Huit écoles en mouvement vers la réussite en littératie Martine Leclerc, Ph.D. André Moreau, Ph.D

Huit écoles en mouvement vers la réussite en

littératie

Martine Leclerc, Ph.D.André Moreau, Ph.D.

Leclerc et Moreau, mai 2009

Objectif de recherche

Comprendre les changements vécus chez les enseignants et les directions d’école à la suite des séances de formation et d’accompagnement et observer la progression des élèves en lecture.


Questions de recherche– Quels sont les changements observés chez

les enseignants et les directions d’école au regard des séances de formation et d’accompagnement?

– Quelle est la progression du rendement en littératie observée chez les élèves dans le contexte d’implantation ou d’amélioration de stratégies d’enseignement en littératie?


Quelques éléments théoriques

Trois pôles essentiels à la réussite en lecture

PÔLE AEnseignement

efficace de la lecture (GEEL)

PÔLE BDonnées d’apprentissages

(Littératie Plus, Trousse GB+)

PÔLE CFonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle

(CAP)


Premier pôle : enseignement efficace

de la lecture (GEEL)

PÔLE AEnseignement





(CAP)


Trois grands objectifs d’enseignement de la lecture

(MEO, 2003)


Trois systèmes d’indices(MEO, 2003)

Graphophonétique

Ce mot existe-t-il?

Ce mot a-t-il du sensdans la phrase?

Syntaxique

La phrase se dit-elle bien?

Poursuite de la lecture

Confirmation Rejet Vérification

Recherche de nouveaux indices/

relecture

Tentative

Sémantique


- Connaître le niveau de lecture de chaque élève- Offrir des livres correspondant au niveau de lecture approprié de l’élève- Changer régulièrement de livres- Rencontrer individuellement les élèves pour discuter de leurs lectures- Cibler une ou des stratégies à travailler- Faire un retour sur la lecture et les stratégies travaillées

Considérations d’ordre pédagogique

- Avoir des livres nivelés dans la salle de classe correspondant aux intérêts des élèvesConsidérations d’ordre matériel

- Organiser les livres par niveaux en utilisant des bacs prévus à cet effet- Prévoir des sacs de livres ou autre système permettant de faire l’échange facilement- Accorder une période journalière de lecture autonome dans l’horaire- Aménager la classe de façon à permettre à l’élève de lire seul ou avec un partenaire- Faire précéder la période de lecture autonome de mini-leçons sur le choix des livres et sur l’application des stratégies de lecture- Rencontrer en conférence individuelle les élèves pour discuter de leur lecture - Consigner les observations- Assurer un climat de classe stimulant et sécurisant- Gérer efficacement les ressources, le temps et les groupes

Considérations de l’ordre de l’organisation et de la gestion

BUTDévelopper le plaisir de lire tout en consolidant les stratégies de lecture

COMMENT RECONNAÎTRE LA LECTURE AUTONOME


Implantation d’un programme efficace en lecture

Évolution des écoles (indicateurs) :

• Environnement et gestion de classe

• Situations de lecture

• Observations et évaluations

• Communication orale


Implantation d’un programme efficace en lecture

Évolution des écoles : • Stade d’initiation (niveau 1)

• Stade d’implantation (niveau 2)

• Stade d’intégration (niveau 3)


Stade d’initiation (niveau 1)– Salle de littératie absente ou en préparation– Processus de lecture parfois connu mais peu

ou pas appliqué– Situations de lecture: quelques tentatives, peu

de maîtrise

Évolution des écoles: implantation d’un programme efficace en lecture



Stade d’implantation (niveau 2)– Salle de littératie bien organisée, plusieurs

ressources, mais peu utilisées– Quelques éléments des situations de lecture

sont appliqués– Quelques traces de l’impact des évaluations

(GB+) dans l’enseignement



Stade d’intégration (niveau 3)– Salle de littératie bien organisée et forte

utilisation des ressources– Situations de lecture appliquées

adéquatement– Traces évidentes de l’impact des évaluations

(GB+) dans l’enseignement


Deuxième pôle : données d’apprentissage

PÔLE AEnseignement





(CAP)


Figure 2.4 Zone proximale de développement

Zone actuelle de développement

Zone proximale de développement

Au-delà de la zone de développement

Connaître le niveau de développement de l’élève

Soutien d’un adulte ou d’un autre élève (étayage)

Zone proximale de développement


Deuxième pôle : données d’apprentissage

• Outils normalisés pour alimenter les discussions pédagogiques

• Technologie comme soutien au jugement professionnel

• Données pour illustrer la progression vers le changement


Quelques défis à surmonter

• Maîtrise des conventions

• Analyse critique et interprétation

• Réinvestissement dans l’enseignement


Quelques indications permettant de reconnaître l’utilisation de données pour améliorer l’apprentissage

COLLECTE DE DONNÉES

- Trousse d’évaluation en lecture GB+- Littératie Plus

- Flexible en fonction des niveaux d’habiletés

- Flexible en

fonction des besoins

identifiés à l’aide des

données précises

-

Étude des données-

Décloisonnementdu Je au Nous

- Interventions ciblées

- Suivi (traces)

SITUATIONS

DE LECTURE

- Niveau approprié des

textes

- Qu’est- ce qui nous indique que les élèves progressent ?

- Quels sont les élèves qui nous

préoccupent ?

- Quels sont ceux qui n’ont pas changé de niveau ?

- Pourquoi ces élèves n’ont - ils pas bougé ?

QUESTIONNEMENT

DES DONNÉES POUR AMÉLIORER L’APPRENTISSAGE

REGROUPEMENT

DES ÉLÈVES

RENCONTRES

COLLABORATIVES


Données d’apprentissage

Évolution des écoles (indicateurs) : • Connaissances• Utilisation• Sentiment et attitude• Réinvestissement


Évolution des écoles : données d’apprentissage

Stade d’initiation (niveau 1)– Faibles connaissances des outils– Utilisation très faible– Peu d’intérêt– Données servent davantage à répondre

à une demande administrative



Stade d’implantation (niveau 2)– Certaines connaissances des outils– Usage rudimentaire et irrégulier– Certain intérêt/ apport pédagogique, mais

plusieurs obstacles – Profil de classe principalement



Stade d’intégration (niveau 3)– Haut niveau de connaissances des outils– Enthousiasme et haut niveau de confiance– Effets positifs/ impact sur l’enseignement– Analyse poussée des données /

Questionnement sur les interventions


Troisième pôle : Fonctionnement

en communauté d’apprentissage professionnelle

PÔLE AEnseignement





(CAP)

Une communauté d’apprentissage professionnelle (Hord, 1997)

• Les gens échangent leurs opinions et leurs savoirs respectifs, ce qui les place constamment en situation d’apprentissage

Une communauté d’apprentissage professionnelle (Senge, 1990)

• Ensemble organisé de professionnels (dans notre cas, des enseignants) au sein duquel un processus de changement est en cours grâce aux apprentissages effectués

• Organisation apprenante

Une communauté d’apprentissage professionnelle (Spark, 1999)

• Repose sur les échanges respectueux portant sur la pédagogie, les élèves et l’apprentissage ainsi que le partage de stratégies efficaces.

• Constitue ainsi un puissant moyen de développement professionnel.

• Oblige à un contexte où les enseignants de l’ensemble de l’école prennent une responsabilité partagée face aux résultats visés chez les étudiants et s’engagent collectivement dans la poursuite de buts communs en se considérant collectivement responsables de tous les élèves

Une communauté d’apprentissage professionnelle (Orellana, 2002)

• Groupe structuré qui met en marche un processus de co-apprentissage, selon une approche socio-constructiviste et critique, intégrant un ensemble de stratégies pédagogiques spécifiques, complémentaires, autour d’un projet de formation, de recherche, de résolution de problème…

AMÉLIORER LES RÉSULTATS EN LECTURE

Améliorer sa pratique pédagogique

Croissance commune au sein du groupe

Évolution des écoles : CAP

• Caractéristiques (Hord, 1997)– Leadership partagé qui facilite la participation du personnel

aux prises de décision– Vision et valeurs partagées qui se manifestent par un

engagement du personnel envers la réussite des élèves– Apprentissage collectif du personnel en réponse aux

besoins des élèves qui se traduit par des actions concrètes– Évaluation par les pairs des stratégies utilisées incluant

rétroaction et soutien en vue de l’amélioration des résultats des élèves

– Conditions physiques et humaines qui permettent de collaborer


• Étapes incontournables (Miller, 2005)– Définir la mission, la vision, les valeurs et les objectifs

– S’engager dans la recherche collective et questionner continuellement ce que l’on fait

– Poursuivre un même but

– Expérimenter et faire un retour sur les expérimentations

– Valoriser l’amélioration continue

– Exiger des résultats


En somme, dans le contexte d’une communauté d’apprentissage professionnelle, les enseignants assument une responsabilité partagée face aux résultats visés des élèves et s’engagent collectivement dans la poursuite de buts communs. Ils considèrent qu’ils sont collectivement responsables de tous les élèves (Fullan, 1999, Sparks, 1999).

Évolution des écoles : CAP(Dibbon, 2000; Eaker, Dufour et Dufour, 2004; Gather-Thurler, 2000;

Hipp et Huffan, 2003; Hord, 1997 et Miller, 2005)

• Vision• Conditions physiques et humaines• Culture collaborative• Leadership• Diffusion de l’expertise/apprentissage collectif• Thèmes abordés• Prises de décisions/utilisation des données

Évolution des écoles : CAPStade d’initiation (niveau 1)

– Vision de l’école peu partagée– Échanges informels – Rencontres collaboratives inefficaces– Climat peu favorable à la collaboration– Enseignants ont un rôle d’exécutants– Travail en silo– Thèmes multiples, pas de fil conducteur– Peu de données précises qui appuient les

décisions

Évolution des écoles : CAPStade d’implantation (niveau 2)

– Vision partagée et priorités multiples

– Rencontres collaboratives mais structure ne permet pas d’avoir des échanges efficaces

– Efforts de collaboration mais préoccupations portées sur la logistique et la gestion (horaire, suppléance…)

– Soutien entre collègues de façon unidirectionnelle ou sélective

– Diffusion de l’expertise chez enseignants de même niveau

– Enseignants donnent leur opinion mais la direction prend la décision finale

Évolution des écoles : CAPStade d’intégration (niveau 3)

– Vision claire, partagée/priorités ciblées– Temps de qualité pour des rencontres formelles– Structure des rencontres très efficace et le groupe est

capable de s’autogérer– Culture de collaboration/esprit critique constructif– Leadership partagé: enseignants experts– Rencontres visent l’amélioration de l’apprentissage des

élèves– Apprentissage collectif chez le personnel enseignant– Thèmes choisis en fonction des préoccupations reliées à

l’apprentissage de l’élève– Décisions basées sur des preuves (données précises)– Analyses complexes pour s’interroger sur l’impact des

interventions


Équipes collaboratives

Culture de collaboration

Comment reconnaître une équipe collaborative ?

- ordre du jour- compte - rendu- tour de parole- gestion du temps

Routines bien établies

- rappel des valeurs choisies- suivi par rapport aux rencontres (comptes-rendus, journaux de bord)- étude de l’évolution des élèves- questionnement incitant à l’action

Discours centrés sur l’apprentissage

- collecte de données- observations

traces (travaux d’élèves)

Preuves de l’impact des interventions ouartéfacts qui incitent au questionnement

- valeurs partagées - engagement- relations

interpersonnelles positives

- esprit de partage

-


Quelques distinctions : écoles traditionnelles et

communautés d’apprentissage professionnelles


ÉCOLES

TRADITIONNELLES

COMMUNAUTÉS D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES

•Accent mis sur l’enseignement

•Souvent informelles et peu structurées

•Accent mis sur l’apprentissage

•Questionnement constant: Comment l’école répond-elle aux besoins de tous les élèves? Quels sont ceux qui nous préoccupent?

•Formelles et très structurées: calendrier de rencontres, ordre du jour, suivi…

Rencontres


Interventions pédagogiquesÉCOLES

TRADITIONNELLES


•L’enseignant utilise des méthodes qu’il juge adéquates

•L’équipe décide d’utiliser les méthodes jugées les plus appropriées compte tenu des dernières découvertes dans ce domaine et du profil de leurs élèves

• Validation des approches à l’interne: des enseignants font des essais, observent (journal de bord, traces), collectent des résultats et comparent les effets sur l’apprentissage de leurs élèves

• Validation des méthodes pédagogiques à l’externe: forte composante commerciale (maison d’édition) /manuels scolaires

•Planification statique•Planification en changement continuel compte tenu du profil des élèves en pleine mutation


Leadership de la direction d’écoleÉCOLES

TRADITIONNELLES


• Les directions sont perçues comme les décideurs (position hiérarchique): pouvoir formel

•Les personnes à la direction favorisent l’expression du leadership des enseignants (superleadership)

•Les enseignants ont un rôle d’exécutants

•Les enseignants sont considérés comme des experts, s’influencent mutuellement et influencent les personnes à la direction de leur école.

• Les personnes à la direction sont peu au courant des interventions et approches à valoriser chez leur personnel, car leur temps est surtout consacré à la gestion scolaire

•Les personnes à la direction d’école exercent activement un leadership pédagogique et sont au courant des interventions et approches à valoriser chez leur personnel


ÉCOLES

TRADITIONNELLES


Élèves éprouvant des difficultés

•L’enseignant se sent souvent seul face aux élèves qui le préoccupent

• Le titulaire réfère très rapidement l’élève qui apprend moins vite à une personne ressource (orthopédagogue)

•Sentiment d’incompétence

•Les préoccupations sont partagées dans l’équipe. Ce n’est plus ton élève, c’est notre élève

•Attitudes permettant le travail en collaboration et le partage: ouverture d’esprit, humilité…

•Un travail de collaboration entre les enseignants permet d’abord d’établir un plan pour répondre aux élèves qui apprennent moins vite (performent moins bien)


Exemples d’intégration


( CAP)

PÔLE AEnseignement efficace de

la lecture (GEEL)

PÔLE BDonnées d’apprentissages (Littératie Plus et Trousse

GB+)


(Littératie Plus et Trousse GB+)


la lecture (GEEL)


(CAP)

PÔLE C

Fonctionnement en communauté

d’apprentissage professionnelle (CAP)


la lecture (GEEL)

PÔLE BDonnées d’apprentissages (Littératie Plus et Trousse

GB+)

PÔLE AEnseignement





(CAP)


GB+ et Littératie Plus

POINT DE MIRE

PÔLES ESSENTIELS

Données pour améliorer

l’apprentissage

Équipes collaboratives

Enseignement efficace en

littératie

Point de mire : intégration des trois pôles


Méthodologie• Milieux ciblés

– Huit écoles: très performantes, moyennement performantes, peu performantes

• Outils de collectes de données

Écoles Rencontres de groupe Questionnaires Entrevues individuelles Observationen classe

1 7 6 3 1

2 7 4 2 1

3 6 4 3 1

4 5 6 4 1

5 7 6 3 1

6 6 9 4 1

7 6 9 4 1

8 6 10 4 1

Total 50 54 27 8

• Données secondaires


Résultats permettant de situer les écoles

• Connaissances et compétences en enseignement de la lecture

• Sentiment d’autoefficacité des enseignants• Implantation des pratiques efficaces en lecture • Utilisation des données pour améliorer

l’apprentissage• Fonctionnement en communauté

d’apprentissage professionnelle


Un pas plus loin…


Recommandations d’ordre organisationnel

• Poursuivre la formation et l’accompagnement

• Continuer de fournir l’appui de l’enseignante accompagnatrice

• Assurer les ressources nécessaires

• Disposer du temps de qualité et fonctionnement efficace

• Optimiser le bloc de littératie


Recommandations d’ordre pédagogique

• Cibler des activités authentiques

• Accorder à la communication orale une place de choix

• Réinvestir en salle de classe les données d’observation


Conclusion

Merci …

Rapport disponible : http://w3.uqo.ca/erli

http://w3.uqo.ca/erli

Documents

Huit écoles en mouvement vers la réussite en littératie Martine Leclerc, Ph.D. André Moreau, Ph.D