doivent aborder la notion de premiers secours, connaître les numéros

d'urgence, et les premiers gestes simples d'assistance.

Au cycle 3, le «vivre ensemble» a disparu au profit de l'«éducation civique». Les élèves

deviennent responsable de la propreté des locaux où ils travaillent. Ils sont informés de

leurs droits en matière de sécurité, d'éducation, de santé comme mentionnés dans la

DIDE. A ce niveau encore, les élèves doivent avoir retenu et compris ce qui contribue à

assurer leur sécurité: les «dangers des principaux objets de la vie domestique et les

règles de sécurité les concernant», les règles de sécurité «concernant le piéton dans la

rue» mais aussi «l'usager d'un vélo ou de rollers» et la conduite à tenir en cas de risque

majeur. Nous voyons là qu'il s'agit pour l'élève d'apprendre à être en sécurité en

situation d'autonomie. Il doit également être capable de joindre les secours.

En plus d'être mentionnée dans le chapitre des sciences et dans celui de

l'éducation civique, l'éducation à la santé fait également partie de l'éducation physique

et sportive.

Les programmes du cycle des apprentissages premiers posent les fondements des liens

qui existent entre le sport et la santé en soulignant que : les «différentes expériences

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corporelles, en aidant l'enfant à mieux connaître son corps, ses possibilités physiques,

ses réactions à l'effort, apportent leur contribution à une véritable éducation à la santé.

En outre, c'est en s'engageant dans l'activité que l'enfant apprend peu à peu à prendre

des risques mesurés tout en étant attentif à la sécurité, que ce soit la sienne ou celle des

autres».

Dans les programmes des trois cycles, il est rappelé que l'un des objectifs de l'éducation

physique et sportive est de «faire acquérir les compétences et les connaissances utiles

pour mieux connaître son corps, le respecter et le garder en bonne santé». Cet objectif

aboutit aux cycles 2 et 3 à la capacité qu'ont les élèves de «s'engager lucidement dans

l'action (oser s'engager en toute sécurité, choisir des stratégies efficaces, contrôler ses

émotions)».

18

B Comment rendre les élèves actifs lors des séances

d'éducation à la santé

Cette seconde partie est consacrée à la manière de mettre en place l’éducation à

la santé dans les écoles tout en permettant aux élèves d’être actifs lors de cet

apprentissage, et en évitant un apprentissage transmissif.

Afin d’apporter le maximum d’éléments de réponses, chaque partie sera traitée

soit à partir d’éléments de réflexion personnelle, soit à partir de séances proposées par

des manuels et modifiées en fonction de la problématique de ce mémoire et des

exigences des programmes de 2007.

Les activités qui suivent sont classées par thème et non par niveau d’élève, bien

que chaque thème soit décliné, lorsque cela est possible, pour les différents niveaux.

1 A la découverte de l’hygiène.

Tout commence en maternelle où l’enfant débute sa vie en collectivité. Il doit

alors respecter les règles d’hygiène de ce lieu : ranger le matériel, nettoyer sa table, se

laver les mains… mais il est essentiel de faire évoluer cette notion dans ses

ramifications tout au long de la scolarité de l’élève.

1.1 L'hygiène des mains

Le fichier «projet en PS-MS : le corps» propose trois séances sur le thème : «je

comprends qu’il faut bien se laver les mains».

Lors de la première séance, l’enseignant s’intéresse au vécu des élèves, à leur vie de

tous les jours, notamment au fait qu’ils se lavent les mains avant de manger. Il leur

demande alors pourquoi les microbes ne se voient pas sur les mains et note leurs

explications. Il les incite à trouver, pour chaque explication, une procédure permettant

de révéler la présence de microbes. La séance étant proposée pour des élèves de petite

et de moyenne sections, ils n’ont probablement pas encore de représentations des

microbes et donnent des explications adaptées à leur age : ils sont invisibles, de la

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même couleur que la peau, trop petits… leur faire faire des empreintes de mains et leur

faire manipuler des loupes individuellement, sont alors les seules façons de leur

permettre de réaliser qu’ils sont dans l’erreur.

Lors de la seconde séance, l’ouvrage propose de faire une expérience avec des boites de

Pétri (une par élève) et de la gélose (milieu de culture). Certains élèves se lavent bien

les mains, d’autres ne font que les passer sous l’eau et les derniers ne les lavent pas.

Chaque élève ayant sa boite, l’expérience est menée en classe entière : les élèves posent

leur main dans la gélose et ferment la boite. Chaque boite est identifiée et stockée dans

un endroit chaud. L’enseignant doit expliquer aux élèves le rôle de deux boites

‘témoins’ que personne ne touchera.

Le fichier propose d’insérer une séance entre celle-ci et celle du résultat où les

moyennes sections (MS) feront des hypothèses concernant le résultat de l’expérience.

Les microbes se seront-ils développés de la même manière dans toutes les boîtes ? si

non, où y en aura-t-il le plus ?

Cinq jours après la réalisation de l’expérience, les élèves constatent que toutes les boites

ont un développement bactérien mais que la taille des «tas» de microbes n’est pas la

même : ils sont moins importants quand les élèves se sont lavé les mains, et il y en a

beaucoup lorsque les élèves ne se sont même pas rincé les mains.

En clôture, le manuel propose de montrer des photographies de bactéries prises au

microscope électronique aux élèves de M S.

Enfin, une évaluation est proposée où les élèves doivent reconnaître le dessin d’une

boite de Pétri correspondant à celle d’un élève qui s’est lavé les mains et celle

correspondant à un élève qui ne l’a pas fait.

Suivant les enseignements de Piaget, l’enfant, de 18 mois à 4 ans, au stade de la

pensée pré conceptuelle, n’a pas les capacités intellectuelles permettant de comprendre

le lien de cause à effet entre les mains sales, malgré leur aspect propre, et les tâches

présentes dans la boite de Pétri. Le concept (des microbes invisibles) est constitué de

divers éléments (boîtes de Pétri, taches, expérience personnelle,…) qui empêchent

l’élève de conceptualiser le résultat de l’expérience.

20

Avec des élèves de petite voire de tout petite section, l’enseignant peut aborder

la question de l’hygiène des mains en demandant à ces élèves si leurs mains sont

propres. Les élèves peuvent alors répondre par observation directe : s’il y a des traces

de feutres ou de terre, alors leurs mains sont sales. Afin d'ôter ces traces, les élèves

constatent qu'il ne suffit pas toujours de se laver les mains avec du savon, parfois, seul

le bain à la maison permet d’ôter les dernières traces.

Pour poursuivre sur ce thème, même dans une classe de M S, l’enseignant peut

proposer à tous les élèves de la classe, même et surtout ceux qui pensent que leurs

mains sont propres, de s’essuyer les mains sur une feuille de papier. Grâce à cette

modeste expérience, ils peuvent se rendre compte que leurs mains, qu’ils croyaient

propres, sont sales : en effet, elles ont laissé des traces sur la feuille.

Pour tous les niveaux de la maternelle, une comptine sur le lavage des mains

peut être apprise. Les élèves peuvent chercher tous les gestes réalisables pour se laver

les mains et ainsi créer les mimes de la comptine. La comptine ne sera pas seulement

mimée mais également vécue pour permettre aux élèves de mémoriser les bons gestes.

L’expérience exposée plus haut peut être réalisée dès la classe de grande section

(GS), et dans toutes les classes jusqu’au CM2. Tout d’abord, l’enseignant recueille les

représentations initiales des élèves, qui ne concernent plus le fait que les microbes sont

invisibles mais plutôt, «est-ce qu’il n’y en a pas sur mes mains ?». Ce qui les amène à

se questionner sur les microbes (dont ils ont déjà entendu parler) et aux méthodes

permettant de les voir. Les élèves peuvent proposer la loupe, dont l’utilisation s’avère

inefficace pour visualiser les microbes.

L’enseignant leur apporte alors des photos de microbes et de bactéries. A ce moment de

la séquence, il est intéressant pour les élèves de cycle 3 de faire correspondre cette

leçon avec celle d’histoire sur le XIXe siècle et Louis Pasteur (1822-1895), qui

recommande de se laver les mains après chaque contact douteux avec des patients, et

qui met au point le vaccin contre la rage en 1885.

L’expérience permettant de voir les microbes leur est alors proposée. L’enseignant

utilise quatre boites de Pétri (une par groupe et une boite témoin). Au retour d’une

récréation, après avoir expliqué la situation, la classe est divisée en trois groupes : un

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groupe doit se laver les mains au savon, un autre les rincer à l’eau du robinet et le

troisième groupe ne pas les laver du tout. Chaque membre du groupe vient poser un

doigt dans une boite sur laquelle est inscrit, loin des élèves, un symbole correspondant à

un type de mains (sales, lavées, rincées). Toutes les boites sont alors scellées, afin

d’éviter la propagation des microbes et bactéries qui se développent. Elles sont ensuite

placées sur un radiateur pendant une semaine. Les élèves, collectivement ou par groupe,

émettent des hypothèses concernant les résultats de l’expérience qui sont retranscrites

sur une affiche. Tous les jours, l’enseignant prend chacune des boites en photographie

en prenant soin de mettre en évidence le symbole. Puis, les élèves, par groupe,

remettent en ordre les séries de photographies en se basant sur le volume, la surface et

la couleur des «tas» de microbes. Toutes les séries sont affichées dans l’ordre au

tableau, chaque série est attribuée à un type de mains et un retour sur l’affiche permet

de valider ou d’invalider les hypothèses.

Lors de cette expérience, une attention particulière doit être portée au mode de séchage

des mains des élèves car s’ils utilisent un torchon collectif, les résultats obtenus dans les

boites de Pétri correspondant aux mains sales et aux mains propres seront identiques.

Les élèves doivent, si besoin est, recommencer l’expérience en prenant soin de sécher

leurs mains via un sèche-mains ou un essuie-mains à usage unique. L’enseignant doit

donc prévoir une boite de Pétri supplémentaire pour tester la quantité de microbes

présente sur les mains lavées et séchées avec un essuie-mains jetable.

Au vu des résultats de l’expérience, les élèves comprennent que les mains lavées et

séchées avec un essuie-mains jetable sont très propres et qu’il vaut mieux ne pas se

sécher les mains que de le faire dans le torchon collectif. Ils comprennent également

qu’en l’absence de savon, il est préférable de se rincer les mains plutôt que de ne rien

faire.

Un autre type d’activité peut être proposée aux élèves dès la GS pour mettre en

avant leurs connaissances sur l’hygiène des mains, soit suite au travail exposé

précédemment en tant que prolongement, soit en tant qu’éléments d’apprentissage : les

élèves réfléchissent par groupe et créent une première affiche au moyen d’une dictée à

l’adulte pour la Grande Section et le CP ou de la rédaction d’un court texte pour le CE1

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qu’ils illustrent de dessins. Ensuite, une mise en commun des différentes réponses

proposées par les groupes permet d’aboutir à la création d’une affiche récapitulative

imagée expliquant ce que sont les microbes, comment se laver les mains et quand le

faire. Ce dernier travail offre aux élèves la possibilité d’investir l’école au travers de la

création d’affichettes placées à des endroits clefs tels que la cour, le réfectoire, les

sanitaires, le dortoir….

1.2 L'hygiène bucco-dentaire

Pour ce thème la MAIF propose des activités dans le fichier Rue des écoles.

Elles sont dirigées vers des élèves de CP. Tout d’abord, il s’agit d’observer sa dentition

soit en utilisant un miroir, soit en faisant mordre les élèves dans une boule de pâte à

modeler neuve. Les élèves doivent ensuite comparer leurs empruntes : le nombre de

dents est différent. Cette expérience, qui peut être reproduite jusqu’en fin de cycle 3,

semble onéreuse puisqu’elle demande une quantité de pâte à modeler neuve suffisante

pour réaliser une boule par élève qu’il faudra jeter après l’expérience. Il suffit d’étaler

une bande de pâte à modeler sur une plaque de carton et de la faire mordre ensuite par

les élèves. Chaque élève récupère donc l’emprunte de ses dents. Il peut ensuite effectuer

le travail proposé par la fiche CPSC09.

Il peut également représenter ses dents via un code correspondant à chaque type de

trace, donc à chaque type de dent.

L’enseignant a également la possibilité de réaliser un moulage des dents des élèves

grâce à du plâtre coulé dans l’empreinte. Ce moulage permet aux élèves de comparer

leur occlusion dentaire et de mettre en exergue les différences et les ressemblances afin

d'établir une généralisation sur le nombre de dents et leurs emplacements, ainsi que sur

la présence de dents de lait ou de dents définitives. La comparaison peut aussi être faite

avec le moulage des dents d’un adulte récupéré chez un dentiste.

Ensuite, l’enseignant demande aux élèves quelles sont les règles à respecter pour

avoir de belles dents : ne pas manger trop de sucreries, se brosser les dents, aller

régulièrement chez le dentiste. La fiche dit ensuite que le maître doit expliquer les

23

raisons et introduire le mot carie, en plongeant dans une méthode d’information tout à

fait transmissive. On peut facilement imaginer une activité pour chacun des trois points

précités.

En ce qui concerne la règle : «ne pas manger trop de sucrerie», on peut commencer par

expliquer que le sucre se transforme en acide en présence de la salive et qu’il attaque

l’émail des dents. Une activité peut alors être menée à tous les niveaux de scolarité. Elle

consiste à verser du vinaigre blanc sur une pierre de chaux. Le vinaigre ronge la pierre

comme le sucre, mélangé à la salive ronge la dent. Il suffira ensuite de faire le lien entre

la schématisation de l’expérience et l’évolution d’une carie. La pierre de chaux étant

difficile à trouver, il est possible de réaliser une expérience similaire à l'aide d'une

coquille d'oeuf trempée dans du vinaigre blanc plusieurs heures, ou encore en utilisant

de la craie naturelle..

La seconde règle, qui est celle de «se laver les dents», est somme toute bien connue des

élèves. Encore faut-il qu’ils sachent comment le faire et qu’ils en aient la possibilité. Un

travail peut être mené au travers d’une réflexion collective ou de groupe portant sur la

bonne façon de se laver ; les différentes techniques peuvent alors être expérimentées et

validées ou invalidées grâce à l’utilisation de Dento-plaque Inava, révélateur de plaque

dentaire, produit colorant en rouge les parties non ou mal nettoyées, aidant ainsi à

perfectionner la méthode de brossage. Le but de cette activité étant de permettre aux

élèves de prendre conscience qu’un lavage minutieux des dents est indispensable pour

parvenir à une propreté optimale. Pour ce qui est de la possibilité de se laver les dents à

l’école, deux possibilités s’offrent à l’équipe éducative : soit chaque élève apporte sa

propre brosse à dent à l’école et la stocke dans un endroit déterminé, soit l’enseignant

commande en début d’année un stock de brosse à dent qu’il stérilisera dans une solution

à froid entre chaque utilisation et qu’il changera tous les trois mois.

Enfin, la troisième et dernière règle citée : «aller régulièrement chez le dentiste» est

bien évidemment du ressort des parents mais faire oraliser les élèves sur leur visite chez

le dentiste et en faire venir un dans la classe peut permettre à certains élèves d’éviter de

ressentir une peur panique lorsqu’ils iront, à leur tour, montrer leurs dents.

24

1.3 L’hygiène vestimentaire

Pour faire comprendre aux élèves dès la première année de scolarité la nécessité

de changer de vêtements chaque jour, un dispositif assez simple peut être mis en place :

l’enseignant enferme des vêtements (ou des torchons) sales et des vêtements (ou des

torchons) propres dans deux sacs plastiques identifiables, fermés de façon hermétique.

Les sacs sont placés dans un endroit chaud. Une semaine après, l’enseignant montre les

sacs aux élèves en lisant les étiquettes. Les élèves commencent par décrire les deux

sacs : le premier, qui contenait les vêtements sales, a gonflé et le second, qui contenait

les vêtements propres, n'a pas changé. Ils constatent donc qu’il y a eu un changement

entre les deux sacs et que quelque chose s’est passé dans le sac de linge sale. Les élèves

auront alors tendance à expliquer ce phénomène par l’ajout de linge ou de quelque

chose d'autre dans le sac. L’enseignant pourra alors leur faire remarquer que la

fermeture mise en place une semaine plus tôt n’a pas changé. Les photos prises par

l’enseignant le jour de la fermeture des sacs serviront de preuve. Une fois que les élèves

sont persuadés que rien n’a été ajouté dans le sac, l’enseignant peut expliquer que des

microbes se sont développés dans le sac de linge sale parce qu’ils étaient déjà présents

sur le linge au moment où il a été mis dans le sac même si on ne les a pas vu, et qu’ils

n’ont pas pu se développer dans le sac de linge propres parce qu’il n’y avait presque pas

de bactéries sur ce linge là au moment de la fermeture du sac. Il sera peut être

nécessaire de recommencer l’expérience pour permettre aux élèves de bien en

comprendre toutes les étapes. Les élèves comprendront alors la nécessité de se changer

chaque jour, pour éviter d’avoir des vêtements couverts de microbes.

1.4 L’hygiène du corps

En ce qui concerne leur corps et sa toilette, il est nécessaire que les élèves aient

conscience de leur schéma corporel. L’apprentissage de la toilette peut alors passer par

le lavage de la poupée ou du poupon. Cet objet pourra leur permettre de représenter leur

bain ou la façon dont ils envisagent celui-ci. Dans une première étape, lors de l’accueil,

voire lors d’un atelier dirigé, l’enseignant mime le réveil du poupon avec son

déshabillage et son bain : il utilise un gant de toilette présent dans le coin maison de la

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classe et un flacon de savon vide pour mimer la toilette (savonnage et rinçage). Il veille

à mettre en mots ses actions et nomme les différentes parties du corps lavées. Il est

ensuite nécessaire de laisser du temps pour que les élèves puissent reproduire le bain de

la poupée. Dans un second temps, une fois que tous les élèves ont pu voir pratiquer

l’enseignant et le faire à leur tour, l’enseignant reproduit la toilette mais cette fois-ci en

utilisant du vrai savon et de l’eau. Cette phase permet aux enfants de revivre

concrètement un moment qu’ils ont l’habitude de vivre chez eux. Lors du jeu, en

présence de l’enseignant, les élèves consolideront leurs connaissances des parties du

corps, ce qui leur permettra de n’en oublier aucune lors de la toilette de leur «bébé» et

par transposition dans leur vie quotidienne, de n’en oublier aucune lors de leur propre

toilette.

La fréquentation de la piscine permet de faire apprécier la douche et le séjour en

classe d’environnement est une opportunité à saisir pour ancrer de bonnes habitudes

d'hygiène. C'est peut-être lors de ces deux occasions que l'enseignant peut aborder le

problème des poux et celui des verrues plantaires.

Le problème des poux est récurant. L’ouvrage, L’enseignement scientifique et technique

à l’école maternelle de Maryline Coquidé et André Giordan, propose, en regard de

«parasites (poux, puces, verrues, mycoses, …)», entre autres choses l’observation. Ce

doit être une observation indirecte sur photographie et non une observation directe qui

risquerait de stigmatiser un ou plusieurs élèves et de répandre l’épidémie. L’analyse

d'une reproduction photographique peut se dérouler sous la forme d’un puzzle à

reconstituer, ou d’une description des différentes parties de l’animal. La MAIF, dans sa

fiche CPSC08, propose même de partir de cette observation en demandant aux élèves

s’il s’agit d’un monstre, si l’animal est gros ou petit et ce qu’il est. L’étude sur ce thème

peut se poursuivre par l’apprentissage d’une comptine. Ces apprentissages doivent être

accompagné dans le projet d’école, dans son règlement par une rubrique à l’intention

des parents, concernant les différents modes d’éradication des dits parasites.

En ce qui concerne les verrues plantaires, le rôle de l’enseignant se bornera à en

évoquer l’existence, à prévenir la propagation de l’infection en ne permettant jamais à

ses élèves d’être pieds nus dans des lieux communs (piscine, dortoirs, salle de motricité)

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et à veille à ce que chaque élève ait des chaussons pour aller à la piscine; piscine où il

est également indispensable d’avoir un bonnet afin d'éviter la propagation des poux.

1.5 L'évaluation

Bien entendu chaque rubrique doit être l’objet d’une évaluation et bien que

l’éducation à la santé face partie des programmes de l’école primaire, sa véritable

évaluation se fera tout au long de l’existence de l’élève.

Dans cette partie, je ne citerais que l’évaluation proposée par A la découverte du

monde, fichier pédagogique, a monde ouvert, cycle1/apprentissages premiers. Selon ce

manuel, l’évaluation peut à ce cycle se dérouler en salle de motricité. L’enseignant

prépare de grandes images représentant les bons et les mauvais comportements à tenir

pour être en bonne santé. Chaque image est reproduite en suffisamment grand pour

qu’un élève puisse tenir dessus. Chaque image est placée sur un parcours ; les élèves

doivent choisir s’ils peuvent marcher sur la case (bonne attitude) ou sauter par-dessus

(mauvaise attitude). Une fois que tous les élèves se sont souvenus des cases à éviter,

certains peuvent devenir juges et évaluer leurs camarades.

2 L'équilibre alimentaire: entre hygiène et prévention

La MAIF fournit, dans Rue des écoles, diverses fiches sur l’équilibre

alimentaire.

Pour le cycle 1, elle propose plusieurs pistes de travail.

Tout d’abord travailler sur les différents repas de la journée (petit-déjeuner, déjeuner,

goûter et dîner), et les situer dans le temps ; pourquoi ne pas créer avec les élèves une

frise chronologique mettant en évidence les alternances entre les moments d’école et les

repas.

Ensuite, la fiche présente un travail sur le menu de la cantine. Chaque groupe étudie le

repas d’une journée et en fait sa recomposition grâce à des images découpées dans des

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catalogues publicitaires. Ce travail permettra de mettre en évidence des similitudes : les

différentes étapes du repas (entrée, plat principal, laitage, dessert). Au cours de ce

travail, l’enseignant doit attirer l’attention des élèves sur le fait que bien qu’ils ne soient

pas notés au menu, le pain et l’eau sont des constituants du repas.

Pour poursuivre, les élèves doivent imaginer plusieurs repas équilibrés. Il semblerait

que cette phase s’appuierait sur le fait qu’un repas de cantine soit équilibré (ce qui n’est

pas toujours le cas) ou simplement sur les étapes d’un repas, dans ce cas là, le terme de

«équilibré» n’est pas employé à bon escient afin de parvenir à la création d’un repas

équilibré avec les élèves, il faut tout d’abord avoir travaillé sur les différents aliments.

Grâce à des photos découpées dans des prospectus, les élèves sont amenés à observer,

repérer et nommer des aliments. Puis ils cherchent leur origine (animale ou végétale) et

essaient de les classer.

Comme le décrivent Maryline Coquidé et André Giordan dans L’enseignement

scientifique et technique à l’école maternelle, dès la grande section, les élèves peuvent

coller et classer des photos d’aliments selon un critère donné : fruits et légumes (sur une

feuille verte), viandes poissons et œufs (sur une feuille rouge), féculents (sur une feuille

marron), produits laitiers (sur une feuille bleue), matières grasses (sur une feuille jaune),

l’eau (sur une feuille blanche) et les sucres rapides (sur une feuille rose). Lors d’une

phase collective, l’enseignant demande aux élèves l’utilité de chaque groupe d’aliments

et les en informe. Chaque fonction peut être symbolisée par une icône : sur les feuilles

bleue et rouge, les aliments servent à grandir et à réparer le corps (monsieur bâtisseur) ;

ceux des feuilles marron et jaune donnent de l’énergie, de la force et de la chaleur

(monsieur NRJ) ; les aliments verts servent à se protéger et à rester en bonne

santé (monsieur bouclier) ; l’eau est indispensable à la survie ; quant aux sucres, ils sont

source de plaisir, mais ne font pas grandir et abîment les dents.

Ce sont des activités équivalentes que Rue des écoles propose pour les cycles 2 et 3.

Selon la progression mise en place par Rue des écoles, les élèves de cycle 2

étudient les différents plats qui composent un menu et les comparent pour en arriver à la

conclusion même s’ils font partie de la même étape, ils ne sont pas pareils et ont des

origines différentes. Suite à ces constatations, les élèves sont amenés à trier des images

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d’aliments. Les élèves pourront être tentés de classer en «j’aime/je n’aime pas», le

travail en binôme ou en groupe permettra de dépasser ce stade pour arriver à des

classements selon la provenance (animale ou végétale), la transformation ou non de

l’aliment (industriel ou naturel) et/ou le mode de consommation (cru ou cuit). La fiche

CPSC10 incite les enseignants à être vigilants en ce qui concerne les représentations

que peuvent avoir certains élèves selon lesquelles les pâtes pousseraient sur les arbres

ou le riz serait fabriqué en usine. Afin de dépasser ces représentations, l’enseignant

peut, comme suggéré par la fiche, utiliser une encyclopédie pour enfant ou un livre

spécialisé pour illustrer la provenance de ces aliments, ou alors, visiter une usine de

pâtes, préparer des pâtes avec les élèves à partir de farine, d’oeuf, d’eau, … ou lire un

documentaire sur les rizières.

Sous l’intitulé «le jeu des sept familles», les élèves de fin de cycle 2 apprennent que les

diététiciens classent les aliments qu’ils ont eux-mêmes eu du mal à ordonner en sept

familles. Ils doivent alors colorier des aliments en respectant un code couleur

correspondant à ces familles. Suite à cette activité, ils doivent composer les quatre

menus d’une journée afin que les repas soient variés et équilibrés. Là encore, une

activité intermédiaire semble manquer afin que les élèves aient suffisamment d’aliments

dans chaque famille pour en déduire sans se tromper la famille de n’importe quel

aliment. Cette activité supplémentaire pourrait être pour ce cycle la réalisation d’une

fleur alimentaire comme le propose le site

«www.teteamodeler.com/.../decouverte/fiche217.asp» en donnant, cependant, à chaque

pétale la couleur adaptée à la famille qu’elle représente. Les élèves auront alors des

aliments en quantité raisonnable pour que chaque menu ait un aliment de chaque

groupe.

Pour compléter sa progression, Rue des écoles présente des activités pour le

cycle 3. Cette fois-ci, les groupes sont faits et l’enseignant complète leurs connaissance

en leur en donnant la constitution : le groupe 1 est riche en protides, le groupe 2 en

calcium, le groupe 3 représente les lipides, et le groupe 4 les glucides, le groupe 5

apporte des vitamines et des fibres, enfin, le groupe 6 est constitué des boissons. Plutôt

que de leur dire, il serait préférable, afin de mettre les élèves dans un rôle d’acteur, de

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leur donner les constituants et de les laisser chercher à quel groupe ils appartiennent. Là

encore, les élèves doivent trouver dans quel groupe ranger certains aliments.

Ensuite, les élèves doivent créer un menu équilibré ; fort de leurs années de cycles 1 et

2, ils connaissent maintenant plusieurs éléments dans chaque groupe et devraient réussir

l’activité sans trop de difficulté. Une fois la tâche accomplie, on peut imaginer

l’échange de feuilles entre paire, pour vérifier que chaque groupe est bien représenté par

au moins un élément.

Enfin, la fin des fiches CM1SC18 et CE2SC12 proposent des exercices liant les

sciences et les mathématiques. En effet, les deux derniers exercices portent sur les

kilojoules. Le premier des deux consiste à comparer la valeur nutritionnelle de deux

repas en additionnant les kilojoules et les protides contenus dans les éléments qui

constituent chaque menu. Le premier repas est composé de betteraves, d’agneau aux

petits pois, d’un morceau de roquefort et de flan au chocolat ; le second d’un soda, d’un

hamburger avec frites et d’une glace. Les élèves doivent alors choisir le repas qui

correspond le mieux à leur demande en énergie. Il serait intéressant de commencer

l’exercice en demandant aux élèves de choisir leur plat préféré, ainsi, grâce à l’exercice,

ils se rendraient compte que leur alimentation n’est pas toujours en accord avec leurs

besoins nutritionnels. Le second exercice n’a que peu d’intérêt puisqu’il consiste à

transformer en quantité d’œufs le nombre de calories que peuvent consommer trois

personnes aux physionomies différentes.

On pourrait imaginer, à partir des ces trois physionomies une activité plus engageante

pour les élèves. Puisque les fast-foods attirent les élèves, l’enseignant pourrait leur

proposer de composer un menu adapté à chacun des personnages (en fonction de ses

besoins) en choisissant des produits typiques de restaurations rapides en fonction de

leurs apports caloriques.

En fin de cycle 3, et afin de poser les problèmes de la mal alimentation et de la

sous-alimentation, un travail de photo-langage peut être proposé. L’enseignant propose

à ses élèves une quantité de photos équivalente au double de l’effectif de la classe,

toutes en lien avec l’alimentation. Les photographies, prises dans des magazines ou sur

Internet, seront choisies en prenant garde à ne pas trop choquer les élèves de CM2. Elles

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concerneront : l’obésité, l’anorexie, le marasme, le kwashiorkor et des personnes

‘saines’ (sportifs, …). Chaque élève devra choisir une photo (il est entièrement libre de

son choix) et l’observer en fonction du thème : la nutrition. Ensuite, il dira pourquoi il

l’a choisie, ce qu’elle représente et ce qu’il ressent en la regardant. L’enseignant en

prendra des notes au tableau. Suite à ce travail de mise en commun, les photos sont

regroupées en fonction de leurs ressemblances. L’enseignant annonce alors qu’il y des

personnes malades et des personnes non-malades. Un second tri est effectué. La classe

est alors séparée en groupe qui se voit attribuer une nouvelle série de photos qui vont

ensemble» ; chaque groupe doit alors décrire les personnes en fonction des

caractéristiques du classement afin de retrouver des généralités sur la maladie dont ces

personnes sont atteintes. Une nouvelle phase collective permettra de mettre des noms

sur les maladies et de lister leurs caractéristiques.

3 La prévention

Afin de définir ce qu'est la prévention, je me baserais sur celle qu'en donne

Robert Larue, 2000. «La prévention contribue à la promotion de la santé en s'adressant

à sa face négative. Elle vise à anticiper un dommage et à faire le nécessaire dans le but

de l'éviter. C'est la prise de conscience d'être vulnérable à un risque ou à une maladie

redoutés qui conduit une personne à agir de manière à se prémunir».

3.1 La prévention de l’alcoolisme

Outre la lecture de documents spécialisés sur les effets de l’alcool sur

l’organisme, l’enseignant peut réaliser une expérience avec les élèves ayant pour

conséquence de leur faire perdre leurs points de repères comme s’ils avaient une fausse

sensation d’ébriété. Le procédé est simple : faire tourner les élèves tête en bas plusieurs

fois de suite pour les faire ensuite courir , soit tout droit, soit en suivant un slalom. Cette

activité est très motivante pour les élèves car elle est vécue comme un jeu ; c’est

pourquoi elle doit nécessairement être suivi d’un questionnement pour leur permettre de

sortir de l’euphorie de l’activité. Les élèves réfléchissent aux conséquences de

l’enivrement. Ils doivent se rendre compte des risques tant pour eux (chutes, …) que

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pour les autres (accident de la circulation). Lors de ces séances, le professeur des écoles

doit être attentif à ce que les élèves peuvent lui dire, tout en précisant qu’il ne s’agit pas

en classe de juger du comportement de quelqu’un mais plutôt que tous sachent à quoi ils

s’exposent en cas de prise d’alcool.

De plus, lors du travail portant sur la prévention de l’alcoolisme, l’enseignant

peut faire un lien pertinent avec la sécurité routière et attirer l’attention des élèves sur

les lois en vigueur concernant la conduite en état d’ivresse (interdiction de conduire

avec un taux d’alcoolémie supérieur à 0,5 g/l de sang ou 0,25ml /l d’air expiré) ainsi

que les peines encourues ; tout en n’omettant pas de leur signaler qu’il est possible de se

faire arrêter pour ébriété sur la voie publique.

3.2 La prévention du tabagisme

Le manuel : J’apprends les sciences par l’expérience, destiné aux élèves des

Cycles 2 et 3, présente la photo d’une expérience sur les effets du tabac : une cigarette

est placée dans le goulot d’une bouteille en plastique remplie d’eau, de la pâte à

modeler permet d’étanchéifier tout autour de la cigarette et un morceau de coton est

placé à la suite du filtre de la cigarette. Le dessin représente deux dispositifs

d’expériences quasiment identiques : l'un est tel quel et l’autre présente la cigarette

allumée et consumée ainsi qu’un trou au bas de la bouteille permettant à l’eau de

s’écouler.

Le manuel pose ensuite une série de questions à laquelle les élèves doivent

répondre dans leur cahier d’expériences : «à quoi sert l’expérience présentée sur le

schéma 3 ?» ainsi que «quel est le rôle de l’écoulement de l’eau par le trou de la

bouteille ? Qu’observes-tu lorsque le maître ouvre le filtre en deux ? Qu’observes-tu sur

le coton à la fin de l’expérience ? Qu’a-t-on voulu montrer en plaçant le coton après le

filtre ? Peut-on dire que le filtre de la cigarette protège le fumeur» (après avoir observé

l’expérience réalisée par le maître).

S’il est possible de travailler avec des élèves sur le dessin présenté dans ce

manuel, il ne suffit pas à répondre à toutes les questions posées. L’objectif de

32

l’expérience est de faire prendre conscience que lorsqu’il fume, l’être humain inhale des

substances qui peuvent colorer un coton. Le rôle de l’eau qui en s’écoulant de la

bouteille oblige l’air à y entrer au travers de la cigarette allumée, pourrait être un sujet

de réflexion donné aux élèves avant la réalisation de l’expérience, celle-ci validerait

alors des hypothèses de fonctionnement. Toutes les observations pré- et post-

expériences sont pertinentes puisqu’elles mettent en relief les effets du dispositif sur le

matériel utilisé : le filtre et le coton de l’expérience où la cigarette était allumée se

colorent. Cependant, la dernière question soulève plusieurs problèmes, notamment : elle

mène à se demander ce qui se passerait avec une cigarette sans filtre.

L’expérience est intéressante mais demande un dispositif différent que celui

proposé dans le manuel afin que les connaissances acquises lors de cette séance ne

soient pas erronées.

Tout d’abord, compte tenu des lois en vigueurs, interdisant l’utilisation de cigarette

allumée dans l’enceinte d’un lieu public, l’expérience devra se dérouler soit à

l’extérieur de l’école par l’intermédiaire d’une personne complice que les élèves

pourront observer au travers d’une baie vitrée ou de grandes fenêtres fermées, soit en

différé, dans un lieu privé, l’enseignant ayant pris soin de filmer le déroulement de

l’expérience que les élèves auront préparé avec lui en classe.

Au cycle 3, l’enseignant peut attendre des élèves qu’ils critiquent l’expérience.

En effet, selon un protocole scientifique, l’expérience n’est pas valide. Deux facteurs

changent entre les deux situations : le trou au bas de la bouteille et la cigarette allumée.

Il faudrait alors préparer au moins quatre bouteilles : le témoin, dont la cigarette est

éteinte et qui n’a pas de trou, une semblable mais avec écoulement de l’eau (pour

prouver que l’air ne se charge pas de particules en traversant une cigarette éteinte), une

troisième avec la cigarette allumée mais pas de trou (qui permet de remarquer que les

particules s’échappent hors de la bouteille) et afin, celle proposée dans le manuel (pour

démontrer que l’air qui traverse une cigarette allumé transporte des particules).

L’enseignant peut, à des élèves ayant à de nombreuses reprises travaillé sur des

expériences, demander de mettre en place un protocole expérimental valide, seul ou par

groupe, et de réaliser le montage des bouteilles.

33

Si l’enseignant veut, comme dans le manuel, prouver que le filtre de la cigarette

ne protège pas le fumeur, il doit tout d’abord s’assurer que ses élèves savent de quoi est

composé une cigarette et qu’il en existe des sans filtre. Puis, il doit prouver la différence

entre des cigarettes avec et sans filtre par l’expérience.

Enfin, il ne faut pas oublier lorsque l’expérience est terminée de vérifier tous les

filtres et tous les cotons, même ceux dont l’enseignant sait pertinemment qu’ils

resteront blancs. L’usage du cahier d’expériences peut être une aide pour trier toutes les

informations récoltées.

3.3 La prévention des IST et des grossesses précoces.

Suite à l’étude de la reproduction animale et des organes reproducteurs chez

l’Homme, il est crucial de travailler sur la prévention des IST (infections sexuellement

transmissibles) et des grossesses précoces. Pour se faire, après une brève intervention de

l’enseignant ou d’un membre du service santé, les élèves, par groupe, reçoivent un

ensemble de quatre à cinq dispositifs (emballages de pilules contraceptives, de stérilets,

d’implants contraceptifs, de préservatifs masculins et féminins, de tubes de spermicides

et de lubrifiants, de tampons hygiéniques, d’anneaux vaginaux, …). Ils doivent ensuite

faire une affiche pour décrire le but de l'utilisation de chaque objet. Une phase de mise

en commun permet de trouver des similitudes entre les divers groupes. Les élèves

réfléchissent alors à une façon de ranger les objets. Les différentes propositions et leurs

critiques permettent d’aboutir à un tri prenant en compte leurs utilisations :

contraception, préservation contre les IST ou ni l’un ni l’autre ou les deux. La mise en

commun permet aux élèves d’appréhender tous les dispositifs de contraception et toutes

les méthodes permettant d’éviter de contracter une IST.

4 Idées de projets

Selon Sandrine Broussouloux et Nathalie Houzelle tout doit «s'articuler avec la

politique de santé publique». Les différentes étapes consistent: à passer en revue tous

34

les sujets «possibles» et à mettre en «oeuvre selon une démarche de projet qui lui

garantit toutes les chances d'aller jusqu'à son terme avec succès». Tout projet doit

«constituer [une] équipe et impliquer les partenaires», «analyser la situation et fixer les

objectifs», «mettre en oeuvre le projet» et enfin, «évaluer et communiquer». Cette partie

ne fournit donc pas des projets clef en main mais propose des pistes qu'il faudra adapter

au cadre dans lequel on voudra l'appliquer.

4.1 Connaître son corps et protéger son dos.

Le Journal des Instituteurs, numéro 5 de Janvier 2006, intitulé Connaître son

corps pour mieux l’apprivoiser, propose de faire travailler les élèves de cycles 2 et 3

sur le thème : «mon dos, je le protège». La revue présente deux projets.

Le premier projet, réalisable dès le cycle 2, intitulé : «passeport : ‘un seul dos

pour la vie’», est constitué d’une partie sur la découverte de la colonne vertébrale et

d’une autre sur comment faire pour la protéger.

La phase de découverte a d’abord lieu par binôme suivant la consigne : «touchez le dos

de votre partenaire, que sentez-vous ?». Les ressentis des élèves, après avoir été

oralisés, sont confirmés soit par un schéma de la colonne vertébrale, soit par une radio

de celle-ci. La découverte est prolongée en séance d’activité physique et sportive, où

les élèves découvrent les possibilités de mouvement de leur colonne : la flexion d’avant

en arrière, la flexion latérale et la rotation (celles-ci peuvent être combinées). La

deuxième phase, qui a lieu elle aussi lors d’une séance d’activité physique et sportive,

permet aux élèves de vivre des activités de renforcement du dos : bascule du bassin,

renforcement de la sangle abdominale et étirements.

Le projet prévoit également un travail à effectuer en lien avec les mathématiques et la

mesure de masse, pour permettre aux élèves de trouver combien pèse leur cartable et de

l’alléger au maximum. Chaque objet scolaire est pesé individuellement sur une balance

Roberval, soit grâce à une quantité x d’objets identiques (comme par exemple des

billes), soit grâce à des masses usuelles. Puis, les élèves font l’inventaire d’un cartable

de la classe (que l’enseignant aura pris soin de choisir parmi les plus remplis) et calcule

combien il pèse. Enfin, une réflexion est menée pour savoir comment faire pour que ce

35

cartable soit le moins lourd possible. Les élèves arrivent alors à la conclusion qu’il est

nécessaire de vider son cartable régulièrement afin de ne pas transporter du poids

inutilement.

Enfin, le projet prévoit la mise en place au sein de la classe d'un système de défis où

l’élève note les attitudes bénéfiques qu’il a eu pour son dos au cours du mois, afin

d’obtenir un passeport : «un seul dos pour la vie». Ce dispositif permet, si l’élève y

adhère, de mettre en place des attitudes qui s’automatiseront tout au long de l’année.

Un seul point parait obscure dans ce projet, c’est la façon dont les élèves pourraient dès

les premières séances dresser la liste de ce qui est nocif ou non pour leur dos ; en effet,

l’ouvrage propose aux élèves une fiche montrant certaines pathologies du dos (scoliose,

cyphose et lumbago) alors qu’il s’agit de faire réfléchir les élèves sur les postures qu’ils

adoptent et non sur les pathologies dont ils pourraient souffrir. Il faudrait plutôt faire

réfléchir les élèves sur ce qu’ils vivent à l’école, non pas en leur demandant : «que faut-

il faire pour éviter d’avoir mal au dos ? Comment s’asseoir correctement ? Ramasser un

objet ? Porter un objet lourd ?», mais «comment s’asseoir à son bureau pour écrire

correctement ?» (assis au fond de la chaise, bien adossé, les deux pieds au sol, feuille

dans l’alignement du bras, face au tableau,…) en s’appuyant si besoin est sur différentes

photographies prise dans la classe.

Le second projet, destiné au cycle 3, s’intitule : «tournage d’un clip vidéo

‘j’apprends à bien porter’». Il est également constitué de deux parties : l'une sur la

découverte de la colonne vertébrale et l’autre sur comment soulever et porter.

La phase de découverte qui pourrait être identique à la première est constitué d’une

réflexion sur ce à quoi sert la colonne vertébrale dans le corps humain, ainsi que d’une

manipulation, réalisée par groupe ou collectivement, permettant d’étudier le rôle des

disques intervertébraux : une éponge représentant le disque et deux plaquettes de bois,

les vertèbres. Cette manipulation permet de représenter les différents mouvements de la

colonne tout en abordant la survenue de douleurs : lorsque l’éponge est coincée entre

les deux plaquettes de bois. Les élèves essaient alors de trouver quelles postures adopter

pour ne pas se faire mal au dos.

Lors de la seconde phase, l’enseignant demande à un élève de venir soulever un carton

36

lourd (rempli de livres), de commenter sa technique, puis projette des images au mur.

Les élèves les décrivent : la première représente un personnage essayant de soulever

une caisse mais se faisant mal, alors que sur la seconde, ce n’est pas le cas.

L’observation s’achève par la comparaison des deux techniques et le choix de celle

qu’il faut privilégier.

La phase se prolonge par la mise en scène de l’enseignant de la bonne façon de lever

une caisse ; une brève vidéo permettrait à l’enseignant de pouvoir gérer sa classe en

même temps que les élèves observeraient, de re-visionner certains passages, et de

s’assurer que les postures sont bonnes. Suite à cette mise en scène, les élèves devront

retrouver les étapes et les commenter. Chaque élève peut ensuite venir s’exercer à

soulever un objet lourd en adoptant la bonne position.

Le projet se finalise avec la réalisation d’un court-métrage. La première étape consiste

en la rédaction d’un scénario. Celui-ci comprendra trois parties : la description de la

colonne vertébrale et des risques encourus, la présentation des gestes et des postures à

éviter et l’apprentissage des bons gestes pour porter une charge. La classe est divisée en

groupe et dans chaque groupe, certains élèves sont comédiens, d’autres, caméramen.

Chaque groupe se charge de rédiger et mémoriser sa partie. Une fois le court-métrage

achevé, l’enseignant peut organiser une ‘première’ pour présenter le projet fini à

l’ensemble des élèves de la classe, ainsi qu’à leur famille. Le film pourra être ensuite

présenté dans les différentes classes de l’école, deux ou trois élèves présenteront alors la

projection et leur travail.

4.2 Les médicaments

Afin de traiter cette partie concernant les médicaments, je m’appuierai sur le

manuel intitulé : L’enfant s’interroge sur son corps, guide du maître, du CE au CM,

l’éveil par les activités scientifiques. Il faut préciser avant toute chose que les enfants

sont les principales victimes des empoisonnements par médicaments. C’est pour cela

qu’une partie de mon mémoire est consacrée à ce thème bien qu’il n’y ait aucune

référence directe aux médicaments dans les instructions officielles.

37

Ce manuel décrit tout d’abord des activités de manipulation qui se déroulent en

deux phases. Il s’agit d’un travail sur les emballages pharmaceutiques. L’enseignant

doit faire connaître ses intentions aux parents d’élèves afin que ceux-ci confient à leurs

enfants des boites de carton qui contiennent ordinairement des médicaments ainsi que

les notices, qui fourniront de précieuses informations. Tous les emballages seront mis en

commun et partagés par l’enseignant de façon homogène, afin que chaque groupe

d’élèves ait un nombre suffisant de boites et que celles-ci soient variées.

Lors de la première phase, chaque groupe effectue une première vérification

pour s’assurer que tous les emballages correspondent à des médicaments et non à des

produits de beauté de parapharmacie. Se pose alors la question de ce qu’est un

médicament. L’enseignant note au tableau les réponses et les synthétise en une réponse

finale. Les élèves vérifient qu’ils ne se sont pas trompés lors de leur tri.

Un second travail de tri est alors proposé aux élèves concernant les différents types de

médicaments ; certains sont connus des élèves (sirop, suppositoire, spray), d’autres

seront découverts lors de l’investigation (cachet, comprimé, pommade, …). Ils peuvent

alors faire une affiche par groupe pour faire l’inventaire des différentes formes de

présentation des médicaments. Suite à la mise en commun des affiches des divers

groupes, une définition précise de chaque terme peut être recherchée dans un

dictionnaire afin que le sens des termes utilisés ne soit pas flou.

L’enseignant peut ensuite demander à ses élèves de marquer en vis-à-vis de chaque type

de médicament, le mode d’emploi de celui-ci (ampoule buvable ou injectable, voie

orale, sous-cutanée,…), ce qui peut également faire l’objet d’une recherche dans le

dictionnaire.

La seconde phase permet de nouveau aux élèves de manipuler des emballages.

Cette fois-ci, le travail ne porte plus directement sur le médicament mais sur les autres

informations que l’on peut trouver sur lui. Outre le nom du médicament, les élèves

découvrent sa formule, la posologie, les indications et contre-indications, la vignette et

les bandes rouges, ainsi que la date limite d’utilisation.

Lors de cette phase, chaque groupe crée une nouvelle affiche, qui permet lors de la mise

en commun de vérifier les manques et les redites entre les groupes.

38

Cette activité de manipulation se termine par une interrogation concernant le

classement des médicaments. Chaque élève propose sa solution. La valeur des

classements, le choix des critères, leur généralisation possible sont successivement

discutés, jusqu’à l’acquiescement de la majorité de la classe sur le classement à adopter.

En cas de blocage, une observation supplémentaire des emballages pourrait faire

découvrir un détail que les élèves n’avaient pas encore remarqué (tel la présence d’un

carré rouge ou vert).

Cette dernière phase de travail sur les emballages de médicaments peut donner lieu à la

création d’une affiche collective classant les médicaments en fonction des critères

précédemment choisis.

Suite à ces activités de manipulations, et de lecture des emballages

pharmaceutiques, les élèves peuvent avoir des interrogations sur les médicaments

auxquelles la visite d’une pharmacie pourrait répondre. Cette visite doit être

minutieusement préparée avec l’aide du pharmacien, mais aussi avec le concours des

élèves. Ceux-ci doivent préparer avant la visite une série de questions à poser au

pharmacien, sur lui, son métier, les médicaments, les employés de la pharmacie,…

Lors de la visite de la pharmacie, il est nécessaire de s’assurer de la présence de certains

parents pour aider l’enseignant à gérer les groupes. La pharmacie doit être suffisamment

grande pour accueillir le groupe classe.

La classe est divisée en trois groupes.

Le premier groupe étudiera toute la pharmacie : la zone réservée à la clientèle

(agencement des rayons, types de produits qui s’y trouvent, nombre de caisses) ainsi

que la zone habituellement réservée au pharmacien et à ses employés. Ils devront

réaliser le plan de la pharmacie et comparer le rangement des produits avec les

classements effectués en classe à partir des emballages.

Le deuxième groupe ira observer le laboratoire de préparation, là où le pharmacien

prépare certains sirops, pommades et autres onguents. C’est aussi l’endroit où sont

stockés certains produits.

Le dernier groupe restera avec le pharmacien et lui posera les questions préparées au

préalable en classe. C’est un métier qui nécessite de nombreuses connaissances pour

39

pouvoir préparer les produits, donner des conseils en cas d’infections bénignes,

reconnaître si des champignons sont vénéneux ou non, des plantes toxiques ou pas et

donner les premiers soins.

De retour en classe, chaque groupe met au point un exposé à faire devant la

classe. Suite à ce travail, une exposition sur le thème des médicaments peut être mise en

place afin de valoriser le travail des élèves et de permettre aux classes de l’école d’être

sensibilisées à ce thème.

Une information supplémentaire est à apporter aux élèves concernant l’attitude à

adopter face aux médicaments périmés : le dispositif Cyclamed permet de recycler le

médicament tout en évitant qu’ils ne polluent les nappes phréatiques.

40

Conclusion

L'objet de ce mémoire a porté sur l'éducation à la santé, en commençant par

l'analyse de l'évolution des programmes pour en arriver à l'application de ces

programmes à l'école.

Le rapport d'étude de François Alluin et Chi-Lan Do, 2001, nous révèle que

l'éducation à la santé «prend la forme d'actions ponctuelles sur des thèmes diversifiés

[...], plutôt que sur l'année scolaire», or, comme le dit N. Mc Bride, 2000, «limitée à des

interventions ponctuelles, l'éducation à la santé n'a guère de portée».

Il n'est certes pas obligatoire de mettre en place un projet d'éducation à la santé dans les

écoles, celui-ci est toutefois recommandé.

Le rapport révèle également que malgré la loi n°2000-197 du 6 mars 2000 qui oblige les

écoles à organiser chaque année une information et une sensibilisation sur l'enfance

maltraitée, celle-ci n'est suivie que part 13,8% des écoles maternelles et 46,7% des

écoles élémentaires.

Le véritable enjeu de ces apprentissages est la prévention du risque ; si les élèves

adoptent une conduite à risque, alors, ils le feront en toute connaissance de cause.

Lorsque j’ai participé à la conférence sur l’Education à la Santé animé par Evelyne

Bersier, j’ai eu du mal à croire en sa conclusion selon laquelle la véritable façon de

lutter contre les comportements à risque, est en fait le développement de l’estime de soi.

Le fait que plus tard, l’élève arrive à surmonter son mal-être, le fait qu’il réussisse à

affirmer sa propre individualité, lui permettent de résister à l’envie de rentrer dans le

moule et la tentation de faire comme les autres juste parce que c'est la mode. «S’ils

décident d’avoir une conduite à risque, c’est un choix !»

En réalité, ce sont tous les enseignements, à tous les niveaux de la scolarité, qui peuvent

et doivent être éducatifs, entre autres en matière de santé.

41

Bibliographie et sitographie

Sites internet:

http://pedagogie.ac-amiens.fr/svt/sante/page1 – 1.htm : préambule de la

constitution de l'OMS, 1946.

http://s.huet.free.fr/paideia/textoff/index.htm : programmes de 1882, 1923, 1938,

1960 et 1995.

http://www.education.gouv.fr/bo/2007/hs5/default.htm : programmes de 2007.

http://www.inpes.santé.fr : divers informations sur la prévention et l'éducation

pour la santé.

http://www.lesite.tv : divers vidéo sur l'hygiène et la santé.

http://www.teteamodeler.com/.../decouverte/fiche217.asp : fiche d'activité sur la

fleur alimentaire.

Ouvrages:

Alluin. F; DO. Chi-Lan ( 2001 ) L'éducation à la santé et à la sexualité à l'école

et au collège, Ministère de la Jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche

Andries. B; Beigbeder .I, ( 1993 ) La culture scientifique et technique pour les

professeurs des écoles, édition hachette éducation, Paris

Broussouloux. S ; Houzelle-M N, ( 2006 ) Éducation à la santé en milieu

scolaire, choisir, élaborer et développer un projet, édition INPES, Paris

Coquidé-.C M; Giordan A, ( 1997 ) L'enseignement scientifique et technique à

l'école maternelle, édition Z'éditions, Paris

Larue .R, ( 2000 ) École et santé: le pari de l'éducation, édition hachette

éducation, Paris

Manuels:

J'apprends les sciences par l'expérimentation, cycles 2 et 3, édition Belin, 2004.

L'enfant s'interroge sur son corps, guide du maître, du CE au CM, collection

42

Tavernier, l'éveil par les activités scientifiques, bordas Paris, 1981.

Pour une pédagogie de projet en PS-MS : le corps, éditions Magnard, 2002.

Conférences:

Bersier. E, Éducation à la santé, 10 octobre 2007, Marseille.

Terrier. J, L ;Cima.I ; Ourabah. S ; Quelles ressources pour une éducation à la

santé ? , 3 avril 2008, Marseille.

43

Table des matières

44

Remerciements..................................................................................................................2

Introduction.......................................................................................................................4

A L'évolution de l'éducation à la santé dans les programmes depuis Jules Ferry.............5

1 Le début de l'école obligatoire et les programmes de Jules Ferry.............................5

2 Les programmes de 1923...........................................................................................9

3 L'évolution du rapport à l'hygiène à la fin des années 1960....................................11

4 Les textes officiels de la fin des années 1980..........................................................12

5 Les programmes de 2007.........................................................................................13

B Comment rendre les élèves actifs lors des séances d'éducation à la santé...................18

1 A la découverte de l’hygiène....................................................................................18

1.1 L'hygiène des mains.........................................................................................18

1.2 L'hygiène bucco-dentaire.................................................................................22

1.3 L’hygiène vestimentaire...................................................................................24

1.4 L’hygiène du corps...........................................................................................24

1.5 L'évaluation......................................................................................................26

2 L'équilibre alimentaire: entre hygiène et prévention...............................................26

3 La prévention...........................................................................................................30

3.1 La prévention de l’alcoolisme..........................................................................30

3.2 La prévention du tabagisme.............................................................................31

3.3 La prévention des IST et des grossesses précoces...........................................33

4 Idées de projets........................................................................................................33

4.1 Connaître son corps et protéger son dos..........................................................34

4.2 Les médicaments..............................................................................................36

Conclusion.......................................................................................................................40

Bibliographie et sitographie.............................................................................................41

45

46