Grandes lignes des axes stratégiques 2014-2022

ESPRIT D’INNOVATION + SENS DES RESPONSABILITÉS

CENTRALE MARSEILLE

+

Grandes lignes des axes stratégiques

2014-2022

Propositions émises par le Sénat académique et le

Comité d’orientation stratégique dans le cadre

des six axes stratégiques, actualisées par les

éléments de politique de site et de groupe

CENTRALE MARSEILLE | Grandes lignes des axes stratégiques 2014-2022 — 2


Contenu

1. Synthèse des propositions ................................................................................................................ 5

2. Détails et argumentations des propositions .................................................................................... 7

2.1.Formation ....................................................................................................................................... 7

2.2. Recherche .................................................................................................................................... 12

2.3. Relations avec les entreprises ..................................................................................................... 13

2.4. Politique internationale ............................................................................................................... 14

2.5. Organisation et ressources .......................................................................................................... 15

2.6. Participation à la politique de groupe ......................................................................................... 16

2.7. Considérations diverses ............................................................................................................... 17



1. Synthèse des propositions Voici les actions particulières proposées par le Sénat académique et le Comité d’Orientation Stratégique susceptibles de participer à l’atteinte des objectifs exposés dans ce plan stratégique.

- Formation

F1 : Favoriser, dans les enseignements scientifiques, les modalités pédagogiques qui

permettent aux étudiants d’entreprendre, de communiquer, d’échanger.

F2 : Favoriser, dans les problèmes scientifiques posés, l’alternance de processus

inductifs et déductifs.

F3 : Permettre dans les examens un certain droit à l’échec ou à l’impasse et, en

contrepartie, valoriser l’excellence de certains résultats.

F4 : Permettre à tous les élèves de se confronter aux conjectures scientifiques et à la

recherche.

F5 : Favoriser dans les enseignements d’options touchant à la complexité, des

évaluations par projet

F6 : Favoriser tous les liens possibles entre les sciences dites dures et les sciences

humaines, au travers notamment des théories de la complexité et de l’épistémologie.

F7 : Développer chez nos élèves une profonde réflexion sur les humanités, au travers de

l’économie, la sociologie et la philosophie.

F8 : Repenser les articulations et temporalités de la formation pour favoriser l’accès aux

parentés entre disciplines

F9 : Faire significativement évoluer le projet transverse

F10 : Varier les rythmes de la formation

F11 : Donner aux TD, de façon très visible, une fonction d’autoévaluation scientifique.

F12 : Favoriser, dans les enseignements scientifiques, une critique collective des

hypothèses, concepts, modèles et résultats obtenus.

F13 : S’assurer que, dans ces actions, les grands principes du cursus et de la pédagogie sont conformes à ceux du groupe Centrale. Mettre, si nécessaire, l’existant en conformité.

F14 : Consolider l’offre de formation de type licence (ou « bachelor») sur le site, dans le cadre d’un programme coordonnée dans le groupe Centrale.

F15 : Développer les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (TICE), notamment dans le cadre du groupe Centrale.


- Recherche

R1 : Permettre, à tout élève, de pouvoir choisir et réussir, à la fin du Tronc Commun,

n’importe quel master de recherche scientifique.

R2 : Permettre à tout élève d’innover, de créer, d’inventer

R3 : Développer des actions de recherche emblématiques

R4 : Créer un Centre de Ressources et de Développements Scientifiques

R5: S’assurer et veiller à ce que la politique scientifique mise en œuvre soit cohérente avec celle du groupe Centrale.

R6 : Consolider la recherche de Centrale Marseille dans le cadre de l’association d’établissements AMU, IEP, Université d’Avignon et ECM.

- Relations entreprises

E1 : Créer des chaires avec des entreprises ou des groupements d’entreprises.

E2 : Créer des laboratoires mixtes école-entreprises

E3 : Participer à la coordination, au niveau du groupe centrale, des relations avec les grandes entreprises, sur le territoire national et international.

- Politique internationale

I1 : Développer les masters internationaux

I2 : Équilibrer les flux rentrants et sortants

I3 : S’ouvrir au multi culturalisme au travers des sciences et favoriser le recrutement d’enseignants chercheurs non européens.

I4 : Favoriser la mobilité internationale des enseignants de l’école.

I5 : Participer au développement international du Groupe Centrale dans le cadre de sa refondation

- Organisation et ressources

O1 : Permettre l’adhésion et la mise en action du plus grand nombre de personnels, d’acteurs et de partenaires autour de ce présent plan stratégique

O2 : Optimiser les lieux afin d’en faire un établissement ouvert, vivant, attractif.

O3 : Réussir les nouvelles infrastructures de l’école et les déploiements des acteurs qui vivent en son sein

O4 : Harmoniser, dans l’organisation, les directions opérationnelles et fonctionnelles


- Stratégie de groupe

GC1 : S’intégrer avec succès dans la gouvernance du groupe Centrale GC 2 : Faire de l’ECM un acteur indiscutable du groupe Centrale, notamment en progressant significativement dans les classements.

2. Détails et argumentations des propositions

2.1. Formation

Partant du schéma « ingénieur généraliste à haut niveau scientifique » et des qualités associées, le

sénat académique a analysé les évolutions à donner à la formation. Les travaux du sénat et du COS fournissent un grand nombre d’éléments pour résoudre cette question. Nous en reprenons ici les éléments principaux, réorientés dans le cadre de cette classification d’ingénieur généraliste à haut niveau

scientifique (Schéma 2, p. 7)

Partons du côté « scientifique », qui constitue l’essentiel de notre formation. Seules deux propriétés

attendues en sont relativement éloignées :

Capacité à s’impliquer dans la chose publique Capacités à entreprendre, communiquer, échanger, vendre. Il existe des dispositifs spécifiques qui permettent aux élèves, s’ils le souhaitent, de développer ces capacités (junior entreprise, échanges phocéens, associations, Forum, etc..). Mais ces dispositifs, basés sur le volontariat, ne concernent finalement que ceux qui en éprouvent l’envie, et en possèdent déjà, le plus souvent, les capacités. Comment faire que tous soient dans l’obligation de développer ces

capacités ?

Il n’y a pas de fatalité à ce que les sciences ne permettent pas de développer les capacités à

entreprendre, communiquer, échanger, vendre. D’où l’action suivante :

F1 : Favoriser, dans les enseignements scientifiques, les modalités pédagogiques qui permettent

aux étudiants d’entreprendre, de communiquer, d’échanger.

On peut par exemple, dans les enseignements d’options où le nombre d’élèves le permet, inclure systématiquement du travail en autonomie, par projets, par groupes, des présentations entre élèves, etc. Les modalités du projet transverse sont également à affiner pour répondre à cela (proposition faite au

12/2012). Cette proposition rejoint l’une des conclusions du sénat : « permettre à l’élève d’être

responsable, acteur ».

Le développement d’une capacité à s’impliquer dans la chose publique reste à travailler. Elle tient pour beaucoup aux associations.

Descendons maintenant aux intersections entre le côté scientifique et les aspects « ingénieur » et

« généraliste ».

Curiosité, enthousiasme, audace,

Comment développer de telles qualités? En permettant à l’élève de découvrir lui-même les

problématiques (curiosité), de les résoudre (enthousiasme), de prendre le risque de se tromper (audace).


Le droit à l’échec, en permettant la prise de risque et l’innovation, est indispensable en entreprise. L’école doit donc apprendre à gérer l’échec. La clé du processus consiste à permettre des schémas inductifs, c'est-à-dire à ne plus poser, lorsque cela est possible, un problème au travers d’un énoncé, mais au travers d’une spécification fonctionnelle, d’un objectif à atteindre.

F2 : Favoriser, dans les problèmes scientifiques posés, l’alternance de processus inductifs et

déductifs.

Un autre élément sur ce thème consiste à permettre à l’élève de mieux découvrir ses propres talents, en respectant ainsi les diversités entre élèves. Le travail en groupe permet naturellement cela. Mais cela

suppose également qu’il puisse revendiquer des « non talents », ce qui nous amène à une nouvel axe

de travail.

F3 : Permettre dans les examens un certain droit à l’échec ou à l’impasse et, en contrepartie,

valoriser l’excellence de certains résultats.

Ces modalités concernant le droit à l’échec et à l’impasse sont à préciser, aussi bien sur le plan

quantitatif (combien ?), que qualitatif (quel type d’échec ?). En tout état de cause, ils doivent permettre à

l’élève de s’élever.

Un dernier élément porte sur la modernité des connaissances apportées lors de la formation. Pour se

montrer curieux, enthousiaste, audacieux, un élève a souvent besoin de se confronter à des problèmes

qui n’ont pas déjà été résolus. Les thèmes scientifiques contemporains doivent être abordés dans notre

école dans leurs éléments conceptuels (conjectures scientifiques, physique théorique) et dans leur

actualité (travaux de recherche).

F4 : Permettre à tous les élèves de se confronter aux conjectures scientifiques et à la recherche.

Capacité à gérer la complexité La complexité est un thème très contemporain. C’est l’incapacité des méthodes cartésiennes à résoudre de nombreux problèmes qui en est la cause. Mais les méthodes alternatives permettant de résoudre ces types de problèmes sont également scientifiques, et par là-même particulièrement adaptées à la formation d’un ingénieur généraliste. Cette théorie du tout, qui associe les nouveaux concepts d’émergence, d’autosimilarité, d’instabilités, de chaos, se retrouve déjà dans de nombreux enseignements (mathématiques, physique quantique, physique statistique, mécanique des fluides, mécanique non linéaire, chimie non linéaire, semestre DMC, théorie de l’information, etc.). Mais pour que le centralien de Marseille puisse revendiquer une véritable capacité à gérer la complexité, il faut lui permettre de mettre en œuvre cette gestion au cours de sa formation.

F5 : Favoriser dans les enseignements d’options, touchant notamment à la complexité, des évaluations par projet

La complexité se retrouve également dans trois grands domaines touchant à l’exercice du métier

d’ingénieur : le management humain, l’innovation et la gestion des risques. Les enseignements touchant

à ces trois domaines doivent ainsi mieux s’articuler avec les formations précédemment citées. C’est l’un des points qui émanent de la réflexion du sénat académique autour de l’enseignement des sciences humaines.

F6 : Favoriser tous les liens possibles entre les sciences dites dures et les sciences humaines,

au travers notamment des théories de la complexité et de l’épistémologie.


Le laboratoire sociétal, créé en 2011, a dans ce domaine un rôle particulier à jouer. Il est également le lieu où doivent se penser de futurs enseignements, qui placeront cette notion de complexité au cœur

d’une réflexion philosophique plus globale. Trois aspects devront être particulièrement étudiés :

l’économie (paradigmes de la transaction humaine), la sociologie (paradigmes des relations et cultures sociales), et plus généralement la philosophie.

F7 : Développer chez nos élèves une profonde réflexion sur les humanités, au travers de

l’économie, la sociologie et la philosophie.

Large spectre scientifique

La façon d’améliorer cette qualité a été longuement débattue au sénat. Dans un contexte limité par le

nombre d’heures d’enseignement, la meilleure façon d’atteindre cet objectif consiste à « permettre à

l’élève d’établir lui-même les parentés entre les disciplines ».

C’est un exercice très difficile, voire impossible, si la formation, dans ses contenus et ses modalités, ne s’y prête pas. Les enseignants eux-mêmes, souvent spécialisés, n’y sont pas forcément préparés. Une refonte globale des articulations de la formation entre les disciplines doit être pensée. Cela ne peut se faire que par des professeurs seniors possédant une culture scientifique relativement large, et formant un groupe susceptible de ne rien oublier. Le sénat doit donc se pencher sur cette question, en ouvrant si nécessaire la réflexion à d’autres professeurs, voire à des personnalités extérieures à l’établissement. La difficulté du travail consiste à établir ces articulations (conceptuelles, mathématiques, chronologiques, pratiques), tout en respectant celles qui existent déjà dans les enseignements par thèmes (mécanique, chimie, physique, etc.), et qui répondent, elles, à une essentielle progressivité dans l’acquisition des savoirs.

F8 : Repenser les articulations et temporalités de la formation pour favoriser l’accès aux

parentés entre disciplines

Une bonne gestion de la temporalité Pour faire simple, on peut dire que nos élèves ont tendance à aller trop vite. La société de l’information, dans laquelle ils sont nés, a rendu possible une recherche rapide de solution, le plus souvent externe à leur propre pensée. On ne peut nier que notre société se prête à ces courtes temporalités, et qu’elles sont souvent très utiles. Cependant, ce n’est pas toujours le cas des développements technologiques et scientifiques qui attendent les ingénieurs que nous formons.

Il convient donc de les mettre dans des situations que l’on pourrait qualifier de « multi-temporelles ».

C’est le cas, par exemple, des projets transverses : le soutien, en management de projet, doit y être

intensifié en ce sens.

F9 : Faire significativement évoluer le projet transverse.

Mais cela ne suffit pas.

Notre formation est temporellement trop rythmée. Il y a le semestre : Début du cours – Fin du cours –

Examen. Il y a la semaine : on regarde le dimanche soir ce qui nous attend. Il y a la journée : les

1 h 30 de cours, les 2 h de TD. Les matières s’imbriquent quand c’est possible, au mieux. Cette façon

de travailler ne les prépare pas à ce qui les attend réellement. En un mot, c’est trop scolaire. Il faut penser à casser ces rythmes, lorsque la nature de l’enseignement le permet, par des séminaires, la concentration d’un module sur une ou plusieurs journées (ce qui permet au passage de faire d’autres choses), l’étalement des examens dans la deuxième partie d’un semestre (et donc une programmation ad hoc des enseignements), etc.

F10 : Varier les rythmes de la formation


Haut niveau scientifique C’est une notion qui, pour un enseignant chercheur, trouve sens lorsqu’il se confronte à ses pairs. Il est alors en capacité de s’évaluer lui-même, ce qui constitue le meilleur moteur pour progresser. Mais l’élève est lui évalué, a postériori, au travers de l’examen. Ce n’est pas par lui-même, et c’est trop tard. Il convient donc que les Travaux Dirigés, au-delà de leur objectif d’apprentissage, permettent à l’élève de situer son niveau scientifique, par rapport à ses collègues, et de prendre les mesures objectives nécessaires. Un TD est donc également un lieu d’échange, de confrontation.

F11 : Donner aux Travaux Dirigés, de façon très visible, une fonction d’autoévaluation

scientifique.

Le niveau scientifique d’un généraliste, au sens de la maitrise d’un domaine précis, n’a pas à être celui d’un spécialiste. Mais un généraliste doit être en capacité de comprendre et maitriser les composantes

scientifiques et techniques du système qu’on lui demande de gérer. C’est ainsi qu’il faut définir ce « haut

niveau scientifique », préféré à « excellence scientifique » qui ne peut appartenir, de façon ciblée

thématiquement, qu’à un spécialiste. Ainsi défini, on comprend combien les actions F1, F2, F4 et F8 participent de cet objectif. Capacité à concilier expertise et incertitude, à réfuter Dans le schéma 2 p.7, cette qualité est placée à l’intersection de l’ingénieur et du scientifique. Elle se situe naturellement au cœur du métier de l’ingénieur, dans le rôle qui est le sien de faire évoluer les produits, l’innovation, les organisations. Mais seule la rigueur scientifique ferme les portes de l’a priori, qui en constitue le plus grand danger. La réfutation n’est légitime que si elle s’appuie sur une expertise certaine, et met en exergue, de façon irréfutable, les défauts intrinsèques et ontologiques de son objet. Cela ne signifie évidemment pas que cette capacité ne s’exerce que sur des objets techniques. Les prises de décisions qu’elle entraine peuvent être de toutes natures (organisationnelles, tactiques, stratégiques, humaines,…). Mais la méthodologie mise en œuvre reste scientifique. C’est l’un des atouts de l’ingénieur généraliste scientifique. Pour développer cette capacité dans la formation de l’ingénieur Centrale Marseille, le sénat a évoqué

plusieurs pistes :

F12 : Favoriser, dans les enseignements scientifiques, une critique collective des hypothèses,

concepts, modèles, résultats obtenus.

Mais également :

+ Favoriser l’exercice de cette capacité dans le projet transverse (voir Proposition F9)

+ Développer l’implication des élèves dans la recherche (Proposition F4)

On peut, au travers de ces douze propositions, vérifier en quoi elles permettent de développer les qualités attendues du Centralien de Marseille. C’est ce que montre le tableau de correspondances T1.


Propositions/Qualités F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11 F12

Large spectre scientifique X X X

Haut niveau scientifique X X X X X

Gestion complexité X X X

Concilier expertise/incertitude X X X

Implication publique X

Entreprendre communiquer, échanger X X

Gestion de la temporalité X X

Curiosité, enthousiasme, audace X X X

Tableau T1 des correspondances entre les évolutions de la formation et les qualités attendues de l’ingénieur Centrale Marseille

D’autre part, l’accord signé entre les écoles du groupe Centrale prévoit quelques sujets définis comme

« réservés » à une validation par le groupe. On y retrouve en particulier l’utilisation de la marque,

fortement marquée par les grands principes du cursus et la pédagogie. Il prévoit ainsi que les principes,

politiques, et objectifs de convergence sur chacun de ces sujets seront explicites et partagés. De façon

très explicite, dans le domaine des études, les cursus des écoles devront être cohérents et autant que

possible complémentaires, les barres d’admission et diplômes restant distincts, mais s’inscrivant dans

une dynamique souhaitée de convergence progressive.

F13 : S’assurer que, dans les développements concernant la formation, les grands principes du

cursus et de la pédagogie sont conformes à ceux du groupe Centrale. Mettre, si nécessaire,

l’existant en conformité.

Le groupe Centrale prévoit de développer une offre de formation en premier cycle, offre que Centrale

Marseille a déjà mis en place avec Aix-Marseille Université sous la forme d’une licence Maths, Physique

et Chimie. D’où l’action suivante :

F14 : Consolider l’offre de formation de type licence (ou « bachelor») sur le site, dans le cadre

d’un programme élargi au groupe Centrale.

Enfin, le groupe considère comme une priorité de développer ensemble les TICE (Technologies

d’Information et de Communication pour l’Enseignement), qui permettront en particulier de mettre en

commun des outils pédagogiques et des produits de formation entre ses écoles, sur le territoire national

et international. C’est dans ce cadre que Centrale Paris a créé en 2013 le Digital Institute. Cette priorité

rejoint avantageusement plusieurs actions déjà engagées par Centrale Marseille dans le cadre de sa

politique de site (quartiers numériques, plateformes éducatives, learning center, etc.)

F15 : Développer les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (TICE), notamment dans le cadre du groupe Centrale.


2.2. Recherche

Centrale Marseille fait de la qualité de sa recherche et de l’excellence de ses laboratoires, l’un de ses trois fondements (voir Schéma 1). Mais il lui faut démontrer que cette spécificité, rare, sert sa formation centralienne, aussi bien dans sa diversité scientifique que dans son niveau. En d’autres termes qu’il n’y a pas d’un côté sa recherche, de l’autre ses formations. C’est l’objet principal des propositions qui suivent.

R1 : Permettre, à tout élève, de pouvoir choisir et réussir, à la fin du Tronc Commun, n’importe quel master de recherche

.

Il s’agit là d’un marquage fort à la fois du caractère généraliste acquis durant le tronc commun, et du haut niveau scientifique attendu. Cela ne signifie pas que l’élève ne puisse pas faire, dans sa tête, des choix d’orientation avant cette échéance. En d’autres termes, cela ne remet pas en cause son droit à l’échec ou à l’impasse sur certains « non talents » (cf. proposition F3).

R2 : Permettre à tout élève d’innover, de créer, d’inventer

Autant l’ingénieur en activité est uniquement dans l’innovation (création et invention n’ayant pas nécessairement les dimensions sociétales et économiques imposées), autant, au cours de sa formation, la recherche scientifique doit lui permettre de laisser s’exprimer sa créativité et son inventivité. La proposition R4 à suivre devrait l’aider en cela.

R3 : Développer des actions de recherche emblématiques

Nécessaire à l’image de l’école. Les recherches spécialisées produites dans les laboratoires ne suffisent pas. Le côté généraliste et fortement scientifique de l’école doit apparaitre dans des actions de recherche qui rassemblent les compétences, les thèmes, fédèrent les laboratoires dans l’action.

R4 : Créer un Centre de Ressources et de Développements Scientifiques

Très ouvert, en complément du Learning Center. Ici, on (élèves, professeurs, industriels, stagiaires, retraités, qui veut,…) fait des sciences, produit et partage des idées, crée des modèles, des applications, on alimente un showroom. Il constituera l’un des cœurs de l’école, avec le Learning center, un lieu de rencontre également de diverses disciplines, portées par les enseignants-chercheurs des différents laboratoires. D’autre part, l’accord signé entre les écoles du groupe Centrale prévoit parmi les sujets abordés par le

Groupe celui de la cohérence des politiques scientifiques conduites par chacun de ses établissements.

R5 : S’assurer et veiller à ce que la politique scientifique mise en œuvre soit cohérente avec

celle du groupe Centrale.

Plus précisément, cette cohérence se décline en deux points :

- labos propres à chaque établissement mais politique scientifique, et si possible doctorale, concertée, fondée sur la mise en valeur des richesses et spécificités de chacun.

- Publications sous double marque de l’Ecole concernée, associée à la marque de l’Alliance, et le cas échéant de la Communauté Universitaire d’Etablissements de site ou d’une autre structure fédérative d’appartenance reconnue.

Ces éléments devront ouvrir des perspectives de présence du Groupe Centrale dans les classements internationaux.

Enfin, l’association des établissements autour du site d’Aix-Marseille, répondant à la loi ESR de 2013,

s'appuie principalement sur le partage (AMU/Centrale Marseille) des activités de recherche, des

formations de master et des formations doctorales. Centrale Marseille a construit ces dernières années

l’essentiel des rapprochements correspondant au cahier des charges imposé (co-rattachements des

laboratoires, co-accréditation des formations doctorales, etc.). D’où l’action :


R6 : Consolider la recherche de Centrale Marseille dans le cadre de l’association

d’établissements AMU, IEP, Université d’Avignon et ECM.

2.3. Relations avec les entreprises

Les entreprises financent environ 8 % de l’Enseignement supérieur en France, mais de façon très

inégale (moins de 2 % les universités, près de 20 % les grandes écoles). En 2011, 90 % de la taxe

d’apprentissage hors quota a été affectée aux grandes écoles : il y a donc volonté des entreprises de les

accompagner prioritairement.

Au niveau de l’état, il n’y a plus de priorité dans ce domaine : La dotation par étudiant est sensiblement

la même vers l’université ou les grandes écoles. Cette conscience « égalitariste » ne se retrouve pas

nécessairement hors de nos frontières, ce qui nous affaibli. Centrale Marseille a donc nécessité de renforcer les ressources provenant des entreprises. Les priorités dans ce domaine doivent être données à la création de chaires et de laboratoires mixtes entre l’école et les entreprises.

E1 : Créer des chaires avec des entreprises ou des groupements d’entreprises.

Un travail d’identification de chaires doit être mis en œuvre : ces dispositifs doivent permettre de

répondre à des demandes d’entreprises, ou de groupement d’entreprises, qui ne pourraient être satisfaites autrement (nouveaux domaines, secteurs prometteurs, innovations, regroupement de moyens, multidisciplinarité, etc.). Ce sont des montages qui répondent également à d’autres échelles de temps que les structures traditionnelles de recherche et de formation. Une chaire vient donc en complément, et non en concurrence. Ce n’est pas nécessairement un apport financier considérable, les recettes couvrant les dépenses, mais elle a valeur de vitrine, d’excellence, de prestige. La chaire offre également à une entreprise la possibilité de se différencier, de faire apparaitre sa diversité, d’affirmer des valeurs, comme par exemple des valeurs sociétales. Il ne faut donc pas y chercher que des éléments scientifiques ou techniques.

E2 : Créer des laboratoires mixtes école-entreprises

C’est un dispositif complémentaire, assez différent des chaires, plus matérialisé et principalement orienté vers la recherche. Il peut en particulier mieux aider à répondre aux besoins des PME/PMI, les faibles relations entre notre école et ces entreprises restant problématiques.

La question de l’implication des personnels vers les entreprises reste entière : sur le plan institutionnel,

l’équipe en charge des relations avec les entreprises est souvent peu assistée par les personnels, peu motivés par cette question. Sur le plan des activités mêmes (contrats, financement de projets, etc.), l’ouverture des enseignants chercheurs vers le privé est très perfectible. Faire rentrer les entreprises dans l’école, au travers des chaires et des laboratoires mixtes, pourrait significativement faire progresser cela.

D’autre part l’accord du groupe Centrale prévoit que les risques de concurrence ou de non cohérence dans les initiatives sur le territoire national ou à l’international, ainsi que dans les relations avec les grandes entreprises et la puissance publique, seront identifiés et anticipés, et les modalités de coopération permettant de les dépasser seront recherchées en commun.

E3 : Participer à la coordination, au niveau du groupe centrale, des relations avec les grandes

entreprises, sur le territoire national et international.


2.4. Politique internationale

Les Écoles Centrales développent, depuis la mise en place du réseau TIME au début des années 90, une politique internationale relativement agressive. Porté par la conviction que l’ingénieur « généraliste à la française » ne peut survivre qu’en s’exportant, le groupe a mis en place un important dispositif d’échanges et de doubles diplômes, et créé trois écoles Centrale offshores, à Pékin, Casablanca et Hyderabad. Notre école, dès sa création, s’est très bien intégrée dans ce dispositif. Elle est parfaitement considérée comme ouverte à l’international. Mais cela ne suffit pas. De nombreux critères sur l’international interviennent dans les classements, car on assiste à une augmentation significative du nombre de diplômés menant carrière à l’étranger. Et nous visons le Top 14. En échangeant avec toutes les zones du monde, à tous les niveaux, il ne s’agit plus pour Centrale Marseille d’être ouverte à l’international, mais bien de s’internationaliser. Internationaliser Centrale Marseille, c’est :

I1 : Développer les masters internationaux

Au niveau des doubles diplômes et échanges des semestres 6 à 8, la stratégie internationale de Centrale Marseille s’inscrit essentiellement dans celle du groupe. Sa spécificité doit ainsi apparaitre sur les semestres suivants, par une offre de masters très internationalisés. Portant sur ses points forts scientifiques, ils en seront une vitrine identitaire et potentiellement lucrative.

I2 : Équilibrer les flux rentrants et sortants

S’il y a moins de rentrants que de sortants, l’école se désertifie et ne s’internationalise pas. La présence en continue, dans l’école, d’un grand nombre d’élèves venant du monde entier lui confère une stature internationale. Mais on peut aller encore plus loin :

I3 : S’ouvrir au multi culturalisme au travers des sciences et favoriser le recrutement d’enseignants chercheurs non européens.

Si les élèves ne vont pas à l’international, celui-ci peut venir à eux : c’est l’une des grandes vertus de la présence en nombre d’élèves étrangers dans la formation, et d’enseignants étrangers. Un vivant mixage interculturel permet à tous nos élèves de mieux se préparer à des façons de penser et d’agir qui leur sont a priori étrangères. Si on analyse rapidement les saillances culturelles occident/sud/orient, il n’est pas inintéressant de noter que l’on retrouve dans les cultures occidentales et orientales les mêmes éléments que ceux qui caractérisent les sciences que nous enseignons à nos élèves. Dualité, quête de vérité, permanence, langage logique et lois de la dépendance pour un occident culturellement marqué des sciences de son triomphant XIXe siècle, non dualité, quête de voie, impermanence, langage conceptuel et interdépendance (toutes les caractéristiques de notre scientifique XXe siècle quantique et relativiste), pour cet orient bouddhiste. De là à penser qu’un ingénieur doté de tous ces attributs scientifiques soit mieux armé que quiconque pour faire face aux impacts culturels de la globalisation, il n’y a qu’un pas. Nous devons chercher à le franchir. L’importance de cette multi culturalité est également accentuée par une nouvelle répartition mondiale des secteurs économiques. De plus en plus d’ingénieurs iront vers le tertiaire, services et nouvelles industries de l’immatériel qui supposent, plus que toute autre activité, une parfaite maîtrise de toutes les cultures.

I4 : Favoriser la mobilité internationale des enseignants de l’école.

Internationaliser l’école passe également par une internationalisation des actions conduites par ses enseignants-chercheurs, et leur propre élargissement culturel. L’accord signé entre les écoles du groupe Centrale prévoit parmi les sujets définis comme « réservés » au

Groupe celui du développement international, en particulier par la création d’établissements offshore (Pékin,

Inde, Casablanca).

I5 : Participer au développement international du Groupe Centrale dans le cadre de sa refondation

Cette participation, pourra se traduire par l’augmentation des échanges d’enseignants, et ainsi accompagner avantageusement l’action I3.


2.5. Organisation et ressources

O1 : Permettre l’adhésion et la mise en action du plus grand nombre de personnels, d’acteurs et de partenaires autour de ce présent plan stratégique

Les éléments culturels qui se dégagent du travail du Sénat et du COS, devront être partagés par tous les acteurs de Centrale Marseille, enseignants, administratifs, élèves, autres. Les usages doivent s’y conformer.

O2 : Optimiser les lieux afin d’en faire un établissement ouvert, vivant, attractif.

Son implantation, son austérité et ses grillages rendent Centrale Marseille bien peu attractive. Elle est le plus souvent quasiment déserte. C’est donc ce qui s’y passe et ce qu’elle offre qui la rendra vivante et attractive, et justifiera de l’intérêt à l’ouvrir. Les développements prévus (learning center, grand amphithéâtre, nouveau plot, équipements sportifs, Centre de Ressources et de Développements Scientifiques, infrastructures d’accueil pour manifestations scientifiques et workshops, locaux associatifs, etc.) doivent être pensés dans le cadre d’une stratégie d’appât. En d’autre terme, il ne s’agit pas d’en faire seulement des équipements destinés aux occupants, même si la formation et le développement de nos élèves reste prioritaire. Augmenter l’attractivité de nos équipements vers les laboratoires, les élèves et les entreprises oblige à repenser les accès et les horaires de l’établissement. Ce serait bien trop s’incliner que de faire des arguments sécuritaires un obstacle à cette politique d’ouverture. Il semble possible d’organiser cette volontaire perméabilité de l’école via un hub, ouvert vers la place haute et centré sur le learning center, la cafétéria et le RU, les locaux associatifs et équipements sportifs proches. De ce hub partiraient, avec des perméabilités adaptées, les différents accès vers le reste des infrastructures collectives mais un peu moins publiques (salles, centres de recherche élèves, laboratoires, etc.).

O3 : Réussir les nouvelles infrastructures de l’école et les déploiements des acteurs qui vivent en son sein

La question concernant la répartition des acteurs de Centrale Marseille en ses locaux est extrêmement importante. La vie de ses acteurs, au quotidien, fait la culture de l’établissement. Le sénat s’est posée la question suivante : « Qui a besoin de vivre avec (ou rencontrer souvent) qui ? ». Le tableau T2 donne quelques éléments de réponse à cette question :

À besoin de vivre avec ou rencontrer souvent

Élèves Administration Enseignants chercheurs

Autres (entreprises,

associations,...)

Élèves 1 0.3 0.7 0.5

Administration 0.1 1 0.4 0.2

Enseignants chercheurs 0.8 0.4 0.8 0.3

Autres (entreprises, associations,...)

0.5 0.2 0.3 0

Tableau T2 : Estimation (de zéro à un), des niveaux de relations que doivent entretenir les acteurs de l’école entre eux Réserve est cependant faite concernant l’administration, certaines fonctions exercées devant être proches des élèves d’autres lointaines. De fortes tendances se dégagent de cette analyse : priorité à des lieux de vie élèves/élèves, élèves/enseignants-chercheurs, enseignants-chercheurs/enseignants-chercheurs. Également, si l’école accueille d’autres acteurs, c’est principalement dans le souci de servir ses élèves (0.5). L’administration, à l’exception des missions directes vers les élèves, peut être excentrée. Il est inutile de créer des lieux ou « les autres vivent avec les autres ».


À noter deux dissymétries. La première concerne l’administration qui a plus besoin du contact avec les élèves (garder l’école à l’esprit même si la fonction exercée en semble éloignée) que les élèves n’en ont avec elle (risque de surcharge administrative). La deuxième dissymétrie, entre les enseignants chercheurs et les élèves, se comprend aisément, mais est beaucoup plus légère qu’on pourrait le penser. Ce qui témoigne d’une demande des professeurs de vivre plus avec les élèves, en dehors des cours. La relation, dans les lieux mêmes, entre les enseignants-chercheurs et « autres » est faible car cette relation existe en dehors de l’école elle-même (laboratoires, contrats, congrès, etc.). Cependant, au niveau évènementiel, l’école doit devenir le cœur de cette relation.

O4 : Harmoniser, dans l’organisation, les directions opérationnelles et fonctionnelles

Les directions opérationnelles et fonctionnelles sont en général et avantageusement séparées dans les entreprises. En clair, l’organisation met en place des postes opérationnels pour gérer le quotidien (ex. directeur technique) et d’autres destinés à penser et suivre les grandes orientations (ex. directeur scientifique). Cela évite le risque de tout mélanger. L’organisation de Centrale Marseille pourrait avantageusement s’en inspirer, en particulier pour les formations.

2.6. Participation à la politique de groupe

Le nouvel accord du groupe Centrale permettra :

- de favoriser le développement et de protéger les acquis de chacune des Ecoles, en appui sur son ancrage territorial et ses alliances locales et internationales,

- de garantir et valoriser l’identité de la marque par la protection, le développement et la promotion de ses composantes essentielles,

- de mobiliser les synergies, partager les initiatives et garantir la non concurrence, au profit : o d’un développement volontariste sur le territoire national et au niveau mondial, o d’une évolution du modèle de formation en cohérence avec les grands enjeux actuels et les

nouvelles technologies, o et d’une amélioration continue de la performance individuelle et collective de ses membres,

- de répondre aux défis sociétaux et de développer des relations coordonnées avec les entreprises, - de favoriser une convergence progressive des pratiques, une complémentarité des cursus, ainsi

qu’une progression continue des « ratings », permettant d’envisager à terme une nouvelle étape de rapprochement.

Ce dernier point est essentiel pour Centrale Marseille, puisqu’il rejoint directement son objectif de progression qui se concrétisera par son entrée dans le Top 14 des écoles d’ingénieurs en France. Il lui faut donc s’intégrer parfaitement dans la gouvernance du groupe Centrale, qui se matérialise par un Conseil des dirigeants, qui décidera à la majorité qualifiée des 2/3, pondérée aujourd’hui comme suit : CentraleSupélec 9 voix (5 au titre de C, 4 au titre de S), EC Lyon 4 voix, EC Nantes et EC Lille 3 voix, EC Marseille 2 voix.

GC1 : S’intégrer avec succès dans la gouvernance du groupe Centrale Un processus explicite sera mis en place au niveau Corporate pour instruire les éventuelles difficultés d’application des principes et politiques communes, dans une logique d’apprentissage permettant l’adaptation de ces principes et politiques, chaque fois que nécessaire et possible. Des espaces d’écart à l’alignement sur les principes et politiques communes resteront ouverts, après accord de l’Alliance, dans la mesure où ils apportent des valeurs ajoutées potentielles avérées au niveau collectif. Le non-respect des principes et politiques communes et du processus de régulation susvisé pourra conduire à l’exclusion de l’Alliance sur décision unanime des autres membres. D’où l’action stratégique essentielle :


GC 2 : Faire de l’ECM un acteur indiscutable du groupe Centrale, notamment en progressant significativement dans les classements.

2.7. Considérations diverses

Au-delà de cette synthèse, lles derniers échanges entre le Comité d’Orientation Stratégique et le Sénat Académique ont donné lieu à d’importantes considérations générales dont il conviendra de tenir compte dans la mise en œuvre de ce plan stratégique.

+ en premier lieu, il est rappelé que les actions proposées visent à compléter le socle déjà important des actions déjà engagées. Il faudrait pour mieux les comprendre se donner en parallèle un inventaire de l’existant et des chantiers en cours. Mais s’ils ne sont pas explicités dans ce qui précède, cela ne veut pas dire qu’ils seront abandonnés. Par exemple, la qualité de l’anglais chez nos élèves n’est pas citée, car elle est déjà validée par l’atteinte d’un niveau indispensable à l’obtention du diplôme. Cela ne signifie pas qu’on ne fait plus rien de nouveau dans ce domaine.

+ la question de la formation à un savoir être et non simplement à un savoir-faire repositionne la responsabilité de l’enseignant, dans un contexte où l’accès aux connaissances ne passe plus nécessairement par lui. Le métier d’enseignant subit une profonde mutation. Il participe maintenant d’une construction du savoir destinée à rendre en particulier l’élève « bien dans sa peau », afin de lui permettre de s’engager dans la vie publique, d’en être un manager, un leader, un décideur. Remarque est faite qu’aujourd’hui faire une distinction entre le monde économique et la société relève de plus en plus d’une fiction : d’où la capacité demandée de « s’engager dans la vie publique ». À ce niveau, les activités associatives et sociales sont essentielles dans et par l’école.

+ dans cet assemblage des connaissances en savoirs, assemblage qui structure les individus, la « capacité à gérer la complexité », par des approches holistes, est fondamentale. Tous s’accordent à placer cette question au cœur de la formation. Autre point très important qui fait accord : celui de lier autant que possible les sciences de la nature et les sciences humaines.

+ par contre il convient également de laisser la place à des doubles formations, à des doubles diplômes, et de ne pas forcément chercher à « tout mettre » dans la formation centralienne. Le libellé de notre école reste celui d’une école d’ingénieurs généralistes à haut niveau scientifique, tournés vers le leadership, l’innovation et l’entreprenariat.

Il reste une action importante à conduire : celle consistant à établir un « état des lieux », susceptible de donner plus de sens aux actions supplémentaires proposées. Il pourrait être fait appel à un audit externe pour cela. Également, ces propositions ont été établies sans consulter, de façon formelle, les élèves. Il convient de placer ces derniers rapidement au cœur de la réflexion, afin de s’assurer au plus tôt qu’ils partagent la vision. À la demande du Président du COS, le Sénat Académique s’est également explicitement exprimé sur les nouvelles modalités d’enseignement. Il en ressort :

+ que les professeurs sont conscients d’avoir de plus en plus à jouer un rôle de coaching (créer des enseignements plus personnalisés, être un « référent » qui accompagne la définition et la mise en œuvre des projets individuels de formation, développer de nouvelles interactivités avec l’élève, etc.),

+ que cependant, place doit être gardée à des cours magistraux de très hauts niveaux, dont l’élève gardera trace tout au long de la vie, et qui lui donnent de hauts repères,

+ qu’au préalable, le rapport entre les enseignants et les élèves doit s’éloigner d’une relation parents nourriciers/correcteurs versus enfants soumis/rebelles. Dit en termes d’analyse transactionnelle, le regard porté par les uns sur les autres doit permettre d’aboutir à une relation adulte-adulte.

+ que la priorité est de permettre à l’élève de s’approprier les connaissances afin de construire son propre savoir, et de le mettre en responsabilité de faire cela lui-même.

Tout ceci doit être pensé en particulier en regard de l’arrivée des MOOCs et de nouvelles méthodes pédagogiques (cours inversés, évaluations « Do It Yourself », etc.). Une école doit permettre de « broadcaster » les cours, ce que ne feront pas les MOOCs par exemple, et également de développer les appétences pour les domaines émergents.


L’importance de la première année est grande, en tant que rupture par rapport aux CPGE. Elle doit vraiment être vécue comme le lancement d’une nouvelle formation.

Documents

Grandes lignes des axes stratégiques 2014-2022