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LES UVRES LITTRAIRES EN CLASSE DE FRANAIS DU SECONDAIRE
QUALIFIANT MAROCAIN : TAT DES LIEUX ET PERSPECTIVES
Khalid RIZK, FLSH Universit Ibn Tofal, Knitra,
Maroc,Introduction
Lenseignement du franais langue trangre dans le secondaire
qualifiant marocain, comme dans les autres cycles primaire et
collgial, connait des restructurations priodiques ayant trait aussi
bien aux programmes quaux approches didactiques. Les instructions,
les recommandations et les orientations successives adoptes par le
Ministre de lEducation National convergent vers le mme objectif,
savoir lamlioration des comptences linguistiques et communicatives
des lves qui, de lavis des enseignants, baissent danne en anne. La
programmation duvres littraires intgrales1 la place des manuels,
depuis une dcennie sinscrit dans cet effort institutionnel visant
lamlioration du niveau des apprenants. Aprs un peu plus dune
dcennie, lon est en droit de se poser des questions lies au rle que
peuvent jouer ces textes littraires, comparativement aux manuels,
dans lamlioration du niveau des lycens, dans la conception et
lvaluation des squences didactiques et des projets pdagogiques
recommands par le Ministre de lEnseignement marocain (dsormais
MEN), et dans lexploitation efficiente des textes littraires
conformment ces recommandations, sans quil y ait quivoque, dans la
pratique, entre les cours de littrature et de franais langue
trangre. Ce risque damalgame est dautant plus vident que les
enseignants et les inspecteurs ne sont pas suffisamment prpars pour
adapter leurs rflexions didactiques et surtout leurs formations
initiales et continues aux exigences de luvre intgrale ncessitant
des comptences particulires2.
De toutes ces questions qui interpellent avec acuit enseignants
et lves, celle qui nous semble la plus urgente porte
particulirement sur ladquation des uvres littraires actuellement au
programme avec les attentes linguistiques et culturelles des lycens
marocains, dans un contexte scolaire qui volue au rythme
dajustements pdagogico-didactiques prsents par les instances du MEN
comme la solution lchec du rendement de linstitution scolaire, non
seulement en matire de langue franaise, mais aussi dans les autres
disciplines, particulirement scientifiques.
Avant de dresser ltat des lieux de la situation actuelle de
lenseignement du franais dans le secondaire marocain, nous
aimerions passer en revue quelques tapes cls en matire de choix
didactiques visant la rgulation de lenseignement-apprentissage de
cette langue dans les trois niveaux du secondaire qualifiant3. Nous
axerons notre attention sur la Charte Nationale dEducation et de
Formation (1999), sur le rapport du Conseil Suprieur de
lEnseignement (2008)4 et sur les textes officiels qui ont prcd
lactuelle
1 La programmation des uvres littraires au secondaire marocain
est en fait la gnralisation du programme des OLF (Option Langue
franaise) mis en uvre au dbut des annes 90 dans quelques classes du
secondaire marocain titre exprimentale. Il semble que la russite de
ces classes a pouss le Ministre de lEducation National gnraliser
cette exprience sur lensemble des classes du secondaire. Les
enseignants affects ces classes, slectionns sur la base de leur
rendement pdagogique, bnficiaient dun mois de formation en
France.
2 A ce propos, nous tenons prciser que les enseignants du FLE au
Maroc (ainsi que les inspecteurs) nont pas le mme profil de
formation initiale et continue. Cette diversit est en soi une
richesse, mais elle implique des convictions et des habitudes
pdagogico-didactiques qui ncessitent une harmonisation des
pratiques scolaires pour une meilleure exploitation didactique des
textes littraires francophones. La formation des enseignants et des
inspecteurs rpondait davantage des objectifs institutionnels visant
la maitrise des effectifs des lves dans lenseignement collgial et
secondaire.
3 Le Secondaire Qualifiant est une appellation issue de la
Rforme du systme ducatif marocain qui remplace lancienne
appellation lEnseignement Secondaire .
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Recommandations Pdagogiques de 1994 et les Orientations
Pdagogiques des annes 2000). Tous ces documents officiels se
situent dans la continuit des changements priodiques oprs depuis
lindpendance dans les diffrents cycles de lenseignement public
marocain et tmoignent, dune certaine manire, de labsence de vision
claire chez les instances pdagogiques officielles marocaines qui,
jusqu aujourdhui, narrivent toujours pas faire des choix judicieux
en matire de didactique du franais. La question qui demeure en
suspens est la suivante : quel franais ? Pour quel public ? Et dans
quel but ?
Une rforme en cours...
Le rapport analytique du Conseil Suprieur de lEnseignement
(2008)4, tout en essayant de dresser le bilan dune dcennie de
rforme, fait tat dun dysfonctionnement dans lenseignement des
langues de manire gnrale. Ce constat ngatif concerne principalement
deux aspects, savoir : les langues d'enseignement et l'enseignement
des langues .
Sagissant du premier aspect, le dysfonctionnement altre le
rapport entre la langue d'enseignement des matires scientifiques
dans les trois niveaux du secondaire (larabe) et la langue
d'enseignement de ces mmes disciplines dans le suprieur public et
priv (le franais). Cette rupture, prend des ampleurs considrables
dans les institutions universitaires et professionnelles,
particulirement dans les formations scientifiques et techniques o
la majorit crasante des tudiants prouvent dnormes difficults
satteler facilement la formation suprieure. Trs peu dtudiants
arrivent surmonter les alas de ce choix officiel, notamment les
lves venant des tablissements privs du secondaire qualifiant o lon
dispense aux apprenants, en plus du programme en arabe, des cours
en franais. Cette mesure faveur , qui sopre en dehors des textes
officiels, est prsente par ces tablissements privs comme un
argument de vente susceptible dviter aux lves les mauvaises
surprises du suprieur .
Pour rguler le rapport entre les deux langues denseignement,
notamment dans le secondaire qualifiant, la matire de traduction,
instaure par le MEN, na pas pu pallier les insuffisances du choix
linguistique actuel. Elle prsente plusieurs dfaillances aussi bien
au niveau de la conception que de la pratique didactique : les
enseignants de traduction nont pas le mme profil5, la matire nest
pas gnralise et ne fait pas partie des matires faisant lobjet
dvaluation sommative. Par consquent, les apprenants ne la prennent
pas au srieux, comme en tmoigne le taux dabsentisme trs lev dans
cette matire et la dmotivation des enseignants qui sentent
marginaliss. La traduction, actuellement matire optionnelle, ne
peut prtendre amener les lycens acqurir des comptences
linguistiques solides en terminologie scientifique pouvant leur
faciliter laccs aux tudes universitaires.
Le second aspect concerne les langues intgrer dans le cursus de
formation des apprenants marocains dans un contexte linguistique
international voluant au rythme de la mondialisation sous toutes
ses formes. Par consquent, nul ne peut nier que lassimilation de
plusieurs langues est une comptence primordiale aussi bien au
niveau du cursus scolaire et universitaire quau niveau
professionnel. Le choix linguistique actuel engendre des 4 Conseil
Suprieur de l'Enseignement, Rapport annuel sur l'tat et les
perspectives du systme d'ducation et de
formation, 2008.
5 Comme pour les enseignants de franais, ceux de la traduction
nont pas le mme profil. Le professeur de traduction peut avoir une
formation initiale dans nimporte quelle matire littraire ou
scientifique, pourvu quil ait un niveau valable en franais (ce qui
nest pas toujours le cas) pour passer le concours de recrutement
suivi de deux annes de formation aux ENS.
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dysfonctionnements dont limpact est considrable aussi bien sur
le prsent que sur lavenir de lenseignement au Maroc. Le rapport du
Conseil Suprieur de lEnseignement (2008) en mentionne quelques uns
qui touchent les niveaux suivants :1- La politique linguistique de
lenseignement et la stratgie de formation des enseignants :-Le flou
qui continue de planer sur la politique linguistique nationale dans
le secteur de lenseignement et qui empche la mise en uvre des
principes de la Charte Nationale dEducation et de Formation (1999)
plaidant pour un paysage linguistique o les langues interagissent
;-La domination des pratiques didactiques traditionnelles et la
rsistance de nombreux enseignants aux nouvelles approches comme la
pdagogie des comptences ;-L'absence de synchronisation entre les
nouvelles approches didactiques et la formation initiale et
continue des enseignants du FLE ;2- La recherche pdagogique
:-Labsence de recherches pdagogiques (notamment les recherches
action) axes sur les questions didactiques des langues en gnrale et
du franais en particulier ;-Le manque de coordination entre les
centres de formation au mtier de lenseignement et les universits6
;3- Le rendement scolaire :-La baisse du niveau des lves et des
tudiants, en lecture et en criture, dans toutes les langues y
compris larabe ;
Au vu de ces constats ngatifs consigns dans le rapport du CSE,
le Plan dUrgence a mis laccent sur la ncessit de promouvoir une
nouvelle politique linguistique nationale claire prnant la maitrise
des langues (Espace 3, Projet 6) et limplication de l'apprenant
dans la rforme linguistique par la combinaison cohrente des
apprentissages tous les niveaux de l'enseignement scolaire. En
dautres termes, cela voudrait dire que les instances responsables
de ce choix linguistique devraient rsoudre dabord le problme de la
langue d'enseignement avant de sattaquer la didactique des langues
trangres enseigner tel ou tel niveau du cursus scolaire et
universitaire de lapprenant marocain. La russite de cette opration
dpend de la mise en place dun rfrentiel de comptences linguistiques
et communicatives et dun rfrentiel pdagogique rpondant aux
exigences de la pdagogie par comptence que le MEN a mis en uvre
dans le systme ducatif marocain depuis le dbut de la Rforme.
Lobstacle qui rduit actuellement la porte de lapproche par
comptences est le retour inconscient des enseignants la pdagogie
par objectifs laquelle ils taient forms. La multiplication de
rapports et de documents ne peut rsoudre les problmes pineux de
lenseignement des langues en gnrale et du franais en particulier.
En juin 2008, le MEN publie un rapport dtaill intitul Pour un
nouveau souffle de la rforme de lEducation-Formation7. Parmi les
questions traites dans ce document, le projet 20 relatif la matrise
des langues. Ce projet rappelle les trois orientations majeures
fixes par la Charte Nationale dEducation et de Formation concernant
la matrise des langues : la consolidation de la langue arabe
(lAcadmie Mohammed VI de la langue arabe), la ncessit de matriser
les langues 6 La Rforme du systme de lenseignement marocain en
cours (Programme dUrgence 2009-2012) prvoit la cration de
Centre Rgionaux de Formation, sous la tutelle des Acadmies
Rgionales, ayant pour mission de repenser la formation
professionnelle des futurs enseignants, la mise niveau de ceux dj
en exercice et la promotion de la recherche pdagogique (Espace 1,
Projet 8, Espace 2, Projet 4 et Espace 3, Projet 2). Il est
galement prvu la cration dune filire universitaire ducative
prparant au mtier de lenseignement (Espace 3, Projet 1).
7 MEN, Pour un nouveau souffle de la rforme de
lEducation-Formation-Prsentation du Programme NAJAH-Rapport dtaill
- Version projet, Juin 2008
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trangres, la diversification des langues denseignement
scientifique et lintgration de lamazighe dans lenseignement
scolaire (lInstitut Royal de la Culture Amazighe). Cette stratgie
linguistique dicte par la Rforme, aussi ambitieuse soit-elle,
ncessite une rflexion sereine sur sa mise en application dans les
salles de cours.Luvre littraire : objet ou support de
lenseignement-apprentissage du FLE ?Aprs cet aperu sur les
changements qui soprent dans le paysage pdagogique marocain,
passons maintenant la description de ltat des lieux de
lenseignement des uvres littraires au secondaire qualifiant
marocain. Cette description a pour objectif de contribuer au dbat
raisonne et scientifique sur les perspectives de lenseignement du
FLE tel quil se fait actuellement. Mais avant, nous aimerions
prsenter larchitecture des filires du secondaire qualifiant
marocain et le contenu du programme de franais qui y est
enseign.
1- lArchitecture pdagogique :Schmatiquement, le secondaire
qualifiant compte les filires suivantes : Lettres et Sciences
Humaines (5 heures hebdomadaires), Sciences Physiques (4 heures
hebdomadaires), Sciences de la Vie et de la Terre (4 heures
hebdomadaires), Sciences Mathmatiques (4 heures hebdomadaires),
Sciences Economiques (2 heures hebdomadaires)8, Enseignement
Technique (4 heures hebdomadaires) et Enseignement Originel (2
heures hebdomadaires).
2-Le contenu du programme : En Tronc Commun (une anne
dorientation) :
- Deux nouvelles au choix parmi quatre (deux nouvelles de
Maupassant (La Ficelle etAux champs, une nouvelle de Gautier (Le
chevalier double), une nouvelle de Mrime (La chambre bleue)- Une
comdie du XVII sicle : Le Bourgeois gentilhomme de Molire
Premire anne du Baccalaurat :- Le Dernier jour dun condamn de
Victor Hugo- Antigone de jean Anouilh- La Boite merveilles dAhmed
Sefrioui (roman autobiographique maghrbin)
Deuxime anne du baccalaurat (lanne terminale) :-Candide de
voltaire-Il tait une fois un vieux couple heureux de Mohammed
Khair-Eddine (roman maghrbin)-Le pre Goriot de Balzac
Lensemble des uvres se situent entre le XVII et le XX sicle.
Elles sont prsentes dans les Orientations Pdagogiques officielles
destines aux enseignants comme des supports dactivits visant des
comptences crites et orales et comme objet de recherches
personnelles encadres. En dautres termes, chaque enseignant est
invit laborer, en concertation avec ses lves et en fonction de leur
niveau, un projet pdagogique au sein duquel il prvoit des squences
didactiques axes sur tel ou tel aspect de la langue franaise. Les
filires du secondaire qualifiant impliquant indubitablement des
besoins et des attentes divergents, la question qui simpose alors
est la suivante : pourquoi le MEN marocain a abandonn les manuels
scolaires en vigueur jusqu la fin des annes 90, conus distinctement
pour les trois grandes filires du secondaire (Lettres, Science et
Technique), au profit dun mme programme compos duvres littraires
pour tous les lycens sans distinction aucune de leurs profils et de
leurs cursus universitaires aprs lobtention du Baccalaurat.8 La
rduction du volume horaire pour cette filire sexplique probablement
par lutilisation du franais dans les autres
matires techniques.
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Tel quil se prsente, le programme de franais du secondaire
qualifiant nous pousse formuler lhypothse suivante : dans le
contexte actuel de lenseignement du franais dans le lyce marocain,
la ligne de dmarcation entre lenseignement- apprentissage du
franais comme outil linguistique de communication orale et crite
(acquisition de comptences communicatives ncessaires linsertion
dans luniversit et dans lunivers du travail) et comme contenu
culturel et civilisationnel (au sens de savoirs) nest pas claire :
le flottement entre les deux contenus est trs frquent dans les
progressions didactiques des enseignants et dans les apprentissages
des lves. A titre dexemple, les manuels de franais9 dans lesquels
les lves prparent lexamen rgional ne font pas la distinction entre
lextrait comme support dactivit langagire et communicatives et
contenu littraire enseigner. Ce constat est dautant plus vident que
dans les tablissements suprieurs (facults, instituts et grandes
coles) le franais est enseign dans une perspective fonctionnelle
rpondant aux besoins de la vie professionnelle, lexception du
dpartement des Etudes franaises des Facults des Lettres o la
littrature franaise est enseigne aux tudiants de la licence
fondamentale.
Lanalyse de contenu de ces manuels et des textes officiels que
nous avons passs en revue ntant pas notre propos dans cette
communication, nous essayerons de tirer des grandes orientations
qui font larchitecture pdagogico-didactique du discours officiel10
quelques lments de rponse pour tenter de rpondre notre hypothse de
dpart.
Comme nous lavions prcis auparavant, lenseignement du franais
dans lcole marocaine a connu des rformes bien avant 1999. Elles ont
touch divers aspects de la matire (statut de la langue franaise,
volume horaire, formation des enseignants, conception des
manuels...). Dans le cadre de ce que lon appelle actuellement le
Plan dUrgence qui sachve en 2012, la rforme recommande par la
Charte Nationale d'Education et de Formation a pour finalit la
formation d'un citoyen autonome imprgn de valeurs civiques et
humaines universelles et possdant des comptences communicatives
susceptibles de faciliter son intgration dans luniversit et plus
tard dans le monde du travail. Cet objectif ambitieux ncessite, en
matire denseignement des langues, le franais en loccurrence, un
choix judicieux des contenus et des approches didactiques.
La rforme actuelle de lenseignement-apprentissage du franais
prouve toujours des difficults concrtiser les objectifs escompts
par le MEN dans les diffrents documents officiels. Les instructions
officielles de 1987, les recommandations pdagogiques de 1994
(notons la nuance entre instructions et recommandations) et le
manuel unique agre par le MEN constituent les outils de travail
auxquels les enseignants se sont habitus pendant plusieurs
dcennies. Il serait trop ambitieux de sattendre un changement dans
les pratiques des enseignants et des lves au terme dune dcennie de
rforme. Lapplication, plus au moins rigoureuse, du contenu du
manuel soumise au contrle de lautorit pdagogique de linspecteur de
franais et de lvaluation sommative priodique a longtemps rduit 9 La
programmation des uvres littraires dans le secondaire qualifiant
marocain a vu naitre des manuels destins la prparation de
lExamen Rgional de franais que les lves passent en premire anne
du Baccalaurat. On y trouve de tout : preuves labores par les
auteurs ou tout simplement reproduites partir des examens des
sessions passes, des fiches de lecture (schma narratif des uvres,
schma actanciel, liste des personnages, rsum des histoires chapitre
par chapitre, glossaire de termes difficiles traduits en arabe,
biographies des auteurs, aperus sur les courants littraires en
question, productions crites rdiges...). Dautres publications
sapprochent beaucoup plus des manuels classiques en proposant des
squences didactiques que certains enseignants adoptent
littralement. Ces manuels ont donn lieu des pratiques
anti-pdagogiques dans la mesure o les lves, souffrant de la
surcharge des programmes, se contentent de prparer lexamen en se
basant uniquement sur ces supports. LAcadmie rgionale du grand
Casablanca, constatant ces portiques, a mit une note officielle
interdisant lutilisation de ces livres dans les classes de
franais.
1 0 MEN, Les Instructions Officielles(1987) M.E.N, Les
Recommandations Pdagogiques relatives lenseignement du franais dans
le secondaire (1994) MEN, Les Orientations Pdagogiques Gnrales pour
lenseignement du franais dans le cycle secondaire qualifiant
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linitiative de lenseignant qui lon demande promptement de
changer dhabitude et de rflexes.
Daucuns soutiendront lide selon laquelle le manuel permet aux
enseignant de faire la mme chose et dexcuter les mmes tches tout en
dispensant bon nombre dentre eux daller chercher dans dautres
ouvrages pour prparer leurs leons et leurs exercices.
Traditionnellement, la majorit crasante des manuels, prsentent des
leons et des exercices prcds ou suivis de rgles retenir (bilans),
constituant lessentiel retenir par les lves. Le manuel propose
aussi des modles de progression et des dmarches dapprentissage
toute faites. Il peut proposer galement des choix
pdagogico-didactiques. Les enseignants bien quils se plaignent
assez souvent du rle limitatif et restrictif de cet outil de
travail, font paradoxalement preuve de conformisme en adoptant ce
document repre dans la prparation des trois phases ant-pdagogique,
pdagogique et post-pdagogique.
Le professeur, nayant pas une grande marge de manuvre (ou ne
voulant pas lavoir), fait subir ses apprenants le mme sort. Ces
derniers, sous lemprise dun contenu rarement motivant et cohrent,
ne manifestent pas un intrt particulier pour le manuel de franais.
Si lon ajoute cela le rle que joue le guide destin lenseignant, la
situation se complique davantage. Le fameux guide, faisant
abstraction des deux instances du processus
denseignement-apprentissage (llve et lenseignant) est trs
prescriptif dans la mesure o il propose des dmarches ne laissant
pas beaucoup de libert aux enseignants. Le droulement de la sance
laisse entendre que ce sont les contenus qui constituent lobjectif
final de lapprentissage et non la cration dune dynamique
participative mme damener les apprenants construire leurs propres
apprentissages.
Dans ces conditions, lon assiste une simple transmission des
contenus qui relgue au second plan les apprenants et les
enseignants. Les leons sont conus en fonction des exigences de la
matire selon un canevas rptitif (comprhension et production de
lcrit et de lorale). Cela revient dire aussi que les deux acteurs
de lenseignements-apprentissage ont tous deux besoin du manuel pour
rguler leur relation lintrieur et lextrieur de la classe et pour
installer une atmosphre de confiance11.
Les Orientations Pdagogiques des annes 2000 essayant dinstaurer
de nouveaux programmes, de nouvelles approches
pdagogico-didactiques pour assurer un meilleur enseignement /
apprentissage du franais dans le lyce marocain et une nouvelle
relation entre les apprenants et les enseignants ont banni de leur
terminologie les vocables Instructions et Recommandations en
vigueur dans les textes officiels des dcennies passes. Ces
Orientations prnent lesprit dinitiative et la souplesse dans la
gestion du cours de franais langue trangre. Les activits rptitives,
traditionnelles et dcontextualises sont exclues. Le professeur est
considr davantage comme un animateur qui devrait pousser llve
raliser un auto- apprentissage. L encore lambition des textes
officiels se heurte la ralit des classes qui nenchante pas
toujours. Le dispositif didactique de lenseignant devrait rpondre
aux exigences des nouvelles situations d'apprentissage relles et
potentielles. Cette nouvelle orientation mettrait fin aux ractions
plaintives des enseignants qui tiennent trs souvent, dans leurs
conseils denseignement, un discours alarmiste sur le niveau trs bas
des lves et sur labsence de marge de manuvre dans le choix des
contenus et des dmarches didactiques. Le pari relever actuellement
et dans lavenir est que lenseignant de franais fasse preuve de
crativit en uvrant dans deux perspectives qui nous semblent
pertinentes :
1 1 Cela se traduit, par exemple, travers les rflexions de
certains lves qui napprcient pas la dmarche des enseignants qui
sortent du programme manuel pour concevoir et mener des activits
partir dautres supports. Ces lves se sentent menacs notamment par
lvaluation sommative de fin danne qui ncessite lpuisement du
contenu du manuel.
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linterdisciplinarit et la transversalit des comptences
linguistiques et communicatives.Les uvres au programme devraient
rpondre aux attentes relles de lapprenant-
lecteur pour que ce dernier puisse dvelopper son autonomie. La
nouvelle orientation base sur les textes intgraux et sur la
recherche personnelle qui sinspire de la pdagogie du projet,
constitue une chance saisir pour impliquer amplement les apprenants
dans la gestion des savoirs quon leur inculque et les comptences
quon essaie de leur faire acqurir. La terminologie ambitieuse en
vigueur dans les textes officiels et dans la littrature pdagogique
apprentissage actif, coopration, approche par comptence, pdagogie
du projet, pdagogie dintgration...) ne devrait pas nous impliquer
dans des rflexions fastidieuses loin de la ralit du lycen marocain
qui a besoin dune bonne maitrise de la langue franaise et des
autres langues.
Bien que le MEN ait engag des ressources matrielles et humaines
au profit du renouveau pdagogico-didactique, limplication des
enseignants, des lves et des tudiants demeure en de des rsultats
escompts et ce pour plusieurs raisons lies plusieurs facteurs comme
le contexte socioconomique de ces acteurs, la formation des
enseignants et des inspecteurs chargs de superviser le travail de
ces derniers, le contexte scolaire, particulirement linfrastructure
des tablissements scolaires ( absence de laboratoires de langues
entre autres) .
Mais lobstacle qui nous semble entraver limplication des acteurs
concerns par lenseignement du franais (des autres langues trangres)
est lapplication dappareillages thoriques et de recettes imports
sans soucis dadaptation au contexte marocain avec ses deux
composantes urbaine et rurale. Sajoute cela les interrogations que
les enseignants, en particulier, ne cessent dexprimer lors des
rencontres pdagogiques avec les inspecteurs, en loccurrence, le
bienfond de lenseignement de la littrature des lves qui ne seraient
pas tous destins au mtier de lenseignement ou de la recherche
scientifique dans le domaine de la littrature et des sciences
humaines. Les instances officielles ne donnent pas de rponses
claires ces questions qui reviennent frquemment dans les rapports
des conseils denseignement des enseignants de franais.
En labsence dun contexte denseignement-apprentissage clair, fond
sur une conception sans ambigut des finalits du programme de
franais et sur une formation initiale et continue du corps
enseignement, chacun y va sa manire. Les uvres littraires
actuellement au programme ne peuvent contribuer au changement des
habitudes et des rflexes hrits des manuels scolaires. Les rapports
ngatifs des instances officielles sur la question en est la preuve
tangible.
Il est certains que les uvres littraires sont autant de sources
dimagination que les autres productions littraires qui vhiculent
des valeurs morales, esthtiques, rhtoriques et civilisationnelles.
Mais comment un lycen marocains, incapable de dchiffrer une phrase
et de sexprimer correctement en franais, peut-il aborder une uvre
littraire aussi accessible soit-elle, en labsence dun niveau
linguistique minimal mme de lui permettre de comprendre ne
serait-ce que lhistoire relate (exception faite des subtilits
linguistiques) ? La langue doit tre dj l avant la lecture de luvre.
Cest lobstacle majeur dont souffrent les lves actuellement. Bon
nombre dentre eux ne lisent pas les uvres au programme soit pour la
raison que nous venons dexposer soit pour des raisons lies au
systme dvaluation. Les enseignants, quant eux, se sentent bloqus
parce quils narrivent pas intresser leurs lves aux textes tudis et
aussi parce que beaucoup dentre eux confondent leon de littrature
et leon de langue.
Face luvre intgrale, comment lenseignant peut-il grer sa classe
? Comment peut-il adapter le contenu de luvre au niveau des lves
majoritairement faible? Commet
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reprer les besoin des apprenants partir du texte littraire ?
Comment oprer des choix dextraits dans luvre et en convaincre les
apprenants qui nen reconnaissent pas lintrt ? Comment mettre en
uvre un projet et des squences didactiques cohrents ? Comment
sensibiliser les lves la beaut du texte littraire sans pour autant
vider le cours de langue de son sens qui est avant tout de donner
aux apprenants les outils ncessaires une bonne communication orale
et crite ? Comment intgrer des extraits complmentaires (groupement
de textes en particulier) pour porter plus dclairage sur l'uvre
intgrale au programme ?
Il sagit en fait dun retour aux pratiques pdagogiques de la
transmission de savoirs linguistiques de tout genre sans aucun
souci dhomognit. Cela se manifeste trois niveaux du processus
denseignement-apprentissage du FLE :-La phase ant-pdagogique : la
lecture de luvre intgrale, en prsence de manuels contenant des
rsums et des analyses la carte, est vide de son sens, pour ne pas
dire suspendue. Beaucoup dlves, pour ne pas dire la majorit
crasante, refusent de lire les uvres ou dans les meilleurs des cas
les lisent partiellement. Faudrait-il mettre ce refus sur le compte
du contexte socio-conomique et culturel marocain o la lecture est
une pratique quasi-rare, un luxe ? Ou sur le compte des instances
pdagogiques qui ont choisi les textes littraires au programme ?-La
phase pdagogique : la lecture des extraits et le groupement de
textes proposer. Cest l o lon peut parler de problme de conception
du projet pdagogique et de la squence didactique : il est de
coutume que lenseignant prsente luvre au programme en donnant une
leon magistrale pour parler de la vie de lauteur, de ses uvres, du
courant littraire de luvre, du rsum de la digse....
Cela ressemble beaucoup plus un cours magistral universitaire
dhistoire littraire. Cette mthode, bien quelle incite les lves la
recherche dinformations, les introduit dans un flou qui les pousse
souvent chercher des donnes sur Internet sans aucun effort et sans
encadrement de lenseignant, et ce pour plusieurs raisons que nous
ne citerons pas ici. La question qui nous interpelle est lie au
bien-fond de cette pratique. Faut-il passer ncessairement par des
savoirs dj construits et quon acquiert sans effort particulier
(consommation passive) ? Encore une fois, la transmission du savoir
prime sur la construction de dmarches individuelles dapprentissage.
Les contenus ainsi transmis ne permettent pas lapprenant de les
acqurir encore moins de les comprendre.
Dautres dysfonctionnements apparaissent aussi au niveau de la
phase pdagogique. Il sagir de la lecture des extraits et des
productions crites qui sy attachent. Trs souvent, les extraits
choisis rpondent des critres narratologiques (schma narratif) sans
lien apparent avec un fait de langue particulier que lenseignant
aimerait faire acqurir ses lves. Cette situation ne correspond
nullement lesprit de la nouvelle rforme qui nous semble trs
ambitieuse au vu de la ralit de notre contexte scolaire en matire
de langue particulirement. En labsence de comptences de lecture
transfrables dautres activits comme la production crite, lapprenant
serait incapable davoir un point de vue personnel sur luvre au
programme.
Au vu des nouvelles orientations, la formation dun lecteur
autonome et actif est un objectif qui nous semble loin datteinte.
Lapprenant continue, malheureusement, subir un savoir prconu. Cela
est dautant plus vrai quil est hant par lexamen rgional de franais
dont les notes sont alarmantes dune anne lautre sans diffrence
entre les zones urbaines et rurales.-La phase post-pdagogique :
A ce niveau, les uvres exigent un travail de recherche de la
part des apprenants et un effort dencadrement de la part de
lenseignant. Telle quelle se droule actuellement dans les
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classes de franais, lactivit des travaux encadrs ne bnficient
pas de tout lintrt quelle mrite. Les travaux de recherche que le
professeur distribue ses lves ou que ces derniers se proposent de
mener prennent la forme dexposs puiss ici et l dans diffrents sites
Internet francophones. Trs souvent, pour ne pas dire dans la
majorit crasante des cas, les lves ne lisent leurs recherches quen
classe devant leurs pairs.
Il faut rappeler que le travail de recherche ncessite quon dote
lapprenant de comptences particulires notamment quand il sagit dune
langue trangre, en loccurrence le franais. La recherche sur les
ouvres au programme devrait, dans le cadre dune dmarche
dencadrement raisonne, permettre aux lves dacqurir la dimension
culturelle et civilisationnelle des uvres mentionne dans le texte
de la Rforme.
Cela dit, nous pouvons souligner quelques ralisations
relativement positives des nouvelles Orientations Pdagogiques :-Le
recours aux textes littraires permettrait, selon les textes
officiels, aux apprenants lacquisition progressive dune comptence
encyclopdique, littraire et civilisationnel et lacquisition de
savoirs linguistiques permettant la rsolution de problmes de
lecture de divers types de textes particulirement littraires. Cela
savre vrai pour les lves qui lisent consciencieusement les uvres au
programme. Nanmoins, les extraits puiss dans les uvres ne devraient
pas constituer le seul type de supports adopts par lenseignant, les
articles de presse, les images et les documents audiovisuels sont
galement un support denseignement pertinent en rapport avec les
textes au programme ou avec des thmes similaires ceux abords dans
les uvres tudies.-Bien que la pdagogie par comptences ne soit pas
toujours claire dans les textes officiels et soit confondue dans
les pratiques de la classe de franais avec la pdagogie par
objectifs longtemps adopts par les enseignants, elle inaugure un
changement dans la reprsentation que les enseignants de franais ont
de lapprentissage de la langue dans la perspective de la formation
universitaire et lintgration professionnelle.
Conclusion
Quoi quil en soit, la rvision des programmes et des choix
pdagogiques telle ou telle tape du processus de
lenseignement-apprentissage est en soi une dmarche tout fait
logique au vu du rapport dialectique qui existe entre lcole et son
environnement. Mais, dans ltat actuel de lenseignement du franais
au lyce marocain, on continue dispenser des savoirs de tous genres
et sanctionner leur acquisition. Lenseignant possesseur de savoir
est la reprsentation qui domine encore aux dpens du projet
pdagogique ngoci par les lves et le professeur. Lon ne peut donc
prtendre raliser les finalits de la Rforme : autonomie, ouverture,
initiative, participation, auto-valuation..., et ce pour les
raisons suivantes : - Absence de vision claire en matire de
politique linguistique ;- Problme de formation initiale et continue
du corps enseignant ;- Absence de recherches scientifiques,
notamment les recherches-action, animes par les inspecteurs du MEN.
Ceux-ci au lieu de jouer pleinement leur rle, gaspillent leur
nergie dans les rouages ladministration pdagogique ;- Absence de
coordination entre les diffrentes instances du MEN (tablissement et
centre de formation et de recherche)- La domination de la culture
du savoir quantitatif dans lcole marocaine ;- LAbsence dune
pdagogie de soutien efficiente pour les lves en difficult ;-
Labsence de politique en matire de lecture publique (bibliothques
des lyces,
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-
municipales, universitaires, mdiathques...)- Linadquation du
cursus de formation des enseignants avec les caractristiques des
rgions urbaines et rurales et au sein dune mme rgion quelle soit
urbaine ou rurale (dimension sociolinguistique)...
Nous sommes convaincus que la vraie autonomie du professeur est
la cl de vote de ldifice scolaire. Plutt que dimposer aux
enseignants des uvres dont le choix soulve normment de questions,
il faudrait arrter les grandes lignes du profil dentre et de sortie
du lycen marocain (comptences dentre et de sortie) en prcisant les
comptences dont il aura besoin pour russir son parcours scolaire et
universitaire et intgrer la vie active plus tard. Le professeur est
libre (responsable) de choisir les supports quil juge utiles
lamlioration du niveau de ses lves. Lessentiel est que tous les
lves du mme niveau et de la mme filire arrivent la maitrise des
mmes comptences la lumire dun rfrentiel de comptences.
Bibliographie
Documents officiels du MEN :MEN, La Charte Nationale dEducation
et de Formation (1999)MEN, Les Instructions Officielles(1987)M.E.N,
Les Recommandations Pdagogiques relatives lenseignement du franais
dans le secondaire (1994)MEN, Les Orientations Pdagogiques Gnrales
pour lenseignement du franais dans le cycle secondaire qualifiant
(2002, 2005 et 2007)MEN, Pour un nouveau souffle de la rforme de
lEducation-Formation-Prsentation du Programme NAJAH-Rapport dtaill
- Version projet, Juin 2008
Ouvrages thoriques :ALFARABI Abdellatif et al. , Moajamo oloumi
attarbiyati, mostalahaatu al bidaaghougiati wa d-didakti,
(Dictionnaire des sciences de lducation, termes pdagogiques et
didactiques), Dar Al Khattabi pour lImpression et lEdition, col.
Sciences de lEducation 9 et10, premire dition ,1994.PAPO E. et
BOURGAIN, Littrature et communication en classe de langue : une
initiation lanalyse du discours littraire, Paris, Hatier, 1989.
Rfrence lectronique :
Abdellah BAIDA, Le Retour de la littrature franaise dans les
lyces marocains ,Armand Colin, Le Franais aujourd'hui 2006/3 - n
154, pages 93 100.Soumya EL-HARMASSI, Lenseignement du franais au
Maroc, trve de relativisme culturel , Trma [En ligne], 30, 2008,
mis en ligne le 01 novembre 2010. URL:
http://trema.revues.org/155
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Les uvres littraires en classe de franais du secondaire
qualifiant marocain: tat des lieux et perspectivesKhalid RIZK, FLSH
Universit Ibn Tofal, Knitra, Maroc,
