Embed Size (px)
Citation preview
c
Cycle 3
Guide du maître
Doc TECN COUV GUIDE MAÎTRE CE2 21/06/07 16:03 Page 1
CE2
Alain DausseMarine DézéMarc Galland
Guide du maître
1-GDM 24/03/05 14:32 Page 1
Présentation
Le guide du maître CE2 a un triple objectif :- fournir tout l’éclairage nécessaire pour utiliser au mieux les différents outils qui composent
la collection ;- exposer les fondements théoriques de la méthode ;- donner des indications pour exploiter dans les meilleures conditions chacun des chapitres
présentés dans le manuel de production d’écrits, et en particulier, mettre à la dispositiondes enseignants et des élèves les grilles de relecture spécifiques à chaque productiond’écrits.
© Éditions SED, 20002, rue Chappe - 78130 Les Mureaux Tél. : 01 34 92 78 78 - Fax : 01 34 92 82 50www.editions-sed.frRéf. : 41410ISBN : 2-86893-667-9
1-GDM 24/03/05 17:55 Page 2
Sommaire
Fondements théoriques de la méthode Français Pluriel p. 5 à 9
Programmation pour les trois années du cycle 3 p.10
Les différents outils de la collection Français Pluriel p.11
Le manuel de production d’écrits p.13 à 72
• Introduire un dialogue dans le récit p. 13 à 18
• Imaginer une suite et une fin à un récit p. 19 à 22
• L’affiche p. 23 à 26
• La lettre p. 27 à 30
• La structure du récit p. 31 à 36
• La recette p. 37 à 42
• Le récit d’imagination p. 43 à 46
• La poésie p. 47 à 52
• Le résumé p. 53 à 58
• Le récit d’aventures p. 59 à 62
• Les questionnaires p. 63 à 68
• Le compte rendu de lecture p. 69 à 72
Concordance entre les productions d’écrits et les activités réflexives p. 73 à 76
Pistes d’activités transversales à partirde la lecture des romans p. 77 à 79
1-GDM 24/03/05 14:32 Page 3
Fondements théoriques de la méthode Français Pluriel
Les différents outils de la collection « Français Pluriel » proposent aux enseignants du cycle 3 unedémarche globale et active du français. Dans ces ouvrages, la lecture, l’écriture ainsi que les activitésréflexives (grammaire, conjugaison, vocabulaire, syntaxe, orthographe) constituent des outils interactifsau service de la maîtrise de la langue écrite, celle-ci demeurant une priorité pour la scolarité del’enfant.
1. La littérature de jeunesse comme support d’apprentissage
Les études menées sur l’amélioration des compétences en lecture ont montré qu’elle s’effectuait avanttout au contact d’œuvres complètes. La littérature de jeunesse constitue donc une aide précieuse pouraméliorer les performances des jeunes lecteurs ; elle contribue aussi à former l’intelligence et la sensibi-lité de l’enfant.
Les auteurs de la collection Français Pluriel ont dès lors souhaité attribuer au roman un rôle actif dansla classe, et donner ainsi la possibilité aux enfants qui s’intéressent peu à la littérature de jeunesse, de liretrois livres entiers, de genres différents, au cours d’une année scolaire. En effet, bien souvent, certainsenfants se croient incapables de lire un livre dans son intégralité, alors que cela leur est accessible. Avecl’aide du maître, chaque élève pourra réellement apprécier le jeu des « tensions-détentes » caractéris-tique du récit long.
C’est à partir de ces trois récits inédits que sera étudié le fonctionnement de la langue, le récit étanten effet un support d’apprentissage très riche, et les textes longs particulièrement adaptés à la lecture aucycle 3.
Chaque trimestre constituera une période propice à l’étude d’un des trois romans. Ainsi, pour le CE2,« Une Amitié en péril », roman proposé au premier trimestre, est un récit de vie ; « L’Énigme des sta-tuettes », proposé au second trimestre, permet de résoudre une énigme ; enfin, « L’Invasion des Téliens »,proposé au troisième trimestre, nous plonge dans le fantastique.
Au CM1, les élèves liront un second récit de vie, un roman d’aventures et un roman policier. Au CM2,ils découvriront un récit historique, un autre roman de science-fiction et un récit policier. Les multiplesgenres littéraires proposés contribuent ainsi à l’enrichissement culturel du lecteur, en même temps qu’ilssont l’occasion d’explorer des champs de vocabulaire divers.
Fondements théoriques de la méthode 5
1-GDM 24/03/05 14:32 Page 5
Ces lectures au CE2 permettront aussi aux enfants d’apprécier tout ce qui fait l’intérêt de la litté-rature en général et qui constitue finalement le plaisir de lire : à travers les trois récits, l’enfant appren-dra à mieux se connaître et à mieux connaître les autres. Au cours de l’année, il sera possible de procé-der à des comparaisons entre les trois genres littéraires et d’inciter l’enfant à poursuivre son explorationde la littérature jeunesse.
L’ensemble des lectures donnera à l’enfant la possibilité d’explorer de nouveaux espaces et d’autresunivers : le milieu de la pêche en Bretagne pour le premier roman, l’Alsace pour le second, un espace-temps hors du réel pour le troisième.
Les récits choisis sont chargés affectivement, ils font appel au rêve et souvent à l’humour, ce quiconstitue une forte motivation pour aborder toutes les facettes de l’écrit. Cette appropriation du livrese fera au fur et à mesure de l’étude du récit.
Les romans, outre le plaisir de lire, constitueront la base à partir de laquelle seront menées les acti-vités de français, et en particulier l’activité centrale : l’écriture.
2. La compréhension des récits
Reste qu’en lisant, on ne comprend pas tout d’emblée et qu’une réflexion a priori oua posteriori de la lecture est presque toujours nécessaire. L’ouvrage « La maîtrise de la langue à l’école »,édité par le Ministère de l’Éducation nationale, insiste longuement sur ce point :
« Au cycle 3, l’enfant continue à apprendre à lire… » Les évaluations de CE2 révèlent d’ailleurs desdifficultés importantes en compréhension fine. La lecture longue suppose de bien mémoriser ce qui a étélu, ce qui suppose une reformulation et une restructuration progressive et régulière du texte.
Ce questionnement, qui fait l’objet du classeur Lecture-exploitation, a aussi pour rôle de susci-ter la curiosité de l’enfant et de relancer son intérêt pour le récit.
Certains passages des romans pourront être préparés par l’élève en autonomie, à la maison ou lorsd’études dirigées.
Enfin, des pistes de réflexion, élaborées à partir de chacun des romans, permettront de mener desétudes culturelles, scientifiques, voire philosophiques. Ces propositions devraient donner du sens à desactivités transversales en matière d’Éducation civique, d’Histoire, de Géographie ou de Sciences.
3. Des pistes d’activités transversales à partir de la lecture des romans
(voir les pages 77 à 79 du Guide du Maître)
Fondements théoriques de la méthode 6
1-GDM 24/03/05 14:32 Page 6
4. La production d’écrits
Chacun des romans proposés comporte quatre textes lanceurs de production d’écrits, repris dans lemanuel.
Ainsi, à raison de douze thèmes pour chacune des années du cycle, ce sont trente-six activités de pro-duction d’écrits qui font l’objet d’une programmation et qui couvrent ainsi toutes les compétences quedoivent acquérir les élèves du cycle des approfondissements.
Le principe pédagogique qui est à la base de cette collection est de donner la priorité aux travauxd’écriture, les autres activités leur étant subordonnées.
Ces travaux d’écriture sont, dans le manuel de production d’écrits, étroitement liés à la lecture.En effet, pour chacun des thèmes, c’est la navigation entre la lecture et l’écriture qui permet d’acquérirdes références textuelles. Ce sont les lectures, extraites du roman en cours d’étude ou d’autres textesprovenant d’autres supports qui permettent de sensibiliser l’élève aux notions qu’il devra utiliser danssa production d’écrits, l’objectif étant de donner à l’élève les outils nécessaires pour réussir dans son tra-vail.
Une autre méthode peut consister à placer les élèves devant une situation-problème, et à leurdemander d’écrire à partir de leurs représentations. Il faut alors partir de la fin du chapitre (rubrique« Produire »), prendre en compte les erreurs des élèves, et s’aider ensuite des activités proposées pourtrouver des solutions aux difficultés rencontrées.
En ce qui concerne l’évaluation, des grilles de relecture, pour chaque production d’écrits sont pro-posées dans le Guide du maître. Il est préférable qu’elles soient connues des enfants préalablement à l’éva-luation, afin de devenir ainsi une aide à l’écriture.
Enfin, on sait que les élèves sont plus motivés, et donc plus efficaces, lorsque leur écrit est destiné àquelqu’un d’autre que le maître. Certains thèmes d’écriture gagneront sans doute à paraître dans un jour-nal de classe, ou tout autre support de communication…
5. Des activités réflexives au service de l’écriture
Au cycle 3, les activités réflexives doivent faire l’objet d’une place plus importante pour unemeilleure maîtrise de la lecture-écriture.
Les classeurs de Grammaire, Conjugaison, Vocabulaire, Syntaxe et Orthographe ont été conçus pouraider l’élève en situation d’écriture ; ils constituent ainsi des outils de référence. Utilisés comme sourced’exemples pendant le travail de production, ils donnent à l’élève la possibilité de mener à bien sa tâched’écriture.
Fondements théoriques de la méthode 7
1-GDM 24/03/05 14:32 Page 7
Ces fiches d’activités réflexives peuvent aussi être utilisées de deux autres façons. L’étude des fichespeut être effectuée a priori, car on sait que tel travail d’écriture va amener l’enfant àrencontrer telle difficulté. À l’inverse, l’enseignant pourra inviter la classe, un groupe d’élèves ou un élèveseul à étudier ou à utiliser une fiche a posteriori, comme activité de remédiation.
Dans tous les cas, il s’agit d’apporter des solutions aux problèmes concrets d’écriture de l’élève, etde donner ainsi un sens à ces activités métalinguistiques. L’important est que l’enfant comprenne qu’ellescontribuent de manière réelle à l’écriture des textes.
Compte tenu de ce lien étroit créé entre la lecture-écriture et les activités réflexives, on adaptera leprogramme aux exigences de l’écriture des textes, chaque projet d’écriture conduisant à l’étude d’un faitde langue particulier.
Par ailleurs, l’exploitation de ces fiches pourra être plus ou moins individualisée, en fonction dudegré d’autonomie de l’enfant et du type de pédagogie pratiquée dans la classe. L’utilisation d’un classeurindividuel permettra cette différenciation. Ce classeur individuel muni d’un index deviendra un outilfacilement consultable pour chaque élève. C’est en apprenant petit à petit à surmonter seul ses difficul-tés que l’enfant progressera vers une plus grande autonomie.
Enfin, les fiches d’activités réflexives ont été classées par commodité en cinq domaines, mais il existebien entendu de multiples et complexes interactions entre la grammaire, la conjugaison, le vocabulaire,la syntaxe et l’orthographe. Ainsi, certaines difficultés d’orthographe par exemple, pourront être résoluespar l’étude conjointe d’une fiche de grammaire ou de conjugaison.
5.1. La grammaire
En étudiant un fait grammatical au moment où l’élève en a besoin en lecture-écriture, donc aumoment où il est impliqué personnellement, on donne du sens à la leçon de grammaire ; le réinvestisse-ment en expression écrite s’en trouve ainsi facilité. Si l’utilité de cette « leçon » est évidente pour l’en-fant, alors il la mémorisera plus facilement, et elle sera réellement efficace.
5.2. La syntaxe
La grammaire de texte est complémentaire de la grammaire de phrase. En effet, certains phénomènesgrammaticaux ne peuvent s’expliquer que si l’attention se porte sur un énoncé plus étendu que celui dela phrase.
Il en est ainsi lorsque l’on s’intéresse à la cohésion du texte. Par exemple, l’utilisation des anaphorespermet d’éviter les répétitions ; les substituts et reprises aideront la personne qui lira le texte ultérieu-rement, à mieux comprendre ce qui a été écrit.
Dans cette optique, une large place a été donnée à la grammaire de texte, afin de permettre àl’enfant de résoudre des problèmes tels que : Comment segmenter les phrases ? Comment éviter lesrépétitions ? Comment assurer une progression dans le texte ?
Fondements théoriques de la méthode 8
1-GDM 24/03/05 14:32 Page 8
5.3. L’orthographe
On sait que l’orthographe se pratique avant tout en lisant et en écrivant le plus possible. C’est pour-quoi la lecture-écriture se situe encore une fois au centre de la démarche, d’autant que les fiches d’or-thographe sont indispensables à l’élève pour corriger les productions écrites au moment des différentesrelectures. À cet égard, le maître pourra corriger les fautes que l’enfant ne peut corriger seul, et souli-gner celles qu’il pourra corriger en s’aidant d’une fiche d’orthographe. À cet égard, un code de correc-tion pourra être établi. Mais comme pour les autres séances d’activités décrochées, selon le type de péda-gogie privilégiée dans la classe, ces fiches pourront aussi être utilisées avant ou pendant la productiond’écrits.
5.4. Le vocabulaire
Une place importante a été donnée également au vocabulaire, car on s’aperçoit que les difficultés desélèves en expression écrite se situent autant au niveau du choix de l’emploi des mots qu’au niveau desidées.
L’étude préalable d’un aspect de vocabulaire peut être envisagée dans l’optique d’une applicationimmédiate en expression écrite. À l’inverse, l’élève pourra utiliser une fiche de vocabulaire a posteriori,parce que le texte produit aura révélé qu’il en avait besoin.
Le vocabulaire est aussi étroitement lié à la lecture. L’observation de faits de langue en lecture (parexemple, un polysème qui aura donné lieu à des erreurs de compréhension) pourra conduire à unegénéralisation dans le cadre d’une séance de vocabulaire.
Enfin, il faut signaler qu’une large place a été accordée à l’usage du dictionnaire, instrument qu’il fautapprendre à utiliser dans le cadre des activités de lecture comme dans celui des activités d’écriture. Bienentendu, pour devenir un outil au service de l’expression, il doit d’abord être un objet d’apprentissage.
5.5. La conjugaison
Le classeur de conjugaison poursuit deux objectifs principaux : d’une part, permettre à l’élève desavoir utiliser les temps à bon escient ; autrement dit, de s’exprimer correctement en fonction ducontexte et en particulier de la concordance des temps ; d’autre part, et cet aspect est très lié à l’ortho-graphe, connaître les terminaisons des verbes selon le temps et la personne utilisés.
Fondements théoriques de la méthode 9
1-GDM 24/03/05 14:32 Page 9
Programmation pour les trois années du cycle 3 10
Prog
ram
mat
ion
pour
les t
rois
anné
es d
u cy
cle 3
•1e
rro
man
pou
r le
CE
2 :
Réc
it d
e vi
e
•2e
rom
an p
our
leC
E2
:É
nigm
e
•3e
rom
an p
our
leC
E2
:Fa
ntas
tiqu
e
•1e
rro
man
pou
r le
CM
1 :
Réc
it d
e vi
e
•2e
rom
an p
our
le C
M1:
Ave
ntur
e
•3e
rom
an p
our
le C
M1:
Sci
ence
-fic
tio
n
•1e
rro
man
pou
r le
CM
2 :
Réc
it h
isto
riqu
e
•2e
rom
an p
our
le C
M2
:S
cien
ce-f
icti
on
•3e
rom
an p
our
le C
M2
:R
écit
po
licie
r
CE
2
1.In
trod
uire
un
dial
ogue
dans
le r
écit
2.Im
agin
er u
ne s
uite
et
une
fin p
ossi
ble
à un
réc
it
3.L’
affic
he
4.La
lett
re a
mic
ale
oufa
mili
ale
5.La
str
uctu
re d
u ré
cit
6.La
rec
ette
7.Le
réc
it d’
imag
inat
ion
8.La
poé
sie
9.Le
rés
umé
10.L
e ré
cit
d’av
entu
res
11.
Les
ques
tionn
aire
s
12.L
e co
mpt
e re
ndu
dele
ctur
e
CM
1
1.C
ompl
éter
un
text
ela
cuna
ire
(le m
ilieu
)
2.La
lett
re d
e de
man
deet
la le
ttre
de
rem
erci
emen
ts
3.Le
nar
rate
ur d
ans
le r
écit
4.Le
tex
te in
form
atif
5.Tr
ansf
orm
er u
n ré
cit
ench
ange
ant
de n
arra
teur
6.R
econ
stitu
er u
n te
xte
7.Éc
rire
un
cont
e
8.Le
s éc
rits
poé
tique
s
9.Éc
rire
une
say
nète
10.L
e co
mpt
e re
ndu
de v
isite
11.
Le t
exte
de
synt
hèse
12.L
e te
xte
pres
crip
tif(r
ègle
du
jeu,
rég
lem
ent)
CM
2
1.Le
réc
it de
fict
ion
2.C
ompl
éter
un
text
ela
cuna
ire
(le d
ébut
)
3.R
etra
nscr
ire
un t
exte
en
chan
gean
t de
tem
ps
4.La
des
crip
tion
de p
aysa
ges
et d
e lie
ux
5.Le
por
trai
t
6.Le
com
pte
rend
ud’
expé
rien
ce
7.Ex
prim
er d
es s
entim
ents
8.Éc
rire
une
fabl
e
9.Le
ret
our
en a
rriè
reda
ns le
réc
it
10.D
onne
r so
n po
int
de v
ue
11.
Écri
re u
ne n
ouve
lle
12.P
rend
re d
es n
otes
Les g
enre
s litt
érai
res
des r
oman
sLe
s typ
es d
e pr
oduc
tion
d’éc
rits
1-GDM 24/03/05 14:32 Page 10
Les différents outils de la collection Français Pluriel pour le CE2 11
Lecture
3 romans de littérature de jeunesse
(1 roman pour chaque trimestrede l’année scolaire)
À Une Amitié en péril(récit de vie)
Á L’Énigme des statuettes(enquête)
 L’Invasion des Téliens(fiction)
Un classeur accompagne chacunde ces romans : ces 48 fiches de lec-ture avec leurs corrigés, permettent
de s’assurer d’une bonne compréhen-sion littéraire et
d’accéder aussi à unecompréhension fine.
Écriture
1 manuel de production d’écrits
Dans chaque roman se trouvent4 lanceurs de production d’écrits.
Chaque lanceur est exploité dans lemanuel et fait l’objet d’un chapitre
de 6 à 8 pages.
– Introduire un dialogue dans un récit– Imaginer une suite et une fin à un
récit– L’affiche– La lettre
– La structure du récit– La recette– Le récit d’imagination– La poésie
– Le résumé– Le récit d’aventures– Les questionnaires– Le compte rendu de lecture
Activités réflexives
5 domaines dans un seulet même classeur
Pour une approche progressive qui relie l’observation
des phénomènes linguistiques et la pratique des textes.
Grammaire30 fiches
Conjugaison43 fiches
Vocabulaire25 fiches
Syntaxe27 fiches
Orthographe66 fiches
En tout, près de 200 fiches avec leurscorrigés pour que l’élève puisse
travailler d’une manière autonome.
Les différents outils de la collection Français Pluriel pour le CE2
1-GDM 24/03/05 14:32 Page 11
