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Formation à l'enseignement etinterdisciplinarité: Un mytheou une exigence? Dépasserl'interdisciplinarité et pensercircumdisciplinaritéYves LenoirPublished online: 01 Jul 2010.

To cite this article: Yves Lenoir (2000) Formation à l'enseignement et interdisciplinarité:Un mythe ou une exigence? Dépasser l'interdisciplinarité et penser circumdisciplinarité,European Journal of Teacher Education, 23:3, 289-298, DOI: 10.1080/02619760120049166

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European Journal of Teacher Education, Vol. 23, No. 3, 2000

Formation a l’enseignement et interdisciplinarite: unmythe ou une exigence? Depasser l’interdisciplinariteet penser circumdisciplinarite

YVES LENOIR

RESUME L’article a pour objectifs de discuter des rapports existant entre le systeme desdisciplines scienti� ques et la formation a l’enseignement concue dans une perspective deprofessionnalisation. Apres un rapide rappel historique du processus d’infeodisation de laformation professionnelle par le systeme des sciences, l’article introduit une distinction entrel’interdisciplinarite en education et l’interdisciplinarite scienti� que. Il met en exergue, a la suitede ce double eclairage, la complexite des interrelations entre les differents types de savoirs dansun contexte de formation professionnelle a l’enseignement et la necessite de depasser lesperspectives interdisciplinaires pour prendre en compte la circumdisciplinarite, c’est-a-direl’insertion des savoirs qui resultent des pratiques professionnelles elles-memes au sein meme dela formation.

SUMMARY This paper discusses the existing relationships between the scienti� c subject mattersystem and teacher education from a professionalisation perspective. After a brief historicalreminder of how professional training was subjugated by the scienti� c system, we introduce adistinction between interdisciplinarity in education and scienti� c interdisciplinary. The articlethen highlights the complexity of interrelationships between different types of knowledge, in acontext of the professional training that is teacher education, and the necessity of going beyondinterdisciplinary perspectives in order to take into account the circumdisciplinarity, whichmeans the integration of knowledge that results from the very professional practice that is at thecenter of the teacher education.

RESUMEN El objetivo central de este articulo es el de discutir de las relaciones entre el sistemade las disciplinas cient õ � cas y la formacion a la ensenanza, dentro de una perspectiva deprofesionalizacion. Despues de una breve descripcion del proceso historico que llevo a lasumision de la formacion profesional al sistema de las ciencias, se introduce una distincion entrelos conceptos de la interdisciplinaridad en la educacion y la interdisciplinaridad cient õ � ca. Sesubraya el caracter complejo de las interrelaciones entre varios tipos de conocimientos dentro deun contexto de formacion profesional a la ensenanza y de la necesidad de ir mas alla de lasperspectivas interdisciplinarias para tomar en cuenta la circumdisciplinaridad. Este ultimo

ISSN 0261-9768 print; ISSN 1469-5928 online/00/030289-10Ó 2000 Association for Teacher Education in EuropeDOI: 10.1080/02619760120049166

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concepto suele signi� car la integracion de los conocimientos o de los conocimientos que resultande las practicas profesionales en se, dentro del proceso de formacion.

ZUSAMENFASSUNG Dieser Artikel untersucht die bestehenden Beziehungen zwischen denwissenschaftlichen Disziplinen und der Lehrerausbildung mit einer Professionalisierungsper-spektive. Nach einem kurzen historischen Ruckblick, wie das System der Berufsausbildungdurch das Wissenschaftssystem gepragt wurde, unterscheidet der Artikel zwischen der Inter-disziplinaritat in der Lehrerausbildung und der in den Wissenschaften. Nach dieser Unter-scheidung hebt er die Komplexitat der Verhaltnisse verschiedener Wissenstypen in einemKontext der Berufsausbildung hervor, sowie die Notwendigkeit interdiziplinare Perspektiven zuuberschreiten, um die Zirkumsdiziplinaritat zu berucksichtigen, das heißt, das Wissen, das sichaus der Praxis ergibt, in die Lehrerbildung einzubeziehen.

Introduction

Ce texte [1] presente les resultats temporaires et limites d’une re� exion en cours sur lesrapports entre discipline, interdisciplinarite et professionnalisation dans la formation al’enseignement. Un premier objectif poursuivi est de mettre en evidence la necessitepour la profession enseignante de rompre avec la logique du systeme des sciences et desdisciplines scienti� ques—ce qui ne signi� e pas qu’il faille ecarter les disciplines sci-enti� ques de cette formation et les renvoyer aux poubelles de l’histoire—a� n derecourir a une nouvelle logique plus en harmonie avec les exigences d’une formationprofessionnalisante. Le second objectif est d’attirer l’attention certes sur le caractereprofondement interdisciplinaire de la formation a l’enseignement, mais aussi sur soninsuf� sance pour concevoir une formation plus englobante, qui prendrait reellement encompte les savoirs qui ne relevent pas des disciplines scienti� ques et qui sont reconnusaujourd’hui indispensables par les formateurs universitaires.

Le systeme des sciences, les disciplines scienti� ques et les professions: un brefrappel historique

De nombreux travaux se sont penches sur la problematique de la professionnalisationdu metier d’enseignant, entre autres, uniquement dans le monde francophone, Altet(1994), Blin (1997), Bourdoncle (1991, 1993, 1994), Hensler (1993), Huberman(1986, 1993), Labaree (1992), Lang (1999), Lessard & Tardif (1996), Paquay et al.(1996), Perrenoud (1993, 1994), Perron, Lessard & Belanger (1993), Tardif, Lessard& Gauthier (1998). Il n’est pas question ici, les contraintes d’espace ne le permettantpas, de revenir sur le concept. Nous desirons plutot rappeler brievement, d’un point devue historique, l’infeodisation que la formation professionnelle a subie au 18e sieclevis-a-vis du systeme des sciences.

Si, comme nous le signalons ailleurs (Lenoir, 1999; Lenoir et Sauve, 1998a), lesysteme des sciences emerge au 18e siecle en tant que processus d’autoorganisationinterne et d’autoreferentialite (Stichweh, 1991; Simon, 1996) en opposition aux inter-ventions ordonnatrices externes, aux conceptions metaphysiques et au modele del’erudition jusqu’alors concue comme forme commune du savoir (Stichweh, 1991),cette emergence, nous explique Stichweh, a conduit au 19e siecle a la mise en place dedeux types distincts de systemes sociaux relatifs au savoir, celui relatif aux disciplineset celui relatif aux professions. Cette differenciation appara õ t comme une separation

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des roles sociaux qui etaient jusque la regroupes sous la coupe de l’erudit. Et elle a poureffet d’entra õ ner une inversion du statut social des savoirs: “les disciplines ne sont plusune propedeutique et une science auxiliaire pour les etudes professionnelles—bienplutot, le savoir professionnel est maintenant en partie une application de la science,vient ainsi apres elle et lui est subordonnee” (ibid., p. 42).

Une consequence directe de cette subordination de la formation professionnelle ausysteme des disciplines scienti� ques est sa soumission aux regles et aux normes sci-enti� ques qui regissent ce dernier: la methode de recherche scienti� que et les dimen-sions theoriques deviennent les garants du maintien de la formation aux professions,devenues “liberales”, et elles soutiennent le maintien ou l’arrivee, selon le cas, desprofessions au sein des institutions universitaires en etablissant une rupture avec lapratique et avec le praticien professionnel. Ainsi que le releve Stichweh, “pour lesprofessions, cette integration dans la science et dans l’Universite se presente comme unedifferenciation interne separant un ‘Establishment’ professionnel, qui enseigne et fait dela recherche, mais ne pratique pas, du praticien professionnel. Cette integration insti-tutionnellement garantie des disciplines et des professions a pour consequence directeune certaine surcharge theorique dans le deroulement de la formation professionnellequi donne a supposer que le degre de savoir acquis ici ne peut pas forcement s’expliquerpar les exigences pratiques et l’exercice effectif d’une profession” (ibid., pp. 42–43).

Aujourd’hui encore, malgre des transformations majeures des universites, leurtransformation, du moins en Amerique du Nord, en tant qu’universites pragmatiquesaxee sur la formation professionnelle (Lessard & Tardif, a para õ tre), le systeme desdisciplines scienti� ques occupe toujours une position determinante dans la conceptiondes curriculums de formation universitaire, dans les processus d’enseignement et dansl’organisation et la gestion universitaires. La formation professionnelle demeure, enconsequence, toujours infeodee, au systeme des sciences. L’obsession actuelle pour lamise en œuvre d’une symbiose effective entre theorie et pratique, entre les savoirs dedifferents ordres, n’est donc pas surprenant. Cet effort n’est pas—n’est plus, devrait-onplutot dire, si l’on exclut la tendance forte vers les technosciences—un preoccupationde ce systeme des disciplines scienti� ques.

Il importe des a present de souligner que ce constat n’a pas pour objet de vouloirexclure de la formation professionnelle a l’enseignement les savoirs disciplinaires, lessavoirs homologues par le systeme des sciences. Bien au contraire! Il s’agit plutot des’interroger sur la place et les apports de tels savoirs dans une formation a l’enseignement.

Une distinction necessaire entre l’interdisciplinarite en education etl’interdisciplinarite scienti� que

La mise en œuvre de l’interdisciplinarite dans le champ scolaire se doit, au depart,d’etre nettement differenciee de l’interdisciplinarite scienti� que, tant sur le plan des� nalites, des objets, des modalites d’application que du systeme referentiel (Lenoir &Sauve, 1998a, b), meme si, historiquement, il existe un lien etroit entre l’emergence desdisciplines scienti� ques et l’enseignement, entendu comme “le besoin d’une presen-tation et d’une communication du savoir en une sequence organisee” (p. 18). La miseen place du systeme des disciplines scienti� ques requerait le recours a un processuscommunicationnel au sein des structures disciplinaires comme en dehors, avec d’autrescommunautes disciplinaires et avec l’ensemble de la societe. Cette exigence etaitd’autant plus forte que la structure decentralisee du systeme des disciplines sci-enti� ques a fait dispara õ tre toute possibilite a la fois de controle supradisciplinaire et de

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remplacement, “dans les contacts avec l’exterieur, par un porte-parole representatif”(Stichweh, 1991, p. 56). C’est precisement ce remplacement d’un ordre hierarchiquepar “la coexistence de systemes fonctionnels dans une heterogeneite croissante” (ibid.,p. 39) qui autorise l’ouverture des differentes disciplines a l’etablissementd’interactions dynamiques entre elles et qui suscite une preoccupation constante pourune structuration (hierarchique sous la forme d’un arbre de la science ou sous uneautre forme) de la part de la communaute scienti� que. Et ces interrelations vontconduire a la creation de nouvelles disciplines—ce qu’illustrent pour l’epoque con-temporaine par exemple Dogan & Pahre (1991), Klein (1990), Lemaine et al. (1976)et Messer-Davidow, Shumway & Sylvan (1993)—a la fragmentation des disciplines, ala proliferation disciplinaire source d’heterogeneite et de confusion conceptuelle, ceque decrit entre autres Dogan (1994) et Wallerstein (1996) pour les sciences sociales.

Ainsi, si l’histoire of� cielle de la science est celle de la disciplinarite, une autrehistoire, liee et inseparable, est “celle des inter-trans-poly-disciplinarites” (Morin,1994, p. 2). Dogan & Pahre (1991) soulignent pour leur part que “certains essaientde redecouvrir l’unite mythique de leur discipline formelle” (p. 114) et, sous l’emprisede tendances imperialistes, ils imposent “leur pretendue unite aux autres […]. En faitle processus de fragmentation etait deja a l’œuvre au moment de l’expansion de ladiscipline” (ibid., p. 114). Bref, la question de l’interdisciplinarite est incontournabledes les origines du systeme des disciplines scienti� ques. Et la dichotomisation quis’instaure, dichotomisation de la recherche, de la formation et de la pratique, annoncele developpement d’une double conception des sciences—les unes etant les “sciencesfondamentales”, les autres les “sciences orientees vers des projets” (Fourez, 1994),aussi appelees les “sciences de terrain” (Stengers, 1993)—et de l’interdisciplinarite,l’une academique, l’autre instrumentale, en fonction de deux orientations fondamen-tales (Lenoir & Sauve, 1998a).

En effet, tout comme pour l’interdisciplinarite scienti� que, l’interdisciplinarite eneducation est confrontee a la tension existant entre deux grands enjeux sociaux, celuidu sens, de la re� exion epistemologique et de la recherche de comprehension, et celuides questions sociales empiriques, de la fonctionnalite, de l’activite instrumentale(Lenoir, 1999; Sauve, 1998a). C’est ainsi que deux grands courants predominentquand il est question d’approche interdisciplinaire: l’un promeut la constitution dansle champ de la science d’une super-science qui substituerait un paradigme universal-isant aux paradigmes scienti� ques propres a chaque champ disciplinaire (les matricesdisciplinaires a l’œuvre); dans le domaine de l’education, cette perspective promeuta la limite l’evacuation de toute reference aux disciplines. L’autre perspective proposela mise en œuvre dans les sciences de negociations multidisciplinaires face a dessituations-problemes en relation avec des questions sociales et, en education, la miseen place d’interactions, d’interconnexions entre les disciplines scolaires et leurs con-tenus.

Confrontee egalement a cette double tendance, la formation a l’enseignementdoit assurer la mise en œuvre de leur etroite complementarite en vue de favoriserune formation professionnelle, car celle-ci requiert une formation a, par,pour l’interdisciplinarite, c’est-a-dire une formation en tant que formation al’interdisciplinarite (niveau de la conceptualisation), une formation parl’interdisciplinarite, c’est-a-dire comme moyen (niveau du processus), et uneformation pour l’interdisciplinarite, c’est-a-dire en vue de la pratiquer (niveau de la� nalite).

Dans l’une ou l’autre de ces tendances qui devraient etre saisies comme comple-

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mentaires plutot que comme antagonistes, il importe cependant de se preserver de latentation de substituer la pluridisciplinarit e a l’interdisciplinarite. En effet,l’interdisciplinarite et la pluridisciplinarit e s’inscrivent dans deux mondes distincts; lapluridisciplinarite ne consiste qu’en une forme appauvrie, caricaturale meme a la limite,de l’interdisciplinarite. Il faut des lors denoncer la tendance a croire que le simplerapprochement additif des disciplines scolaires ou le rapprochement physique despersonnes, qui caracterise la pluridisciplinarite, suf� t pour instaurer une activite inter-disciplinaire. Cette conception est rejetee autant par Brazeau (1980) qui denonce lepiege de la pluridisciplinarite car il y decele un eclectisme destructeur, par Faure (1992)qui y voit une mysti� cation, par Gusdorf (1967) qui la quali� e de “mentalite magique”que par Dogan (1994) qui la considere fallacieuse “parce qu’elle preconise le de-coupage de la realite en rondelles” (p. 38).

En conclusion, l’interdisciplinarite s’inscrit en complementarite indissociable—l’analyse des processus sociohistoriques de production du systeme des sciences entemoigne—avec les disciplines, que celles-ci soient scienti� ques ou scolaires. Mais cedernier constat, aussi interessant, pertinent et indispensable qu’il soit pour concevoir etoperationnaliser la mise en œuvre de curriculums de formation professionnelle qui sedistancient des modeles reposant sur une logique monodisciplinaire hegemonique, s’avererapidement insuf� sant au niveau de la formation professionnelle a l’enseignement.

La formation professionnelle, un ensemble interrelies de savoirs complexes

Au niveau de la formation professionnelle au metier d’enseignant, il serait concevable,et cela l’a ete longtemps, particulierement dans la formation a l’enseignement se-condaire, de considerer la formation a l’enseignement comme un amalgame de disci-plines ou une addition plus ou moins articulee de disciplines. Dans ce sens, lecurriculum est concu selon une approche cumulative, ce qui a ete particulierement lecas de la formation a l’enseignement secondaire au Quebec jusqu’a la recente reformede la formation. Mais n’est-ce pas aussi le cas, a un degre moindre certes, descurriculums de formation en vigueur?

On peut quali� er au mieux de pluridisciplinaire une formation au metierd’enseignant concue par juxtaposition de differents domaines de formation, psychope-dagogique, disciplinaire, didactique, auxquels s’ajouteraient les stages et meme,eventuellement, des cours de fondements. Une telle approche ne favorise guerel’elaboration d’une pratique de formation centree sur l’integration des processusd’apprentissage et des savoirs. Radest (1975) va jusqu’a voir d’ailleurs dans cette formede formation dite interdisciplinaire une ethique academique irresponsable.

Parce que la formation professionnelle a l’enseignement requiert l’integration d’unensemble de demarches et de savoirs orientes vers le developpement des competencesprofessionnelles requises par la profession en cause, la mise en œuvre d’une formationa l’enseignement coherente a visees integratrices exige l’elaboration d’un curriculum etle recours a des pratiques qui assurent l’etablissement de liens et de complementaritesreels entre les differentes composantes de la formation. La necessite del’interdisciplinarite est d’autant plus forte que la � nalite de la formation professionnellememe la requiert: dans la formation a l’enseignement, cette � nalite est bienl’apprentissage et le developpement des competences relatives a l’intervention educativeet des conditions qui concourent a son meilleur exercice. En consequence, cetteformation releve d’une approche interdisciplinaire a plusieurs niveaux.

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Premier niveau d’interdisciplinarite: celui ou la discipline scienti� que est elle-meme de typeinterdisciplinaire et non monodisciplinaire

Les savoirs professionnels, qui concernent les medecins, les administrateurs, lesingenieurs, les in� rmieres, les avocats et les autres corps professionnels socialementreconnus ou non, incluant donc les enseignants, reposent en partie sur des savoirsscienti� ques (ou theoriques), dits aussi homologues, issus de disciplines scienti� quesconstituees, ce qui rend ces formations fondamentalement interdisciplinaires a undouble niveau: premierement, celui d’abord ou la discipline scienti� que est elle-memede type interdisciplinaire et non monodisciplinaire. Nous avons rappele pre-cedemment l’illusion de la pretention de disciplinaires a vouloir enfermer leur disci-pline dans une conception monodisciplinaire. De nombreuses disciplines, sous-disciplines et specialites actuelles resultent d’une hybridation forte. Le repli sursoi et l’enfermement monodisciplinaire conduisent, ainsi que Dogan (1994) l’illustreexplicitement avec la science economique, a la perte progressive de “territoires”appartenant jusque la a la discipline en cause, car ces “territoires” conceptuels sontrapidement occupes par d’autres disciplines ou deviennent des entites disciplinairesautonomes.

Deuxieme niveau d’interdisciplinarite: celui de l’apport de differentes disciplines scienti� quesdans leurs interactions

La formation professionnelle est egalement interdisciplinaire a un deuxieme niveau:celui de l’apport de differentes disciplines scienti� ques dans leurs interactions. Tel estbien le cas de la formation a l’enseignement qui fait appel a la sociologie, a lapsychologie, a la biologie, a l’histoire, a la philosophie, a differentes disciplines sci-enti� ques qui ont des liens plus ou moins directs avec les objets d’enseignement de� nisdans le curriculum de l’enseignement.

Troisieme niveau d’interdisciplinarite: celui de l’interrelation entre les differentes composantesconstitutives de la formation professionnelles a l’enseignement

Si le developpement des competences professionnelles requiert la conjonction dedifferents savoirs disciplinaires, il requiert aussi l’insertion dans la formation d’autrescomposantes a la formation disciplinaire: les didactiques, la psychopedagogie, la soci-ologie, la psychologie, etc.). D’ou un troisieme niveau d’interdisciplinarite, celui del’interrelation necessaire entre les differentes composantes constitutives de la formationprofessionnelles a l’enseignement.

Toutefois, un des problemes centraux actuels de la formation a l’enseignement estcette partition qui perdure entre ses aspects pedagogiques et ses aspects didactiques.Un autre exemple, source egalement de serieux problemes dans la formation al’enseignement primaire en particulier, reside dans l’absence d’interactions“transversales” entre les diverses didactiques et leur forte tendance a vouloir seconstituer chacune en discipline autonome, soigneusement cloturee.

Quatrieme niveau d’interdisciplinarite: celui de l’interdisciplinarite elle-meme de certaines descomposantes du curriculum de formation

Plusieurs de ces adjonctions sont d’ailleurs elles-memes constituees d’un ensemble de

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disciplines contributoires. Tel est le cas des didactiques, dont le propre est bien d’etreinterdisciplinaire, comme le soulignent Boutet (1988) et Bronckart (1990), et de lapsychopedagogie (Avanzini, 1997), nourrie de psychologie de l’apprentissage, de biolo-gie, de sociologie de la connaissance, d’anthropologie culturelle, etc. Il existe donc unquatrieme niveau d’interdisciplinarite: celui de l’interdisciplinarite elle-meme de cer-taines des composantes du curriculum de formation.

Cinquieme niveau d’interdisciplinarite: celui de la circumdisciplinarite professionnelle

En� n, il existe un cinquieme et dernier niveau d’interdisciplinarite dans la formationprofessionnelle a l’enseignement et ce niveau constitue une synthese englobante.Parce que la � nalite de la formation est bien la ma õ trise de l’acte professionneld’enseigner, parce qu’il s’agit d’une formation de formateurs praticiens, il ne suf� t pas,pour un futur enseignant, de pouvoir tisser des liens entre differentes matieresscolaires, ce qui implique qu’il puisse faire appel aux quatre premiers niveauxd’interdisciplinarite dont il vient d’etre question. Il importe qu’il puisse se placer a unautre niveau, superieur et englobant, qui depasse les formations disciplinaire etinterdisciplinaire en les integrant: celui du projet professionnel qui fonde la formationa l’enseignement et lui donne sa legitimite, l’intervention educative. Le developpementdes savoirs professionnels ne peut donc en rester au niveau interdisciplinaire,l’interdisciplinarite etant entendu ici au sens strict du terme. Pour � naliser unacte professionnel donne, la formation necessite aussi le recours a des savoirs adisci-plinaires—des savoirs d’experience, des savoirs techniques (ou proceduraux), maisaussi des savoirs d’alterite—interagissant avec les savoirs theoriques de facondynamique, non lineaire et non hierarchisee.

Les savoirs professionnels ne sont donc pas seulement interdisciplinaires. Il estclairement entendu aujourd’hui que la formation a l’enseignement ne peut se reduire aun enseignement formel des differentes composantes cognitives requises, constitue del’addition des formations fondamentale, disciplinaire, didactique, psychopedagogique,auxquelles s’ajoute la formation en milieu de pratique. Cette formation ne peut nonplus se reduire a aucune de ces seules composantes. Si la formation a l’enseignementse doit d’etre consideree en premier lieu d’interdisciplinaire, elle ne peut s’y restreindre;elle se doit d’etre egalement circumdisciplinaire et constituer de la sorte un cinquiemeet dernier niveau, integrateur, d’interdisciplinarite. La circumdisciplinarite profession-nelle est integratrice des savoirs adisciplinaires, propres a l’expertise professionnelle del’enseignement, aux autres composantes cognitives de la formation.

La mot “circumdisciplinarite”, tel que nous l’introduisons ici, est forge a partir dela preposition latine circum, “autour”, accusatif adverbial de circus, “cercle”. La notionde circumdisciplinarite est entendue dans un sens qui depasse ceux qui se referent a latransdisciplinarite et qui, associes aux disciplines scienti� ques ou scolaires, sont utilisesau niveau epistemologique dans les etudes sur l’interdisciplinarite scienti� que, maisaussi en education. Il ne s’agit pas d’apprehender la formation a l’enseignement dansl’un ou l’autre des sens de transversalite au sein de deux ou de plusieurs disciplinesscienti� ques ou scolaires (a travers), de depassement disciplinaire qui tendrait enscience vers une unite de la science fondee sur un ensemble de principes, de concepts,de methodes et de buts uni� cateurs agissant sur un plan metascienti� que et quideboucherait en education sur la fusion des differents programmes ou de la pratique enun grand tout indistinct (au-dela), ni encore de centration sur les comportements (endeca), mais bien dans celui d’une interaction englobante, synthetisante et dynamique

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(dans une structure dialectique, praxeologique), et � nalisee par l’acte professionnelentre les differents savoirs constitutifs des savoirs professionnels, non reductibles auxseuls savoirs disciplinaires, puisqu’ils sont centres sur l’intervention educative dans sesphases preactive, interactive et postactive.

Conclusion

On peut conclure que l’interdisciplinarite dans la formation a l’enseignement est uneinterdisciplinarite a caractere professionnel qui vise le developpement integre de com-petences circumdisciplinaires chez les enseignants en formation initiale ou continueleur permettant d’assurer la mise en œuvre des conditions favorisant le recours a despratiques interdisciplinaires de la part de leurs eleves, pratiques dont les � nalites sontl’integration des processus d’apprentissage et des savoirs.

Traiter de l’interdisciplinarite dans la formation a l’enseignement reclamel’exploration d’au moins deux dimensions centrales: d’une part, la formation interdisci-plinaire a l’enseignement, qui requiert une formation par l’interdisciplinarite, mais aussila formation a l’interdisciplinarite, ainsi que le rappelle Fourez (1998), et, d’autre part,la formation pour l’interdisciplinarite, c’est-a-dire en vue du recours a des pratiquesinterdisciplinaires dans l’enseignement. C’est essentiellement la premiere dimensionqui vient d’etre consideree, la seconde relevant, du point de vue de la conceptualisation(mais non des strategies de formation) de la premiere.

Alors que, dans les formations speci� quement disciplinaires, les apprentissages sontfondamentalement tournes vers la ma õ trise du paradigme scienti� que qui prevaut dansla discipline ou dans le champ disciplinaire, la formation a l’enseignement se caracterisetout d’abord par ses dimensions interdisciplinaires qui operent a plusieurs niveaux.Cette formation requiert une centration, non plus sur les connaissances disciplinaires,mais sur les � nalites poursuivies. Elle requiert egalement une approche contextualisee,centree sur les exigences de l’intervention educative et fondee sur des situations-prob-lemes, qui sont, parmi d’autres dimensions operationnelles a considerer, susceptibles defavoriser le developpement d’une pratique professionnelle, interdisciplinaire par essencepourrait-on presque dire. Mais, en outre, parce que cette formation fait appel a dessavoirs qui ne relevent pas exclusivement des disciplines scienti� ques—a des savoirsd’experience, a des savoirs d’alterite—a ce que Gauthier appelle des savoirs d’actionpedagogique, la perspective interdisciplinaire s’avere insuf� sante. La formation al’enseignement se doit d’etre circumdisciplinaire, de maniere a assurer une reelleintegration entre les differents savoirs convoques au niveau de la pratique.

NOTE

[1] Ce texte s’inscrit dans le cadre des travaux du GRIFE (Centre de recherche surl’interdisciplinarite dans la formation a l’enseignement), Faculte d’education,Universite de Sherbrooke. Le GRIFE fait partie du CRIFPE (Centre de rechercheinteruniversitaire sur la formation et la profession enseignante).

REFERENCES

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Correspondance: Yves Lenoir, GRIFE-CRIFPE, Faculte d’education, Universite deSherbrooke, Sherbrooke J1K 2R1, Quebec (Canada) Courriel. E-mail:, ylenoir@videotron.ca .

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