Étude sur l’aptitude orthographique en néerlandais et …lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/002/271/703/RUG01-002271703_2016_0001... · ... (N=141 ... Valeur-df Degrees of freedom en

Faculteit Letteren & Wijsbegeerte

Stéphanie Denijs

Étude sur l’aptitude orthographique en

néerlandais et sur l’auto-efficacité

auprès des étudiants flamands et

wallons en première année de

bachelier en linguistique néerlandaise

Masterproef voorgedragen tot het behalen van de graad van

Master in de Meertalige Communicatie

2016

Promotor Prof. Dr. Filip Devos

Vakgroep Vertalen Tolken Communicatie

2

3

REMERCIEMENTS

Ce mémoire n’a jamais pu se réaliser sans le soutien et l’aide de nombreuses personnes

concernées. Voilà pourquoi j’aimerais remercier dans cette partie tous ceux qui m’ont aidée à

accomplir ce travail.

En premier lieu, je tiens à remercier vivement mon directeur de recherche, Prof. Dr. Filip Devos

qui m’a accompagnée dans le processus de la rédaction de mon mémoire. Je le remercie du vif

intérêt qu’il a marqué pour mon mémoire. Un grand merci pour avoir investi bien du temps

dans ma thèse. Grâce à lui, j’ai pu facilement joindre les sujets d’expérience.

En second lieu, je sais bon gré à mes parents et à toute ma famille pour leur éternel soutien tout

au long de mes études. J’adresse surtout un grand merci à ma sœur, Romanie Denijs, qui m’a

aidée à corriger les dictées et à traiter toutes les données dans Excel. Je remercie également mes

deux frères, Jonas et Elias Denijs, de leur support mental pendant la rédaction de mon travail.

Je rends grâce, en outre, à mon ami, Senne Speliers, pour son perpétuel support mental et moral

pendant les quatre années de mes études. Il m’a encouragée de persévérer toujours. Je tiens

également à remercier les parents de mon ami de toutes les activités en dehors de la vie

universitaire.

En troisième lieu, je témoigne de la reconnaissance sincère à M. Pol Ghequière pour sa

collaboration et son aide à temps fulgurant. Il a mis à ma disposition tout le matériel de la

recherche nécessaire tel que la dictée ainsi que les informations supplémentaires.

En quatrième lieu, j’adresse quelques mots de gratitude à Mme. Davina Mileti pour son œil

critique et pour ses corrections quant à la langue française. Je remercie également M. Wouter

Cochie et Mme. Kathelijne Denturck pour leurs remarques utiles concernant la traduction de

certains termes spécifiquement néerlandais.

En cinquième lieu, je tiens à exprimer mon infini gratitude à M. De Sutter pour avoir consacré

énormément de temps à m’aider et à traiter les données dans le programme statistique SPSS.

4

En outre, je suis particulièrement reconnaissante aux professeurs tant en Flandre qu’en

Wallonie pour leur collaboration et pour leur bonne volonté de participer à cette étude

scientifique. Ils ont permis la réalisation de ce travail. Mille fois merci à Mme. De Schepper,

Mme. De Baets, Mme. Lybaert, M. Ryckaert et à Dr. Devos en Flandre ainsi qu’à Mme.

Mettewie, M. Houdmont, M. Duquesne et M. Hiligsmann en Wallonie.

En dernier lieu, mais non le moindre, j’exprime ma reconnaissance à Mme. De Bruyne, M.

Brysbaert, M. Vyts, M. Van Parys et Mme. De Grauw pour leur remarques et conseils

intéressants.

5

TABLE DES MATIÈRES

1. INTRODUCTION ............................................................................................................ 13

2. STRUCTURE DU TRAVAIL ACADÉMIQUE .............................................................. 15

3. CADRE THÉORIQUE ..................................................................................................... 16

3.1 Aptitude orthographique des étudiants: médias et études scientifiques ....................... 16

3.2 Régions et communautés belges................................................................................... 19

3.3 Situation linguistique dans l’enseignement .................................................................. 20

3.4 Cours du néerlandais dans l’enseignement secondaire belge ....................................... 20

3.4.1 Région flamande .................................................................................................. 20

3.4.2 Région Wallonie-Bruxelles .................................................................................. 20

3.5 Objectifs finaux dans l’enseignement secondaire belge en matière de l’orthographe . 21

3.5.1 Objectifs finaux en Flandre .................................................................................. 21

3.5.2 Objectifs finaux en Wallonie-Bruxelles ............................................................... 22

3.6 Orthographe .................................................................................................................. 22

3.6.1 Orthographe du néerlandais ................................................................................. 22

3.6.2 Types d’erreurs d’orthographe ............................................................................. 26

3.6.3 Système de classification de V-UCS .................................................................... 27

3.7 Auto-efficacité .............................................................................................................. 31

3.8 Situation linguistique .................................................................................................... 32

3.9 Enseignement en immersion ........................................................................................ 32

4. QUESTIONS DE LA RECHERCHE ET HYPOTHÈSES DE L’ÉTUDE

ACADÉMIQUE ....................................................................................................................... 33

4.1 Questions de la recherche ............................................................................................. 33

4.2 Hypothèses ................................................................................................................... 34

4.3 Plan de la recherche ...................................................................................................... 40

4.3.1 Sondage ................................................................................................................ 40

4.3.2 Universités participatives ..................................................................................... 43

4.3.3 Matériel de la recherche ....................................................................................... 44

4.4 Traitement des données ................................................................................................ 48

5. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ............................................... 52

5.1 Analyse d’erreurs ......................................................................................................... 52

5.2 Auto-efficacité .............................................................................................................. 79

5.3 Situation linguistique .................................................................................................... 94

6. CONCLUSION, LIMITES ET POSSIBILITÉS .............................................................. 95

6.1 Conclusion .................................................................................................................... 95

6

6.1 Discussion .................................................................................................................. 100

7. BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................... 102

7.1 Documents consultés .................................................................................................. 102

7.2 Informations confidentielles ....................................................................................... 105

7.3 Sujets d’expérience .................................................................................................... 105

8. ANNEXES ...................................................................................................................... 106

Annexe 1: Fréquence du nombre d’erreurs (chapitre 5.1.) ............................................ 106

Annexe 2: Paragraphes de la dictée AT-GSN ................................................................ 109

Annexe 3: Formulaire de réponse - dictée AT-GSN ...................................................... 110

Annexe 4: Système de classification de V-UCS ............................................................ 115

Annexe 5: Informations supplémentaires sur la classification des erreurs de la dictée AT-

GSN 116

Annexe 6: Questionnaire sur la situation linguistique – Flandre ................................... 117

Annexe 7: Questionnaire sur la situation linguistique – Wallonie ................................. 118

Annexe 8: Questionnaire sur la situation linguistique – exemplaire en ligne ................ 119

Annexe 9: Fichier Excel du questionnaire sur le passé linguistique (CD-rom) ............. 120

Annexe 10: Fichiers Excel de la dictée AT-GSN (CD-rom) ........................................... 120

7

APERÇU D’ILLUSTRATIONS ET DE TABLEAUX

ILLUSTRATIONS

ILLUSTRATION 1: DISTRIBUTION DU SEXE DANS LA DICTEE (N=170) ......................................... 41

ILLUSTRATION 2: DISTRIBUTION DE LA REGION DANS LA DICTEE (N=170) ................................. 41

ILLUSTRATION 3: DISTRIBUTION DU SEXE DANS LE QUESTIONNAIRE (N=141) ........................... 42

ILLUSTRATION 4: DISTRIBUTION DE LA REGION DANS LE QUESTIONNAIRE (N=141) ................... 42

ILLUSTRATION 5: DISTRIBUTION DU SEXE DANS LE QUESTIONNAIRE (N=139) ........................... 42

ILLUSTRATION 6: DISTRIBUTION DE LA REGION DANS LE QUESTIONNAIRE (N=139) ................... 42

ILLUSTRATION 7: HISTOGRAMME DU NOMBRE TOTAL D'ERREURS ET DE LA FREQUENCE - GROUPE

TOTAL (N=170) .................................................................................................................. 54

ILLUSTRATION 8: DIAGRAMME EN BOITE DU NOMBRE TOTAL D'ERREURS DES FLAMANDS ET DES

WALLONS (N=170) ............................................................................................................ 57

ILLUSTRATION 9: HIERARCHIE DES TYPES D’ERREURS - GROUPE TOTAL (N=170) ...................... 64

ILLUSTRATION 10: HIERARCHIE DES TYPES D'ERREURS - GROUPE FLAMAND (N=85) .................. 65

ILLUSTRATION 11: HIERARCHIE DES TYPES D'ERREURS - GROUPE WALLON (N=85).................... 66

ILLUSTRATION 12: NUAGE DE POINTS STATISTIQUE POUR LE GROUPE TOTAL (N=170): NOMBRE

TOTAL D’ERREURS ET MOYENNE DU DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE .................................. 79

ILLUSTRATION 13: NUAGE DE POINTS STATISTIQUE POUR LES FLAMANDS (N=85): NOMBRE

TOTAL D'ERREURS ET MOYENNE DU DEGRE DE L'AUTO-EFFICACITE ................................... 81

ILLUSTRATION 14: NUAGE DE POINTS STATISTIQUE POUR LES WALLONS (N=85): NOMBRE TOTAL

D'ERREURS ET MOYENNE DU DEGRE D’AUTO-EFFICACITE .................................................. 82

ILLUSTRATION 15: NUAGE DE POINTS STATISTIQUE POUR LE GROUPE TOTAL (N=170): MOYENNE

DU DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE ET SEXE........................................................................ 85

ILLUSTRATION 16: NUAGE DE POINTS STATISTIQUE POUR LES FLAMANDS (N=85): MOYENNE DU

DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE ET SEXE ............................................................................. 87

ILLUSTRATION 17: NUAGE DE POINTS STATISTIQUE POUR LES WALLONS (N=85): MOYENNE DU

DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE ET SEXE ............................................................................. 89

ILLUSTRATION 18: NUAGE DE POINTS STATISTIQUE POUR LE GROUPE TOTAL (N=170): MOYENNE

DU DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE ET REGION ................................................................... 91

TABLEAUX

TABLEAU 1: NOMBRE TOTAL D'ERREURS - GROUPE TOTAL (N=170) .......................................... 53

TABLEAU 2: RAPPORT ENTRE LE NOMBRE TOTAL D’ERREURS ET LA REGION ............................. 55

TABLEAU 3: INDEPENDENT SAMPLES T TEST – SIGNIFICATION: NOMBRE TOTAL D’ERREURS ET

REGION – GROUPE TOTAL (N=170) ..................................................................................... 56

TABLEAU 4: RAPPORT ENTRE LE NOMBRE TOTAL D’ERREURS ET LE SEXE .................................. 58

TABLEAU 5: INDEPENDENT SAMPLES T TEST – SIGNIFICATION: NOMBRE D’ERREURS ET SEXE -

GROUPE TOTAL (N=170) .................................................................................................... 58

TABLEAU 6: REPARTITION DU SEXE DANS LE GROUPE FLAMAND (N=85) ................................... 59

TABLEAU 7: RAPPORT ENTRE LE NOMBRE TOTAL D'ERREURS ET SEXE - GROUPE FLAMAND (N=85)

.......................................................................................................................................... 60

8


GROUPE FLAMAND (N=85) ................................................................................................. 60

TABLEAU 9: REPARTITION DU SEXE DANS LE GROUPE WALLON (N=85) ..................................... 61

TABLEAU 10: RAPPORT ENTRE LE NOMBRE TOTAL D'ERREURS ET LE SEXE - GROUPE WALLON

(N=85) ............................................................................................................................... 61


GROUPE WALLON (N =85) .................................................................................................. 62

TABLEAU 12: INDEPENDENT SAMPLES T TEST – SIGNIFICATION: CHAQUE CATEGORIE

PRINCIPALE D’ERREURS ET REGION – GROUPE TOTAL (N=170) .......................................... 67

TABLEAU 13: RAPPORT ENTRE LE NOMBRE TOTAL D'ERREURS DANS CHAQUE CATEGORIE

PRINCIPALE ET LE SEXE - GROUPE TOTAL (N=170) ............................................................. 69

TABLEAU 14: INDEPENDENT SAMPLES T TEST– SIGNIFICATION: CHAQUE CATEGORIE PRINCIPALE

D’ERREURS ET SEXE - GROUPE TOTAL (N=170) .................................................................. 70

TABLEAU 15: REPARTITION DU SEXE DANS LE GROUPE FLAMAND (N=85) ................................. 71

TABLEAU 16: RAPPORT ENTRE LE NOMBRE TOTAL D'ERREURS POUR CHAQUE CATEGORIE

PRINCIPALE ET LE SEXE - GROUPE FLAMAND (N=85) .......................................................... 72

TABLEAU 17: INDEPENDENT SAMPLES T TEST– SIGNIFICATION: CHAQUE CATEGORIE PRINCIPALE

D’ERREURS ET SEXE - GROUPE FLAMAND (N=85) .............................................................. 72

TABLEAU 18: REPARTITION DU SEXE DANS LE GROUPE WALLON (N=85) ................................... 74

TABLEAU 19: RAPPORT ENTRE LE NOMBRE TOTAL D'ERREURS POUR CHAQUE CATEGORIE ET LE

SEXE - GROUPE WALLON (N=85) ........................................................................................ 74

TABLEAU 20: INDEPENDENT SAMPLES T TEST – SIGNIFCATION: CHAQUE CATEGORIE DES

ERREURS ET SEXE - GROUPE WALLON (N=85) .................................................................... 74

TABLEAU 21: COEFFICIENT DE CORRELATION DE SPEARMAN ENTRE LE NOMBRE TOTAL

D'ERREURS ET LA MOYENNE DU DEGRE DE L'AUTO-EFFICACITE – GROUPE TOTAL (N=170) 80


D'ERREURS ET LA MOYENNE DE L'AUTO-EFFICACITE – GROUPE FLAMAND (N=85) ............. 81


D'ERREURS ET LA MOYENNE DE L'AUTO-EFFICACITE – GROUPE WALLON (N=85) ............... 83

TABLEAU 24: MANN-WHITNEY U TEST ENTRE LA MOYENNE DU DEGRE DE L’AUTO-EFFICACITE

ET LE SEXE – GROUPE TOTAL (N=170) ............................................................................... 85




ET LE SEXE – GROUPE FLAMAND (N=85) ............................................................................ 86


ET LE SEXE – GROUPE FLAMAND (N=85) ............................................................................ 87


ET LE SEXE – GROUPE WALLON (N=85) .............................................................................. 88


ET LE SEXE – GROUPE WALLON (N=85) .............................................................................. 88

9


ET LA REGION– GROUPE TOTAL (N=170) ............................................................................ 90



10

11

LISTE DE SYMBOLES ET D’ABRÉVIATIONS

<> Mots en néerlandais ou en d’autres langues

/ / Sons en néerlandais

En cursif avec trait d’union

Lettres

P. ex. -e

En cursif Noms français ou anglais tels que les tests statistiques réalisés dans

le programma statistique SPSS

SPSS Programma statistique

sd Standarddeviation en anglais; écart-type en français

M Moyenne

N Nombre

Valeur-p Signification

Valeur-t t-statistic en anglais

Valeur-df Degrees of freedom en anglais/ degré de liberté en français

AT-GSN Dictée AT-GSN (Algemene Toets - Gevorderde spelling van het

Nederlands)

* Mot orthographié de façon erronée en néerlandais/ erreur

LÉGENDE – RÉSULTATS

Dans l’analyse et l’interprétation des résultats, le présent travail a indiqué les chiffres les plus importants

dans les tableaux en différentes couleurs (voir section 5.).

Moyenne

ou Valeur du test statistique Mann Whitney U Test

Signification: valeur-p

Valeur-t

ou Valeur-df

Mean rank/ grade des femmes

Mean rank/ grade des hommes

Mean rank/ grade des flamands

Mean rank/ grade des wallons

12

13

1. INTRODUCTION

Ces dernières années, tant la presse et les médias que le domaine scientifique et les professeurs

mettent en question la compétence d’orthographe en néerlandais des étudiants dans

l’enseignement secondaire et supérieur. “Ze kunnen niet meer spellen” (L’Union de la langue

néerlandaise1, 2011), “18-jarige schrijft meer dt-fouten dan 12-jarige” (De Standaard, 2011),

“Hoe ouder het kind, hoe slechter de spelling” (De Redactie, 2011), “Schrijfvaardigheid

universiteitsstudenten teleurstellend” (Knack, 2013). Voilà quelques titres apparus récemment

dans les médias critiquant l’aptitude orthographique en néerlandais des étudiants dans

l’enseignement secondaire et/ ou supérieur. Ces étudiants sont néanmoins censés maîtriser et

connaître les règles et les principes de l’orthographe néerlandaise d’après les objectifs finaux

du cours de néerlandais du troisième degré de l’enseignement secondaire. La compétence

d’orthographe des étudiants flamands dans l’enseignement secondaire et supérieur a fait

également l’objet de beaucoup de recherches scientifiques. Les études réalisées par Devos &

Van Vooren (2010) ainsi que par Van Vooren & Devos (2008)2 ont révélé que les étudiants

dans l’enseignement secondaire en Flandre et aux Pays-Bas atteignent à peine les objectifs

finaux en matière de la grammaire et de l’orthographe en néerlandais, à l’exception de la section

de latin. En Flandre, les étudiants semblent surtout avoir des difficultés avec la grammaire

(l’analyse logique) tandis qu’aux Pays-Bas, ils ont surtout des problèmes avec les catégories

grammaticales. Il paraît que l’orthographe, elle aussi, fait éprouver des difficultés, mais elle

semble moins inquiétante que la grammaire. D’autres recherches ont examiné les opinions et

les attitudes des professeurs flamands au sujet de la compétence d’orthographe en néerlandais

des étudiants flamands et montrent que les professeurs portent plutôt un jugement pessimiste

sur le niveau grammatical des étudiants. Les professeurs sont un peu plus optimistes sur le

niveau d’orthographe des étudiants (Cappelle, 2011 cité dans Devos, 2012, pp. 134-135). Il

existe également des travaux qui se sont fixés comme objectif de comparer l’aptitude

d’orthographe en néerlandais des étudiants flamands avec celle des étudiants hollandais (voir

les travaux de Devos & Van Vooren et de Van Vooren & Devos).

1Nederlandse Taalunie en néerlandais 2Cité dans Van Vooren & Devos (2008) dans la revue néerlandaise Onze Taal, 2008, pp. 90-92

14

Il paraît qu’une orthographe correcte est d’une grande importance sociale. Bonset (2010)

prétend qu’au niveau social les lecteurs ont tendance à rejeter les lettres contenant des erreurs

d’orthographe puisqu’elles sont considérées comme un manque de connaissance et comme un

signe de paresse. Il importe aux dires de Bonset d’être au courant du jugement plutôt négatif en

ce qui concerne les erreurs d’orthographe dans une perspective sociale. Il résulte que surtout

les erreurs contre la conjugaison des verbes sont punies sévèrement étant donné l’existence de

règles concrètes qui servent à éviter ce type d’erreurs (Bonset, 2010). L’orthographe semble

être un sujet délicat. Il existe des opinions hétérogènes là-dessus: d’une part les professeurs et

les recruteurs attachent en général beaucoup d’importance à une orthographe correcte, tandis

que d’autre part il ressort des études scientifiques que par exemple les erreurs contre la

conjugaison des verbes (-dt) sont normales. En effet, le cerveau humain a tendance à considérer

presque automatiquement les mots sur les règles de l’orthographe3 (regelwoorden) comme des

mots à savoir4 (weetwoorden), ce qui provoque des interférences entre les règles logiques et la

mémoire humaine des mots5, ce qui cause à son tour des erreurs d’orthographe (Sandra et al.,

2001).

De ce qui précède, il résulte que l’orthographe constitue un thème fréquemment recherché dans

le domaine scientifique et couramment commenté dans les médias. Par contre, nous avons

trouvé peu de recherches académiques sur l’aptitude d’orthographe des étudiants

néerlandophones et francophones. C’est la raison pour laquelle le présent travail vise à étudier

la compétence d’orthographe des étudiants flamands et wallons qui étudient linguistique

néerlandaise en première année de bachelier. Le mémoire fournit à cet égard de plus amples

informations sur le nombre en moyenne et les types d’erreurs que commettent les répondants.

Il serait pertinent de savoir s’il existe une différence quant à la compétence d’orthographe entre

les étudiants flamands et les étudiants wallons étant donné que ce thème n’a pas encore fait

l’objet d’études scientifiques et étant donné la structure fédérale de la Belgique.

3Les mots sur les règles de l’orthographe: il faut écrire le mot en respectant des règles et des conventions. 4Les mots à retenir: il n’existe pas de règle. Il faut connaitre l’orthographe du mot en question.

Notes en bas de page 3 et 4:

Site web confidentiel de KU Leuven - achat:

https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/spellingsvaardigheden/atgsn.

Castelijns et al., 1994, faisceau pas publié de V-UCS

Ghesquière 1998, faisceau pas publié accompagnant la dictée AT-GSN

5La mémoire des mots désigne la partie de la mémoire utilisée spécifiquement pour retenir les mots.

https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/spellingsvaardigheden/atgsn

15

En dehors de l’orthographe, cette étude tente d’examiner la situation linguistique et le sentiment

de l’auto-efficacité chez des répondants afin de savoir quelle(s) langue(s) ils s’habituent à

parler, de savoir en quelle mesure ils sont capables de s’autoévaluer et d’estimer leur

performance d’orthographe. La présente étude se cadre dans le domaine de GoLLD6, actif en

matière de l’acquisition de langues étrangères et de la didactique linguistique.

2. STRUCTURE DU TRAVAIL ACADÉMIQUE

Dans un premier temps, cette étude donne de plus amples informations sur ce que prétendent la

presse, les médias et les travaux scientifiques sur la compétence orthographique des étudiants

dans l’enseignement secondaire ou supérieur (voir introduction 1. et section 3.1.). En second

lieu, le travail offre un cadre théorique (section 3.) afin de comprendre mieux les résultats de la

recherche. Le cadre théorique aborde d’abord la situation en Belgique en termes généraux, le

caractère éventuellement obligatoire des cours du néerlandais dans l’enseignement secondaire

et ses objectifs finaux dans les trois régions belges en matière de l’orthographe néerlandaise

(section 3.2.-3.5.). Comme l’enseignement ne constitue pas l’accent de cette étude, celle-ci se

limite à présenter brièvement la situation éducative et la situation linguistique belge. Le cadre

théorique présente ensuite l’orthographe néerlandaise avec ses principes et il explique les

différents types d’erreurs (voir 3.6.). Le travail fournit dans un stade suivant plus d’informations

sur l’auto-efficacité, l’immersion, le mono- et le plurilinguisme (section 3.7-3.8.). Dans un stade

postérieur les questions de la recherche et ses hypothèses sont présentées (voir section 4.). Dans

la quatrième section sont commentés le plan de la recherche et le traitement des données (voir

section 4.3.-4.4.). Le cinquième chapitre comprend les résultats pour chaque question de la

recherche et dans le sixième chapitre la conclusion de l’étude et sa discussion sont présentées.

À la fin se trouvent la bibliographie et les annexes (section 7.-8.).

6Ghent on language learning and didactics

16

3. CADRE THÉORIQUE

3.1 Aptitude orthographique des étudiants: médias et études scientifiques

Les médias flamandes et néerlandaises (voir introduction 1.) mettent souvent en question la

compétence linguistique et doutent même du rôle de l’enseignement. Elles affichent

fréquemment la médiocre compétence orthographique en néerlandais des étudiants, ce qu’elles

attribuent souvent à l’orthographe puisque les erreurs d’orthographe semblent plus faciles à

observer.

Beaucoup de professeurs, ils aussi, doutent de la compétence linguistique des étudiants et sont

d’opinion que les étudiants d’autrefois savaient mieux orthographier (Daems, Rymenans &

Venstermans, 2010, p. 7).

Quelques rapports7 mettent en lumière et nuancent quelques possibles explications pour la soi-

disant détérioration de la compétence orthographique en néerlandais des étudiants dans

l’enseignement secondaire et supérieur. Il ressort de ces rapports en premier lieu que

l’enseignement secondaire prête peu d’attention explicite à l’orthographe néerlandaise et ses

règles (voir les objectifs finaux dans la section 3.5.). En effet, l’enseignement secondaire

s’appuie sur les compétences d’orthographe déjà acquises dans l’enseignement primordial.

En plus du rôle de l’enseignement, la détérioration de la performance d’orthographe pourrait

s’attribuer également aux changements et développements sociaux, d’après les rapports. Grâce

aux développements technologiques et communicatifs dans la société contemporaine, les jeunes

entrent en contact avec une culture d’écriture plus digitale qu’autrefois. Comme ils écrivent

plus par l’intermédiaire de claviers ou de portables, les jeunes ont plutôt recours à un langage

écrit courant, ce qui aboutit à plus d’erreurs d’orthographe commises parfois intentionnellement

comme les abréviations non conventionnelles ou les mots écrits incorrectement dans un seul

mot. L’Union de la langue néerlandaise (2013) révèle en dernier lieu que beaucoup de

personnes semblent évoquer comme explication pour la détérioration de la compétence

orthographique le changement des règles de l’orthographe en néerlandais.

7Rapport de l’Union de la langue néerlandaise (2011) - ‘Ze kunnen niet meer spellen.’ Kan de Taalunie er wat aan

doen ?

Rapport pour l’Union de la langue néerlandaise rédigé par Daems, Rymenans & Venstermans (2010) – Letters en

punten – Het onderwijs in spelling en interpunctie in het lager en secundair onderwijs in Vlaanderen

17

Cependant, aucun rapport entre les erreurs et le changement de règles n’a été démontré, ajoute

l’Union de la langue néerlandaise (2011).

L’aptitude orthographique a fait également l’objet de beaucoup d’études scientifiques parmi

lesquelles quelques travaux8 contestent la constatation des médias. Des études académiques

menées par Devos & Van Vooren (2010) et par Van Vooren & Devos (2008)9, il ressort que les

étudiants dans l’enseignement secondaire ont surtout des difficultés avec la grammaire en

néerlandais, mais que l’orthographe semble moins inquiétante.

L’étude réalisée par Cappelle (2011)10 sur les attitudes des professeurs a montré que beaucoup

d’enseignants flamands dans l’enseignement secondaire sont d’opinion que le niveau des

étudiants est médiocre surtout dans le domaine grammatical. Il semble que l’orthographe pose

moins de problèmes (cité dans Devos, 2012, pp. 134-137). Van Vooren & Devos (2008) affirme

dans leur étude que les étudiants flamands de la dernière année dans l’enseignement secondaire

n’atteignent que les objectifs finaux en matière de l’orthographe en néerlandais. Ce travail

dévoile que les étudiants ont surtout des difficultés avec la grammaire (la nature d’un mot et

l’analyse grammaticale) (cité dans Van Vooren & Devos, 2008, pp. 90-92). Vanderswalmen,

Vrijders & Desoete (2010) ont réalisé une étude sur la métacognition et la performance

orthographique auprès des étudiants en première année de bachelier dans l’enseignement

supérieur et ont révélé que les répondants ont commis en moyenne 24 erreurs dans 410 mots.

Les chercheurs ont constaté qu’un grand nombre d’étudiants commettent des erreurs

d’orthographe (pp. 4 et 18). Beaucoup d’erreurs sont faites contre des mots courants, précisent

Vanderswalmen et al.. Dans l’article journalistique “18-jarige schrijft meer dt-fouten dan 12-

jarige." (De Standaard, 2011), le rédacteur renvoie à une étude menée par l’université d’Anvers

au sujet d’un test d’orthographe chez des étudiants en première année de bachelier suivant la

formation des enseignants dans la haute école Karel de Grote Hogeschool. Il en résulte que les

participants ont obtenu un score moyen de 63,3% dans le test d’orthographe, ce qui est inférieur

au score des étudiants de la dernière année dans l’enseignement primordial (77%).

8Devos & Van Vooren (2008), Cappelle (2011) 9Van Vooren & Devos (2008) et Devos & Van Vooren (2010) ont effectué une étude auprès de 359 étudiants de

la dernière année dans l’enseignement secondaire en Flandre et aux Pays-Bas. De cette recherche, il résulte que

l’enseignement secondaire a du mal à réaliser les objectifs finaux en matière de l’orthographe et de la grammaire

(cité dans Devos, 2012, pp. 134-137). 10Cappelle (2011) a recherché l’attitude de 255 professeurs flamands de néerlandais dans l’enseignement

secondaire flamand (cité dans Devos 2012, pp. 134-137).

18

L’étude réalisée par Devos & Van Vooren (2015) dévoile que les étudiants en première année

de bachelier qui suivent une filière linguistique savent mieux orthographier que les étudiants en

première année de bachelier ne suivant pas de filière linguistique.

Devos & Van Vooren (2015) ont examiné la compétence d’orthographe en néerlandais et la

métacognition auprès de 186 étudiants flamands en première année de bachelier suivant une

filière linguistique et de 139 étudiants en première année de bachelier ne suivant pas de filière

linguistique dans le but de vérifier une possible corrélation entre la métacognition et la

performance d’orthographe.

Quant aux erreurs contre l’orthographe néerlandaise commises par les apprenants NT211, les

adultes allophones semblent surtout avoir des difficultés avec la conjugaison (p. ex. <lezen>-

<lees>) et la déclinaison (<slecht>-<slechte>) dû à la grammaire et au système de sons en

néerlandais, précise la linguiste de Nimègue, Loes Oldenkamp (2013) dans son mémoire.

Elle explique que les terminaisons difficilement perceptibles en néerlandais provoquent en

quelque sorte des difficultés d’orthographe, ce qui empêche de reconnaître et d’apprendre

facilement ces terminaisons. Les apprenants allophones ont par exemple du mal à distinguer le

singulier du pluriel à cause des mots à retenir qui contiennent un sja12. Aux dires de Hiligsmann

et al. (2014, pp. 185-189), les francophones commettent le plus couramment des erreurs sur les

règles de l’orthographe en néerlandais en ce qui concerne l’emploi des majuscules, les autres

règles générales de l’orthographe et le redoublement13 de la consonne finale. Ainsi, par

exemple, les francophones utilisent souvent mal le tréma (p. ex. <zeeen> au lieu de <zeeën>)

et la consonne finale d’un nom ou d’un adjectif n’est souvent pas redoublée par les

francophones. D’après la règle du redoublement, la consonne finale d’un nom ou d’un adjectif

doit néanmoins être redoublée lorsque la voyelle qui la précède est accentuée, brève et est

représentée par un seul signe orthographique ainsi qu’il y a une seule consonne à la fin d’un

mot (p. ex. <man> => <mannen>). Huizenga (2010, p. 148) affirme que les jeunes apprenants

NT2 ressentissent surtout des difficultés avec l’orthographe néerlandaise dans la phase initiale

du procès d’épeler, quand ils sont en train d’essayer de maîtriser l’accouplement son-lettre14en

néerlandais.

11Apprenants NT2 (néerlandais deuxième langue) = Nederlands als tweede taal. 12Les mots à retenir qui contiennent un sja: -e muet. 13Redoublement: procédé par lequel une simple consonne devient une consonne double. 14Klank-letterkoppeling en néerlandais.

19

3.2 Régions et communautés belges

L’état fédéral de la Belgique se compose de trois communautés et de trois régions:

la Communauté française;

la Communauté flamande;

la Communauté germanophone;

la Région flamande;

la Région de Bruxelles-Capitale, la seule région bilingue avec dix-neuf communes15;

la Région wallonne.

La Communauté flamande effectue ses compétences dans les provinces flamandes et à

Bruxelles, la Communauté française à Bruxelles et dans les provinces wallonnes (sauf dans les

communes germanophones) et la Communauté germanophone dans les communes de la région

de langue allemande dans la province de Liège. Les communautés s’occupent de l’aspect

personnalisable et s’appuient sur la langue.

Elles sont responsables entre autres de l’enseignement, de la culture ainsi que de l’emploi des

langues, des soins de santé et de l’aide aux personnes (l’aide sociale, l’accueil des immigrés

etc.). Les communautés s’occupent en outre des matières dans le domaine scientifique et des

relations internationales relatives à leurs autres compétences. Les trois régions se chargent des

matières localisables et territoriales. Elles sont compétentes pour l’économie, l’emploi, les

travaux publics et les transports (à l’exception de la SNCB), l’environnement et l’agriculture

ainsi que l’énergie, le logement, la politique d’eau et le commerce extérieur. Dans la Région de

Bruxelles-Capitale, tant la Communauté flamande que la Communauté wallonne exercent leurs

compétences communautaires, ce qui explique le bilinguisme dans cette région (Service Public

Fédéral Belge “Pouvoirs publics”, 2016) (Sénat de Belgique, s.d.) (Janssens, 2015, pp. 60-61).

Principe de territorialité

La politique linguistique belge se fonde sur le principe de territorialité assoupli par le régime

de facilités. Ce principe précise que la langue officielle dans les relations entre les pouvoirs

publics et les citoyens dépend de la langue de la région du domicile du citoyen (De Vlaamse

Rand Documentatiecentrum, “Législation linguistique”, s.d.).

15

De Vlaamse Rand documentatiecentrum “Législation linguistique”, s.d..

20

De ce principe, il résulte des régions monolingues officielles en Belgique: en Flandre, les

habitants parlent le néerlandais et les habitants wallons parlent le français en Wallonie comme

seule langue officielle (Janssens, 2015, p. 59).

3.3 Situation linguistique dans l’enseignement

Janssens (2015) révèle l’importance du rôle de l’enseignement dans la diffusion de la langue et

de la culture aux générations suivantes en Belgique. Étant donné que les communautés sont

compétentes pour l’enseignement, il existe en Belgique trois différents systèmes de

l’enseignement: un système néerlandophone, francophone et germanophone. Les trois systèmes

se caractérisent par le principe de territorialité (voir section 3.2.). Ainsi, par exemple, en

Flandre les écoles sont monolingues et ont comme langue d’enseignement le néerlandais

(Janssens, 2015, pp. 68-69).

3.4 Cours du néerlandais dans l’enseignement secondaire belge

Dans le cadre de ce mémoire, nous avons expliqué brièvement ci-dessous la langue

d’enseignement et le cours du néerlandais dans l’enseignement secondaire dans les différentes

régions belges.

3.4.1 Région flamande

La législation de l’enseignement de 1963 stipule la langue d’enseignement des matières

générales dans l’enseignement maternel (2,5-6 ans), primaire (6-12 ans) et secondaire (12-18

ans). Dans la Communauté néerlandophone qui englobe la Région flamande le néerlandais

constitue la langue d’enseignement à l’exception de l’enseignement de langues étrangères

(Taalwetwijzer (a), “Het homogeen Nederlands Taalgebied”, s.d.).

3.4.2 Région Wallonie-Bruxelles

Selon les lois linguistiques, l’enseignement d’une seconde langue est obligatoire dans la Région

wallonne et la Région de Bruxelles-Capitale. Ainsi, par exemple, l’enseignement du néerlandais

comme seconde langue est obligatoire dans les 19 communes de la Région de Bruxelles-

Capitale et dans les communes de la frontière linguistique (Comines-Warneton, Mouscron,

Flobecq et Enghien).

http://www.taalwetwijzer.be/

21

Dans les communes de Malmédy, Waimes, Baelen, Plombières et Welkenraedt, il existe le

choix entre l’allemand et le néerlandais comme seconde langue. Dans les autres communes

wallonnes la seconde langue peut être le néerlandais, l’anglais ou l’allemand (“Enseignement

fondamental: cours de seconde langue”, s.d.).

Il n’existe pas d’enseignement bilingue dans la Région de Bruxelles-Capitale. Comme elle se

situe tant dans la Communauté francophone que dans la Communauté néerlandophone, cette

région est ou bien monolingue néerlandophone ou bien monolingue francophone

(Taalwetwijzer (b), “Brussel”, s.d.).

3.5 Objectifs finaux 16dans l’enseignement secondaire belge en matière de l’orthographe

Cette partie fournit de courtes explications sur les objectifs finaux à atteindre dans le troisième

degré de l’enseignement secondaire par rapport à l’orthographe en néerlandais. Comme le

questionnaire sur la situation linguistique des étudiants (voir 4.3.3.) n’a pas pris en

considération le type d’enseignement secondaire que les répondants ont suivie (tso, aso ou bso),

cette partie se limite à présenter brièvement les objectifs finaux à atteindre pour le troisième

degré de l’enseignement secondaire générale et de l’enseignement technique.

3.5.1 Objectifs finaux en Flandre

Enseignement secondaire général

Il ressort que les objectifs finaux en matière de l’orthographe sont intégrés dans les compétences

d’écriture et de la linguistique (Daems, Rymenans & Venstermans, 2010, p. 11). Il n’existe pas

d’objectifs finaux explicites pour l’orthographe destinés au troisième degré. Cependant, les

étudiants sont censés connaître l’orthographe néerlandaise, ses règles et ses principes et ils

doivent connaître la distinction entre les sons, phonèmes17 et lettres. En outre, ils doivent être

disposés à soigner l’orthographe (Vlaamse overheid, 2014) (Daems, Rymenans &


16

Objectifs finaux/ compétences terminales (eindtermen): l’équivalent flamand des “Socles de compétences” qui

définissent les compétences de base en Wallonie. 17Phonèmes: Ce sont de petites unités distinctives de prononciation qui permettent de mettre en lumière le

changement de sens entre des groupes de sons. P. ex. dans les groupes de sons <gaaf>> et <raaf>, le –g et le –r

sont les phonèmes qui provoquent un changement de sens entre ces deux mots (Huizenga, 2010, p. 13).

http://www.taalwetwijzer.be/

22

Enseignement secondaire technique

Les objectifs finaux de l’enseignement secondaire technique en Flandre montrent des

similitudes avec les objectifs finaux de l’enseignement secondaire général. En effet, les

étudiants sont censés soigner l’orthographe. Contrairement à l’enseignement secondaire

général, les étudiants de l’enseignement secondaire technique sont supposés connaître les

stratégies de l’orthographe néerlandaise afin d’épeler correctement (Vlaamse overheid, 2014)

(Daems, Rymenans & Venstermans, 2010, p. 13).

3.5.2 Objectifs finaux en Wallonie-Bruxelles

Enseignement général et enseignement technique

Comme le néerlandais est enseigné comme langue étrangère dans la Région wallonne et dans

la Communauté francophone de la Région de Bruxelles-Capitale, il n’existe pas d’objectifs

finaux exactes pour le néerlandais.

Le site web de l’enseignement dans la Fédération Wallonie-Bruxelles

(http://www.enseignement.be) affiche les objectifs finaux pour le cours des langues modernes.

Il n’existe pas d’objectifs finaux explicites au sujet de l’orthographe. Les étudiants sont

cependant censés connaître et utiliser une prononciation et grammaire suffisantes pour exprimer

les intentions communicatives.

3.6 Orthographe

3.6.1 Orthographe du néerlandais

L’orthographe du néerlandais s’appuie sur des conventions déterminant le langage écrit dans

l’intention de compter sur une claire communication écrite. Il importe que tous les ouvrages de

référence et d’aide les respectent et les reconnaissent sans dévier en matière de l’orthographe

(l’Union de la langue néerlandaise, 2005). L’orthographe néerlandaise se caractérise par l’essai

d’épeler les mots toujours de la même manière, ce qui est parfois impossible. De ce fait, des

règles et des accords ont été formulés tout au long de l’histoire. Tant aux Pays-Bas qu’en

Flandre, toutes les institutions et les services officiels du gouvernement et de l’enseignement

financés par le gouvernement sont censés suivre les lignes directrices de l’orthographe

néerlandaise officielle (l’Union de la langue néerlandaise, “Officiële spelling: een kwestie van

gelijkvormigheid”, le 21 septembre 2015).

http://www.enseignement.be/

23

Il ressort que, même si les usagers linguistiques n’ont pas l’obligation de suivre l’orthographe

officielle et s’il n’existe pas de punitions pour des infractions , la plupart la respecterait quand

même (l’Union de la langue néerlandaise, 2005).

Principes

Il ressort de la littérature sur l’orthographe néerlandaise que celle-ci se fonde sur trois principes

fondamentaux ayant changé au long de l’histoire (Genootschap Onze Taal, 2009). Plusieurs

auteurs révèlent que la prononciation standard constitue le point de départ limité par deux autres

principes secondaires: la morphologie et l’étymologie (De Vos, 2015) (Genootschap Onze taal,

2009) (Huizenga, 2010) (Permentier et al., 2005). Permentier et al. (2005) ajoutent que ces

principes de base ne reflètent qu’un aspect de l’orthographe: le processus qui consiste à fixer

les sons à partir des lettres et qu’outre ces principes il existe des conventions déterminées par

le gouvernement et l’Union de la langue néerlandaise. Les trois principes de base sont expliqués

ci-dessous (Genootschap Onze Taal, 2009) (Permentier et al., 2005).

(1) Principe de base: prononciation standard

Genootschap Onze Taal (2009) souligne l’importance de ce principe de base dans beaucoup de

langues, y compris dans le néerlandais. Beaucoup de mots s’écrivent tel qu’ils résonnent en

néerlandais standard sans accent et avec attention et insistance. Autrement dit, la prononciation

standard est capable de fixer l’orthographe des mots à partir de ses sons. Huizenga (2010) et De

Vos (2015) l’appellent le principe phonologique.

Permentier et al. (2005) ajoutent que ce principe fait abstraction de toute variation. En effet, la

prononciation standard ne reflète pas le domicile, ni l’âge ou d’autres caractéristiques d’un

certain orateur (l’Union de la langue néerlandaise, 2005).

(1) Premier principe secondaire: étymologie

Plusieurs auteurs montrent que selon le principe étymologique, l’origine ou l’histoire de

certains mots peut fixer l’orthographe comme les anciennes formes de mots ou les anciennes

façons de prononcer tel ou tel mot. Ainsi, par exemple, la différente orthographe des

diphtongues s’explique par la différente origine ou l’histoire. Nous écrivons les diphtongues

comme –ei/–ij ou –au/-ou différemment parce qu’ils se prononçaient différemment en vieux

néerlandais. La différence de son a disparu, mais la différente orthographe existe toujours

(Huizenga, 2010) (De Vos, 2015) (Genootschap Onze taal, 2009) (Permentier et al., 2005)

(l’Union de la langue néerlandaise, 2005).

24

Genootschap Onze taal (2009) souligne l’importance de ce principe dans le cas des emprunts

aux autres langues comme le latin, le français ou l’anglais (<glühwein>, <computer>, <jazz>,

<louche>). Ce principe empêche d’écrire les mots étrangers selon les conventions

d’orthographe en néerlandais et en conséquence certaines lettres et combinaisons de lettres se

voient considérées comme une partie de notre système d’orthographe, dévoilent Permentier et

al. (2005). Ainsi, par exemple, l’orthographe néerlandaise reconnaît <computer> en néerlandais

mais pas <kompjoeter> comme si ce mot s’écrivait selon le principe de la prononciation

standard.

(2) Deuxième principe secondaire: morphologie

Huizenga (2010) et De Vos (2015) définissent le principe morphologique comme le principe

dans lequel la forme détermine l’orthographe. Ce principe renvoie à la tentative d’écrire un mot

ou une partie du mot autant que possible de la même manière, même si le mot connaît une

différente prononciation (l’Union de la langue néerlandaise, 2005, p. 16). Le rédacteur écrit

<hand> au lieu de <hant> étant donné le pluriel du mot <hand> (<handen>) avec –d, même s’il

entend /–t/ au lieu de /–d/ (Genootschap Onze Taal, 2009). L’Union de la langue néerlandaise

(2005) justifie cette règle en prétendant qu’elle pourrait aider les usagers linguistiques doutant

de l’orthographe d’un certain mot.

En effet, si l’usager doute du n-intermédiaire dans le mot <geboortefeest>, il peut se laisser

guider par le principe morphologique.

Trois autres règles restreignent ce principe (Genootschap Onze Taal, 2009) (l’Union de la

langue néerlandaise, 2005):

Il n’existe pas de consonne double en néerlandais à la fin d’un mot. <*Friss> avec

double -s ne s’écrit pas.

On trouve -v ou -z uniquement au début d’une syllabe. Ces lettres n’existent pas à la fin

d’une syllabe. Ailleurs, ces lettres se transforment en –f ou -s. <*vreez> n’existe pas en

néerlandais.

Si le mot se termine par une consonne sifflante (-s, -sch ou une autre sifflante), on n’écrit

pas –s dans le suffixe suivant (p. ex. –s ou –st). En néerlandais, on écrit par exemple

<het friste water> avec –s au lieu de <*het frisste water> avec double –s.

25

(3) Deuxième principe secondaire: morphologie

Huizenga (2010) et De Vos (2015) définissent le principe morphologique comme le principe

dans lequel la forme détermine l’orthographe. Ce principe renvoie à la tentative d’écrire un mot

ou une partie du mot autant que possible de la même manière, même si le mot connaît une

différente prononciation (l’Union de la langue néerlandaise, 2005, p. 16). Le rédacteur écrit

<hand> au lieu de <hant> étant donné le pluriel du mot <hand> (<handen>) avec –d, même s’il

entend /–t/ au lieu de /–d/ (Genootschap Onze Taal, 2009). L’Union de la langue néerlandaise

(2005) justifie cette règle en prétendant qu’elle pourrait aider les usagers linguistiques doutant

de l’orthographe d’un certain mot.

En effet, si l’usager doute du n-intermédiaire dans le mot <geboortefeest>, il peut se laisser

guider par le principe morphologique.

Trois autres règles restreignent ce principe (Genootschap Onze Taal, 2009) (l’Union de la

langue néerlandaise, 2005):

Il n’existe pas de consonne double en néerlandais à la fin d’un mot. <*Friss> avec

double -s ne s’écrit pas.

On trouve -v ou -z uniquement au début d’une syllabe. Ces lettres n’existent pas à la fin

d’une syllabe. Ailleurs, ces lettres se transforment en –f ou -s. <*vreez> n’existe pas en

néerlandais.

Si le mot se termine par une consonne sifflante (-s, -sch ou une autre sifflante), on n’écrit

pas –s dans le suffixe suivant (p. ex. –s ou –st). En néerlandais, on écrit par exemple

<het friste water> avec –s au lieu de <*het frisste water> avec double –s.

Permentier et al. (2005) ajoutent que la morphologie se compose de deux règles: celle de

l’uniformité et de l’analogie. La règle de l’uniformité se traduit par le fait qu’un même mot, une

racine, un suffixe ou un préfixe s’écrit autant que possible de la même manière. Si plusieurs

mots se sont formés d’un même mode, ils s’épellent d’une façon similaire. Permentier et al.

parlent de la règle de l’analogie dans ce cas. En effet, le verbe <worden> reçoit un –t en

troisième personne singulier parce que c’est le cas chez des mots ou verbes similaires comme

le verbe <lachen – hij lacht> (Permentier et al., 2005).

26

Huizenga (2010) et De Vos (2015) distinguent encore, en plus de ces trois principes, un

quatrième principe, c’est-à-dire le principe syllabique.

(4) Principe syllabique

De Vos (2015) définit ce principe comme un principe se fondant sur des parties de sons ou sur

des syllabes. Ce principe comporte deux règles:

La règle portant sur le procédé par lequel une double consonne devient une consonne

simple18

Huizenga (2010, p. 18) donne la définition suivante pour cette règle: « Nous n’écrivons qu’une

lettre, si la pièce sonore se termine par un long son ».

Ainsi, par exemple, dans le mot <ramen> la pièce sonore /raa/ se termine par un long son, d’où

le procédé par lequel une double consonne devient une consonne simple.

La règle du redoublement19

Cette règle prescrit que la consonne sera redoublée si une pièce sonore se termine par un son

court /a/, /e/, /o/ ou /u/. Une consonne simple devient une consonne double (Huizenga, 2010, p.

18).

3.6.2 Types d’erreurs d’orthographe

Il ressort de la lecture scientifique que les erreurs d’orthographe peuvent être classées dans

plusieurs catégories. Vanderswalmen, Vrijders & Desoete (2010) font une distinction entre les

erreurs sur les règles de l’orthographe (rule-related errors) d’une part et les erreurs dans

l’orthographe des mots à retenir (memory-related errors) d’autre part.

Vanderswalmen et al. organisent les erreurs de l’orthographe en néerlandais en quatre

catégories:

Les erreurs de base (basic errors): p. ex. <*misdrijfen> au lieu de <misdrijven> pour

‘délits’. Cette catégorie précise les erreurs contre les principes de l’orthographe

néerlandaise.

18Verenkeling en néerlandais 19Verdubbeling en néerlandais

27

Les erreurs sur les règles de l’orthographe (rule-related errors): <*kerstmis> au lieu de

<Kerstmis> pour ‘Noël’. Dans ce cas, les usagers commettent des erreurs sur les règles

de l’orthographe néerlandaise. Plus en concret, ils méconnaissent la règle de l’emploi

des majuscules en néerlandais.

Les erreurs dans l’orthographe des mots à retenir (memory-related errors): <*copie> au

lieu de <kopie> pour ‘copie’.

Les erreurs non relatives à l’orthographe (non-spelling-related errors): p. ex. quand

l’usager remplace un mot par un autre mot: l’étudiant écrit <*verschillende> au lieu de

<verscheidene> dans une dictée.

Ce travail s’est basé sur les catégories dans la version D du système de V-UCS étant donné que

ce dernier accompagne la dictée AT-GSN qui est utilisée dans la présente étude comme

instrument pour mesurer la compétence orthographique.

3.6.3 Système de classification de V-UCS

Les systèmes de classification des erreurs sont des instruments capables de décrire les erreurs

d’orthographe en les organisant en catégories. De tels systèmes disposent d’une structure

hiérarchique. En effet, ils se composent de catégories principales divisées dans des catégories

qui sont à leur tour subdivisées dans des sous-catégories. La classification des erreurs aboutit à

un aperçu clair sur les différents types d’erreurs commis par les étudiants (Castelijns et al.,

1994). Le travail a recours à la version D du Système raccourci de Classification d’Utrecht20,

un système descriptif pour le rangement des erreurs d’orthographe en néerlandais. La version

D est une version adaptée spécialement conçue pour la dictée AT-GSN et inclut l’adjonction

ou l’adaptation d’un certain nombre de catégories des erreurs à base de la nouvelle orthographe

néerlandaise de 2005 (site web confidentiel de KU Leuven - achat:

https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/spellingsvaardigheden/atgsn).

20Traduction approximative pour Verkort Utrechts Classificatie Systeem, V-UCS, Castelijns, Hamers & de

Koning-de Jong, 1994


28

Éclaircissement du système de classification de la Version D de V-UCS21

Le système de classification de V-UCS distingue cinq catégories principales: les erreurs de base

(basiswoorden), les erreurs sur les règles de l’orthographe (regelwoorden), les erreurs contre

les signes de choix (fout tegen keuzetekens), les erreurs dans l’orthographe des mots à retenir

(fouten bij weetwoorden) et les erreurs restantes (overige fouten).

La partie suivante explique les cinq catégories principales avec leurs sous-catégories. Des

informations plus détaillées se trouvent en annexe.

a) Erreurs de base

Dans la phase initiale du procès d’épeler, les unions entre les signes de lettres oraux et écrits

sont enseignées aux enfants qui apprennent ainsi à écrire des mots selon leur son. La catégorie

des erreurs de base comporte les erreurs dans l’orthographe des lettres, des combinaisons de

lettres ( comme -oei, -aai, -ooi) et des mots.

Quand l’étudiant commet une erreur de base, il méconnaît la prononciation et commet par

conséquent une erreur contre le principe phonologique. Les erreurs de base correspondent à la

catégorie n°1 et comportent également les omissions et les adjonctions de lettres ainsi que les

substitutions de lettres qui ne sont considérées que comme une erreur. Si le répondant a omis le

–en (<*groentetuin>) du mot <groentetuinen>, cette erreur ne compte que pour une faute et est

catégorisée dans la rubrique n°1 (omissions de lettres).

Exemples:

<*jourmaal> au lieu de <journaal>;

<*architict> au lieu de <architect>.

Les erreurs suivantes ne correspondent pas à la catégorie n°1:

erreurs contre les signes de choix comme -ij/-ei, -ch/-g, -c/-k;

échanges de longues et de courtes voyelles dans des syllabes ouvertes comme <*baasis>

au lieu de <basis>. Cette erreur correspond à la catégorie n°5;

21Sources consultées pour l’éclaircissement du système de classification V-UCS:


https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/spellingsvaardigheden/atgsn.

Castelijns et al., 1994, faisceau pas publié de V-UCS

Ghesquière, 1998, faisceau pas publié accompagnant la dictée AT-GSN (voir annexe)


29

erreurs contre la règle de l’uniformité qui correspondent à la catégorie n°2 comme

<*wetstrijd> au lieu de <wedstrijd>;

erreurs contre le n-intermédiaire comme <*groetentuinen> au lieu de <groentetuinen>

qui sont considérées comme une erreur dans la catégorie n°3a.

b) Erreurs sur les règles de l’orthographe

En plus d’écouter les sons des mots, il faudrait également respecter et appliquer des règles

comme des règles sur les transitions de syllabes, du –n à la fin des mots, des majuscules ou de

l’uniformité. Les étudiants devraient, en outre, connaître les conventions pour l’orthographe

correctes des verbes et des phrases. La rubrique des erreurs sur les règles de l’orthographe

distingue trois autres catégories avec des sous-catégories. En concret, les erreurs sur les règles

de l’orthographe surgissent chez des mots invariables, des verbes et des phrases.

(1) Mots invariables

La catégorie des mots invariables consiste non seulement dans les erreurs contre la règle de

l’uniformité (cat n°2), la composition (3), les préfixes et suffixes (4), la transition de syllabes

(5) et les majuscules et les autres signes (6). Mais la rubrique contient également les erreurs

contre le pronom personnel (<jouw>) (7) et contre le –n à la fin d’un mot (8).

Le travail a déjà fourni une définition de la règle de l’uniformité ci-dessus dans la section 3.6.1..

Voici quelques exemples des erreurs contre la règle de l’uniformité :

<*staad> au lieu de <staat>;

<*Haïciaans> au lieu de <Haïtiaans>;

<*wetstrijd> au lieu de <wedstrijd>.

Dans le cas d’échanger le –t avec le –d, il faudrait se demander si cet échange se considère

comme une erreur contre la règle de l’uniformité ou plutôt comme une contre les mots de base.

Ainsi, par exemple, l’erreur <*doegestroomde> est classifiée dans la rubrique n°1 car cette

erreur ne suit pas la définition de la règle de l’uniformité.

(2) Verbes

La catégorie des verbes comporte les erreurs contre la conjugaison ou l’orthographe du temps

présent (9), du temps passé (10), du participe passé (11) et des verbes anglais (12).

(3) Phrases

La catégorie des phrases se compose des erreurs contre les signes de ponctuation (15), les

majuscules incorrectes au milieu d’une phrase (14) et l’absence de majuscules au début d’une

phrase (13).

30

c) Erreurs contre les signes de choix

Certains mots peuvent être écrits dans certains contextes d’une ou de plusieurs façons. Le choix

du signe correct dépend de la signification du mot. Quand le répondant commet une erreur

contre les signes de choix, il choisit un faux signe et commet une faute contre les sons parmi

lesquels plusieurs orthographes alternatives existent en néerlandais.

Les signes de choix sont les suivants:

-ie/-i/-v/-ij (16): <*bijzonder> au lieu de <bijzonder>, <*februari> au lieu de

<februari>;

-ch/-g (17): <*nieuwschierig> au lieu de <nieuwsgierig>;

-c/-k/-s (18): <*konciërge> au lieu de <conciërge>;

-ei/-ij (19): <*wedstreid> au lieu de <wedstrijd>,<*moeileik> au lieu de <moeilijk>;

-f/-v; -s/-z (20): <*sonnebloemen> au lieu de <zonnebloemen>;

-au/-ou (21): <*blouw> au lieu de <blauw>.

d) Erreurs dans l’orthographe des mots à retenir

Les mots à retenir ne disposent pas de règles sur l’orthographe néerlandaise et ne peuvent pas

être écrits selon leur prononciation. Les étudiants doivent connaître le mot et son orthographe.

Cette rubrique comprend surtout les combinaisons de consonnes et les mots étrangers. Les

erreurs dans cette catégorie montrent que les étudiants ne connaissent pas l’orthographe d’un

certain mot. Ils l’écrivent selon la prononciation du mot, ce qui est incorrect. Les mots à savoir

comporte les erreurs contre les mots étrangers (22), contre les mots qui contiennent un sja (23)22

et contre les mots restants à savoir (24).

e) Erreurs restantes

Cette catégorie comprend les erreurs non relatives à l’orthographe. Il s’agit des mots remplacés

par d’autres mots (25a), d’écrire des mots dans un seul mot (25b), de déformer les mots d’une

manière méconnaissable (25c), d’omettre des mots (26a) ou de changer l’ordre des mots (26b).

Toutes les erreurs qui ne correspondent pas aux autres catégories dans le système doivent être

organisées en rubrique n°27.

22Les mots à retenir qui contiennent un sja: le sja (le e-muet) se traduit en –e,-i ou –ij (Daems, Rymenans &


31

3.7 Auto-efficacité

Un autre but de ce travail consiste à examiner l’auto-efficacité des étudiants en vérifiant en

quelle mesure ils sont capables de s’autoévaluer ou de s’auto-estimer.

Bandura fournit la définition suivante de l’auto-efficacité:

Perceived self-efficacy is a judgment of one’s ability to organize and execute given

types of performances, whereas an outcome expectation is a judgment of the likely

consequence such performances will produce (Bandura, 1997, p. 21).

Self-efficacy beliefs determine how people feel, think, motivate themselves and

behave (Bandura, 1994, p. 2).

Autrement dit, Bandura définit cette notion comme les croyances individuelles des personnes

sur leurs capacités à effectuer des tâches. Il ajoute que de telles croyances fixent les pensées,

sentiments, motivations et comportements.

Bandura (1994, p. 8) précise une possible relation entre l’auto-efficacité d’une part et

l’exécution des tâches et des défis d’autre part. Il dévoile que d’après des preuves scientifiques

croissantes, une auto-efficacité plus optimiste pourrait aboutir à favoriser le bien-être et à

améliorer les performances humaines. Un tel niveau permettrait de mieux réaliser des tâches

difficiles ou de mieux faire face aux défis que les gens éviteraient normalement. Des gens avec

une auto-efficacité moins élevée, par contre, réussiraient moins et renonceraient plus

rapidement à des défis ou à des tâches difficiles (Bandura, 1994, p. 2 et p. 8).

Vanderswalmen, Vrijders & Desoete (2010) ont également examiné l’auto-efficacité dans leur

étude sur la métacognition et sur la performance d’orthographe auprès des étudiants en première

année du bachelier dans l’enseignement supérieur qui devaient indiquer entre autres en quelle

mesure ils étaient certains de l’orthographe de chaque mot sur une échelle de quatre réponses

de choix, allant de 1 (complètement certain que c’est correct) à 5 (complètement incertain que

ce soit correct). Les étudiants qui commettent moins d’erreurs, s’attribuent un degré de l’auto-

efficacité plus élevé, ont conclu Vanderswalmen et al. (2010, p. 12). Devos & Van Vooren

(2015) ont trouvé des résultats similaires dans leur étude. Il semble que les étudiants qui

orthographient bien se considèrent comme de meilleurs rédacteurs en matière de l’orthographe

(Devos & Van Vooren, 2015, p. 2802).

32

3.8 Situation linguistique

Sierens, Ramaut & Avermaet (2013) soulignent l’importance de connaitre la situation

linguistique des personnes étant donné une société de plus en plus diverse et par conséquent

plus plurilingue (Hoffman, Geldof & Koning, 2014). Plus d’enfants grandissent dans un

contexte plurilingue avec différentes langues ou variétés de langues au quotidien. Le

plurilinguisme est devenu une réalité, aussi dans l’enseignement et provoque des défis,

précisent Sierens et al..

3.9 Enseignement en immersion

Il existe entre autres en Belgique l’enseignement en immersion23 se caractérisant par

l’enseignement en et par le contact intensif avec plusieurs langues au lieu d’une langue.

Le site web officiel de l’’enseignement belge définit l’enseignement en immersion comme :

une procédure pédagogique visant à assurer la maitrise des compétences attendues en

assurant une partie des cours et des activités pédagogiques de la grille-horaire dans une

langue moderne autre que le français, en vue de l’acquisition progressive de cette autre

langue (http://www.enseignement.be).

L’approche immersive permet d’acquérir une langue plus rapide et efficacement si elle

s’emploie en exécutant des tâches significatives. L’immersion constitue une forme

d’acquisition linguistique implicite étant donné l’enseignement des cours dans une langue au

lieu des cours sur une langue comme dans les leçons de langues traditionnelles (Lochtman, Van

de Craen & Ceuleers, 2007).

23

L’enseignement immersif (ou ITTO en néerlandais, EMILE en français et CLILL en anglais) est un type

d’enseignement plurilingue dans lequel les matières non linguistiques sont enseignées dans une langue étrangère

(“Content and Language Integrated Learning”, s.d.).

CLILL: / EMILE: Enseignement d’une Matière par Intégration d’une Langue Étrangère (“Content and Language

Integrated Learning”, s.d.).

http://www.enseignement.be/

33

4. QUESTIONS DE LA RECHERCHE ET HYPOTHÈSES DE L’ÉTUDE

ACADÉMIQUE

4.1 Questions de la recherche

Étant donné le manque de recherches portant sur la compétence d’orthographe des étudiants

néerlandophones et francophones, ce travail académique se fixe comme objectif principal de

mettre en lumière la compétence d’orthographe en néerlandais des étudiants flamands et

wallons en première année de bachelier en linguistique néerlandaise. Concrètement, le travail

examine quel type et combien d’erreurs commettent les étudiants en général et s’il existe une

différence entre les répondants flamands et wallons quant à la performance d’orthographe.

L’objectif principal englobe deux autres volets outre l’aspect orthographique. D’un côté, l’étude

tente de vérifier l’auto-efficacité des répondants et d’un autre côté, elle essaie de fournir une

réponse à la question selon laquelle la situation linguistique explique la compétence

d’orthographe en néerlandais.

Le travail a pour but de répondre à la question principale suivante:

A Quel est le niveau d’orthographe en néerlandais des étudiants flamands et wallons en

première année de bachelier en linguistique néerlandaise? Autrement dit, comment les

étudiants en première année de bachelier suivant une filière linguistique

orthographient-ils?

Elle est encore subdivisée en quelques sous-questions:

A.a Combien d’erreurs les étudiants en première année de bachelier en linguistique

néerlandaise commettent-ils en moyenne? Existe-t-il une différence significative

entre les variables suivantes:

i. flamand ou wallon

ii. homme et femme

A.b Quel type d’erreurs les étudiants en première année de bachelier en linguistique

néerlandaise commettent-ils? Quelles sont les erreurs les plus et les moins

fréquentes? Existe-t-il une différence significative entre les variables suivantes:

i. flamand ou wallon

ii. homme et femme

34

En plus de la question principale, le travail se fixe deux autres buts supplémentaires:

Bandura (1994) révèle qu’une auto-efficacité élevée permet de mieux réaliser des tâches

difficiles (voir 3.7.). D’où la volonté d’examiner dans le présent travail comment les répondants

s’auto-estiment.

B En quelle mesure les répondants sont-ils capables de s’auto-estimer?

B.a Les répondants peuvent-ils estimer correctement leur performance orthographique?

Existe-t-il un rapport significatif entre la performance orthographique et l’auto-

efficacité?

B.b Le sexe joue-t-il un rôle dans l’auto-efficacité?

B.c La région influence-t-elle l’auto-efficacité?

Sierens, Ramaut & Avermaet (2013) soulignent l’importance de connaître la situation

linguistique étant donné une société de plus en plus diverse (voir 3.8.). Voilà pourquoi cette

étude vise également à examiner la situation linguistique des répondants.

C La situation linguistique explique-t-elle le nombre et le type d’erreurs commises

dans la dictée? Les aspects suivants ont été pris en considération:

a. mono- et plurilinguisme

b. cours de néerlandais

c. immersion

4.2 Hypothèses

En nous basant sur la littérature au sujet de l’orthographe et de l’auto-efficacité, les questions

de la recherche mentionnées ci-dessus mènent aux explications et hypothèses suivantes.

A Quel est le niveau d’orthographe en néerlandais des étudiants flamands et wallons

en première année de bachelier en linguistique néerlandaise? Autrement dit,

comment les étudiants en première année de bachelier suivant une filière

linguistique orthographient-ils?

35

A.a Combien d’erreurs les étudiants en première année de bachelier en linguistique

néerlandaise commettent-ils en moyenne?

D’une étude menée par Vanderswalmen et al. (2010), il ressort que les répondants

néerlandophones commettent en moyenne 24 erreurs d’orthographe (sd=13) dans 410 mots.

L’étude de normalisation (Baertsoen & Nollet, 2003)24 auprès des étudiants néerlandophones à

la haute école d’Artevelde (Arteveldehogeschool) a trouvé une moyenne de 20,48 erreurs

(sd=8,82). Dans son étude25, les étudiants néerlandophones aux universités et aux hautes écoles

semblent commettre quelque 20 erreurs, précise P. Ghesquière (communication personnelle, le

18 avril 2016). Les constatations commentées ci-dessus valent pour un public néerlandophone.

Hypothèse:

En nous basant sur Vanderswalmen et al. (2010), Baertsoen & Nollet (2003) et P. Ghesquière,

nous sommes néanmoins en mesure de pronostiquer une moyenne d’environ 20 erreurs pour le

public néerlandophone. Comme nos répondants flamands sont des étudiants néerlandophones

suivant une filière linguistique, nous pouvons prédire logiquement qu’ils commettent moins

d’erreurs que des étudiants néerlandophones ne suivant pas de filière linguistique. Voilà

pourquoi nous prédisons une moyenne inférieure à 20 erreurs pour nos étudiants en linguistique

flamands.

Étant donné le manque de recherches scientifiques sur la compétence d’orthographe en

néerlandais du public francophone (wallons), il semble difficile de formuler une hypothèse sur

la moyenne d’erreurs des wallons et sur la moyenne d’erreurs du groupe total (wallons et

flamands).

24Trouvé sur le site web confidentiel de KU Leuven - achat:

https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/spellingsvaardigheden/atgsn 25Voir les données de normalisation sur le site web de KU Leuven – achat:

https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/bijlagen/normtabel-at-gsn.pdf


https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/bijlagen/normtabel-at-gsn.pdf

36

A.b Quel type d’erreurs les étudiants en première année de bachelier en linguistique


fréquentes?

Vrijders et al. (2007) et Herbots (2008) ont trouvé que les étudiants font surtout des erreurs sur

les règles de l’orthographe (cité dans Derycke, 2014, p. 9). De l’étude effectuée par

Vanderswalmen et al. (2010), il résulte également que les erreurs sur les règles de l’orthographe

constituent la catégorie des erreurs la plus fréquente (m=15,74 erreurs; sd=6,79). Tout comme

Vrijders et al. (2007), Herbots (2008) et Vanderswalmen et al. (2010), Vandecasteele (2013) a

constaté dans son mémoire que les erreurs les plus fréquentes sont les erreurs sur les règles de

l’orthographe (rule-related errors), suivies des erreurs dans l’orthographe des mots à retenir et

des erreurs de base. Il s’agit surtout des erreurs contre les compositions, le tréma, le trait d’union

et les emprunts aux autres langues comme les verbes anglais. Ces erreurs ressemblent aux

erreurs trouvées dans l’étude réalisée par Van Vooren & Devos (2008). Ces derniers ont

divulgué aussi d’autres difficultés dans la catégorie des erreurs sur les règles de l’orthographe :

le n-intermédiaire et les diminutifs. En outre, Van Vooren & Devos (2008) ont trouvé que la

question -c/-k/-q provoque également des difficultés auprès des usagers linguistiques (cité dans

Van Vooren & Devos, 2008, p. 91).

Aux dires de Hiligsmann et al. (2014, pp. 185-189), les francophones commettent le plus

couramment des erreurs sur les règles de l’orthographe en néerlandais en ce qui concerne

l’emploi des majuscules, les autres règles générales de l’orthographe et le redoublement de la

consonne finale.

Hypothèse :

En nous basant sur ce qui précède, l’étude s’attend à ce que les répondants dans le présent travail

commettent le plus fréquemment des erreurs sur les règles de l’orthographe (rule-related

errors).

A.c Les variables: la région

Il manque des études académiques sur une éventuelle différence quant à l’orthographe en

néerlandais entre des néerlandophones et des francophones. La dictée AT-GSN n’est utilisée

jusqu’au présent qu’auprès d’un public néerlandophone.

37

Cependant, elle pourrait faire office d’instrument pour mesurer la compétence orthographique

auprès d’un public francophone ou auprès d’autres apprenants NT2, puisqu’elle porte surtout

sur l’orthographe de base en néerlandais, précise P. Ghesquière (communication personnelle,

le 22 avril 2016).

Hypothèse:

Étant donné le manque d’études scientifiques, nous pouvons prédire logiquement que par

l’influence du français, les étudiants wallons font probablement plus d’erreurs que les étudiants

flamands.

A.d Les variables: le sexe

Quant à la possible influence du sexe sur la performance d’orthographe, il ressort de la

littérature que les femmes orthographient mieux que les hommes.

D’après Vrijders (2008), les femmes savent mieux orthographier que les hommes (cité dans

Derycke, 2014, p. 11). Van Langen & Driessen (2010, p. 55) ajoutent que de leur étude il

résulte que les différences de sexe sont plutôt minimes, à l’exception de l’orthographe des

verbes. Les auteurs divulguent que les garçons sont surtout forts en mathématiques et que les

femmes s’y connaissent plutôt en orthographe des verbes et en lecture.

L’étude de Van Vooren & Devos (2008) sur l’enseignement de la grammaire a montré qu’il

n’existe pas de différence significative entre les hommes et les femmes concernant

l’orthographe mais que les femmes orthographient cependant mieux que les hommes dans les

domaines de la conjugaison des verbes et de l’analyse logique (cité dans Devos, 2008, p. 92).

De l’étude de Devos & Van Vooren (2010), il ressort également que les femmes orthographient

mieux que les hommes (cité dans Devos, 2012, p. 134).

Hypothèse:

Ce qui précède montre qu’en général il paraît que les femmes savent mieux orthographier que

les hommes. De ce fait, le présent travail s’attend à ce que les hommes commettent plus de

fautes que les femmes sans se prononcer sur la signification.

38



Existe-t-il un rapport significatif entre la performance orthographique et l’auto-

efficacité?

Vanderswalmen, Vrijders & Desoete (2010) ont trouvé une relation significative négative entre

l’auto-efficacité et le nombre d’erreurs (la performance orthographique). En effet, les étudiants

qui commettent moins d’erreurs ont plus de confiance en soi et s’attribuent un niveau de l’auto-

efficacité plus élevé. Ils se considèrent comme de bons écrivains en matière de l’orthographe.

De ce fait, il paraît logique conclure que les étudiants savent relativement bien s’auto-estimer.

Devos & Van Vooren (2015) ont également trouvé que l’auto-efficacité est en rapport avec la

performance d’orthographe.

Hypothèse:

Ce travail s’appuie sur les constatations commentées ci-dessus pour formuler

l’hypothèse suivante: les étudiants savent s’autoévaluer assez correctement. Ceux qui sont plus

certains de leur performance d’orthographe commettent moins d’erreurs et vice versa.


L’étude de Van Vooren, Devos & Mottart (2015) n’a dévoilé aucun rapport entre le sexe et

l’auto-efficacité dans le domaine de l’expression écrite des étudiants dans l’enseignement

secondaire.

Hypothèse:

Ce travail se base sur l’hypothèse selon laquelle le sexe n’influence pas significativement

l’auto-efficacité.

39


Nous n’avons pas trouvé d’études sur la variable de la région éventuellement capable

d’influencer l’auto-efficacité. Le manque de recherches scientifiques concrètes nous empêche

de formuler une hypothèse académiquement fondée.

Hypothèse:

Étant donné le manque d’études, la présente étude prédit logiquement que les flamands ont plus

de confiance en soi et s’attribuent un niveau de l’auto-efficacité plus élevé puisque le

néerlandais est leur langue maternelle. En effet, comme les flamands commettent moins

d’erreurs (voir hypothèse Ac), ils seront plus certains de leur performance que les wallons.

C La situation linguistique explique-t-elle le nombre et le type d’erreurs ? Est-elle en

rapport avec la compétence d’orthographe ?

Nous n’avons pas trouvé de recherches scientifiques portant spécifiquement sur l’influence de

la situation linguistique sur l’orthographe néerlandaise, ce qui nous empêche de formuler une

hypothèse scientifiquement fondée.

Nous avons néanmoins trouvé des recherches similaires sur la cognition: sur l’influence de

l’immersion et du bi- et plurilinguisme sur le fonctionnement cognitif (des cerveaux). En ce qui

concerne l’influence du plurilinguisme sur le développement cognitif, Struys (2015, p. 195)

divulgue que le plurilinguisme fait l’objet de beaucoup d’études idéologiques.

Il se peut que le plurilinguisme n’ait pas d’influence sur le développement cognitif des enfants.

Un certain nombre d’études n’ont pas trouvé d’avantages, ni d’inconvénients. D’autres travaux

montrent, par contre, un effet positif provoqué par le plurilinguisme. Il semble donc difficile

de se prononcer sur ce sujet mais dans le cas d’une possible influence, l’effet sera sans doute

positif aux dires de Struys. En ce qui concerne l’effet du bilinguisme, il semble difficile de se

prononcer. Il résulte que le bilinguisme n’a pas d’impact négatif sur la cognition mais que les

chercheurs ignorent si le bilinguisme mène à des avantages cognitifs (Woumans & Duyck,

2015, p. 218). Quant à l’immersion, Struys (2015) révèle que l’enseignement plurilingue exerce

une influence positive sur le développement cognitif, mais elle ajoute qu’il faudrait plus de

recherches afin de pouvoir donner des réponses définitives.

40

4.3 Plan de la recherche

Cette section décrit le sondage auquel la présente étude se rapporte ainsi que les universités

participatives et le traitement des données.

4.3.1 Sondage

La présente étude sonde la performance d’orthographe auprès de 170 étudiants en première

année de bachelier en linguistique néerlandaise. Ils ont fait une dictée pendant le cours de

Pratique de la langue néerlandaise26 en Flandre ou le cours de néerlandais en Wallonie27 durant

le deuxième semestre au mois de février, quand ils avaient déjà suivi un semestre à l‘université.

Quant à la distribution des régions dans le sondage de la dictée, le sondage se compose de 85

flamands et de 85 wallons. En Flandre, 85 étudiants en première année de bachelier ont

participé. Ils étudient langues appliquées à la faculté des Lettres et Philosophie à l’Université

de Gand. Les 85 répondants wallons en première année de bachelier étudient langues et lettres

modernes – orientation germanique à quatre universités wallonnes ou bruxelloises. Les

répondants en Wallonie et à Bruxelles constituent ensemble le groupe wallon (n=85).

En ce qui concerne la répartition du sexe dans le sondage de la dictée , l’échantillon se compose

au total de 132 sujets féminins ( 77,65 %) et de 36 sujets masculins (21,18 %). Deux répondants

n’ont pas indiqué leur sexe (1,18%).

26Taalkpraktijk en néerlandais. 27Wallonie:

- Université catholique de Louvain-la-Neuve: Cours de la langue néerlandaise – Grammaire de base

(Basisgrammatica);

- Université de Namur: Linguistique néerlandaise;

- Université libre de Bruxelles: Exercices – Litérature néerlandaise;

- Université Saint-Louis Bruxelles: Exercice – Linguistique néerlandaise.

41

Illustration 1: distribution du sexe dans la dictée

(n=170)

Illustration 2: distribution de la région dans la

dictée (n=170)

En plus d’une dictée, le présent travail a recours à un questionnaire supplémentaire afin de

mettre en lumière la situation linguistique des répondants. Ce questionnaire a été rempli dans

un stade postérieur, environ au mois de mars, par les mêmes répondants ayant participé à la

dictée. Par conséquent, seulement 141 personnes ont pu y participer pendant les cours. Les

étudiants absents ont été contactés par mail. Parmi les 141 participants, deux participantes

proviennent de deux autres régions28 (voir illustration 4). Elles n’ont pas été prises en

considération dans le présent travail puisque celui-ci se limite à examiner la compétence

d’orthographe des flamands (néerlandophones) et des wallons (francophones). En conséquence,

le nombre de 141 répondants se réduit à 139. Il manque 31 exemplaires. Quant à la distribution

du sexe dans le sondage du questionnaire, au total 112 (66,67%) femmes et 27 (16,1%) hommes

ont participé. Le questionnaire a enregistré 75 flamands, 54 wallons et 10 bruxellois. Les 54

wallons et les 10 bruxellois constituent ensemble le groupe wallon (n=64). Il est possible que

quelques répondants souffrant de dyslexie aient participé à la dictée et/ ou au questionnaire. Le

travail en a fait abstraction puisqu’il ne prétend pas examiner la dyslexie.

28La catégorie restante comprend une répondante en provenance de la Flandre Zélandaise et une de la Communauté

germanophone.

Légende (1):

Bleu: valeur

manquante 1,18%

Vert: femme 77,65%

Beige: homme

21,18%

Légende (2):

Bleu: Flandre

50%

Vert: Wallonie

50%

42

Illustration 3: distribution du sexe dans le

questionnaire (n=141)

Illustration 4: distribution de la région dans le


Illustration 6: distribution de la région dans le


Légende (3):

Bleu: valeurs manquantes 17,06%

Vert: homme 15,88%

Beige: femme 67,06%

Légende (4):

Violet: Flandre 44,12%

Jaune: Wallonie 31,76%

Beige: Bruxelles 5,88%

Vert: catégorie restante 1,18%


Légende (6):


Vert: Bruxelles 5,95%

Beige: Flandre 44,64%

Violet : Wallonie 32,14%

Légende (5):

Beige: femme 66,67%

Vert: homme 16,07%


Illustration 5: distribution du sexe dans le


43

Le présent travail tient compte de deux variables nominales: le sexe et la région. En effet, son

but principal consiste à vérifier une possible différence significative entre les flamands et les

wallons ainsi qu’entre les hommes et les femmes quant à l’orthographe en néerlandais et quant

au sentiment de l’auto-efficacité. Le travail a fait abstraction de la variable de l’âge, puisqu’il

ne s’intéresse qu’à examiner l’aptitude orthographique de tous les étudiants en première année

de bachelier qui étudient linguistique néerlandaise.

4.3.2 Universités participatives

Les universités participatives pour la dictée dans le présent travail ont été choisies

arbitrairement. Nous avons cependant fait en sorte que le sondage de la dictée se compose

d’autant de flamands (n=85) que de wallons (n=85). Pour le questionnaire, le travail a eu

recours aux mêmes universités ayant déjà participé à la dictée.

I. Dictée AT-GSN

En Flandre, les 85 participants à la dictée étudient langues appliquées à la faculté des Lettres et

Philosophie à l’Université de Gand. Au début, 110 étudiants devraient participer mais dans un

stade postérieur le nombre de répondants flamands a été réduit à 85 étant donné que seuls 85

étudiants wallons ont pu accomplir la dictée. Tout comme en Flandre, 85 répondants wallons

ont participé. Les personnes interrogées wallonnes étudient langues et lettres modernes -

orientation germanique à l’Université de Namur, à l’Université de Saint-Louis Bruxelles, à

l’Université catholique de Louvain-la-Neuve et à l’Université libre de Bruxelles. La variable

de la filière est constante dans ce travail.

L’Université de Gand : 85 participants

L’Université de Namur : 31 participants

L’Université libre de Bruxelles : 7 participants

L’Université de Saint-Louis Bruxelles : 13 participants

L’Université catholique de Louvain-La-Neuve : 34 participants

44

II. Questionnaire sur la situation linguistique

Normalement, les mêmes participants à la dictée (n=85 flamands et n=85 wallons) devraient

participer au questionnaire portant sur la situation linguistique. Comme les répondants ont

rempli le questionnaire dans un autre moment que la dictée, il manque 31 exemplaires au total.

En concret, il manque 12 exemplaires en Flandre et 19 en Wallonie. En Flandre, 73 répondants

ont participé au questionnaire; en Wallonie 66 étudiants l’ont rempli.

L’Université de Gand : 73 participants

L’Université catholique de Louvain-La-Neuve : 27 participants

L’Université libre de Bruxelles : 8 participants

L’Université de Saint-Louis Bruxelles : 7 participants

L’Université de Namur : 24 participants

4.3.3 Matériel de la recherche

I. Dictée AT-GSN29

Afin de mesurer la compétence d’orthographe des répondants, l’étude se fonde sur la dictée

normée néerlandaise AT-GSN (voir annexe ci-dessous).

Nous avons acheté un compte via communication personnelle avec M. Ghesquière pour pouvoir

accéder au site “Instruments pour le diagnostic de l’enseignement supérieur30” du KU Leuven

contenant de plus amples informations sur la dictée, sur le mode convenable de correction, sur

le système de classification et comprenant tout l’ensemble de documents nécessaires tels que la

dictée. La dictée AT-GSN se compose de douze paragraphes en néerlandais où surgissent

presque toutes les catégories de la nouvelle orthographe néerlandaise. Ces catégories se fondent

sur le Système raccourci de Classification d’Utrecht31, un système de classification descriptif

pour le rangement des erreurs d’orthographe en néerlandais. La dictée AT-GSN a été établie en

1998 afin de disposer d’un test d’orthographe destiné aux adolescents, étant donné le manque

de tels tests normés en Flandre.

29Algemene Toets – Gevorderde Spelling van het Nederlands. ~ Test Général – Orthographe Avancée du

néerlandais [Traduction approximative étant donné l’absence d’une traduction officielle en français de ce test

néerlandais. (At-GSN Dictee, Ghesquière, 2013, pas publiée) 30Traduction approximative pour le site web néerlandophone: “Instrumenten voor diagnostiek hoger onderwijs” 31Verkort Utrechts Classificatie Systeem, V-UCS, Castelijns, Hamers & de Koning-de Jong, 1994

45

En concret, ce test s’adresse au troisième degré de l’enseignement secondaire et à

l’enseignement supérieur non universitaire ou universitaire en Flandre. La dictée n’est

applicable qu’au troisième degré de l’enseignement secondaire et qu’aux adolescents diplômés

ayant suivi au moins l’enseignement secondaire technique (tso). La dictée AT-GSN s’est basée

sur la dictée LSP VO (Hennemans, Clemens, Hamers & Visser) qui s’adressait surtout au

premier et au deuxième degré de l’enseignement secondaire. (site web confidentiel du KU

Leuven: https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/spellingsvaardigheden/atgsn)

a) Exécution de la dictée AT-GSN

La dictée a duré une trentaine de minutes. Nous avons fait passer la dictée à l’aide de douze

fichiers audio, un pour chaque paragraphe, afin de garantir une réalisation standardisée. Chaque

fichier audio a duré environ 1,30 minute. Les répondants ont eu les renseignements suivants

avant d’entamer:

Il s’agit d’une dictée en néerlandais composée de douze paragraphes.

Les paragraphes peuvent comporter une ou plusieurs phrases.

Le fichier audio fait entendre chaque paragraphe d’abord dans sa totalité, ensuite en

morceaux quand les répondants sont en train d’écrire et enfin encore une fois dans sa

totalité.

Les répondants n’ont pas reçu d’autres informations supplémentaires sur le mode de correction,

ni sur la classification des erreurs. Les signes de ponctuation n’ont pas été dictés.

Le présent travail se limitant à l’orthographe pure, il a fait abstraction des signes de ponctuation

et des majuscules au début ou au milieu d’une phrase dans son analyse et dans sa classification.

(site web confidentiel du KU Leuven:

https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/spellingsvaardigheden/atgsn)

Les dictées étaient au début anonymes, mais la majorité des répondants y ont indiqué leur nom

pour qu’un moment de feedback soit possible. Elles ont été numérotées au hasard pour pouvoir

traiter les données dans Excel et dans le programme statistique SPSS. Le numéro sur les dictées

correspond aux numéros qui se trouvent sur le questionnaire.

répondants flamands: n°1-85;

répondants wallons: n°86-170.



46

b) Échelle de Likert

Les répondants ont dû indiquer leur degré de sentiment de l’auto-efficacité pour chaque

paragraphe dans la dictée sur une échelle de Likert contenant cinq choix de réponse allant de 1

(je suis complètement incertain(e) de ma performance) à 5 (je suis complètement certain(e) de

ma performance). Le choix de cinq réponses permet de nuancer le degré de certitude. Afin de

connaître le degré de l’auto-efficacité dans toute la dictée pour chaque répondant, nous avons

calculé la moyenne des douze scores de l’auto-efficacité de chaque répondant.

c) Correction de la dictée

Lors de la correction, le type d’erreur a été indiqué en crayon sur la dictée pour faciliter le

travail d’introduction et chaque erreur a été indiquée avec un cercle de telle façon qu’il soit clair

que le répondant avait commis une ou plusieurs erreurs dans un seul mot. Á chaque fois, nous

avons remplacé l’erreur par le mot correct.

Dans un seul mot, il est possible de commettre plusieurs fautes. De ce fait, le nombre total

d’erreurs désigne chaque erreur commise par le répondant, y compris les fautes dans un seul

mot. Ainsi, par exemple, le mot néerlandais <*kleinnoot> contient deux erreurs catégorisées

séparément: une erreur contre la règle de l’uniformité (cat n°2) et une contre la transition des

syllabes du diphtongue (cat n°5d).

Les erreurs qui résultent des erreurs précédentes ne comptent pas. Ainsi, par exemple, l’erreur

<*Westvlaamse> ne se considère que comme une seule erreur contre le trait d’union (cat n°6c).

L’erreur sur l’usage de majuscules qui en résulte n’est pas qualifiée d’erreur (site web

confidentiel du KU Leuven:

https://ppw.kuleuven.be/ogop/dyslexieho/spellingsvaardigheden/atgsn) (Castelijns et al. 1994,

faisceau pas publié de V-UCS) (Ghesquière 1998, faisceau pas publié accompagnant la dictée

AT-GSN).

Il faudrait expliquer le mode de correction du trait d’union dans le présent travail. Si le

répondant a abusé le trait d’union, il a commis une erreur classée dans la catégorie n°6c.

Exemples de mots épelés de façon erronée:

<*politieautootjes-en jeeps>;

<*politie-autootjes-en jeeps>.


47

Exemples de mots orthographiés correctement:

politie-autootjes en jeeps;

politieautootjes en –jeeps.

Un trait d’union est permis pour éviter des mémoires humaines32 des mots difficiles afin

d’augmenter la lisibilité (p. ex. <bureau-agenda>) (http://www.vrt.be/taal/koppelteken-

aaneenschrijven-trema).

II. Questionnaire supplémentaire sur la situation linguistique

En plus d’une dictée, le travail se fonde sur un questionnaire supplémentaire dans le but de

connaître la situation linguistique de chaque étudiant afin d’être capable d’expliquer le nombre

et le type d’erreurs commises dans une perspective linguistique. Le questionnaire (voir annexe)

s’adresse tant aux répondants flamands qu’aux répondants wallons qui avaient déjà participé à

la dictée AT-GSN. Étant donné la manque de questionnaire sur la situation linguistique, nous

avons compilé nous-mêmes le questionnaire. Ce dernier examine différents aspects tels que le

mono-, bi- et le plurilinguisme ainsi que l’éducation et la langue parlée à la maison.

Le mono-, bi- et plurilinguisme constituent des notions ambigües, ajoute L. Mettewie

(communication personnelle, le 7 mars 2016). Dans le présent travail, ces notions se

restreignent au nombre de langues parlées par les répondants à la maison. Comme elles

pourraient prêter à différentes interprétations (langues parlées à la maison, ou langues apprises/

acquises à l’université), le bi- et le plurilinguisme constituent ensemble une rubrique dans

l’analyse et le traitement dans cette étude, c’est-à-dire le plurilinguisme. Le caractère

obligatoire du cours de néerlandais dans l’enseignement secondaire en Wallonie et en Flandre

a été également pris en considération. En outre, le répondant a dû indiquer s’il a suivi EMILE.

Dans ce cas, il doit indiquer en quelle langue qu’il l’a suivi ainsi que le commencement.

Cependant, la question de la quantité d’années n’a pas été prise en considération dans ce

questionnaire. D’éventuelles études futures feraient mieux d’en tenir compte.

32La mémoire humaine des mots désigne la partie de la mémoire utilisée spécifiquement pour retenir les mots.

http://www.vrt.be/taal/koppelteken-aaneenschrijven-trema

http://www.vrt.be/taal/koppelteken-aaneenschrijven-trema

48

a) Exécution du questionnaire

Comme le questionnaire n’a été réalisé que dans un stade ultérieur (au mois de mars), les

répondants ont dû indiquer s’ils avaient déjà participé à la dictée en février. En effet, ce

questionnaire a comme but principal d’obtenir de plus amples informations sur la situation

linguistique des participants à la dictée. L’analyse a fait abstraction de ceux qui ont participé au

questionnaire mais qui n’ont pas participé à la dictée.

Étant donné que le questionnaire a été rempli dans un autre moment, il manque quelques

exemplaires. Voilà pourquoi les personnes absentes ont été contactées par mail pour leur

demander de remplir le questionnaire en ligne. Au total, il manque néanmoins 31 exemplaires.

Les questionnaires étaient au début anonymes, mais dans un stade postérieur, les noms

semblaient pertinents afin de pouvoir lier la situation linguistique aux erreurs commises dans la

dictée. C’est la raison pour laquelle les dictées ont été liées ultérieurement aux questionnaires

en mettant le même chiffre de la dictée sur le questionnaire.

Le questionnaire n’a duré qu’environ cinq minutes. En ce qui concerne les informations que les

répondants ont reçues sur le questionnaire, il se trouve une courte introduction sur chaque

exemplaire (voir annexe).

4.4 Traitement des données

I. Dictée AT-GSN

Après la correction des exemplaires, le travail a introduit les données dans Excel. Pour l’analyse

et la discussion des résultats, les données ont été traitées dans le programme statistique SPSS

version 22.

a) Excel

Les erreurs commises dans la dictée AT-GSN ont été rassemblées dans un fichier Excel qui fait

office dans un stade ultérieur d’instrument de base pour le traitement et l’analyse dans le

programme statistique SPSS.

49

Le document Excel (voir CD-rom) se compose de 170 lignes et de 341 colonnes. Chaque

répondant a reçu au hasard un numéro sur sa dictée pour rendre possible le traitement des

résultats dans Excel et/ ou SPSS. Comme déjà mentionné ci-dessus, ce numéro correspond au

numéro qui se trouve sur le questionnaire supplémentaire. Chaque ligne en Excel représente le

numéro du répondant et montre le nombre et le type d’erreurs pour chaque mot dans toute la

dictée.

Les colonnes présentent les deux variables (le sexe et la région), les mots33 qui figurent dans la

dictée AT-GSN avec le nombre total d’erreurs dans ce mot, les types d’erreurs ainsi que le

nombre total d’erreurs pour chaque étudiant et le degré de l’auto-efficacité sur une échelle de

Likert.

b) SPSS

SPSS a tenu compte des variables suivantes dans la dictée:

les variables nominales : la région et le sexe

la variable ordinale : la moyenne du degré de l’auto-efficacité

les variables d’échelle: le nombre total d’erreurs commises dans toute la dictée et le

nombre total d’erreurs dans chaque catégorie principale (erreurs de base, erreurs sur les

règles de l’orthographe, erreurs contre les signes de choix, erreurs dans l’orthographe

des mots à retenir et les erreurs restantes)

Le programme statistique a fait abstraction des sous-catégories (voir système de classification)

dans l’analyse et s’est limité au nombre total d’erreurs dans toute la dictée et aux cinq catégories

principales avec leur nombre d’erreurs.

Le type de tests effectués dans SPSS dépend de la question de la recherche. Le travail fournit

de plus amples informations sur le choix du type de test dans l’interprétation et l’analyse des

résultats (voir section 5.).

33

Chaque mot est exposé dans une colonne individuelle. Dans ces colonnes, le nombre d’erreurs est noté pour

chaque mot. En effet, il est possible de commettre plus d’une erreur dans un seul mot.

50

c) Système de classification établi par M. Ghesquière

Comme déjà mentionné dans 3.6.3., le travail s’appuie sur le Système raccourci de

Classification d’Utrecht. Le système s’utilise normalement pour effectuer des recherches

auprès des adolescents néerlandophones en Flandre. Cependant, dans ce travail, ce système ne

s’utilise non seulement comme instrument auprès d’un public néerlandophone, mais aussi

auprès d’un public francophone.

De ce fait, il manque des catégories pour classifier les erreurs commises par les étudiants

wallons dans le système de classification de V-UCS. En conséquence, un certain nombre de

catégories ont été complétées ou ajoutées pendant la correction des exemplaires wallons.

Adjonction de catégories au système de classification de V-UCS

Catégorie Définition de la catégorie Adjonctions de catégories

Catégorie restante n°27 Toutes les erreurs

impossibles d’identifier

avec les autres catégories

ainsi que les déformations34

des mots.

les signes

diacritiques (p. ex. –

é)

l’influence par

l’anglais (p. ex.

<*success35>,

<*well>).

Catégorie des signes de

choix n°16

Le choix entre –i/-ie/-ij/-y -ee


choix n°17

Le choix entre –ch/-g -h


choix n°18

Le choix entre –c/-k/-s -que


choix n°20

Le choix entre –f/-v et entre

–s/-z

La rubrique –v/-w


choix n°21

Le choix entre –ou/-au Les rubriques –oe/-ou

Les rubriques –e/-a

34Une déformation n’est considérée que comme une erreur. 35En néerlandais les mots ne se terminent jamais par une consonne double, contrairement à l’anglais (Genootschap

Onze Taal, 2009) (l’Union de la langue néerlandaise, 2005). De nombreux mots anglais se terminent par une

consonne double (Theo De Boer, 2011, p. 299).

51

Cas de doute

Dans le but de garantir l’exhaustivité, les cas de doute apparus lors de la correction sont

présentés en annexe.

II. Questionnaire sur la situation linguistique

Tout comme chez les dictées, toute information a été mise dans un document Excel avec au

total 170 lignes et 38 colonnes (voir CD-rom en annexe). Les lignes représentent les répondants.

Les colonnes affichent en général les questions posées dans le questionnaire avec les réponses.

Pour l’analyse, les données ont été traitées dans le programme statistique SPSS version 22. Pour

l’introduction des données dans SPSS, nous avons utilisé le même fichier SPSS dans lequel

étaient déjà introduites les données de la dictée. SPSS a tenu compte des variables nominales

suivantes dans le questionnaire: la région, le sexe, le mono- et le plurilinguisme, le cours

éventuellement obligatoire du néerlandais dans l’enseignement secondaire et l’immersion.

52

5. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Après avoir esquissé le cadre théorique et le plan de la recherche, le travail tente de répondre

aux questions de la recherche (voir section 4.). L’analyse des résultats se compose de trois

parties:

analyse d’erreurs : correspond à la question de la recherche A;

auto-efficacité : correspond à la question de la recherche B;

situation linguistique : correspond à la question de la recherche C.

Dans chaque chapitre, les résultats sont fournis pour chaque question et sous-question de la

recherche. Les plus importantes informations dans les tableaux sont indiquées à l’aide de

plusieurs couleurs (voir légende p. 8).

5.1 Analyse d’erreurs

La première question principale de la recherche étudie la compétence orthographique des

étudiants flamands et wallons en première année de bachelier qui étudient linguistique

néerlandaise. Elle vérifie, plus en concret, le type et le nombre total d’erreurs commises par les

répondants flamands et wallons. En outre, l’étude vérifie les erreurs les plus et les moins

fréquentes. Elle contrôle, de plus, une éventuelle influence significative des deux variables (la

région et le sexe) sur l’aptitude orthographique.

Nous avons effectué une analyse statistique sur la base de 170 sujets d’expérience (dont

85=flamands et 85=wallons) pour la présentation des résultats du groupe total. Étant donné la

composition du groupe total (flamands et wallons), les résultats sont généraux et ne pourraient

pas donner de réponses concrètes. De ce fait, il a été décidé de dissocier dans un second temps

les données des flamands des données des wallons. Dans ce cas, deux analyses statistiques ont

été effectuées dans SPSS version 22 sur la base de deux fichiers SPSS: une analyse pour le

groupe flamand (n=85) et une pour le groupe wallon (n=85).

53


première année de bachelier en linguistique néerlandaise? Autrement formulé, comment

les étudiants flamands et wallons en première année de bachelier suivant une formation


A.a Combien d’erreurs les étudiants flamands et wallons en linguistique néerlandaise

commettent-ils en moyenne?

I. Résultats pour le groupe total (n=170)

Tableau 1: nombre total d'erreurs - groupe total (n=170)

Nous avons d’abord effectué une courte analyse descriptive dans SPSS (voir tableau 1) du

nombre total d’erreurs du groupe total de répondants (n=170). Le programme n’a enregistré

aucune valeur manquante (missing value).

Le tableau ci-dessus (tableau 1) révèle que les 170 participants ont commis en moyenne 47,56

erreurs (sd=40,865) dans 259 mots, ce qui dépasse les moyennes trouvées pour un public

néerlandophone par Vanderswalmen et al. (2010), Baertsoen & Nollet (2003) et P. Ghesquière

(communication personnelle, le 18 avril 2016). Cette moyenne semble à première vue très

élevée, mais il faudrait la nuancer en remarquant que dans le groupe total (n=170) 85 wallons

ont participé outre 85 flamands. Comme les wallons commettent plus d’erreurs (voir ci-

dessous), la moyenne du groupe total augmente et est en conséquence plus élevée.

Statistic Std. Error

fouten.tot Mean 47,56 3,134

95% Confidence Interval for

Mean

Lower Bound 41,38

Upper Bound 53,75

Median 30,00

Std. Deviation 40,865

Minimum 0

Maximum 185

54

Des études de normalisation pour des étudiants néerlandophones aux universités et aux hautes

écoles, il résulte une moyenne d’environ 20 erreurs pour un public néerlandophone (P.

Ghesquière). En effet, dans de telles études de normalisation, la dictée AT-GSN est utilisée

comme instrument pour mesurer la compétence orthographique des étudiants néerlandophones.

Dans le présent travail, par contre, la dictée s’utilise également auprès d’un public francophone.

Le tableau 1 dévoile en outre le minimum et le maximum d’erreurs commises par le groupe

total de répondants (n=170) dans toute la dictée. Le minimum s’élève à 0 erreurs et le maximum

à 185 fautes. Une personne a commis 0 erreurs et une 185 (voir tableau en annexe 1).

Illustration 7: histogramme du nombre total d'erreurs et de la fréquence - groupe total (n=170)

L’illustration 7 montre la fréquence du nombre total d’erreurs commises dans toute la dictée.

Il s’avère que le groupe total (n=170) commet le plus fréquemment entre 0 et 25 fautes (voir

les deux premières barres dans l’illustration 7).

Par ailleurs, il résulte du graphique que le nombre total d’erreurs oscille également entre 62 et

112 erreurs. De plus amples informations sont affichées dans un tableau en annexe 1.

55

II. Dissociation: résultats pour les flamands (n=85) et les wallons (n=85)

Étant donné que le groupe se compose de wallons et de flamands, il résulte une moyenne

assez générale (m=47,56 erreurs; sd=40,865) de l’analyse descriptive du nombre total

d’erreurs du groupe total de répondants (n =170). Voilà pourquoi nous avons décidé de

dissocier dans un second temps les données des flamands des données des wallons. Voici un

aperçu sur la moyenne d’erreurs tant pour les flamands que pour les wallons.

Tableau 2: rapport entre le nombre total d’erreurs et la région

regio N Mean Std.

Deviation

Std. Error

Mean

fouten.tot vlaanderen 85 13,36 7,474 ,811

wallonie 85 81,76 30,607 3,320

a) Les flamands

Le tableau 2 précise que les flamands commettent beaucoup moins d’erreurs que les wallons

dans la dictée AT-GSN. Plus en concret, les flamands ont fait 13,36 fautes en moyenne

(sd=7,474), ce qui est beaucoup inférieur à la moyenne d’erreurs commises par les wallons

(81,76 erreurs; sd=30,607). Cette moyenne basse d’erreurs pour les flamands qui étudient

linguistique néerlandaise (m=13,36; sd=7,474) est inférieure à la moyenne d’environ 20

erreurs pour des étudiants néerlandophones qui ne suivent pas de filière linguistique trouvée

par Vanderswalmen et a. (2010), Baertsoen & Nollet (2003) et par P. Ghesquière

(communication personnelle, le 18 avril 2016). Ce résultat confirme l’hypothèse selon

laquelle les étudiants néerlandophones suivant une filière linguistique font moins d’erreurs

que les étudiants qui ne suivent pas de filière linguistique.

b) Les wallons

Du tableau 2, il résulte que les wallons commettent plus d’erreurs que les flamands. Ils ont

fait 81,76 erreurs (sd=30,607). Il est clair que les flamands savent mieux orthographient que

les wallons dans le présent travail, ce qui confirme l’hypothèse logique (voir 4.2.) selon

laquelle les wallons font plus de fautes que les flamands par l’influence du français.

56

i. Variable: région

Tableau 3: Independent Samples T Test – signification: nombre total d’erreurs et région – groupe total

(n=170)

Le tableau 2 dévoile une différence entre les flamands et les wallons quant à la performance

d’orthographe. Afin de savoir si cette différence est significative, nous avons effectué le test

statistique Independent Samples T Test dans SPSS, un test paramétrique qui est possible dans

cette analyse étant donné que la variable du nombre total d’erreurs connaît une distribution

normale. Le nombre total d’erreurs du groupe total (n=170) a été introduit comme variable

dépendante et la région comme facteur. La région a été codée pour faciliter l’analyse

statistique: 1=flamand et 2=wallon.

Le test statistique (voir tableau 3) divulgue une signification (valeur-p=0,000), ce qui

démontre qu’il existe un rapport significatif entre la région et le nombre total d’erreurs

(valeur-t=20,016; valeur-df=168).

T-test for Equality of Means

t df Sig. (2-

tailed)

Mean

Differe

nce

Std. Error

Differenc

e

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

fouten.tot Equal

varianc

es

assume

d

-

20,

016

168 ,000 -68,400 3,417 -

75,14

6

-

61,65

4

Equal

varianc

es not

assume

d

-

20,

016

93,98

1

,000 -68,400 3,417 -

75,18

5

-

61,61

5

57

Le diagramme en boîte (voir illustration 8) montre visuellement la différence significative

entre les flamands et les wallons quant au nombre total d’erreurs. La moyenne des résultats

des wallons dépasse celle des résultats des flamands. SPSS enregistre quatre aberrances

minimum chez les flamands et une chez les wallons. La répartition est plus grande chez les

wallons que chez les flamands.

Conclusion

Il paraît qu’il existe un rapport significatif entre le nombre total d’erreurs et la région (valeur-

p=0,000). Autrement dit, les wallons commettent significativement plus d’erreurs que les

flamands, ce qui confirme l’hypothèse formulée dans la section 4.2. selon laquelle les wallons

commettent probablement plus de fautes contre l’orthographe néerlandaise que les flamands

par l’influence du français.

ii. Variable: sexe

Afin de savoir s’il existe une différence entre les hommes et les femmes quant à la performance

d’orthographe, nous avons en premier lieu calculé la moyenne du nombre de fautes auprès de

36 hommes et de 132 femmes. Nous nous sommes basée sur le sexe dans le groupe total (n=170

étudiants).

Illustration 8: diagramme en boîte du nombre total d'erreurs des flamands et des wallons (n=170)

58

Étant donné que le groupe total se compose d’un public néerlandophone (flamands) et d’un

public francophone (wallons), les résultats pour le nombre total d’erreurs du groupe total

(n=170) semblent généraux. C’est la raison pour laquelle nous avons décidé en second lieu de

séparer les résultats des flamands des résultats des wallons. Concrètement, nous avons calculé

la moyenne du nombre total d’erreurs pour :

les hommes flamands

les femmes flamandes

les hommes wallons

les femmes wallonnes


Tableau 4: rapport entre le nombre total d’erreurs et le sexe

geslacht N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

fouten.tot vrouw 132 51,87 41,074 3,575

man 36 30,64 35,688 5,948

Tableau 5: Independent Samples T Test – signification: nombre d’erreurs et sexe - groupe total (n=170)

t-test for Equality of Means

t df Sig. (2-

tailed)

Mean

Differe

nce

Std.

Error

Differe

nce

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

fout

en.t

ot

Equal variances

assumed

2,82

3

166 ,005 21,232 7,521 6,384 36,081

Equal variances

not assumed

3,06

0

62,6

71

,003 21,232 6,940 7,363 35,102

Nous avons effectué le test statistique Independent Samples T test sur la base de 170 répondants

afin de vérifier une signification entre les hommes et les femmes dans le groupe total de

répondants (n=170) quant au nombre total d’erreurs. Ce test paramétrique statistique est

possible dans la présente analyse puisque la variable dépendante du nombre total d’erreurs

connaît une distribution normale.

59

Le nombre total d’ erreurs du groupe total a été introduit comme variable dépendante et le sexe

comme facteur dans SPSS. Nous avons codé le sexe: 1=femme et 2=homme.

Les femmes (flamandes et wallonnes) commettent plus de fautes que les hommes (flamands et

wallons), précise le tableau 4. En effet, elles ont commis en moyenne 51,87 erreurs

(sd=41,074) contrairement à la moyenne masculine qui s’élève à 30,64 fautes (sd=35,688).

La moyenne au total semble de nouveau très élevée, tant la moyenne pour les femmes que

celle pour les hommes. Comme déjà expliqué ci-dessus, ce nombre important s’explique par

la moyenne très élevée des participants wallons qui fait augmenter la moyenne d’erreurs du

groupe total. Le tableau 5 dévoile un rapport significatif entre les femmes et les hommes

quant à la performance orthographique dans le groupe total (valeur-p=0,005; valeur-t=2,823;

valeur-df=166). Les femmes dans le groupe total font significativement plus d’erreurs que les

hommes.

II. Dissociation: résultats tant pour les hommes et femmes flamands (n=85) que pour

les hommes et femmes wallons (n=85)

Quant à la dissociation, nous avons eu recours à deux fichiers Excel et en conséquence à deux

fichiers SPSS: un pour les données flamandes (n° 1-85) et un pour les données des répondants

wallons (n° 86-170).

a) Résultats pour les hommes et femmes flamands

Tableau 6: répartition du sexe dans le groupe flamand (n=85)

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid vrouw 61 71,8 71,8 71,8

man 24 28,2 28,2 100,0

Total 85 100,0 100,0

Le groupe flamand se compose de 61 femmes (71,8%) et de 24 hommes (28,2%). Il ne manque

aucune valeur dans le groupe des répondants flamands.

60

Tableau 7: rapport entre le nombre total d'erreurs et sexe - groupe flamand (n=85)

Geslacht N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

fouten.tot vrouw 61 14,15 7,478 ,958

man 24 11,38 7,234 1,477

Du tableau ci-dessus (tableau 7), il ressort que les femmes flamandes commettent plus de fautes

que les hommes flamands dans la dictée. En concret, elles ont fait en moyenne 14,15 erreurs

(sd=7,478) contrairement à la moyenne masculine qui s’élève à 11,38 fautes (sd=7,234).

Tableau 8: Independent Samples T Test – signification: nombre d’erreurs et sexe - groupe flamand (n=85)

Afin de savoir si la différence mentionnée ci-dessus entre les femmes et les hommes flamands

est significative, nous avons réalisé le test Independent Samples T test. Ce test paramétrique est

possible dans cette analyse grâce à la distribution normale de la variable dépendante du nombre

total d’erreurs. Le nombre total d’ erreurs du groupe flamand a été introduit comme variable

dépendante et le sexe comme facteur dans SPSS. Nous avons codé le sexe : 1=femme et

2=homme. Pour le test statistique, les données des femmes (n=61) et des hommes (n=24) dans

le groupe flamand ont été utilisées.

Le tableau 8 (Independent Samples T Test) ne divulgue aucun rapport significatif entre le sexe

et le nombre total d’erreurs commises dans la dictée (valeur-p=0,124; valeur t=1,552; valeur

df=83). Il est vrai que les femmes flamandes commettent plus d’erreurs que les hommes

flamands dans la dictée, mais l’écart n’est pas significatif, ce qui conteste l’hypothèse (voir

4.2.) selon laquelle les femmes savent mieux orthographier que les hommes.


t df Sig.

(2-

tailed)

Mean

Differen

ce

Std.

Error

Differen

ce

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

fouten.

tot

Equal

variances

assumed

1,5

52

83 ,124 2,773 1,786 -,779 6,325

Equal

variances not

assumed

1,5

75

43,4

63

,122 2,773 1,760 -,776 6,321

61

b) Résultats pour les hommes et femmes wallons

Tableau 9: répartition du sexe dans le groupe wallon (n=85)


Percent

Valid vrouw 71 83,5 85,5 85,5

man 12 14,1 14,5 100,0

Total 83 97,6 100,0

Missing System 2 2,4

Total 85 100,0

Le groupe wallon se compose de 71 femmes (83,5%) et de 12 hommes (14,1%). SPSS a

enregistré au total 2 valeurs manquantes. Deux personnes wallonnes n’ont pas indiqué leur sexe

sur la dictée.

Tableau 10: rapport entre le nombre total d'erreurs et le sexe - groupe wallon (n=85)

D’après le tableau 10, les femmes wallonnes commettent plus d’erreurs (m=84,28; sd= 28,350)

que les hommes wallons (m=69,17; sd=38,910) dans la dictée.

En comparant les moyennes des femmes flamandes avec celles des femmes wallonnes, il est

clair que les flamandes orthographient mieux dans la dictée que les wallonnes. Cette

constatation est également valable pour la comparaison des moyennes entre les hommes

flamands et les hommes wallons. En outre, il résulte que les femmes commettent plus de fautes

que les hommes.

Geslacht N Mean Std. Deviation Std. Error

Mean

fouten.tot

vrouw 71 84,28 28,350 3,365

man 12 69,17 38,910 11,232

62

Tableau 11: Independent Samples T Test – signification: nombre d’erreurs et sexe - groupe wallon (n =85)

Tout comme dans le groupe flamand, le travail s’appuie sur le Independent Samples T Test dans

le but de vérifier un éventuel rapport significatif entre le sexe et le nombre total d’erreurs dans

le groupe wallon. La distribution normale de la variable dépendante du nombre total d’erreurs

rend possible le test statistique mentionné ci-dessus. Le nombre total d’erreurs du groupe wallon

a été introduit comme variable dépendante et le sexe comme facteur dans SPSS. Les codes

suivants ont été attribués au sexe : 1=femme et 2=homme. Le test statistique a eu recours aux

données des femmes (n=71) et des hommes (n=12) dans le groupe wallon.

Le test statistique (voir tableau 11) ne montre aucun lien significatif entre le sexe et la moyenne

d’erreurs dans la dictée (valeur-p=0,110; valeur t=1,614; valeur df=81). Il est vrai que les

femmes wallonnes commettent plus d’erreurs que les hommes wallons, mais l’écart n’est pas

significatif, ce qui conteste l’hypothèse (voir 4.2.).

Conclusion

Ce qui précède ne montre aucun rapport significatif entre le sexe et la performance

d’orthographe, ni dans le groupe flamand, ni dans le groupe wallon. Par contre, dans le groupe

total, il existe une signification entre le sexe et le nombre total d’erreurs. Cependant, ce résultat

semble général à cause de la composition du groupe total (flamands et wallons) et ne donne pas

de réponses concrètes.


t df Sig.

(2-

taile

d)

Mean

Differenc

e

Std. Error

Differenc

e

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lowe

r

Upper

fouten.t

ot

Equal

variances

assumed

1,61

4

81 ,110 15,115 9,365 -

3,518

33,74

8

Equal

variances

not

assumed

1,28

9

13,04

6

,220 15,115 11,725 -

10,20

7

40,43

7

63

CONCLUSION POUR LA QUESTION DE LA RECHERCHE A.a

Ce qui précède (commenté ci-dessus) mène à une conclusion pour la sous-question de la

recherche A.a: « Combien d’erreurs les étudiants flamands et wallons en première année de

bachelier en linguistique néerlandaise commettent-ils en moyenne?».

Il paraît que le groupe total (n=170) a commis en moyenne 47, 56 erreurs (sd=40,865) dans

259 mots. Cette moyenne semble élevée, mais elle peut s’expliquer par la moyenne d’erreurs

wallonne élevée qui fait augmenter la moyenne du groupe total. Les flamands ont fait 13,36

fautes en moyenne (sd=7,474) contrairement à 81,76 erreurs (sd=30,607) commises par les

wallons. La moyenne flamande est inférieure à la moyenne de 20 erreurs trouvée par

Vanderswalmen et al., Baertsoen & Nollet et P. Ghesquière pour des étudiants

néerlandophones qui n’ont pas suivi de filière linguistique, ce qui confirme l’hypothèse selon

laquelle les étudiants flamands en linguistique savent mieux orthographier que les étudiants

flamands qui n’ont pas suivi de filière linguistique. Les résultats dans la présente étude

confirment également l’hypothèse selon laquelle les wallons commettent plus d’erreurs que

les flamands par l’influence du français.

Il résulte qu’il existe un rapport significatif entre le nombre total d’erreurs et la région (valeur-

p=0,000). Autrement dit, les wallons semblent commettre significativement plus d’erreurs que

les flamands, ce qui confirme l’hypothèse formulée dans la section 4.2. selon laquelle les

wallons commettent plus de fautes contre l’orthographe néerlandaise que les flamands par

l’influence du français.

Les résultats n’ont trouvé aucun lien significatif entre le sexe et le nombre total d’erreurs dans

la dictée, ni dans le groupe flamand, ni dans le groupe wallon. Les femmes wallonnes ainsi que

les femmes flamandes commettent plus d’erreurs que les hommes wallons et les hommes

flamands, mais l’écart n’est pas significatif. Cette constatation réfute l’hypothèse selon laquelle

les femmes savent mieux orthographier que les hommes.

64

A.b Quel type d’erreurs les étudiants flamands et wallons en linguistique


fréquentes?

Tout comme dans la section A.a, nous avons opté pour diviser la discussion des résultats portant

sur le type d’erreurs en deux parties (voir I et II). D’abord, sont présentés brièvement les

résultats pour le groupe total (n=170 dont 85 flamands et 85 wallons). Étant donné sa

composition, les résultats pour le groupe total semble donner des résultats généraux. D’où la

volonté de dissocier en second lieu les résultats des flamands des résultats des wallons.


Afin de connaître les erreurs les plus et les moins fréquentes commises par les répondants,

nous avons réalisé une courte analyse descriptive dans SPSS du nombre total d’erreurs dans

chaque catégorie principale. SPSS révèle une sorte de hiérarchie des types d’erreurs pour le

groupe total (n=170) en se basant sur les moyennes (voir illustration 9):

Illustration 9: hiérarchie des types d’erreurs - groupe total (n=170)

II. Dissociation: résultats pour les flamands (n=85) et pour les wallons (n=85)

Pour les résultats des flamands, l’étude s’est fondée sur le fichier Excel et SPSS ne

comprenant que les données des répondants flamands. Quant aux résultats wallons, nous

avons eu recours aux fichiers Excel et SPSS avec les données des étudiants wallons.

a) Les flamands

L’analyse descriptive dans SPSS des cinq catégories principales des erreurs auprès du groupe

flamand (n=85) permet de hiérarchiser les types d’erreurs dans le but de montrer les catégories

des erreurs les plus et les moins fréquentes.

1. erreurs sur les règles de l’orthographe

2. erreurs restantes

3. erreurs de base

4. erreurs dans l'orthographe

des mots à retenir

5. erreurs contre les

signes de choix

moyenne=30,25

sd=23,349

moyenne=10,48

sd=14,314

moyenne=7,23

sd=7,934

moyenne=4,01

sd=3,16

moyenne=2,82

sd=3,679

65

Illustration 10: hiérarchie des types d'erreurs - groupe flamand (n=85)

De la hiérarchie (illustration 10), il paraît que les erreurs les plus courantes sont les fautes sur

les règles de l’orthographe, ce qui impliquerait logiquement que les répondants ont le plus de

difficultés à maîtriser et à appliquer parfaitement les règles de l’orthographe néerlandaise, par

exemple les règles sur les transitions de syllabes, sur le –n à la fin des mots, sur les majuscules

ou sur la règle de l’uniformité. Cette constatation confirme l’hypothèse (voir 4.2.) selon laquelle

les étudiants commettent le plus couramment des erreurs sur les règles de l’orthographe

(Vrijders et al., 2007; Herbots, 2008; Vanderswalmen et al., 2010 et Vandecasteele, 2013).

La catégorie des erreurs sur les règles de l’orthographe, occupant la première place dans la liste,

est suivie des erreurs dans l’orthographe des mots à retenir qui sont suivies à leur tour des erreurs

restantes. La catégorie des erreurs de base occupe la quatrième place et en cinquième place se

trouvent les erreurs contre les signes de choix. Cet ordre présente des similitudes avec l’ordre

dévoilé par Vandecasteele (2013) dans son mémoire:

1) erreurs sur les règles de l’orthographe;

2) erreurs dans l’orthographe des mots à retenir;

3) erreurs de base.



des mots à retenir


4. erreurs de base


signes de choix

moyenne=10,04

sd=5,060

moyenne=1,59

sd=1,490

moyenne=1,45

sd=2,312

moyenne=1,22

sd=1,257

moyenne=0,28

sd=0,569

66

b) Les wallons

Nous avons effectué également une analyse descriptive des cinq catégories principales

d’erreurs auprès du groupe wallon (n=85), ce qui rend possible une sorte de hiérarchie dans le

but de connaître les types d’erreurs les plus et les moins fréquents commis par les wallons :

Illustration 11: hiérarchie des types d'erreurs - groupe wallon (n=85)

Tout comme les étudiants flamands, les wallons ont commis le plus fréquemment des erreurs

sur les règles de l’orthographe, ce qui correspond aux constatations de Hiligsmann et al. (2014).

Aux dires de Hiligsmann et al. (2014), les francophones commettent le plus couramment des

erreurs sur les règles de l’orthographe (p. ex. l’emploi des majuscules, du tréma etc.) (voir p.

18). La catégorie des erreurs sur les règles de l’orthographe est suivie des erreurs restantes et

ensuite des erreurs de base. Les erreurs dans l’orthographe des mots à retenir occupent la

quatrième place et les erreurs contre les signes de choix la cinquième place.

Comparaison de la hiérarchie: flamands versus wallons

En comparant l’ordre des types d’erreurs commises par les flamands et par les wallons, nous

voyons que la première et dernière place sont occupées par les mêmes catégories. En effet,

tant auprès des flamands qu’auprès des wallons, les erreurs sur les règles de l’orthographe

constituent la catégorie la plus fréquente et les erreurs contre les signes de choix la catégorie la

moins courante, ce qui signifie que la catégorie des erreurs sur les règles de l’orthographe

ferait éprouver autant de difficultés aux wallons qu’aux flamands. La deuxième, troisième et

quatrième place diffèrent dans le groupe flamand et wallon, ce qui pourrait s’expliquer

éventuellement par l’influence de la langue maternelle française des étudiants francophones

sur l’orthographe en néerlandais. Nous avons constaté lors de la correction que les étudiants

wallons ont supprimé souvent des mots ou des lettres, qu’ils ont remplacé des mots par

d’autres mots et qu’ils ont eu du mal à écrire les mots de base sans fautes.



3. erreurs de base


des mots à retenir


signes de choix

moyenne=50,47

sd=15,622

moyenne=19,51

sd=15,552

moyenne=13,24

sd=7,215

moyenne=6,44

sd=2,447

moyenne=5,35

sd=3,728

67

Conclusion

Il ressort que tant les flamands que les wallons ont commis le plus d’erreurs sur les règles de

l’orthographe, ce qui confirme l’hypothèse (voir section 4.2.). En effet, nos résultats sont en

rapport avec ce qu’ont trouvé Vandecasteele (2013), Vanderswalmen et al. (2010), Van Vooren

& Devos (2008) et Hiligsmann et al. (2014). Ces chercheurs ont trouvé également que les erreurs

les plus fréquentes sont les erreurs sur les règles de l’orthographe (rule-related errors).

i. Variable: région

Afin de savoir s’il existe une différence significative entre les flamands et les wallons, le

Independent Samples T Test a été effectué étant donné que la variable dépendante du nombre

total d’erreurs connaît une distribution normale. Le nombre total d’erreurs dans chaque

catégorie principale dans le groupe total (n=170) a été introduit comme variable dépendante et

la région comme facteur dans SPSS. La région a été codée pour faciliter l’analyse statistique:

1=flamand et 2=wallon.

Tableau 12: Independent Samples T Test – signification: chaque catégorie principale d’erreurs et région –

groupe total (n=170)


t df Sig.

(2-

tailed)

Mean

Differe

nce

Std.

Error

Differe

nce

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

f.basi

sw.to

t

Equal variances

assumed

-

15,

120

168 ,000 -12,012 ,794 -13,580 -10,443

Equal variances

not assumed

-

15,

120

89,

095

,000 -12,012 ,794 -13,590 -10,433

f.reg

els.to

t

Equal variances

assumed

-

22,

703

168 ,000 -40,435 1,781 -43,951 -36,919

Equal variances

not assumed

-

22,

703

101

,43

6

,000 -40,435 1,781 -43,968 -36,902

f.keu

ze.tot

Equal variances

assumed

-

12,

396

168 ,000 -5,071 ,409 -5,878 -4,263

68

Equal variances

not assumed

-

12,

396

87,

916

,000 -5,071 ,409 -5,883 -4,258

f.wee

t.tot

Equal variances

assumed

-

15,

598

168 ,000 -4,847 ,311 -5,461 -4,234

Equal variances

not assumed

-

15,

598

138

,79

0

,000 -4,847 ,311 -5,461 -4,233

f.ove

rig.to

t

Equal variances

assumed

-

10,

589

168 ,000 -18,059 1,705 -21,426 -14,692

Equal variances

not assumed

-

10,

589

87,

711

,000 -18,059 1,705 -21,448 -14,670

CONCLUSION DU TABLEAU CI-DESSUS (tableau 12)

Catégorie 1 (erreurs de base): valeur-t=15,120; valeur-df=168; valeur-p=0,000

Catégorie 2 (erreurs sur les règles de l’orthographe): valeur-t=22,703; valeur-df=168; valeur-p=0,000

Catégorie 3 (erreurs contre les signes de choix): valeur-t=12,396; valeur-df=168; valeur-p=0,000

Catégorie 4 (erreurs sur des mots à savoir): valeur-t=15,598; valeur-df=168; valeur-p=0,000

Catégorie 5 (erreurs restantes): valeur-t=10,589; valeur-df=168; valeur-p=0,000

Il paraît qu’il existe une grande différence quant au nombre total d’erreurs dans chaque

catégorie principale des erreurs entre les flamands et les wallons (voir moyennes dans les

hiérarchies ci-dessus). Nous avons effectué le Independent Samples T Test dans SPSS afin de

savoir si cette grande différence est significative. Ce test divulgue une signification (valeur-

p=0,000) pour chaque catégorie principale d’erreurs. Il résulte qu’il existe un rapport

significatif entre la région et le nombre total d’erreurs dans chaque catégorie principale.

Conclusion

La présente étude met en lumière une relation significative entre la région et le nombre total

d’erreurs dans chaque catégorie principale.

69

ii. Variable: sexe

Nous avons, en premier lieu, calculé la moyenne du nombre de fautes auprès de 36 hommes et

de 132 femmes. Nous nous sommes basée sur le sexe dans le groupe total (n=170 étudiants).

Étant donné que le groupe total se compose d’un public néerlandophone (flamands) et d’un

public francophone (wallons), les résultats pour le nombre total d’erreurs dans le groupe total

semblent généraux. C’est la raison pour laquelle nous avons décidé en second lieu de séparer

les résultats des flamands des résultats des wallons. Concrètement, nous avons calculé la

moyenne du nombre total d’erreurs pour :

les hommes flamands


les hommes wallons

les femmes wallonnes


Tableau 13: rapport entre le nombre total d'erreurs dans chaque catégorie principale et le sexe - groupe

total (n=170)

Group Statistics

geslacht N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

f.basisw.tot vrouw 132 8,01 8,208 ,714

man 36 4,28 6,314 1,052

f.regels.tot vrouw 132 32,59 23,351 2,032

man 36 20,83 20,791 3,465

f.keuze.tot vrouw 132 3,12 3,750 ,326

man 36 1,58 3,102 ,517

f.weet.tot vrouw 132 4,32 3,058 ,266

man 36 2,72 3,186 ,531

f.overig.tot vrouw 132 11,83 14,874 1,295

man 36 5,50 11,211 1,868

À titre informatif, nous avons effectué, en premier lieu, une courte analyse descriptive dans

SPSS du nombre total d’erreurs dans chaque catégorie principale des erreurs. Nous nous

sommes basée sur les données du groupe total afin de connaître une éventuelle différence

entre les hommes et les femmes dans le groupe total de répondants (n=170) quant au nombre

total d’erreurs dans chaque catégorie principale.

70

Il ressort du tableau 13 que les hommes savent mieux orthographier que les femmes. En

concret, les femmes ont fait 8,01 erreurs (sd=8,208) contrairement à 4,28 fautes des hommes

(sd=6,314) dans la catégorie des erreurs de base. Les femmes ont commis 32,59 erreurs

(sd=23,351) sur les règles de l’orthographe tandis que les hommes ont fait 20,83 fautes

(sd=20,791). Dans la catégorie des erreurs contre les signes de choix, les hommes (m=1,58;

sd=3,102) ont orthographié mieux que les femmes (m=3,12; sd=3,750). Les femmes ont fait

4,32 erreurs (sd=3,058) dans l’orthographe des mots à retenir contrairement à la moyenne

masculine qui s’élève à 2,72 erreurs (sd=3,186). Dans la catégorie des erreurs restantes, les

femmes ont commis plus d’erreurs (m=11,83; sd=14,874) que les hommes (m=5,50;

sd=11,211).

Tableau 14: Independent Samples T Test– signification: chaque catégorie principale d’erreurs et sexe -

groupe total (n=170)


t df Sig. (2-

tailed)

Mean

Differe

nce

Std.

Error

Differe

nce

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

f.basi

sw.tot

Equal variances

assumed

2,52

8

166 ,012 3,730 1,475 ,817 6,643

Equal variances

not assumed

2,93

3

70,6

85

,005 3,730 1,272 1,194 6,266

f.rege

ls.tot

Equal variances

assumed

2,73

8

166 ,007 11,758 4,294 3,281 20,235

Equal variances

not assumed

2,92

7

61,2

86

,005 11,758 4,017 3,725 19,790

f.keuz

e.tot

Equal variances

assumed

2,25

8

166 ,025 1,538 ,681 ,193 2,883

Equal variances

not assumed

2,51

5

65,6

74

,014 1,538 ,611 ,317 2,759

f.weet

.tot

Equal variances

assumed

2,75

1

166 ,007 1,596 ,580 ,451 2,741

Equal variances

not assumed

2,68

7

53,8

85

,010 1,596 ,594 ,405 2,787

f.over

ig.tot

Equal variances

assumed

2,37

5

166 ,019 6,333 2,666 1,069 11,597

Equal variances

not assumed

2,78

6

72,2

21

,007 6,333 2,273 1,802 10,865

71




Catégorie 3 (erreurs contre les signes de choix): valeur-t= 2,258; valeur-df= 166; valeur-p=0,025

Catégorie 4 (erreurs dans l’orthographe des mots à retenir): valeur-t= 2,751; valeur-df= 166; valeur-

p=0,007

Catégorie 5 (erreurs restantes): valeur-t= 2,375; valeur-df= 166; valeur-p=0,019

Le travail a calculé le test statistique Independent Samples T Test dans SPSS afin de vérifier

un rapport significatif entre le nombre total d’erreurs dans les catégories principales des

erreurs et le sexe dans le groupe total de répondants (n=170). La distribution normale de la

variable dépendante du nombre total d’erreurs rend possible ce type de test.

Le tableau 14 révèle un rapport significatif entre le nombre total d’erreurs dans chaque

catégorie principale et le sexe dans le groupe total de répondants (n=170) (voir les valeurs-p

dans le tableau 14). Comme déjà commenté ci-dessus, les résultats pour le groupe total

semblent généraux puisqu’ils comprennent tant les erreurs commises par les flamands que les

fautes faites par les wallons.

II. Dissociation: résultats tant pour les hommes et femmes flamands que pour les

hommes et femmes wallons

Quant à la dissociation, nous avons eu recours à deux fichiers Excel et en conséquence à deux

fichiers SPSS : un pour les données flamandes (n°1-85) et un pour les données des répondants

wallons (n°86-170).

a) Résultats pour les hommes et femmes flamands

Tableau 15: répartition du sexe dans le groupe flamand (n=85)


Percent

Valid vrouw 61 71,8 71,8 71,8

man 24 28,2 28,2 100,0

Total 85 100,0 100,0

Le groupe flamand se compose de 61 femmes (71,8%) et de 24 hommes (28,2%). Il ne manque

aucune valeur dans le groupe des répondants flamands.

72

Tableau 16: rapport entre le nombre total d'erreurs pour chaque catégorie principale et le sexe - groupe

flamand (n=85)



man 24 ,92 ,974 ,199

f.regels.tot vrouw 61 10,49 5,035 ,645

man 24 8,88 5,042 1,029

f.keuze.tot vrouw 61 ,30 ,615 ,079

man 24 ,25 ,442 ,090

f.weet.tot vrouw 61 1,79 1,582 ,203

man 24 1,08 1,100 ,225

f.overig.tot vrouw 61 1,56 2,270 ,291

man 24 1,17 2,444 ,499

Du tableau 16, il résulte que les femmes flamandes commettent plus de fautes que les hommes

flamands. Cette constatation vaut pour chaque catégorie principale des erreurs.

Tableau 17: Independent Samples T Test– signification: chaque catégorie principale d’erreurs et sexe -

groupe flamand (n=85)


t df Sig. (2-

tailed)

Mean

Differe

nce

Std.

Error

Differe

nce

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

f.basi

sw.tot

Equal variances

assumed

1,42

0

83 ,159 ,428 ,301 -,171 1,026

Equal variances

not assumed

1,62

8

57,7

28

,109 ,428 ,263 -,098 ,953

f.rege

ls.tot

Equal variances

assumed

1,33

2

83 ,186 1,617 1,214 -,797 4,031

Equal variances

not assumed

1,33

1

42,1

09

,190 1,617 1,214 -,834 4,067

f.keu

ze.tot

Equal variances

assumed

,327 83 ,745 ,045 ,138 -,229 ,319

Equal variances

not assumed

,376 58,3

46

,708 ,045 ,120 -,195 ,285

f.weet

.tot

Equal variances

assumed

1,99

3

83 ,049 ,704 ,353 ,002 1,406

Equal variances

not assumed

2,32

6

60,3

56

,023 ,704 ,302 ,099 1,308

73

f.over

ig.tot

Equal variances

assumed

,699 83 ,486 ,391 ,559 -,721 1,502

Equal variances

not assumed

,677 39,5

17

,502 ,391 ,577 -,776 1,558




Catégorie 3 (erreurs contre les signes de choix): valeur-t=0,327; valeur-df=83; valeur-p=0,745

Catégorie 4 (erreurs dans l’orthographe des mots à retenir): valeur-t=1,993; valeur-df=83; valeur-

p=0,049

Catégorie 5 (erreurs restantes): valeur-t=0,699; valeur-df=83; valeur-p=0,486

Afin de savoir s’il existe une différence significative entre les femmes et les hommes flamands

pour chaque catégorie principale d’erreurs, le Independent Samples T Test a été effectué. La

distribution normale de la variable du nombre total d’erreurs permet un tel test. Le nombre total

d’erreurs dans chaque catégorie du groupe flamand a été introduit comme variable dépendante

et le sexe comme facteur dans SPSS. Nous avons codé le sexe : 1=femme et 2=homme. Pour le

test statistique, les données des femmes (n=61) et des hommes (n=24) dans le groupe flamand

ont été utilisées.

Du tableau ci-dessus (tableau 17), il ne résulte aucun rapport significatif entre le sexe et le

nombre total d’erreurs dans chaque catégorie principale, à l’exception de la catégorie des erreurs

dans l’orthographe des mots à retenir. Il est vrai que les femmes flamandes commettent plus

d’erreurs que les hommes flamands, mais l’écart n’est pas significatif dans quatre catégories, ce

qui réfute l’hypothèse formulée dans la section 4.2.. Il faudrait ajouter quand même qu’il existe

un rapport significatif entre le sexe et le nombre d’erreurs dans la catégorie principale des

erreurs dans l’orthographe des mots à retenir (valeur-p=0,049; valeur-df=83; valeur-t=1,993).

74

b) Résultats pour les hommes et femmes wallons

Tableau 18: répartition du sexe dans le groupe wallon (n=85)


Percent

Valid vrouw 71 83,5 85,5 85,5

man 12 14,1 14,5 100,0

Total 83 97,6 100,0

Missing System 2 2,4

Total 85 100,0

Le groupe flamand se compose de 71 femmes (83,5%) et de 12 hommes (14,1%). Il manque

deux valeurs dans le groupe des répondants flamands.

Tableau 19: rapport entre le nombre total d'erreurs pour chaque catégorie et le sexe - groupe wallon (n=85)



man 12 11,00 7,135 2,060

f.regels.tot vrouw 71 51,58 14,403 1,709

man 12 44,75 19,652 5,673

f.keuze.tot vrouw 71 5,55 3,613 ,429

man 12 4,25 4,309 1,244

f.weet.tot vrouw 71 6,49 2,229 ,265

man 12 6,00 3,490 1,008

f.overig.tot vrouw 71 20,66 15,444 1,833

man 12 14,17 16,264 4,695

Tableau 20: Independent Samples T Test – signifcation: chaque catégorie des erreurs et sexe - groupe wallon

(n=85)


t df Sig. (2-

tailed)

Mean

Differen

ce

Std.

Error

Differen

ce

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

f.basi

sw.tot

Equal variances

assumed

1,21

0

81 ,230 2,732 2,259 -1,762 7,226

Equal variances

not assumed

1,22

4

15,1

05

,240 2,732 2,232 -2,023 7,488

f.rege

ls.tot

Equal variances

assumed

1,43

7

81 ,155 6,827 4,751 -2,626 16,281

75

Equal variances

not assumed

1,15

2

13,0

71

,270 6,827 5,925 -5,966 19,621

f.keuz

e.tot

Equal variances

assumed

1,12

1

81 ,266 1,299 1,159 -1,008 3,606

Equal variances

not assumed

,988 13,7

38

,340 1,299 1,316 -1,528 4,126

f.weet

.tot

Equal variances

assumed

,648 81 ,519 ,493 ,761 -1,022 2,007

Equal variances

not assumed

,473 12,5

59

,644 ,493 1,042 -1,766 2,751

f.over

ig.tot

Equal variances

assumed

1,33

8

81 ,185 6,495 4,856 -3,166 16,157

Equal variances

not assumed

1,28

9

14,5

55

,218 6,495 5,040 -4,276 17,267



Catégorie 2 (erreurs sur les règles de l’orthographe): valeur-t=1,437; valeur-df=81 ; valeur-p=0,155

Catégorie 3 (erreurs contre les signes de choix): valeur-t=1,121; valeur-df= 81; valeur-p=0,266

Catégorie 4 (erreurs dans l’orthographe des mots à retenir): valeur-t=0,648; valeur-df= 81; valeur-

p=0,519

Catégorie 5 (erreurs restantes): valeur-t=1,338 ; valeur-df= 81; valeur-p= 0,185

D’après le tableau 19, les hommes wallons orthographient mieux que les femmes wallonnes.

Afin de savoir si cette différence est significative, nous avons calculé le Independent Samples

T Test. La distribution normale de la variable du nombre total d’erreurs permet un tel test

statistique. Le nombre total d’erreurs dans chaque catégorie principale du groupe wallon a été

introduit comme variable dépendante et le sexe comme facteur dans SPSS. Nous avons

également codé le sexe: 1=femme et 2=homme. Pour le test statistique, les données des femmes

(n=71) et des hommes (n=12) dans le groupe wallon ont été utilisées.

Le tableau 20 divulgue des résultats similaires aux résultats trouvés dans le groupe flamand. Le

Independent Samples T Test ne dévoile aucun rapport significatif entre le sexe et le nombre total

d’erreurs dans chaque catégorie principale dans le groupe wallon, ce qui réfute l’hypothèse (voir

4.2.). Dans le groupe wallon, il n’existe pas de rapport significatif entre le sexe et le nombre

total d’erreurs dans la catégorie des erreurs dans l’orthographe des mots à retenir (valeur-

p=0,519) contrairement au groupe flamand.

76

Conclusion

Le travail n’a trouvé aucun rapport significatif entre le sexe et la performance d’orthographe

quant aux cinq catégories principales des erreurs, ni dans le groupe flamand, ni dans le groupe

wallon. Dans le groupe total de répondants, par contre, nous avons trouvé une signification.

Dans le groupe flamand, il existe également une signification entre la catégorie des erreurs dans

l’orthographe des mots à retenir et le sexe.

CONCLUSION POUR LA QUESTION DE LA RECHERCHE A.b


recherche A.b: «Quel type d’erreurs les étudiants en linguistique néerlandaise commettent-ils

? Quelles sont les erreurs les plus et les moins fréquentes?».


l’orthographe, ce qui confirme l’hypothèse formulée dans la section 4.2.. En effet, nos résultats

sont en rapport avec ce qu’ont trouvé Vandecasteele (2013), Vanderswalmen et al. (2010), et

Van Vooren & Devos (2008).

La présente étude n’a trouvé aucun rapport significatif entre le sexe d’une part et le nombre total

d’erreurs dans chaque catégorie principale d’autre part, ni dans le groupe flamand, ni dans le

groupe wallon, ce qui réfute l’hypothèse (voir 4.2.). Par contre, il existe un rapport significatif

dans le groupe total, ce qui confirme l’hypothèse. Ce résultat semble quand même général.

77

RÉPONSE FINALE À LA QUESTION DE LA RECHERCHE PRINICPALE

A Quel est le niveau d’ orthographe en néerlandais des étudiants flamands et wallons

en première année de bachelier en linguistique néerlandaise? Autrement formulé,

comment les étudiants flamands et wallons en première année de bachelier suivant

une formation linguistique orthographient-ils?

A.a Combien d’erreurs les répondants flamands et wallons commettent-ils en

moyenne?

Il paraît que le groupe total (n=170) a commis en moyenne 47,56 erreurs (sd=40,865) dans

259 mots, ce qui dépasse les moyennes trouvées pour un public néerlandophone par

Vanderswalmen et al. (2010), Baertsoen & Nollet (2003) et P. Ghesquière (communication

personnelle, le 18 avril 2016). Cette moyenne semble très élevée étant donné que la moyenne

wallonne élevée fait augmenter la moyenne du groupe total.

Il résulte que les flamands savent mieux orthographier que les wallons. En effet, les flamands

ont fait 13,36 fautes en moyenne (sd=7,474) contrairement à 81,76 erreurs (sd=30,607)

commises par les wallons.

En outre, il semble que les répondants flamands suivant une filière linguistique (n=85)

(m=13,56 erreurs) obtiennent un meilleur score que les étudiants ne suivant pas de filière

linguistique (m=environ 20 erreurs) (voir Vanderswalmen et al, 2010, Baertsoen & Nollet,

2003) et P. Ghesquière, communication personnelle, le 18 avril 2016).

i. Région

L’étude a démontré un rapport significatif entre le nombre total d’erreurs et la région (valeur-

p=0,000). Autrement dit, les wallons commettent significativement plus d’erreurs que les

flamands, ce qui confirme l’hypothèse logique formulée dans la section 4.2 selon laquelle les

wallons commettent plus de fautes contre l’orthographe néerlandaise que les flamands par

l’influence du français.

78

ii. Sexe

La présente étude n’a trouvé aucun lien significatif entre le sexe et la moyenne d’erreurs dans

la dictée, ni dans le groupe flamand, ni dans le groupe wallon. Les femmes wallonnes

commettent plus d’erreurs que les hommes wallons, mais l’écart n’est pas significatif, ce qui

réfute l’hypothèse formulée dans la section 4.2.. Par contre, le présent étude a dévoilé une

signification entre le sexe et le nombre total d’erreurs dans le groupe total.

A.b Quel type d’erreurs les répondants commettent-ils?


l’orthographe, ce qui confirme l’hypothèse formulée dans la section 4.2.. En effet, les résultats

sont en rapport avec ce qu’ont trouvé Vandecasteele (2013), Vanderswalmen et al. (2010), Van

Vooren & Devos (2008) et Hiligsmann et al. (2014).

i. Région

Quant à la possible influence de la région sur la compétence d’orthographe, nous avons trouvé

une relation significative (valeur-p=0,000) entre le nombre total d’erreurs dans chaque

catégorie principale et la région. Il ressort que les flamands savent mieux orthographier que

les wallons. L’hypothèse (voir 4.2.) s’est vue confirmée.

ii. Sexe

En ce qui concerne la variable du sexe, le présent travail n’a divulgué aucun rapport

significatif entre le sexe et le nombre total d’erreurs dans chaque catégorie principale dans la

dictée, ni dans le groupe flamand, ni dans le groupe wallon. Les femmes flamandes/ wallonnes

commettent plus d’erreurs que les hommes flamands/ wallons, mais la différence n’est pas

significative, ce qui conteste l’hypothèse formulée dans la section 4.2.. Dans le groupe total,

par contre, le travail a trouvé une signification entre le sexe et le nombre total d’erreurs dans

chaque catégorie principale. Il faudrait ajouter que dans le groupe flamand, il existe également

un rapport significatif entre le sexe et la catégorie des erreurs dans l’orthographe des mots à

retenir (valeur-p=0,049).

79

5.2 Auto-efficacité

Le deuxième chapitre fournit des réponses à la deuxième question de la recherche

supplémentaire au sujet de l’auto-efficacité des répondants. Cette question examine en quelle

mesure les étudiants sont capables de s’autoévaluer, vérifie si l’auto-efficacité joue un rôle

significatif dans la performance orthographique (le nombre d’erreurs) et contrôle une possible

influence des deux variables nominales (le sexe et la région) sur l’auto-efficacité.

B En quelle mesure les répondants sont-ils capables de s’auto-estimer ?

Tout comme dans le chapitre précédent (voir chapitre 5.1.), le chapitre 5.2. présente en premier

lieu les résultats pour le groupe total (n=170). Comme ces résultats ne fournissent pas de

réponses précises étant donné la composition, cette partie dissocie en second lieu les résultats

des flamands (n=85) des résultats des wallons (n=85).

B.a Les répondants peuvent-ils estimer correctement leur performance orthographique ?


Illustration 12: nuage de points statistique pour le groupe total (n=170): nombre total d’erreurs et moyenne du

degré de l’auto-efficacité

80

Tableau 21: coefficient de corrélation de Spearman entre le nombre total d'erreurs et la moyenne du degré

de l'auto-efficacité – groupe total (n=170)

zelf.gem fouten.tot

Spearman's rho zelf.gem Correlation Coefficient 1,000 -,708**

Sig. (2-tailed) . ,000

N 170 170

fouten.tot Correlation Coefficient -,708** 1,000

Sig. (2-tailed) ,000 .

N 170 170

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Afin de pouvoir répondre à la question B.a, nous avons calculé dans SPSS le coefficient de

corrélation de Spearman entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le nombre total

d’erreurs en nous fondant sur les données du groupe total (n=170). Comme ce coefficient est

une mesure de dépendance statistique non paramétrique, il permet de mesurer une corrélation

entre deux variables sans que la relation soit de type affine.

La variable de l’auto-efficacité connaît une distribution asymétrique. En outre, ce coefficient

s’utilise dans le cas des variables ordinales telles que l’est l’auto-efficacité. Nous avons

également élaboré un nuage de points statistique dans SPSS sur la base de ces deux variables:

le nombre total d’erreurs dans toute la dictée sur l’axe des x et la moyenne du degré de l’auto-

efficacité sur l’axe des y.

L’illustration 12 révèle que les 170 étudiants indiquent un degré de l’auto-efficacité élevé quand

ils commettent moins d’erreurs. Le tableau 21 met en évidence une forte corrélation négative

(Spearmans p=-0,708) entre les deux variables (nombre total d’erreurs et moyenne du degré de

l’auto-efficacité) : moins élevé est le degré de l’auto-efficacité, plus d’erreurs commettent les

répondants dans la dictée AT-GSN. Plus élevé est le degré de l’auto-efficacité, moins d’erreurs

ils commettent. La corrélation semble significative (valeur-p=0,000). Ce qui précède démontre

que les répondants (n=170) semblent être capables de s’auto-estimer relativement bien.

81

a) Les flamands

Tableau 22: coefficient de corrélation de Spearman entre le nombre total d'erreurs

et la moyenne de l'auto-efficacité – groupe flamand (n=85)

zelf.gem fouten.tot

Spearman's rho zelf.gem Correlation Coefficient 1,000 -,495**


N 85 85



N 85 85


Nous nous sommes appuyée sur un nuage de points statistique pour les flamands (n=85) dans

SPSS sur la base des deux variables suivantes: le nombre total d’erreurs et la moyenne du degré

de l’auto-efficacité. Nous avons, en outre, calculé le coefficient de corrélation de Spearman

étant donné la nature ordinale de la variable de l’auto-efficacité. Ce coefficient est une mesure

de dépendance non paramétrique qui s’utilise dans le cas d’une distribution asymétrique. Dans

la présente analyse, la variable de l’auto-efficacité est non paramétrique, d’où nous avons opté

pour ce coefficient.

Illustration 13: nuage de points statistique pour les flamands (n=85): nombre total d'erreurs et moyenne du

degré de l'auto-efficacité

82

D’après le tableau 22, il existe une corrélation significative négative entre la moyenne du degré

de l’auto-efficacité et la moyenne du nombre d’erreurs (Spearmans p=-0,495) (valeur-p=0,000).

Plus élevé est le degré de l’auto-efficacité, moins d’erreurs commettent les répondants et vice

versa. Il paraît que les flamands savent s’autoévaluer relativement bien.

L’illustration 13 montre que les flamands s’attribuent surtout un degré de 3 (aucune idée) et de

4 (sûr)36 sur l’échelle de Likert, ce qui veut dire qu’ils s’attribuent un score relativement élevé,

ce qui pourrait s’expliquer par leur performance orthographique. En effet, il paraît que les

flamands commettent moins d’erreurs que les wallons et qu’ils savent mieux orthographier que

les wallons (voir 5.1.).

b) Les wallons

36Étant donné que les étudiants ont dû indiquer leur degré de l’auto-efficacité sur une échelle de Likert pour chaque

paragraphe, l’étude a calculé la moyenne des douze scores dans toute la dictée pour chaque étudiant. Nous avons

arrondi la moyenne du degré de l’auto-efficacité au chiffre supérieur. Plus en concret, 2,83 arrondi aux décimes

vaut 3 et 3,66 arrondi aux décimes vaut 4.

Illustration 14: nuage de points statistique pour les wallons (n=85): nombre total d'erreurs et moyenne

du degré d’auto-efficacité

83

Tableau 23: coefficient de corrélation de Spearman entre le nombre total d'erreurs et la moyenne de l'auto-

efficacité – groupe wallon (n=85)

zelf.gem fouten.tot

Spearman's rho zelf.gem

Correlation Coefficient 1,000 -,484**


N 85 85



N 85 85


Tout comme chez les répondants flamands, nous avons élaboré un nuage de points statistique

pour les wallons (n=85) dans SPSS sur la base des deux variables suivantes: le nombre total

d’erreurs et la moyenne du degré de l’auto-efficacité. De plus, le coefficient de corrélation de

Spearman a été calculé étant donné que la variable de l’auto-efficacité est ordinale et que ce

coefficient est une mesure de dépendance non paramétrique qui peut s’utiliser dans le cas d’une

distribution asymétrique.

D’après le tableau 23, il existe une corrélation significative négative (Spearmans-p=-0,484)

(valeur-p=0,000) entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le nombre total d’erreurs. Il

paraît que les wallons, ils aussi, savent bien estimer leur performance orthographique.

L’illustration 13 dévoile que les wallons s’attribuent surtout un degré de 2 (incertain) et de 3

(aucune idée)37, ce qui veut dire qu’ils s’attribuent un score moins élevé que les flamands, ce

qui pourrait s’expliquer par leur performance orthographique. Selon les réponses à la question

de la recherche A, les flamands savent mieux orthographier que les wallons en commettant

moins d’erreurs. Voilà pourquoi les wallons doutent plus de leur performance d’orthographe.

37Nous avons arrondi la moyenne du degré de l’auto-efficacité au chiffre supérieur et au chiffre inférieur: 2,08 ,

arrondi aux décimes vaut 2 et 3,08 arrondi aux décimes vaut 3.

84

CONCLUSION POUR LA QUESTION DE LA RECHERCHE B.a


recherche B.a: «Les répondants peuvent-ils estimer correctement leur performance

orthographique?».

De ce qui précède, il résulte que les 170 répondants semblent être capables d’estimer

correctement leur performance orthographique, ce qui confirme l’hypothèse formulée dans la

section 4.2..

En observant les résultats pour le groupe flamand et pour le groupe wallon, il ressort que les

deux groupes savent s’auto-estimer relativement bien. Il existe une corrélation significative

négative entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le nombre total d’erreurs. En effet,

moins élevé est le degré de l’auto-efficacité, plus d’erreurs commettent les répondants flamands

et wallons.

Ces constatations correspondent aux résultats trouvés par Vanderswalmen et al. (2010) et Devos

& Van Vooren (2015): les étudiants qui épellent bien et qui commettent moins d’erreurs, se

considèrent comme de bons écrivains quant à l’orthographe. Notre hypothèse s’est vue

confirmée. Ce résultat est également en rapport avec les propos de Bandura (1994) (voir p. 30-

31). En effet, une auto-efficacité plus élevée permet de mieux réaliser des tâches difficiles

d’après Bandura.

B.b Le sexe joue-t-il un rôle dans l’auto-efficacité ?

Cette partie présente en premier lieu les résultats pour le groupe total (n=170). Comme ces

résultats ne fournissent pas de réponses spécifiques étant donné sa composition, cette partie

dissocie en second lieu les résultats des hommes et femmes flamands (n=85) des résultats des

hommes et femmes wallons (n=85):

les hommes flamands


les hommes wallons

les femmes wallons

85


Afin de savoir si le sexe influence significativement l’auto-efficacité, le travail a réalisé le test

statistique Mann-Whitney U Test entre la variable dépendante, la moyenne du degré de l’auto-

efficacité et la variable indépendante, le sexe. Ce test a été choisi étant donné l’asymétrie de la

variable ordinale dépendante, la moyenne du degré de l’auto-efficacité, et la nature nominale de

la variable du sexe. Nous nous sommes basée sur les données du groupe total (n=170).

Tableau 24: Mann-Whitney U Test entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le sexe – groupe total

(n=170)

geslacht N Mean Rank Sum of Ranks

zelf.gem vrouw 132 77,70 10256,00

man 36 109,44 3940,00

Total 168


(n=170)

Test Statisticsa

zelf.gem

Mann-Whitney U 1478,000

Wilcoxon W 10256,000

Z -3,474

Asymp. Sig. (2-tailed) ,001

Illustration 15: nuage de points statistique pour le groupe total (n=170): moyenne du degré de l’auto-

efficacité et sexe

86

D’après le tableau 24, le grade des femmes (mean rank=77,70) est plus proche de 0 et est

inférieur au grade des hommes (mean rank=109,44), ce qui signifie que les femmes dans le

présent travail ont moins de confiance en soi que les hommes. Les hommes semblent

s’attribuer des degrés de l’auto-efficacité plus élevés que les femmes. L’illustration 15 montre

visuellement que les hommes s’attribuent des scores plus élevés contrairement aux femmes.

Cette différence (voir illustration 15 et tableau 24) pourrait s’expliquer par la performance

orthographique. En effet, il résulte du chapitre 5.1. que les hommes savent mieux

orthographier que les femmes.

Dans le but de savoir si cette différence entre les hommes et femmes est significative, nous

avons calculé le test statistique Mann-Whitney U Test qui divulgue un rapport significatif

(valeur-p=0,001) (voir tableau 25) entre le sexe et le sentiment de l’auto-efficacité. La valeur

Mann-Whitney U s’élève à 1478.

Comme ces résultats semblent généraux à cause de la composition du groupe (flamands et

wallons), nous avons effectué le test Mann-Whitney U Test tant pour les hommes et femmes

flamands que pour les hommes et femmes wallons (voir ci-dessous).

II. Dissociation: résultats tant pour les femmes et hommes flamands (n=85) que pour

les femmes et hommes wallons (n=85)

a) Femmes et hommes flamands

Afin de savoir s’il existe un rapport significatif entre le sexe et le sentiment de l’auto-efficacité

dans le groupe flamand, le test Mann Whitney U Test a été effectuée dans SPSS, sur la base des

données du groupe flamand (n=85), entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le sexe.

Ce test a été choisi étant donné l’asymétrie de la variable ordinale dépendante, la moyenne du

degré de l’auto-efficacité, et la nature nominale de la variable du sexe.

Tableau 26: Mann-Whitney U Test entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le sexe – groupe flamand

(n=85)

Geslacht N Mean Rank Sum of Ranks

zelf.gem vrouw 61 40,04 2442,50

man 24 50,52 1212,50

Total 85

87

Tableau 27: Mann-Whitney U Test entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le sexe – groupe flamand

(n=85)

Test Statisticsa

zelf.gem


Wilcoxon W 2442,500

Z -1,766


a. Grouping Variable: Geslacht

Du tableau 26, il ressort une différence quant au sentiment de l’auto-efficacité entre les femmes

et les hommes flamands. Le rang des femmes qui s’élève à 40,04 (mean rank) est inférieur au

rang des hommes (mean rank=50,52) et est plus proche de 0, ce qui implique que les femmes

douteraient plus de leur performance orthographique que les hommes. Ces résultats peuvent être

expliqués par la performance d’orthographe. En effet, comme les hommes semblent mieux

orthographier que les femmes, ils semblent avoir plus de confiance en soi que les femmes (voir

ci-dessus).

Afin de savoir si cette différence est significative, le test Mann-Whitney U Test a été effectué.

Il ne divulgue pas de signification (valeur-p=0,077) (voir tableau 27) entre le sexe des flamands

et le degré de l’auto-efficacité. Cette valeur de signification est considérée comme une

signification approximative (border significance): bien que le rapport n’est pas significatif, la

différence est assez claire. La valeur Mann Whitney s’élève à 551,500.

Illustration 16: nuage de points statistique pour les flamands (n=85): moyenne du degré de l’auto-efficacité

et sexe

88

L’absence d’un rapport significatif entre les deux variables dans notre étude correspond aux

résultats trouvés par Van Vooren, Devos & Mottart (2015) qui n’ont pas non plus trouvé de

rapport significatif entre le sexe et l’auto-efficacité.

b) Femmes et hommes wallons

Afin de savoir s’il existe un rapport significatif entre le sexe et le sentiment de l’auto-efficacité

dans le groupe flamand, le test Mann Whitney U Test a été effectuée dans SPSS, sur la base des

données du groupe wallon (n=85), entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le sexe. Ce

test a été choisi étant donné l’asymétrie de la variable ordinale dépendante, la moyenne du degré

de l’auto-efficacité, et la nature nominale de la variable du sexe.

Tableau 28: Mann-Whitney U Test entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le sexe – groupe wallon

(n=85)

Geslacht N Mean Rank Sum of Ranks

zelf.gem vrouw 71 39,42 2799,00

man 12 57,25 687,00

Total 83

Tableau 29: Mann-Whitney U Test entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le sexe – groupe wallon

(n=85)

zelf.gem


Wilcoxon W 2799,000

Z -2,371


a. Grouping Variable: Geslacht

89

D’après le tableau 28, il existe une différence entre les hommes et femmes wallons quant au

sentiment de l’auto-efficacité. Le grade des hommes (mean rank=57,25) dépasse le grade des

femmes (mean rank=39,42), ce qui démontre que les hommes wallons dans le présent travail

sont plus certains de leur performance d’orthographe que les femmes wallonnes, ce qui peut

être lié à la performance orthographique. En effet, les hommes orthographient mieux dans la

dictée que les femmes, d’où le degré de certitude plus élevé des hommes.

D’après l’illustration 17, les hommes wallons s’attribuent des scores plus élevés, ce qui

correspond aux constatations affichées dans le tableau 28.

Dans le but de vérifier la signification, nous avons réalisé le test Mann-Whitney U Test (voir

tableau 28-29) qui met en lumière une signification entre le sexe et le degré de l’auto-efficacité

dans le groupe wallon (valeur-p=0,018) (voir tableau 29). La valeur MannWhitney s’élève à

243. En observant le nuage de points statistique (voir illustration 17), il paraît que les sentiments

de l’auto-efficacité des femmes connaît une répartition plus large tandis que les hommes wallons

ont plutôt tendance à s’attribuer des degrés élevés. Ces résultats confirment également ce que

prétendent Van Vooren, Devos & Mottart (2015).

Illustration 17: nuage de points statistique pour les wallons (n=85): moyenne du degré de l’auto-efficacité et

sexe

90

CONCLUSION POUR LA QUESTION DE RECHERCHE B.b


recherche B.b: « Le sexe joue-t-il un rôle dans l’auto-efficacité?».

Il semble que le sexe n’exerce pas de rôle significatif sur le sentiment de l’auto-efficacité dans

le groupe flamand, ce qui confirme l’hypothèse selon laquelle il n’existe pas de rapport

significatif entre le sexe et le sentiment de l’auto-efficacité. Par contre, le présent travail révèle

une signification entre le sexe et le sentiment de l’auto-efficacité dans le groupe wallon et dans

le groupe total de répondants, ce qui réfute notre hypothèse. Par ailleurs, il faudrait remarquer

qu’il se peut que l’effet global (sexe en général) se perde dans l’un des sous-groupes (les

flamands) tandis qu’il existe une relation fortement significative dans l’un des autres sous-

groupes (le groupe wallon). L’effet global du sexe se doit à l’effet important dans le groupe

wallon.

B.c La région influence-t-elle l’auto-efficacité ?

Dans le but de savoir si la région influence l’auto-efficacité, nous avons effectué le test Mann-

Whitney U Test dans SPSS sur la base des données du groupe total (n=170) entre la variable

dépendante, la moyenne du degré de l’auto-efficacité et la variable indépendante, la région.

Nous avons opté pour ce type de test étant donné l’asymétrie de la variable dépendante

(moyenne du degré de l’auto-efficacité) et la nature nominale de la variable de la région.

Tableau 30: Mann-Whitney U Test entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et la région– groupe total

(n=170)

regio N Mean Rank Sum of Ranks

zelf.gem vlaanderen 85 113,01 9605,50

wallonie 85 57,99 4929,50

Total 170

91


(n=170)

zelf.gem


Wilcoxon W 4929,500

Z -7,293


a. Grouping Variable: regio

Il résulte du tableau 30 que le grade des wallons (mean rank=57,99) est beaucoup plus

inférieur au grade des flamands (mean rank=113, 01). Le grade des wallons est plus proche de

0, ce qui se traduit par des degrés de l’auto-efficacité moins élevés que les degrés des

flamands. Autrement dit, ce tableau révèle une différence quant à l’auto-efficacité entre les

flamands et les wallons. Les degrés de l’auto-efficacité plutôt bas des wallons peuvent

s’expliquer par le nombre d’erreurs très élevé (voir ci-dessus). Commettant plus d’erreurs, les

wallons se perçoivent comme de pires écrivains quant à l’orthographe que les flamands qui

savent mieux orthographier que les wallons.

Il ressort donc une différence quant à l’auto-efficacité entre les répondants flamands et les

répondants wallons. La différence entre les flamands et les wallons se visualise dans

l’illustration 18. Il est clair que les flamands ont plus de confiance en soi.

Illustration 18: nuage de points statistique pour le groupe total (n=170): moyenne du degré de l’auto-

efficacité et région

92

Afin de vérifier la signification, le test Mann-Whitney U Test est effectué. Il révèle une

signification (valeur-p=0,000) (voir tableau 31) entre le degré de l’auto-efficacité et la région.

La valeur MannWhitney s’élève à 1274,500. Les résultats trouvés dans ce travail (relation de

signification) confirment l’hypothèse selon laquelle les flamands ont probablement plus de

confiance en soi et s’attribuent un niveau de l’auto-efficacité plus élevé grâce à leur langue

maternelle qui est le néerlandais. En effet, les flamands sont plus sûrs de leur performance

parce qu’ils commettent moins d’erreurs (voir A).

CONCLUSION POUR LA QUESTION DE LA RECHERCHE B.c

Ce qui précède (commenté ci-dessus) mène à une sorte de conclusion pour la sous-question de

la recherche B.c: « La région influence-t-elle l’auto-efficacité?».

De ce qui précède, il ressort que la variable de la région est capable d’influencer

significativement le degré de l’auto-efficacité (valeur-p=0,000). Les flamands dans le présent

travail s’attribuent des degré plus élevés étant donné qu’ils commettent moins d’erreurs

contrairement aux wallons qui, en faisant plus de fautes, doutent plus de leur performance

orthographique et s’attribuent en conséquence des degrés de l’auto-efficacité plutôt bas en

comparaison avec les flamands. L’hypothèse formulée dans la section 4.2 s’est vue confirmée.

RÉPONSE FINALE À LA QUESTION DE LA RECHERCHE

B En quelle mesure les répondants sont-ils capables de s’auto-estimer ?

B.a Les répondants peuvent-ils estimer correctement leur performance orthographique ?

Il résulte de nos résultats que tant les flamands que les wallons sont capables d’estimer

correctement leur performance orthographique. Il existe une corrélation significative négative

entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le nombre total d’erreurs dans le groupe

flamand et dans le groupe wallon. En effet, plus d’erreurs commettent les répondants flamands

et wallons, moins élevé est le degré de l’auto-efficacité et vice versa. Ces constatations

confirment l’hypothèse selon laquelle les étudiants savent s’autoévaluer correctement, ce qui

correspond aux résultats trouvés par Vanderswalmen et al. (2010) et Devos & Van Vooren

(2015).

93

B.b Le sexe joue-t-il un rôle dans l’auto-efficacité ?

Les résultats ne démontrent aucun rapport significatif entre le sexe et le sentiment de l’auto-

efficacité dans le groupe flamand, ce qui confirme l’hypothèse selon laquelle il n’existe pas de

rapport significatif entre le sexe et le sentiment de l’auto-efficacité. Par contre, dans le groupe

wallon et dans le groupe total de répondants, la présente étude révèle un rapport significatif

entre les deux variables, ce qui réfute l’hypothèse fondée sur les constatations trouvées par Van

Vooren, Devos & Mottart (2015).

B.c La région influence-t-elle l’auto-efficacité ?

Il paraît que la variable de la région est capable d’influencer significativement le degré de

l’auto-efficacité. Les flamands s’attribuent un degré de l’auto-efficacité plus élevé que les

wallons étant donné qu’ils commettent moins d’erreurs contrairement aux wallons. Ces

derniers semblent douter plus de leur performance orthographique et s’attribuent par

conséquent des degrés de l’auto-efficacité plus bas que font les flamand. Ces résultats

confirment l’hypothèse selon laquelle les flamands ont plus de confiance en soi car le

néerlandais est leur langue maternelle.

94

5.3 Situation linguistique

Dans le dernier chapitre, le travail tente de fournir une réponse à la question selon laquelle la

situation linguistique est capable d’expliquer le nombre et le type d’erreurs commises dans la

dictée.

C La sitaution linguistique explique-t-elle le nombre et le type d’erreurs commises

dans la dictée ?

a. mono- et plurilinguisme

b. cours de néerlandais

c. immersion

En observant le fichier Excel, nous avons constaté que seuls 20 répondants sur 139 (14,38%)

sont bilingues et que seuls 14 étudiants sur 139 (10,07%) ont suivi l’enseignement par

immersion. Le manque d’assez de participants au questionnaire nous empêche de fournir une

réponse scientifiquement fondée à la troisième question de la recherche C.

Du traitement des données dans le fichier Excel, il ressort que la majorité des répondants

flamands et wallons ont eu des cours du néerlandais dans l’enseignement secondaire. Seuls 2

étudiants sur 139 (1,43%) ne l’ont pas reçu. De ce fait, la présente question tombe dans notre

travail. Elle pourrait cependant faire objet d’éventuelles recherches futures.

95

6. CONCLUSION, LIMITES ET POSSIBILITÉS

6.1 Conclusion

La compétence d’orthographe des étudiants dans l’enseignement secondaire et supérieur

semble un sujet fréquemment recherché et abordé dans des études scientifiques et dans les

médias. Il manque néanmoins des recherches sur l’aptitude orthographique des étudiants

flamands et wallons. La présente étude permet de mettre en lumière la compétence

d’orthographe en néerlandais des répondants flamands et wallons en première année de

bachelier en linguistique néerlandaise. Ce travail se fixe deux autres buts supplémentaires. En

effet, il vise à examiner l’auto-efficacité et la situation linguistique des répondants (voir 4.1. et

4.2.).

À partir des résultats commentés ci-dessus (voir chapitre 5.), le présent travail est en mesure

de déduire un certain nombre de conclusions. Les conclusions pour les questions de la

recherche sont fournies pour chaque question et sous-question de la recherche ci-dessous.


première année de bachelier en linguistique néerlandaise? Autrement formulé, comment

les étudiants flamands et wallons en première année de bachelier suivant une formation


A.a Combien d’erreurs les étudiants flamands et wallons en première année de

bachelier en linguistique néerlandaise commettent-ils en moyenne?

Le présent travail a dévoilé une moyenne de 47,56 erreurs (sd=40,865) dans 259 mots pour le

groupe total de répondants (n=170), ce qui semble élevée dû à la moyenne élevée wallonne

qui fait augmenter la moyenne du groupe total. Comme ce résultat semble général à cause de

la composition, nous avons dissocié les résultats des flamands des résultats des wallons. Il

ressort que les flamands ont fait 13,36 fautes en moyenne (sd=7,474) contrairement à la

moyenne wallonne qui s’élève à 81,76 erreurs (sd=30,607).

96

La moyenne flamande des étudiants linguistiques est inférieure à la moyenne de 20 erreurs

trouvée par Vanderswalmen et al., Baertsoen & Nollet et P. Ghesquière pour des étudiants

néerlandophones ne suivant pas de filière linguistique, ce qui confirme l’hypothèse selon

laquelle les étudiants flamands suivant une filière linguistique savent mieux orthographier que

les étudiants flamands ne suivant pas de filière linguistique. Il semble, en outre, que les

flamands orthographient mieux que les wallons.

i. Région

De l’étude, il résulte un rapport significatif entre le nombre total d’erreurs et la région (valeur-

p=0,000), ce qui valide l’hypothèse formulée dans la section 4.2. selon laquelle les wallons

commettent plus de fautes contre l’orthographe néerlandaise que les flamands par l’influence

du français.

ii. Sexe

Les résultats n’ont dévoilé aucun lien significatif entre le sexe et le nombre total d’erreurs dans

la dictée, ni dans le groupe flamand, ni dans le groupe wallon. Par contre, il existe une différence

significative dans le groupe total. De l’analyse du groupe flamand et du groupe wallon, il ressort

que les femmes wallonnes/ flamandes commettent plus d’erreurs que les hommes wallons/

flamands sans que l’écart soit significatif, ce qui réfute l’hypothèse selon laquelle les femmes

savent mieux orthographier que les hommes. Cette constatation pourrait faire l’objet de

nouvelles études futures sur le même sujet. Il se peut que les hommes orthographient mieux

que les femmes dans des dictées dans un temps limité mais que les femmes orthographient

mieux que les hommes dans des tests d’orthographe. Le présent travail a examiné la compétence

d’orthographe en ayant recours à la dictée AT-GSN dans un temps limité (une durée d’une

trentaine de minutes).

97

Cette étude ayant révélé que les femmes commettent plus d’erreurs que les hommes, les résultats

sur la différence entre les hommes et les femmes quant à la performance d’orthographe (voir

B.a.) s’opposent aux autres travails sur lesquels sont basés les hypothèses réalisés par Van

Langen & Driessen (2010)38, Van Vooren & Devos (2008) et Devos & Van Vooren (2010)39

qui ont démontré que les femmes sont plus forts en orthographe que les hommes.

A.b Quel type d’erreur les étudiants de linguistique néerlandaise commettent-ils?

Quelles sont les erreurs les plus et les moins fréquentes?

Il ressort que tant les flamands que les wallons ont commis le plus couramment des erreurs sur

les règles de l’orthographe, ce qui confirme l’hypothèse selon laquelle les répondants éprouvent

le plus de difficultés avec les erreurs sur les règles de l’orthographe. En effet, les résultats sont

en rapport avec ce qu’ont trouvé Vandecasteele (2013), Vanderswalmen et al. (2010), et Van

Vooren & Devos (2008). Cette constatation est également en rapport avec les propos de

Hiligsmann et al. (2014). Ces derniers ont trouvé que les francophones commettent le plus

couramment des erreurs sur les règles de l’orthographe en néerlandais en ce qui concerne

l’emploi des majuscules, les autres règles générales de l’orthographe et le redoublement de la

consonne finale.

i. Région

La présente étude a trouvé un rapport significatif entre la région et la performance d’orthographe

quant à chaque catégorie principale (valeur-p=0,000).

ii. Sexe

Il semble qu’il n’existe pas de relation significative entre le sexe d’une part et le nombre total

d’erreurs dans chaque catégorie principale d’autre part, ni dans le groupe flamand, ni dans le

groupe wallon, ce qui s’oppose à l’hypothèse (voir section 4.2.). Il faudrait ajouter que dans le

groupe flamand, il existe cependant une signification entre le sexe et la catégorie des erreurs

dans l’orthographe des mots à retenir. L’étude a trouvé également une signification entre le sexe

et le nombre total d’erreurs dans le groupe total de répondants.

38Van Langen & Driessen ont eu recours à une série de tests (2010, p. 55) 39Van Vooren & Devos (2008) et Devos & Van Vooren (2010) ont utilisé un test tant grammatical qu’

orthographique.

98



Le travail constate que tant les flamands que les wallons semblent capables d’estimer

correctement leur performance orthographique. Il existe une corrélation significative négative

entre la moyenne du degré de l’auto-efficacité et le nombre total d’erreurs dans le groupe

flamand, dans le groupe wallon et dans le groupe total.

En effet, plus d’erreurs commettent les répondants flamands et wallons, moins élevé est le degré

de l’auto-efficacité et vice versa. Ces constatations correspondent aux résultats trouvés par

Vanderswalmen et al. (2010) et Devos & Van Vooren (2015). Suite à cette étude, il s’avère que

le degré de l’auto-efficacité semble capable d’influencer significativement la performance

orthographique (valeur-p=0,000), ce qui confirme l’hypothèse formulée dans la section 4.2..


Nous n’avons trouvé aucun rapport significatif entre le sexe et le sentiment de l’auto-efficacité

dans le groupe flamand, ce qui confirme l’hypothèse selon laquelle il n’existe pas de rapport

significatif. Par contre, dans le groupe wallon et dans le groupe total, la présente étude révèle

un rapport significatif entre les deux variables, ce qui réfute l’hypothèse fondée sur les

constatations trouvées par Van Vooren, Devos & Mottart (2015).


Il paraît que la variable de la région est capable d’influencer significativement le degré de

l’auto-efficacité. Les flamands s’attribuent un degré plus élevé que les wallons étant donné

qu’ils commettent moins d’erreurs que les wallons. Ces résultats confirment l’hypothèse selon

laquelle les flamands ont plus de confiance en soi.

99

C La sitaution linguistique explique-t-elle le nombre et le type d’erreurs commises

dans la dictée ?

Du fichier Excel, il ressort que la présente étude dispose d’un sondage composé de trop peu de

répondants afin de pouvoir fournir des réponses scientifiquement fondées à la troisième question

de la recherche. De ce fait, la troisième question de la recherche tombe. Elle pourrait néanmoins

faire l’objet d’éventuelles études futures.

100

6.1 Discussion

Le présent travail permet d’esquisser la compétence d’orthographe en néerlandais des étudiants

flamands et wallons. Il importe quand même de souligner quelques limites là-dedans et de

formuler des conseils pour d’éventuelles études futures sur le même sujet.

En premier lieu, le travail s’est fondé sur un sondage relativement restreint (n=170) dans la

dictée. Dans le but de donner davantage de réponses définitives sur la compétence

orthographique en néerlandais des étudiants flamands et wallons, il serait intéressant de

s’appuyer sur un sondage encore plus ample.

La présente étude s’est limitée, en second lieu, à examiner la compétence d’orthographe des

étudiants flamands et wallons. Le groupe wallon se compose de wallons et de bruxellois. Il

pourrait quand même être intéressant de comparer la performance d’orthographe en néerlandais

entre des néerlandophones (flamands), des francophones (wallons), des germanophones et des

bruxellois.

En troisième lieu, cette étude-ci s’est limitée à l’analyse du nombre total d’erreurs et des cinq

catégories principales d’erreurs (voir ci-dessus). D’autres études futures feraient mieux de

prendre en considération toutes les catégories, y compris les sous-catégories afin de donner un

aperçu encore plus détaillé. Il pourrait également être intéressant de tenir compte de la question

de la ponctuation dans la dictée. Le sondage de l’étude pourrait en outre s’élargir à d’autres

apprenants NT2 tels que des anglophones, des germanophones etc.. Il conviendrait tenir compte

non seulement des règles de l’orthographe en néerlandais, mais également des règles ainsi que

des erreurs d’orthographe commises dans la langue maternelle des répondants, ajoute J.

Vanparys (communication personnelle, le 4 décembre 2015).

101

D’autres études futures pourraient examiner plus en détail la différence non significative entre

le nombre de fautes au total ainsi que le nombre d’erreurs dans chaque catégorie principale

d’une part et le sexe d’autre part. En effet, du présent travail, il résulte que les hommes savent

mieux orthographier que les femmes, ce qui contredit les constatations trouvées par Vrijders

(2008), Van Langen & Driessen (2010), Van Vooren & Devos (2008) et Devos & Van Vooren

(2010). IL se peut que les hommes fassent moins de fautes dans des dictées dans un temps limité

tandis que les femmes orthographient mieux dans des tests d’orthographe.

Étant donné que le système de classification qui joint la dictée fait office d’un instrument auprès

d’un public néerlandophone, il présente quelques limites auprès d’un public NT2. Dans le

présent travail, le système de classification ne semble pas capable d’englober toutes les fautes

commises par le public francophone (wallon). Lors de la correction, des catégories et des cas de

doute ont été ajoutés afin de garantir l’exhaustivité (voir annexe). De plus, il faudrait souligner

que les systèmes de classification ne peuvent pas englober toutes les possibles erreurs.

En ce qui concerne le questionnaire, il est possible de formuler également quelques limites ainsi

que quelques conseils. En premier lieu, il serait intéressant de se fonder sur un sondage de

répondants plus large afin de pouvoir répondre à la troisième question de la recherche selon

laquelle la situation linguistique est capable d’expliquer la performance d’orthographe. D’autres

études futures feraient mieux en outre de se fonder sur un questionnaire plus élaboré afin

d’obtenir des résultats plus détaillés.

102

7. BIBLIOGRAPHIE

7.1 Documents consultés

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105

7.2 Informations confidentielles

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7.3 Sujets d’expérience

L’université de Gand:

o M. Ryckaert

o M. Devos

o Mme. De Schepper

o Mme. De Baets

o Mme. Lybaert

L’université de Saint-Louis Bruxelles: M. Duquesne

L’université de Namur: Mme. Mettewie

L’université libre de Bruxelles: M. Houdmont

L’université catholique de Louvain-La-Neuve: M. Hiligsmann


106

8. ANNEXES

Annexe 1: Fréquence du nombre d’erreurs (chapitre 5.1.)

fouten.tot

Frequenc

y

Percent Valid

Percent

Cumulative Percent

Valid 0 1 ,6 ,6 ,6

1 2 1,2 1,2 1,8

4 3 1,8 1,8 3,5

5 3 1,8 1,8 5,3

6 5 2,9 2,9 8,2

7 1 ,6 ,6 8,8

8 8 4,7 4,7 13,5

9 8 4,7 4,7 18,2

10 8 4,7 4,7 22,9

11 3 1,8 1,8 24,7

12 4 2,4 2,4 27,1

13 5 2,9 2,9 30,0

14 4 2,4 2,4 32,4

15 3 1,8 1,8 34,1

16 4 2,4 2,4 36,5

17 4 2,4 2,4 38,8

18 4 2,4 2,4 41,2

19 1 ,6 ,6 41,8

20 4 2,4 2,4 44,1

21 1 ,6 ,6 44,7

22 3 1,8 1,8 46,5

23 2 1,2 1,2 47,6

24 3 1,8 1,8 49,4

29 1 ,6 ,6 50,0

31 1 ,6 ,6 50,6

32 1 ,6 ,6 51,2

33 1 ,6 ,6 51,8

35 1 ,6 ,6 52,4

36 1 ,6 ,6 52,9

42 2 1,2 1,2 54,1

43 2 1,2 1,2 55,3

44 1 ,6 ,6 55,9

45 1 ,6 ,6 56,5

48 1 ,6 ,6 57,1

107

49 1 ,6 ,6 57,6

50 1 ,6 ,6 58,2

51 1 ,6 ,6 58,8

52 1 ,6 ,6 59,4

56 1 ,6 ,6 60,0

57 1 ,6 ,6 60,6

59 2 1,2 1,2 61,8

62 1 ,6 ,6 62,4

63 1 ,6 ,6 62,9

64 1 ,6 ,6 63,5

66 1 ,6 ,6 64,1

67 1 ,6 ,6 64,7

68 1 ,6 ,6 65,3

70 2 1,2 1,2 66,5

71 1 ,6 ,6 67,1

72 1 ,6 ,6 67,6

73 2 1,2 1,2 68,8

74 3 1,8 1,8 70,6

75 1 ,6 ,6 71,2

77 1 ,6 ,6 71,8

78 1 ,6 ,6 72,4

79 1 ,6 ,6 72,9

80 1 ,6 ,6 73,5

81 1 ,6 ,6 74,1

83 1 ,6 ,6 74,7

84 4 2,4 2,4 77,1

85 1 ,6 ,6 77,6

87 2 1,2 1,2 78,8

89 2 1,2 1,2 80,0

90 2 1,2 1,2 81,2

91 2 1,2 1,2 82,4

92 2 1,2 1,2 83,5

93 1 ,6 ,6 84,1

95 2 1,2 1,2 85,3

100 3 1,8 1,8 87,1

101 1 ,6 ,6 87,6

102 2 1,2 1,2 88,8

104 1 ,6 ,6 89,4

105 1 ,6 ,6 90,0

107 1 ,6 ,6 90,6

109 1 ,6 ,6 91,2

110 2 1,2 1,2 92,4

108

111 1 ,6 ,6 92,9

112 1 ,6 ,6 93,5

115 1 ,6 ,6 94,1

116 1 ,6 ,6 94,7

119 1 ,6 ,6 95,3

122 1 ,6 ,6 95,9

124 1 ,6 ,6 96,5

125 1 ,6 ,6 97,1

127 1 ,6 ,6 97,6

135 1 ,6 ,6 98,2

137 1 ,6 ,6 98,8

139 1 ,6 ,6 99,4

185 1 ,6 ,6 100,0

Total 170 100,0 100,0

109

Annexe 2: Paragraphes de la dictée AT-GSN

ALGEMENE TOETS GEVORDERDE SPELLING VAN HET NEDERLANDS

(AT-GSN)

1. In februari / was het bijzonder moeilijk / om een vegetarische / maaltijd te bereiden. / De

enorme koude / verwoestte misschien wel / honderdduizend hectaren / groentetuinen.

2. Door het succes / van de expositie / draaiden de kassa’s / in het cultureel centrum / op

volle toeren, / maar de organisatoren / deden toch / geen gouden zaken.

3. ’s Avonds, / na het journaal, / wachtten de enthousiaste fans / de populaire spelers / van

de nationale baseballclub op. / Ze vroegen zich af / of de favorieten / hun publiek nog

zouden komen charmeren / na de sublieme wedstrijd / tegen het Tsjechische team?

4. Vroeger had Pieter / een merkwaardige hobby. / Deze bijdehante garagist / heeft

verscheidene politieautootjes en jeeps / in miniatuurformaat geconstrueerd.

5. Heden ten dage / wordt met behulp / van computersimulaties / aangetoond dat / de

barokkunst heel wat / negentiende-eeuwse restaurateurs / in Italië beïnvloedde.

6. Eigenlijk vermoed jij / op basis van enkele / onverwachte reacties / dat de saboteur / van

jouw kostbare machine / zich onder de toegestroomde / nieuwsgierigen schuilhoudt.

7. De wetenschappelijke vereniging / miste / de adequate strategieën / om haar pregnante

ideeën / over de bestrijding / van bodemerosie / te poneren.

8. Zo’n architect / kijkt met heimwee terug / naar de tijd / dat men in binnen- en buitenland /

in staat was / mooie huizen te bouwen / in de schaduw van / religieuze monumenten, /

zonder de eigenheid / van de autochtone cultuur / op een wrede manier / te verloochenen.

9. Vroeger kleedden / vrouwelijke politiecommissarissen zich / in een blauw

agentenuniformrokje / wanneer ze / op de boulevards flaneerden.

10. Op de afdeling cadeauartikelen / van de koninklijke galerij / kocht mijn maîtresse / een

Haïtiaans kleinood.

11. Dat West-Vlaamse comité / heeft zo-even gefaxt / dat het opvang zoekt / voor delinquente

clochards.

12. Toen ze hadden gepicknickt, / nam de conciërge / een boeket zonnebloemen / mee naar de

cocktailparty. / Op het terras / werd er gebarbecued.

© Pol Ghesquière, KU Leuven – PraxisP versie juni 2013

110

Annexe 3: Formulaire de réponse - dictée AT-GSN

Vergelijkend onderzoek tussen Vlaanderen en Wallonië over aspecten van kennis en attitude

van de Nederlandse spelling

Stéphanie, Denijs

Devos, Filip - Promotor

Beste student

Ik ben een masterstudente Meertalige Communicatie aan de vakgroep Letteren en Wijsbegeerte

van de Universiteit Gent. In mijn masterproef ga ik na of er een verschil is in het spellingsniveau

van het Nederlands bij Vlaamse en Waalse eerstejaarsstudenten Taalkunde. De Algemene Toets

der Gevorderde Spelling40 (At-GSN dictee) gaat het spellingsniveau na. Aan de hand van een

vijfpunts- Likertschaal test ik de self efficacy41 bij studenten.

Volgend dictee en korte vragenlijst peilen naar je kennis en je zelfinschatting om te spellen in

het Nederlands. Je noteert de twaalf zinnen die worden voorgelezen en bij elke zin geef je aan

in welke mate je zeker bent van je antwoord op een vijfpunts-Likertschaal.

Hartelijk bedankt voor je medewerking

Stéphanie Denijs

Omcirkel wat van toepassing is:

Man of Vrouw

Vlaanderen of Wallonië

40 AT-GSN dictee: Algemene Toets der Gevorderde Spelling – Pol Ghesquière 41 Self efficacy: mate van zelfzekerheid van eigen capaciteiten

111

1.

1 2 3 4 5

Helemaal

onzeker

Onzeker Geen idee Zeker Helemaal

zeker

2.

1 2 3 4 5

Helemaal

onzeker


zeker

3.

1 2 3 4 5

Helemaal

onzeker


zeker

112

4.

1 2 3 4 5

Helemaal

onzeker


zeker

5.

1 2 3 4 5

Helemaal

onzeker


zeker

6.

1 2 3 4 5

Helemaal

onzeker


zeker

113

7.

1 2 3 4 5

Helemaal

onzeker


zeker

8.

1 2 3 4 5

Helemaal

onzeker


zeker

9.

1 2 3 4 5

Helemaal

onzeker


zeker

114

10.

1 2 3 4 5

Helemaal

onzeker

Onzeker Geen idee zeker Helemaal

zeker

11.

1 2 3 4 5

Helemaal

onzeker


zeker

12.

1 2 3 4 5

Helemaal

onzeker


zeker

115

Annexe 4: Système de classification de V-UCS

116

Annexe 5: Informations supplémentaires sur la classification des erreurs de la dictée AT-

GSN

Voici le document original du système de classification de la Version D du système de V-UCS,

avec es adjonctions et adaptations lors de la correction des exemplaires flamands et wallons.

En outre, vous trouverez dans cette annexe les cas de doute.

117

Annexe 6: Questionnaire sur la situation linguistique – Flandre

118

Annexe 7: Questionnaire sur la situation linguistique – Wallonie

119

Annexe 8: Questionnaire sur la situation linguistique – exemplaire en ligne

120

Annexe 9: Fichier Excel du questionnaire sur le passé linguistique (CD-rom)

Annexe 10: Fichiers Excel de la dictée AT-GSN (CD-rom)