La conception de jeu Vidéo comme outil didactique pour

UNIVERSITE D’ANTANANARIVO

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ECOLE NORMALE SUPERIEURE

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DEPARTEMENT DE LA DE FORMATION INITIALE LITTERAIRE

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CENTRE D’ETUDES ET DE RECHERCHE EN LANGUE ET LETTRES FRANCAISES

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MEMOIRE DE FIN D’ETUDES EN VUE DE L’OBTENTION DU CERTIFICAT D’APTITUDE PEDAGOGIQUE

DE L’ECOLE NORMALE

(C.A.P.E.N)

La conception de jeu Vidéo comme outil didactique pour faire acquérir des compétences linguistiques.

Mise en pratique dans le projet Volapük

Présenté par

Monsieur Anthony Michel

MEMBRE DU JURY:

PRESIDENT: MONSIEUR RANDRIANIRINA PAUL, MAITRE DE CONFERENCES

JUGE: MADAME RAMANAMPIARIVOLA MIRINDRASOA, ASSISTANTE DE

L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE

RAPPORTEUR: MADAME RAKOTOVAO LOLONA, MAITRE DE CONFERENCES

Date de soutenance : 20 Décembre 2016

A Maria et à Nicolas

Je ne serais pas sans vous,

J’ai été un bonheur pour vous …

J’ai été un enfer pour toi

Je serai une fierté pour toi

REMERCIEMENTS

La réalisation de ce travail ne fut pas le fruit d’un seul homme. Je souhaiterai témoigner ici toute ma gratitude envers ces personnes :

Mes remerciements s’adressent à ces quatre femmes fortes qui ont constitué les piliers de mon travail :

- Madame RAKOTOVAO Lolona pour son incroyable patience et endurance.

- Ma compagne ANDRIAMIHAJAMANANA Heritiana pour son talent et son agilité graphique et artistique.

- Amboara RAKOTOSON pour son code rempli de poésies et de magies.

- Ma mère Saraely Lahatra Maria M. pour ses coups d’amours.

Si on était une équipe de DOTA on serait la meilleure du monde.

Je voudrais remercier :

- Monsieur RANDRIANIRINA Paul et Madame RAMANAMPIARIVOLA Mirindrasoa pour leurs disponibilités à être membre du jury malgré leurs responsabilités et leurs tâches.

- Les élèves qui ont bien voulu collaborer avec nous et parfois être nos cobayes.

J'exprime ma profonde gratitude à tous mes professeurs de l’École Normale Supérieure ; à tous les étudiants du CER LLF, en particulier ceux de la promotion COGITO et ZÉNITH ; à ceux qui ont été au « Mardi Slam » et à tous ceux qui ont contribué à faire de mon passage à l’ENS les plus belles années de ma vie.

Je n’oublie pas ceux qui m’ont soutenu tous les jours et qui ont gardé confiance sans cela je n’aurais pas tenu le coup, monsieur et madame Andriamihajamanana Rado et Nicole vous êtes ma nouvelle famille.

À ma famille, à mes amis et ceux qui ont contribué de près ou de loin à ce projet : Je vous remercie sincèrement, je vous suis redevable et j’espère un jour payer ma dette envers vous.

SOMMAIRES

INTRODUCTION GÉNÉRALE ________________________________________________________ 5

PARTIE I. CADRAGE THEORIQUE ___________________________________________________ 7

CHAPITRE 1 : DE LA LANGUE ET DES PROCESSUS DE COMMUNICATION _________________ 8

CHAPITRE 2 : RAPPORT ENTRE THEORIES PEDAGOGIQUES ET ENSEIGNEMENT

DES LANGUES __________________________________________________________________ 19

CHAPITRE 3 : DE LA THEORIES DES JEUX ET DU JEU VIDEO ____________________________ 27

PARTIE 2 : INVESTIGATIONS, ANALYSE DU CORPUS __________________________________ 37

CHAPITRE 4 : PHASES DE TESTS D’UTILISABILITÉ _____________________________________ 38

CHAPITRE 5 : ANALYSE DU JEU VIDÉO VOLAPÜK EN TANT QUE SUPPORT

DIDACTIQUE ___________________________________________________________________ 51

CHAPITRE 6 : APPLICATION ET EXPERIMENTATION __________________________________ 63

PARTIE 3 : ANALYSES DES DONNÉES ET PERSPECTIVES ____________________________ 73

CHAPITRE 7 : ANALYSE DES DONNÉES « IN-GAME » ___________________________________ 74

CHAPITRE 8 : RECOMMANDATIONS ET LIMITES ______________________________________ 84

CONCLUSION GÉNÉRALE __________________________________________________________ 91

ANNEXES __________________________________________________________________________ 93

BIBLIOGRAPHIE _____________________________________________________________________ 122

WEBOGRAPHIE ______________________________________________________________________ 124

TABLE DES ILLUSTRATIONS ___________________________________________________________ 128

TABLE DES TABLEAUX ________________________________________________________________ 129

TABLE DES GRAPHIQUES ______________________________________________________________ 130

TABLE DES MATIERES ________________________________________________________________ 131

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INTRODUCTION GÉNÉRALE

Le 4 juillet 2002, moins d’un an après l’attaque du 11 Septembre, sort le jeu America’s Army un

jeu conçu par et pour l’armée la plus puissante du monde : l’armée américaine. Les journalistes et les

experts du domaine n’ont pas manqué de faire le parallèle avec la sortie de ce jeu et la guerre américaine

en Irak. En effet, l’armée américaine a adopté les jeux vidéo dans son processus de recrutement, de

formation et de suivi de ses soldats. C’est aussi le cas de l'université de Sydney où des principes

spécifiques aux jeux ont été mis en place pour motiver les étudiants, mais aussi permettre un suivi de

leur progression. Et ce ne sont que des exemples parmi tant d’autres. Il apparait ainsi que tous ces

exemples indiquent un changement de paradigme, de vision et une évolution de conception par rapport

à la formation, aux jeux vidéo et des rapports qui existent entre les deux. Cela implique que les méthodes

d'enseignement évoluent rendant bientôt obsolètes certaines pratiques, de sorte que l'on peut se

demander comment les jeux vidéo participent à l'amélioration des compétences des apprenants.

A Madagascar, le français a été décrété langue officielle1. Héritage d’un passé colonial, cette

langue est présente dans le quotidien du citoyen malgache. Utilisée comme langue administrative,

comme première langue étrangère et comme langue d’enseignements, son apprentissage commence dès

les classes primaires, et malheureusement même au-delà du niveau du lycée, les apprenants éprouvent

encore des difficultés par rapport à cette langue. Des hypothèses ont été émises pour expliquer l’origine

de ces difficultés : l’aspect plurilingue et pluriculturel de Madagascar et la difficulté pour l’enseignant

d’allier les deux, l’inadéquation entre besoins et les attentes des apprenants, ou encore le manque

d’intérêt de l’apprenant pour une langue jugée « difficile » et « colonisatrice ».

Changer de perspective par rapport à l’enseignement du français à Madagascar pourrait apporter

un changement et même une progression de la situation de cette langue à Madagascar, et dans un plan

plus large de l’apprentissage des langues en général. Et pourquoi ne pas s’inspirer de ce qui a déjà été

fait ailleurs et profiter de notre ère technologique pour réadapter l’enseignement et utiliser les jeux vidéo

comme outils.

Afin de déterminer si on peut améliorer les compétences des apprenants en utilisant les jeux

vidéo, il apparut donc nécessaire de se fonder sur des enquêtes sur terrain, des entretiens, des sondages

et une expérimentation. L'exploitation de ces sources devrait permettre de répondre à une série

d'interrogations inhérentes au sujet : quels sont les liens entre jeux vidéo et enseignement ? Comment

peut-on concevoir un jeu vidéo éducatif pour l'acquisition de c–ompétences linguistiques ? Comment

1 Constitution de Madagascar, révision2007, titre I, art.4

— 6 —

les jeux vidéo et particulièrement Volapük permettent aux enseignants de faire un diagnostic des

compétences des apprenants ?

Intitulé « La conception de jeu vidéo comme outil didactique pour faire acquérir des

compétences linguistiques. Mise en pratique dans le projet Volapük », ce mémoire tend ainsi à démontrer

qu'il est possible de faire acquérir une compétence par le biais des jeux vidéo, d'en faire le diagnostic.

Les jeux vidéo contribuent à cette amélioration en proposant un panel d'outils techniques permettant à

l'enseignant de faire un suivi personnalisé des progressions des apprenants. De par leur nature ludique,

les jeux vidéo offrent une source de motivation supplémentaire à l'apprenant dans son processus

d'acquisition de compétences, et permettent même l’autorégulation par l’apprenant. Une

expérimentation idéale devrait avoir des échantillons parfaitement aléatoires et issus de divers milieux

sociaux, mais cela n’est pas toujours possible pour diverses raisons.

Après une première partie consacrée aux « cadrages théoriques », où l'on fait état des outils

théoriques qui permettent de faire une analyse plus fine et balisée de la pratique. « La phase de

conception, d’investigation et d’analyse du corpus » permet en effet de comprendre les étapes dans la

conception du jeu Volapük, l’analyse des rapports entre jeux vidéo et apprenant, et l’analyse du corpus

constituant. Enfin, on verra dans une dernière partie « l’analyse des données et les perspectives » que les

données reçues du jeu fournissent un diagnostic des compétences et les perspectives pour le jeu

Volapük.

— 7 —

PARTIE I.

CADRAGE THEORIQUE

— 8 —

CHAPITRE 1 : DE LA LANGUE ET DES PROCESSUS DE

COMMUNICATION

La communication est la dernière révolution de notre monde moderne, toutes les technologies

que l’humanité a inventé depuis ces dernières années visent la communication. Moins de frontières entre

les hommes, moins distances entre les races. Cette communication couvre aujourd’hui des domaines

plus vastes encore que les discussions humaines. Elle concerne maintenant la finance, le transport, le

divertissement et tant d’autres encore. Il nous semble important de faire un tour d’horizon de ce si large

système de communication ; surtout des domaines qui se rapportent à notre travail. En couvrant tour à

tour : l’origine, avec la langue ; et l’évolution, avec le langage machine.

1. LA LANGUE

LA LANGUE DANS SON USAGE PRIMAIRE

Ferdinand De Saussure définit la langue comme étant à la fois « un produit social de la faculté de

langage et un ensemble de conventions nécessaires, adoptées par le corps social pour permettre l'exercice de cette faculté chez

les individus2. » Ces conventions sont souvent issues de la société qui les utilise, et sont directement liées

à leur environnement et leurs cadres de vie. Communiquer avec le malgache ne se résume pas, à émettre

des discours en malgache par le biais de l’organe de la parole. Et si la personne qui énonce le discours

prend comme base de références contextuelle et culturelle une langue autre que le malgache,

l’incompréhension peut arriver rapidement. Dans le cadre d’apprentissage d’une langue étrangère, et en

ce qui nous concerne : le français, c’est le volet culturel et social de la langue qui pourrait gêner les

apprenants. On ne pourrait pas expliquer et inculquer le concept de « neige » et tout ce qui s’y rapporte

à des enfants qui habitent à Madagascar aussi facilement qu’à des enfants qui habitent les États-Unis.

2 DE SAUSSURE, Ferdinand. Cours de linguistique générale. Payot, 1995.

— 9 —

a) La langue comme un organe

La langue est « organe charnu, allongé et mobile qui se trouve dans la bouche ; organe de la parole. »

(Dictionnaire Antidote V9.3). D’après cette définition, on peut dire que : la langue en tant qu’organe

charnu, est commun à tous les animaux, elle est même pièce de boucherie. Elle se compose d’une

multitude de récepteurs sensoriels que l’on appelle des papilles. Elle participe aussi à la constitution du

bol alimentaire, en comprimant la nourriture contre le palais, avant de la propulser dans le pharynx en

direction de l’œsophage, puis de l’estomac. Mais la langue, c’est également le gout. Les papilles qui la

composent sont à l’origine du signal gustatif sans lequel nous serions incapables de distinguer le sucré

du salé, par exemple.

Les papilles fonctionnent comme des récepteurs sensoriels. Ils transmettent au cerveau les

informations chimiques correspondant aux caractéristiques gustatives des aliments présents dans notre

bouche. Et par son positionnement dans la bouche, la langue nous permet aussi d’élaborer et de moduler

des sons. Mais en tant qu’organe de parole, elle est spécifique à l’homme. Rejoignant ainsi le constat fait

par Aristote en affirmant que « l’homme est le seul animal qui parle ». Cette affirmation d’Aristote sous-tend

que l’homme est le seul animal doué de raison. « Logos » voulant à fois dire parole, raison, discours sensés

pour les Grecques.

b) La langue comme un outil

La langue est aussi un instrument de communication. Si nous avons vu que pour les Grecques,

le fait de prendre la parole, user de sa langue était un acte réfléchi. André Martinet définit la langue de

la manière suivante « la langue est un instrument de communication selon lequel l'expérience humaine s'analyse,

différemment dans chaque communauté, en unités douées d'un contenu sémantique et d'une expression phonique, les

monèmes ; cette expression phonique s'articule à son tour en unités distinctives et successives, les phonèmes, dont la nature

et les rapports diffèrent, eux aussi, d'une langue à une autre. »3 Pour Martinet, la différence de propriété de

chaque langue est constituante de son identité. Il est donc important pour une personne souhaitant

entretenir une communication (car elle est outil de communication) de prendre acte des codes aussi bien

implicites qu’explicites qu’une langue a en son sein.

Pour Friedrich Hegel « c'est le son articulé, le mot seul qui nous offre une existence où l'externe et l'interne

sont si intimement unis. Par conséquent, vouloir penser sans les mots, c'est une tentative insensée. »4 La langue n'est pas

qu'instrument de communication sociale. Elle est aussi instrument de construction de la logique

personnelle. Tout acte de pensée doit obligatoirement être exprimé par des mots. Il ne peut y avoir

pensé sans mot même si l’inverse est possible.

3 MARTINET, André. Eléments de linguistique générale. Paris: Armand Colin, col. Cursus, 4e édition, 2005.

4 HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. La Philosophie de l'esprit. Presses Universitaires de France, 1982.

— 10 —

LA LANGUE PLUS QU'UN OUTIL

c) La langue comme institution sociale

Ferdinand de Saussure complète par : « Il n’y a pas de société sans langue comme il n’y a pas de langue

que dans une société. La langue n’existe qu’en vertu d’une sorte de contrat tacite entre les membres de la communauté.»5

La langue se construirait alors par et pour la société qui l’utilise, être en contact avec les autres langues

c’est être en contact avec d’autres cultures. Plurilinguisme est souvent signe de pluri-culturalités. L’acte

d’enseigner, surtout dans ce contexte, ne se résumerait donc pas à expliquer des mécaniques

linguistiques ; mais aussi de découverte et exploration culturelle et/ou sociale et de déconstruction6 de

la manière de penser.

La langue est une part importante de l’identité d’une communauté et d’un peuple. Et même les

auteurs des œuvres de fictions ont bien compris ce rapport. En effet il n’est pas rare de trouver

aujourd’hui des œuvres qui mettent à la fois en scène un peuple et une langue (construite artificiellement)

s’y rapportant. Ces pratiques contribuent à donner une « intensité » et une « identité » quasi réelle à ce

peuple de fiction. Nous citerons pour exemple les langues Dotraky et Valérian pour la série « Game of

Thrones », le Quenya et les langues elfiques dans « Le Seigneur des Anneaux », le Klingon dans la série « Star

Trek ».

d) La langue comme instrument politique.

La langue est aussi une institution politique. Présente dans la constitution, les textes de loi, les

programmes gouvernementaux (plus particulièrement pour l’enseignement) et les outils législatifs. Cela

s’est déjà manifesté dans l’histoire de Madagascar, quand la langue est devenue outil (ou argument) de

la réforme politique et sociétale de notre pays. Allant dans ce sens, Pierre Bourdieu dit « une langue serait

[...] un dialecte qui a pris le pouvoir dans un pays. »7 Pour le cas de Madagascar, cette affirmation est d’autant

plus vraie que nous avons, une langue malgache « officielle », une langue étrangère « administrative et

officielle », et plusieurs dialectes locaux avec leurs ajouts de néologisme. De par cette définition de

Bourdieu, les difficultés inhérentes aux faits d’enseigner une langue étrangère ne viennent pas seulement

de la culture que cette langue étrangère implique. Mais aussi et surtout du fait que cette langue soit

justement étrangère, et cela par bien des aspects.

5 DE SAUSSURE, Ferdinand. Cours de linguistique générale. Payot, 1995.

6 Déconstruction est à prendre au sens donné par Heidegger comme une décomposition analytique d’un système.

7 BOURDIEU, Pierre. Ce que parler veut dire. Economie des échanges linguistiques. Paris: Fayard, 1998.

— 11 —

2. LA COMMUNICATION HOMME-MACHINE

LE LANGAGE MACHINE

a) Les couches d'abstractions

Pris dans son sens le plus strict, il n’existe pas de communication à proprement parler entre

l’homme et la machine, simplement des directives que l’homme donne à la machine ; et la machine qui

affiche quelque chose ne ferait que ce qu’on attendrait de lui. Avec le temps et la démocratisation de la

technologie, les ordinateurs ne sont plus « la chasse gardée » des scientifiques, et tout un chacun peut

désormais « communiquer » avec sa machine.

Cette communication se fait selon plusieurs couche :

À la base de la couche de communication, il y a le langage binaire. Une suite de 1 et de 0,

c’est le seul langage qu’est capable de comprendre la machine. Et seule la machine (ou

presque) peut comprendre ce langage. Cette couche est composée essentiellement

d'instructions (d'ordres) que la machine ; plus précisément le processeur doit exécuter.

Par-dessus le langage binaire existe les langages de programmation à proprement parler. Il

s’agit d’une suite d’instruction logique, qui représente des séquences d’actions, à la manière

d’une recette de cuisine, qui seront ensuite transformées en langage binaire. Et même s’il

existe des langages de programmation « accessibles » il faut une certaine maitrise pour utiliser

ses langages de programmation. On appelle ces personnes qui utilisent ces langages de

programmation des codeurs et ce n’est pas anodin.

La couche la plus haute est la couche logicielle. Avec les langages de programmation

précédemment cités. Les ingénieurs (codeurs) créent des outils pour que l’utilisateur lambda

puisse communiquer avec la machine. Ces outils vont de l’éditeur de texte avec lequel ce

travail a été écrit, en passant par les boites mails, ou même le système d’exploitation.

Ce qui nous intéresse dans ce travail, c’est la couche la plus haute de cette communication

homme-machine. En effet même si durant la conception, nous avons utilisé des langages de

programmation, ce code n'est pas directement exposé aux utilisateurs finals.

b) L'interface homme-machine.

Il s'agit de l'ensemble de dispositifs matériels et logiciels permettant à un utilisateur de

communiquer avec un système informatique. Dans les années 1960, les systèmes sont devenus capables

d'interpréter une « ligne de commande » : le clavier s'est imposé, bientôt accompagné de l'écran. Dès

cette époque, des modes d'interaction plus « conviviaux » avec les machines ont été recherchés. En 1964,

Douglas C. Engelbart avait conçu les principes de l'interface graphique moderne : au lieu d'afficher des

lignes de commandes les unes à la suite des autres, l'écran pouvait accueillir des fenêtres dans lesquelles

— 12 —

s'affichaient des menus, auxquels on pouvait accéder en déplaçant un pointeur avec une souris8 à deux

roues de métal.

L'interface homme-machine que nous avons l'habitude de manipuler aujourd'hui pour nos

ordinateurs se composant d'écran, clavier, souris ne s'est démocratisé qu'avec l'arrivée du Macintosh

d'Apple en 1984. Depuis cette époque, l'évolution de l'interface homme-machine ne s'est faite que dans

l'amélioration des interfaces logiciels ; même si des avancées ont été faites dans les commandes vocales

notamment pour les malvoyants.

L’ERGONOMIE

a) L’interface utilisateur

Historiquement, l’homme a communiqué avec la machine avec un certain nombre d’outils. Soit

c’était des pédales sur lesquelles il fallait appuyer pour commander le départ ou l’arrêt, des boutons sur

lesquels il fallait pousser pour avoir une certaine réponse. On appelait ces systèmes « les interfaces

utilisateurs ».

À l’ère du numérique, les interfaces utilisateurs n’ont pas totalement disparu, ils ont juste changé

de forme. Sur les sites internet, logiciels et autres, il existe toujours des boutons pour envoyer, supprimer,

télécharger, etc. Et même s’il ne s’agit plus de boutons physiques, ils sont censés remplir le même rôle :

permettre à l’utilisateur lambda de communiquer avec le logiciel, et par la même occasion, avec la

machine. Il n’y a pas que les boutons qui assurent ce rôle de « communicateur ». Absolument tout ce

qu’il voit à l’écran, tout ce qu’on peut faire ou ne pas faire, les réponses et même les erreurs que retourne

la machine servent cette communication.

b) L’expérience utilisateur

Un des principes du design est ce que l’on appelle l’affordance. Il s’agit de la capacité d’un objet à

suggérer sa propre utilisation. Par exemple une personne en présence d’une porte sait qu’une porte n’a

pas la même fonction qu’une fenêtre, de par sa forme et par sa taille. Et elle sait aussi qu’elle n’a pas la

même fonction que le mur, elle sert pour entrer et pour sortir. La pratique montre aussi que les

utilisateurs ont tendance « à tirer la porte » si la poignée sur les portes des halls d’entrée est placée de

manière verticale. Et ils ont tendance « à pousser la porte » si celle-ci est placée de manière horizontale.

Si ce n’est pas le cas, alors « l’expérience » (le fait d’ouvrir ou de fermer une porte) serait contre intuitif.

8 Souris est à prendre au sens d’outil informatique.

— 13 —

Ce problème vient généralement du fait que l’interface utilisateur (user interface ou UI) ne sert pas

l’expérience utilisateur (user experience ou UX), mais présenté comme indépendant.

« L'expérience est subjective. Elle l'est par nature. Ce qui semble aisé et facile à l'un présente des difficultés quasi

insurmontables pour d'autres. Le langage (textuel ou métaphorique) de l'interface, la manipulation du système (au doigt,

à la souris, à la voix, au geste) ne sont pas compris, ressentis ni maitrisés uniformément. La perception varie d'une personne

à l'autre. »9

Le concept « intuitif » est à prendre avec beaucoup de précautions car dans le cadre de

l’expérience utilisateur, l’histoire personnelle et le niveau d’exposition de l’individu à l’objet comptent

pour beaucoup. Et c’est dans ce sens que les théories sur l’expérience utilisateur, insiste sur la mise en

place de profil qui sert à mettre des « balises ».

Le plus grand défi de la conception d’un produit, hormis usage, c’est d’offrir une expérience

aussi agréable et aussi naturel que possible. La notion d’expérience utilisateur et d’interface utilisateur

ne concerne pas uniquement le domaine informatique, mais va bien au-delà. Pour le cas de

l’enseignement par exemple le fait d’utiliser des couleurs différentes dans un schéma, de manier

différentes numérotations dans une leçon, ou de mettre en place un système de d’icônes et de couleurs

dans un manuel contribuent à l’amélioration de l’expérience utilisateur et par la même occasion de

l’expérience d’apprentissage.

3. LES MODALITES DE COMMUNICATION DU JEU VIDEO.

Faire du jeu vidéo un objet d’analyse était né du désir des créateurs de disposer d’un outil pour

analyser leurs pratiques afin de donner la meilleure expérience possible aux utilisateurs. Dans les années

1980, Chris Crawford était le premier théoricien des jeux vidéo. Il était aussi le premier à émettre des

critiques sur la pratique des industriels du jeu vidéo de l’époque. En effet, il a constaté que tous les jeux

qui sortaient, étaient fait dans le même moule, et étaient donc la copie d’une copie d’une copie. Cette

pratique a conduit à la première crise du jeu vidéo et à la naissance d’une nouvelle discipline : le Game

Design10.

9 DAUMAL, Sylvie. Design d'Expérience Utilisateur, principes et méthodes UX. Paris, Eyrolles, 2015.

10 Game Design peut être traduit par conception de jeu.

— 14 —

LES SPECIFICITES DU MEDIA

Selon Chris Crawford, le jeu vidéo serait « Un processus cyclique dans lequel deux agents, de manière

alternée (et métaphorique), écoutent, réfléchissent et parlent. »11 étant jouable à une (1) ou deux (2) personnes.

Chris Crawford désigne comme agent de ce dialogue entre le joueur et la machine. L’interface de

communication est alors les actions faites par le joueur (le fait d’appuyer sur des boutons), et les éléments

que la machine propose en écriture (mouvement du personnage, apparition de menus …). Le concept

de dialogue est ici d’autant plus présent, comparé aux autres médias comme la radio ou la vidéo. Elle

est même au cœur du processus de ce que les théoriciens appellent le Game Feel12.

Dans le schéma suivant, Crawford apporte plus de précision en sur les spécificités du jeu.

Tableau 1 : tableau correspondance français - anglais n°1

Termes Anglais Traduction en Français

Beauty Beauté

Creative Expression Expression Créative

Money Argent

Interactive Interactive

Entertainement Divertissement

Playthings Jouet

Challenges Défis

Competitor Concurrent

11 CRAWFORD, Chris. Chris Crawford on Game Design. New Riders, 2003.

12 Game Feel peut être traduit par sensation de jeu.

— 15 —

Ce schéma nous explique la différence entre les jeux vidéo et les autres médias et divertissements. En

tant qu’expression créative il diffère de l’art par son objectif : l’argent, alors que l’art vise la beauté. C’est

son interactivité qui le différencie des autres médias de divertissement tels que le cinéma ou les livres. Il

diffère aussi du jouet par la présence d’objectifs à atteindre. En termes de défis, il est à distinguer des

puzzles et autres casses tête par la présence d’opposant. Et c’est sa faculté à proposer des « attaques » et

des affrontements qu’il se distingue des simples compétitions.

LA RELATION JEU-JOUEUR

En 2009, se basant sur la théorie de Chris Crawford, Steve Swink propose un élargissement et

un éclairage du concept de dialogue. Il établit ainsi un modèle mettant en parallèle l’homme et la

machine. Ce modèle montre que l’homme et la machine communiquent et interagissent quasiment de

la même manière, en utilisant les mêmes processus internes. Tous deux proposent des interfaces

d’entrées (inputs) et une réponse en sortie (output). Steve Swink met aussi en évidence qu’il y a un

rapport de correspondance entre l’input coté joueur et l’output coté machine.

On constate dans le schéma suivant que d’un côté comme de l’autre de la communication

homme-machine. On dispose des mêmes émetteurs d’inputs et des mêmes récepteurs outputs.

L’activation d’un input par le biais de la manette provoque un feedback de la part de la machine :

changement d’affichage à l’écran, son ou autres. Et ce cycle continue, ce feedback a pour but de stimuler

une autre réponse du joueur, et ainsi de suite.

Le jeu vidéo serait donc : « une expression créative, divertissante, jouable proposant des défis et même des cas

de conflits permettant à un utilisateur de dialoguer avec une machine. »

Figure 1 : Modélisation du jeu vidéo. Chris Crawford (CRAWFORD, Chris Crawford on Game Design 2003)

— 16 —

Tableau 2 : tableau correspondance français - anglais n° 2

Termes Anglais Traduction en Français Termes Anglais Traduction en Français

Player Joueur Proprioception Equilibre de déplacements

Computer Ordinateur Screen Ecran

Sens Sens Speakers Haut-parleurs

Input Contribution Rumble Motors Vibration de la manette

Output Sortie Joystick Spring Ressort du joystick

Sight Vue Mouse position Animation de la souris

Sound Son Brain Cerveau

Touch Touché Processor Processeur

Muscles Muscles Controller Manette

Armes Bras Wiimote Manette de Wii

Feet Pieds DDR PAD (tapis de danse - cf annexe )

Wiifit Board Planche Wii Fitness

— 17 —

Cette analyse du système de communication aussi bien humaine, homme-machine ou

vidéoludique, nous a permis de mettre en évidence la similitude entre ces modes de communications.

Le langage humain par les outils à sa disposition vise à faire passer des messages, des intentions explicites

ou implicites. Le jeu vidéo aussi en fait de même, nous verrons comment ce média est utilisé pour

assurer des rôles de propagande ou de formation.

Figure 2 : Model d'interaction de Swink (SWINK 2009)

— 18 —

CHAPITRE 2 : RAPPORT ENTRE THEORIES PEDAGOGIQUES

ET ENSEIGNEMENT DES LANGUES

L’évolution des sciences et surtout des sciences de l’éducation qui s’est opérée depuis le siècle

dernier a tenté d’expliquer comment et dans quelles conditions l’être humain acquiert des connaissances.

Ces théories permettent de concevoir des formations plus en accord avec les besoins des élèves et d’en

améliorer l’efficacité. Nous allons présenter ici quelques théories de l’éducation et leurs influences sur

l’enseignement apprentissage de langues étrangères.

4. LE BEHAVIOURISME

CARACTERISTIQUES ET SPECIFICITES

Le béhaviourisme est né au cours du siècle dernier. Il fut fondé par le psychologue américain

John B. Watson et est fortement influencé par les recherches de Ivan Pavlov13 sur le conditionnement

des animaux.

Comme discipline de la psychologie, il a pour but d’étudier le comportement humain, mais

surtout de le modifier. Ce processus de « reconditionnement » suit un principe simple : le « stimulus-

réponse ». Cela signifie que pour pouvoir contrôler ou produire une réponse (R) souhaitée, les

béhavioristes doivent connaitre ce qui a déclenché cette réponse, c'est-à-dire le stimulus (S) déclencheur.

Et afin de créer le conditionnement, le stimuler le plus souvent possible. Le schéma classique du

béhaviourisme est la suivante.

S = le stimulus provenant de l'environnement (des stimulus)

I = l'individu

R = le comportement ou réponse de l'individu par suite de la stimulation

Un élément extérieur apporte un stimulus (positif ou négatif) et l’applique sur un individu dans

l’objectif d’obtenir un comportement précis. Les répétitions des stimulus permettront ensuite de

renforcer ce comportement chez l’individu. Ainsi à chaque fois que l’individu sera en contact avec ce

« stimulus » il reproduira exactement la même réponse. La réponse qui a été « programmée » en lui.

13 Ivan Petrovitch Pavlov est psychologue de l’ancienne Union soviétique, il est reconnu pour ses travaux sur « réflexe

conditionné ». Il a aussi obtenu le prix Nobel de médecine en 1904.

— 19 —

LE BEHAVIOURISME APPLIQUE A L’ENSEIGNEMENT – APPRENTISSAGE DES LANGUES

NON MATERNELLES.

Comme le béhaviourisme vise à modifier le comportement d’un individu en lui fournissant un

environnement qui va influencer ses réactions Il n’est pas rare de trouver des applications du

béhaviourisme dans « méthodes » ou « techniques » d’enseignement – apprentissage de langues. Et plus

souvent cela se manifeste par l’usage de techniques comme « écoute-répétition », ou ses « séances de

dialogues ». On demande à l’apprenant d’écouter et de répéter un grand nombre fois.

Cette théorie présente beaucoup d’avantages comme la possibilité :

- Pour l’apprenant de se libérer d’un enseignant. (La « Méthode Assimil »14 en est la parfaite

illustration.)

- Pour l’enseignant d’avoir des résultats facilement mesurables et ainsi de pouvoir d'aisément

réajuster l’apprentissage.

Mais elle a aussi des failles, et cela vient des caractéristiques mêmes de la langue. Le

béhaviourisme appliqué à l’enseignement – apprentissage d’une langue a tendance à limiter cette

dernière comme une simple liste de « dialogues courants ou usuels » ou encore à une liste de « situations-

réponses ». À la fin, la langue perd toute sa valeur d’instrument culturel et de porteur de culture.

5. L’INNEISME


Fondé aux États-Unis dans les années 1950 par Noham Chomsky15, l’innéisme adopte une toute

autre approche. À l’instar du béhaviourisme qui s’appuie largement sur le processus de stimulus-

réponse qui sont des techniques de renforcement « externes ». L’Innéisme quant à elle s’intéresse au

processus mental « interne » à l’individu.

« Chomsky montre que le modèle béhavioriste basé sur le schéma stimulus-réponse est inapte à rendre compte de

la créativité des locuteurs lorsqu’il s’agit d’énoncer des messages nouveaux. La créativité du sujet parlant est la preuve qu’il

14 Assimil est une maison d'édition française d'enseignement des langues, fondée en 1929

15 Noam Chomsky est un philosophe et linguiste américain. Il est professeur au Massachusetts Institute of

Technologie (MIT). Il a notamment fondé la linguistique générative.

— 20 —

existe une structuration cognitive du sens et qu’il existerait chez l’être humain une disposition innée à acquérir la langue.

»16

Selon Chomsky il existerait une grammaire « universelle » qui serait innée à tout individu. Cette

grammaire « universelle » découlerait du fait que toutes les langues ont une source commune et une

structure similaire. Stephen Krashen17 apporte quelques précisions à la théorie de Chomsky, car si pour

enfant l’acquisition d’une langue est des plus facile. Il n’en va pas de même pour l’adolescent ou l’adulte

qui éprouvent une certaine difficulté à acquérir une nouvelle langue. La théorie d’apprentissage des

langues de Krashen propose les hypothèses suivantes :

- Hypothèse du cycle d’acquisition : Un bain linguistique aiderait notre inconscient à

apprendre une nouvelle langue.

- Hypothèse du cycle conscient : Selon Krashen, le "conscient" servirait essentiellement à

contrôler la qualité des productions inconscientes.

- Hypothèse de l'ordre naturel : L’acquisition des structures grammaticales se ferait de manière

ordonnée et logique.

- Hypothèse de l’input18: L'acquisition d'une deuxième langue ne se ferait pas correctement si

l'on est exposé à des inputs trop difficiles ou trop faciles.

- Hypothèse du filtre affectif : la motivation, la confiance en soi et les émotions en général

joueraient un rôle important dans l'acquisition des secondes langues.

Figure 3 : The input Hypothesis Model of L2 Learning and production19. (HADJIKOTEVA 2005)

16 NARCY-COMBES, Marie-Françoise. Précis de didactique : Devenir professeur de langue. Ellipses, 2005.

17 Stephen Krasen est professeur de Linguistique à l’Université de Californie du Sud.

18 En informatique le terme « input » désigne une valeur entrée par l’utilisateur (on peut l’appelé aussi « valeur de

lecture »). Hors du contexte informatique, ce terne n‘a pas vraiment son équivalent en français.

19 Le modèle d'hypothèse de L2 Apprentissage et production. HADJIKOTEVA, Milka. Types of students and revelant input.

2005.

— 21 —

Ce schéma nous montre que pour tout nouvel élément linguistique soumis à l’apprenant il

effectue un filtrage subconscient sur ce qu’il va traiter et analyser avec son LAD (ou « organe linguistique

spécialisé »). Puis l’apprenant ajoute le résultat de ce traitement aux restes de ses compétences acquises.

C’est en situation de production orale ou écrite qu’il va faire un travail de monitoring lequel consiste à

mettre en œuvre les compétences grammaticales et linguistiques que l’apprenant a en sa disposition pour

fournir un énoncé le compréhensible et la plus correcte possible selon ces compétences.

L’INNEISME APPLIQUE A L’ENSEIGNEMENT – APPRENTISSAGE DES LANGUES NON

MATERNELLES.

Selon cette théorie de l’innéisme, il est possible à tout apprenant d’une langue donnée (L1)

d’apprendre une langue différente de sa langue maternelle, une langue étrangère (L2) par « exposition »

à des « conditions20 favorables d’apprentissage », comme un enfant apprendrait à parler.

Les « bains linguistiques » et plus particulièrement les voyages linguistiques illustrent

parfaitement l’usage de cette technique. Les apprenants replacés au centre de son processus

d’apprentissage acquerraient plus facilement des compétences dans L2.

Cette théorie présente quand même quelques difficultés dans sa mise en œuvre pour le cas de

Madagascar concernant le français, le bain linguistique par exemple ne se fait que durant les heures de

cours. Et même si bon nombre des médias malgaches sont en français, le problème de motivation

pourrait venir de l’incompatibilité du contenu proposé et des attentes des apprenants.

6. LE COGNITIVISME


Les théories cognitivistes s’intéressent aux fonctionnements des systèmes mentaux qui régissent

l’apprentissage. Son objectif est de savoir comment le cerveau traite, organise, stocke et utilise les

informations. Selon cette théorie : « La démarche des cognitivistes repose sur deux postulats fondamentaux

- La construction d’une connaissance implique la sélection et l’interprétation de l’information

perçue.

- Le sujet agissant ou pensant met en œuvre des stratégies de résolution de problèmes adaptées à

chaque situation. »21

20 La créativité, l’autonomie, et la position centrale de l’apprenant seraient des constituants « conditions favorables

d’apprentissage ».

21 RÉZEAU, Joseph. Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia.

http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/index.htm, 2001.

— 22 —

Les théories cognitivistes ne se limitent pas seulement à définir l’apprentissage comme simple

traitement cérébral, libéré de toute autre influence. Elles émettre aussi l’hypothèse que les activités et

réactions autres que mentales, comme les émotions, les gestes corporels entrent dans ce processus de

traitement d’information.

LE COGNITIVISME APPLIQUE A L’ENSEIGNEMENT – APPRENTISSAGE DES LANGUES

NON MATERNELLES.

Appliqué à l’enseignement, le cognitivisme considère que l’apprentissage est un processus de

traitement d’information dans le but d’en approprier les connaissances. « L’élève reçoit ces informations

par ses sens, il les interprète à la lumière de ce qu’il connait déjà, il les classe en permanence dans sa

mémoire ou les oublies selon qu’il les juge pertinentes ou non et enfin, lorsque la situation l’exige, il

réutilise celles qu’il a retenues. »22

Étant donné que les théories cognitivistes voient apprentissage comme la mise en place de liens

entre connaissances nouvelles et connaissances antérieures. L’apprentissage d’une langue étrangère sera

logiquement indissociable de l’environnement dans lequel cette langue évolue, les éléments culturels qui

l’accompagnent, sa situation institutionnelle, les autres langues qui coexistent avec elle. Étant donné

qu’un individu interprète les informations de manière personnelle et selon un processus qui lui est

propre. L’enseignant doit vérifier que l’apprenant a déjà les connaissances nécessaires avant de lui

proposer de nouvelles connaissances qui viendront se greffer aux précédentes.

Une des limites de cette théorie est justement son absence de limites puisque tout contribut à

l’acquisition de nouvelles compétences. Tout ou presque peut parasiter cette acquisition. Il devient vite

très important de contrôler au maximum l’environnement de l’apprenant. Mais dans la pratique, le

contrôle de l’environnement n’est pas chose facile, et la mise en pratique des préceptes du cognitivisme

ne peut être absolue.

22 LEGAULT, Bernard. « Le cognitivisme : théorie et pratique », in Pédagogie Collégiale, Vol.6. 1992.

— 23 —

7. LE CONSTRUCTIVISME ET LE SOCIOCONSTRUCTIVISME


Initié par Jean Piaget23 le constructivisme voit la pensée humaine comme la résultante de

l’évolution de l’individu dans son environnement, durant laquelle, il développe des unités d’activités

intellectuelles élémentaires appelées « schèmes ». L’individu essaye d’assimiler et d’intégrer le nouvel

objet (physique ou abstrait) avec lequel il entre en contact avec les autres objets (physiques ou abstrait)

qu’il a déjà assimilés. Le processus consiste à faire en sorte que les « schèmes » nouveaux ne les soient

plus, et fassent désormais partie de ce qui est déjà acquis. « Les activités d’enseignement sont des activités d’aide

à la construction des connaissances et non pas des activités de transmission des connaissances ».24

Lev Vygostky25 complète les études de Piaget en proposant une dimension plus sociale à

l’approche. Selon Vygotsky le contexte socioculturel participe pleinement à la « co-construction » des

connaissances de l’individu. L’interaction de l’apprenant avec un groupe socioculturel produira des

effets différents selon le groupe. L’apprentissage (selon les théories constructivisme) doit alors guider le

développement de l’enfant.

23 Jean Piaget est un psychologue suisse, il était reconnu pour ses travaux sur le développement intellectuel de l’enfant.

24 LEGROS, Denis, et Jacques CRINON. Psychologie des apprentissages et multimédia. 2002.

25 Lev Semionovitch Vygotski est un psychologue biélorusse puis soviétique, connu pour ses recherches en psychologie

du développement et sa théorie historico-culturelle du psychisme.

— 24 —

Figure 4 : différence entre constructivisme et socioconstructivisme

— 25 —

LE CONSTRUCTIVISME APPLIQUE A L’ENSEIGNEMENT – APPRENTISSAGE DES

LANGUES ETRANGERES.

Les théories constructivistes conçoivent les connaissances comme résultante d’une construction

personnelle de l’individu évoluant dans un monde social. Le contexte est alors perçu comme élément

central de l’apprentissage avec la collaboration et la communication et la simple « transmission de

savoir » doit être bannie du processus d’apprentissage. À la place les jeux de rôles, le travail en groupe,

la collaboration, la communication et les interactions dans la langue étrangère doivent être favorisée.

On retrouve généralement l’application des théories constructivistes dans les ateliers d’écriture

ou de théâtre. L’apprenant se retrouve dans une « zone proximale de développement ». Le rôle des

« formateurs » n’est plus celui de « transmetteur des connaissances », mais de simple guide. Les

« colonies de vacances linguistiques » sont aussi de bons exemples de la mise en pratique des théories

constructiviste. En mettant l’apprenant au centre du processus de création de connaissance, acteur de

son apprentissage, le cognitivisme rejoint le constructivisme dans son approche de l’apprenant.

Pour Madagascar, un exemple de ces « colonies de vacances linguistiques » est le Camp Excell.

Le Camps Excell est en activité durant quelques semaines des grandes vacances durant lesquelles les

enfants sont invités à s’exprimer exclusivement en anglais ; toutes les activités du camp sont en langue

anglaise ainsi que les indications, les guides de survies, les formations qui y sont disposé, les jeux …

Ces théories de l’éducation ont permis d’élaborer des processus d’apprentissage plus moins

efficace. Elles ne sont pas absolues ni sans failles mais elles permettent de prendre conscience de la

situation de l’apprenant, et de proposer la meilleure approche possible. Dans ce travail, nous

manipulerons ces concepts depuis la phase de création jusqu’à la phase d’analyse des résultats. Nous

avons jugé utile de présenter ces théories, car elles font partie intégrante de la stratégie que nous avons

choisie.

— 26 —

CHAPITRE 3 : DE LA THEORIE DES JEUX26 ET DU JEU VIDEO

Le concept de jeu et de jouet existait déjà depuis les temps préhistoriques, et même si on n’a pas

de datation précise de son origine, on sait que le jeu a toujours accompagné l’histoire de l’humanité. Ce

chapitre fera un rappel des théories en rapport au jeu et au jouet, introduira les concepts liés à la création

de jeu, et proposera une catégorisation des types de jeux selon leurs usages.

8. LE JEU, ESSAIE DE DEFINITION.

POINTS DE CONVERGENCE ET DE DIVERGENCE AVEC LE JOUET

Selon Jacques Henriot, « On appelle jeu tout procès métaphorique résultant de la décision prise et maintenue

de mettre en œuvre un ensemble plus ou moins coordonné de schèmes consciemment perçus comme aléatoires pour la

réalisation d'un thème délibérément conçu comme arbitraire. »27 On peut dire que :

- Un jeu c’est un ensemble d’action qui explore ou met en scène des aspects de l’imaginaire.

Et même si dans certains cas et le plus souvent dans les jeux de plateaux l’aspect imaginaire n’est

pas mis en avant ou n’existe pas du tout cela n’est pas obligatoire pour donner une raison aux

actions dans le jeu. Le jeu d’échecs met en scène 2 royaumes qui s’affrontent. Le fait de ne pas

savoir qui sont ces royaumes ni pourquoi ils s’affrontent ne constitue pas un obstacle au

déroulement du jeu.

- Qu’il y a une différence entre le jeu et une partie28 de jeux. Si le jeu en lui-même suit les

règles imposées ou convenues entre le ou les joueurs la partie serait l’application de ces règles

avec des éléments variables laissés au libre choix des joueurs, ou des composantes du jeu. Ces

variables peuvent être issues des stratégies personnelles du joueur ou elles peuvent être issues

du hasard. Le jeu du morpion et la belote a cela en commun. Les règles ne changent pas, c’est

le choix pris par un joueur de remplir une case plutôt qu’une autre ou bien les cartes tirées au

hasard qui font qu’une partie diffère d’une autre.

26 Il existe une théorie économique nommé « Théorie de jeu » créer dans les années 40 par Oskar Morgenstern et John

von Neumann en 1944 dans leur ouvrage “Theory of Games and Economic Behavior”. Dans ce travail, nous ne parlerons

pas de cette théorie

27 HENRIOT, Jacques. Sous couleur de jouer : la métaphore ludique. Paris: José Corti, 1989.

28 Partie est ici est à prendre comme une séquence de jeu.

— 27 —

- Comment le jeu se distingue du jouet. Jouer peut impliquer 2 schémas possibles selon l’objet

auquel il se rapporte. Si l’objet du est un jouet, jouer serait défini comme : « le fait prendre du plaisir

(amusement) avec un objet absent de toute règle ». Par contre si l’objet est un jeu, jouer se définirait

comme : « la mise en œuvre de règles, dans le but de trouver de l’amusement ». Comme Il n’est pas

nécessaire à une petite fille de suivre une certaine règlementation de jeu pour trouver de

l’amusement avec sa poupée il n’est pas aussi garanti que jouer aux échecs soit obligatoirement

une source « d’amusement ». Roland Barthes parle du jouet en ces termes : « jouets préfigurent

littéralement l'univers des fonctions adultes ne peut évidemment que préparer l'enfant à les accepter toutes, en lui

constituant avant même qu'il réfléchisse » 29. Barthes suppose qu’il y a une « règlementation » ou

« convention » sociale qui accompagne le jouet. Libre ensuite au joueur de se libérer de ces

« conventions sociales » et de jouer de la manière qu’il souhaite.

Le jeu se distingue donc du jouet du fait qu’il est régi par des règles, et que le plaisir ou

amusement ainsi obtenu, n’est issu que de l’application de ses règles.

LA DISTINCTION AVEC LE DIDACTICIEL

Le terme didacticiel prête souvent à confusion de par sa nature polysémique. Pour notre travail

il est important de faire une distinction de ses sens afin de voir les points de convergences et de

divergence avec notre objet d’étude.

a) Le didacticiel dans le sens tutoriel

La première définition du didacticiel est celle de tutoriel. Il s’agit généralement d’un document

sur un support quelconque, vidéo, électronique, papier ou verbal qui vise à former l’utilisateur sur l’usage

d’un objet précis. L’exemple le plus fréquent de ces didacticiels se trouve dans les notices d’appareils

électroniques ou électroménagers. Par une suite d’exemples simples et illustrés, le but de ces didacticiels

est de former l’utilisateur de l’appareil à devenir autonome et à comprendre le fonctionnement de l’objet

en question.

Et ce n’est pas le seul cas où on rencontre des didacticiels. Dans le domaine des jeux vidéo par

exemple, avant de lancer le joueur dans l’univers ludique, il existe souvent un niveau « tutoriel » où

toutes les mécaniques et les possibilités offertes aux joueurs sont présentés afin de lui permettre d'avoir

la meilleure expérience de jeux possible.

29 BARTHES, Roland. Mythologies. Paris, Points, édition 2014.

— 28 —

b) Didacticiel dans le sens logiciel

Une autre définition possible du didacticiel est celle d’un programme informatique relevant de

l’enseignement assisté par ordinateur. Dans ces cas le rôle du didacticiel est de fournir un cadre

d’apprentissage ou d’aide l’apprentissage. L’exemple le plus célèbre est celui de Rosetta Stone30. Il s’agit

d’un logiciel d’apprentissage des langues proposant 3 niveaux par langue : débutant, intermédiaire et

avancé. Chaque mot ou concept est à la fois illustré par une image, du texte, du son et même des

caractères spécifiques à la langue pour les langues avec un autre alphabet que le latin.

Figure 5 : Interface de Rosetta Stone (rosettastone.fr)

Comme nous le voyons à l’image le logiciel Rosetta Stone fait usage de plusieurs sens31 pour faire passer

son message : il stimule la vue avec les couleurs vives et les images, l’ouïe car le logiciel comporte des

bandes sonores, et le touché par les manipulations manuelles nécessaires.

c) La distinction entre didacticiel et jeu éducatif

Si on prend la perspective de l’objectif à atteindre, le didacticiel et le jeu éducatif veulent atteindre

les mêmes objectifs : faire acquérir des compétences. La distinction entre les 2 n’est plus au niveau du

fond, mais de la forme car même en voulant atteindre les mêmes finalités ils n’empruntent pas la même

route. Prenons le cas d’un autre logiciel d’apprentissage des langues : Duolingo. Même si Rosetta Stone

et Duolingo ne diffèrent pas trop en termes de contenue et d’objectif (enseigner une langue) c'est dans

la mise en œuvre que Duolingo reprend majoritairement les codes du jeu vidéo. Duolingo propose un

30 Le nom de la marque correspond au nom anglais de la Pierre de Rosette, un fragment de stèle d'origine

égyptienne portant trois versions d'un même texte. Il y plus de 34 langues disponibles dans la suite de logiciel Rosetta

Stone

31 Les « sens » ici font référence aux organes de « perceptions »

— 29 —

système de « vie », de niveau, d’objectif, de récompenses, d’achèvements, de compétition … là ou Rosetta

Stone ne propose qu’une suite de chapitre contenant des questions au hasard et un exerciseur par fin de

chapitre.

Figure 6 : interface mobile de Duolingo (duolingo.com)

9. GAME DESIGN : LA CONCEPTION DE JEUX VIDEO, DEFINITION

ET ILLUSTRATION DE LA PRATIQUE.

Le Game Design désigne l’ensemble des activités de conceptualisation d’un jeu, que ce soit la

direction artistique ou les règles de jeux. Le Game Design implique aussi un processus de médiation

ludique, où la notion de médiation peut être définie comme « un phénomène qui permet de comprendre la

diffusion de formes langagières ou symboliques, dans l’espace et le temps, pour produire une signification partagée au sein

d’une communauté.»32 Il nous semble important d’insister sur le fait que ce processus prenne place dans le

cadre d’une « communauté ».

De ce que nous ont appris Chris Crawford et Steve Swink, le jeu vidéo est dialogue même si la

visée première de la création de jeu est l’amusement, elle n’est pas interne à ce dialogue. Cela s’explique

clairement par le fait que l’amusement n’est que la résultante de cette communication. Et limiter le jeu

et plus particulièrement le jeu vidéo à une simple communication qui procure de l’amusement serait le

classer dans la catégorie des « blagues » car pour qu’il y ait jeu il faut qu’il y ait règle du jeu.

32 CAUNE, Jean. La médiation culturelle : une construction du lien social. Grenoble: Université de Grenoble (edition en

ligne), 1999.

— 30 —

Prenons l’exemple des règles dans le jeu du morpion :

1- Il doit y avoir au moins 2 joueurs

2- Qui jouent sur une grille de 3 cases par 3 cases

3- Chacun joue à tour de rôle

4- À chaque tour ils doivent placer le symbole qui le représente dans une seule case vide

5- Le jouer qui aligne 3 symboles remporte la partie

6- Et s’il ne reste aucune case vide et qu’aucun n’a remporté la partie. Il y a match nul.

Figure 7 : jeu du morpion

Sans ces règles le jeu de morpion ne serait pas un jeu, mais juste des symboles mis aléatoires

dans des cases et les « joueurs » n’ont aucun objectif ni but à atteindre. Il en est de même pour les autres

jeux. Ce qui différencie la belote du rami résident justement dans ces règles.

Le Game Designer a le devoir de faire connaitre ces règles de jeu aux joueurs et si dans certains

jeux de simulation comme «Donjons et Dragons33», les règles dépassent largement la centaine, il n‘est pas

nécessaire que tous les joueurs les connaissent. Et dans ces cas, c’est le « maitre du jeu »34 qui veille à ce

que les autres joueurs les respectent. Il en va de même pour les jeux vidéo, le joueur n’a pas forcément

connaissance de toutes les règles, c’est la machine qui veille à les faire respecter. Et c’est que Chris

Crawford souligne lorsqu’il dit : « le concepteur a le droit de cacher des informations aux joueurs.»35

33 « Donjons et Dragons » est un jeu de rôle papier ou les joueurs incarnent des personnages qu’ils font vivre à la manière

d’une histoire interactive.

34 « Maitre du jeu » est un terme popularisé par « Donjons et Dragons », ce terme fait référence à la personne qui ne joue

pas, et qui fait office d’arbitre. Il est aussi celui qui fait évoluer l’histoire.

35 CRAWFORD, Chris. The Art Of Computer Game Design: Reflections Of A Master Game Designer. Berkeley, Calif:

McGraw-Hill/Osborne Media, 1984.

— 31 —

Le Game Design ne se limite pas à la conception de règles et particulièrement pour le cas des jeux

électroniques même si dans certains jeux, comme le jeu d’échec, le fait de ne pas savoir qui sont les

royaumes en opposition, et pourquoi ils s’affrontent n’influeraient en rien les prises de décisions du

joueur. Et même si ce ne pas vrai dans tous les cas, le fait de mettre en place la direction artistique et

scénaristique dans le système de communication homme/machine peut influencer le comportement du

joueur face à ce qu’il voit.

Dans « Donkey Kong », les Game Designers ont mis en place un scénario pour renseigner aux joueurs

ce qu’il doit faire. Ce scénario n’est pas présenté sous forme de texte, mais par une mise en scène au

début de chaque partie. Le fait de savoir que Donkey a kidnappé la petite amie de Mario, et que le joueur

incarne Mario. Indique qu’il est son opposant, donc l’opposant du joueur. De par l’observation de la

scène et des informations qu’il a déduites précédemment, le joueur peut conclure que les objets que

Donkey lance vers Mario sont dangereux, donc à éviter. Le fait de voir que Donkey est en haut de

l’écran avec son hottage indique aux joueurs ce qu’il doit faire : monter.

Savoir si c’est le scénario qui doit renseigner sur les règles, ou aux règles de renseigner sur le

scénario est laisser au choix du Game Designer mais l’un n’exclut pas l’autre.

Figure 8 : Donkey Kong (Nintendo 1981)

— 32 —

10. GAMIFICATION, JEU SERIEUX, JEU EDUCATIF, ET JEU VIDEO

UNE TAXONOMIE SELON L’USAGE.

La littérature traitant des jeux vidéo, ne met pas de distinction directe entre gamification, jeu

sérieux (ou serious Game), jeu éducatif et jeu. Nous avons jugé important pour la suite de notre travail de

proposer une taxonomie qui permettrait de les distinguer.

LA GAMIFICATION

La gamification c’est le fait d’appliquer les propriétés du jeu à une activité qui n’a pas de visée ludique. Elle

est aujourd’hui couramment employée dans les entreprises afin de motiver les employés dans un esprit

de compétition.

La gamification est constituée de ces composantes de bases :

1- Un système de progression qui est calculée par rapport à la tâche de l’employé fait ou a fini

et à ses objectifs sur un laps de temps.

2- Un système de points ou de récompense qui n’est pas obligatoirement « une prime » ou une

récompense. Et souvent la récompense n’est que symbolique.

3- Un système de challenge ou de compétition, l’objectif étant d’être le plus productif possible.

Il n’est pas rare de voir les employés mis en compétition entre eux.

L’université de Sydney par exemple utilise Deloitte36 un système de gamification « clef en main »

pour gérer le cycle d’apprentissage de leurs étudiants en mettant en œuvre les principes précédemment

cités. Et un autre exemple encore plus marquant de la gamification, cette fois-ci dans les lycées, est celui

de « World of Classcraft »37. Il s’agit d’appliquer les recettes du MMORPG38 pour stimuler la motivation

et l’entraide des élèves. Les leçons en elles-mêmes ne changent pas, mais c’est la perspective

d’enseignement qui change.

36 La page de description du projet : http://www.deloittedigital.com/au/work/case_study/university-of-sydney

37 Une version gratuite est disponible sur le site, pour tous les enseignants qui souhaitent essayer l’approche :

https://www.classcraft.com/fr/

38 Le sigle signifie: Massively Multiplayer Online Role-Playing Game ( Jeux de rôle en ligne, massivement multijoueur).

« World of Warcraft » en est la parfaite illustration avec plus 54 millions de joueurs connectés.

— 33 —

LE JEU SERIEUX OU SERIOUS GAME

Un jeu sérieux c’est un jeu « spécialement » créé pour des objectifs bien définis généralement

utilisés dans les phases de formation dans les entreprises. Dans d’autres domaines comme la politique,

ils sont utilisés avec un but de propagande. Et dans le domaine humanitaire dans le but de sensibiliser.

L’exemple le plus marquant de cette pratique du jeu vidéo est sans aucun doute : « Darfur is

Dying »39. Il s’agit d’un projet de l’Université de Californie du Sud qui a pour but de sensibiliser sur les

conditions de vie au Darfur. Durant le jeu on y incarne tout à tour les membres d’une famille qui doivent

chercher de l’eau dans un puits au milieu du désert tout en évitant de se faire prendre par des hommes

armés.

« Darfur is Dying » fut joué par des millions de joueurs à travers le monde et aux États-Unis, le

jeu propose au joueur d’écrire une lettre aux membres du Congrès américain afin d’encourager l’envoi

d’aide au Darfur.

Figure 9: Darfur is Dying(darfurisdying.com)

JEUX EDUCATIF

Le jeu éducatif, comme son nom le suggère, a pour objectif de porter une activité précise dans

le jeu vidéo : celui « d’apprendre ». L’intérêt de ce genre de jeux pour le système éducatif est indéniable,

tantôt on a vu avec la gamification qu’elle entraine une hausse de productivité et de motivation. Les jeux

éducatifs ne sont pas à la traine.

39 Le jeu est jouable gratuitement sur internet à cette adresse : http://www.darfurisdying.com/

— 34 —

Le jeu éducatif ne se distingue des autres jeux vidéo que par le sujet qu’il traite. Aucune

codification précise ne définit des règles qui permettent de spécifier les jeux éducatifs. C’est cette

absence de limites constitue à la fois la force et la limite de ces jeux. C’est ce qui explique pourquoi il

n’y pas vraiment eu de « bon jeu » éducatif.

La plupart du temps les jeux éducatifs sont destinés à un public plus jeune (généralement en

primaire) car ils permettent d’illustrer de manière interactive des cas « simples » ou « basiques ».

L’implémentation de jeux éducatifs pour « adolescents » et les classes de lycées de sont rares. Cela

s’explique :

- Premièrement, par le fait que les domaines traités sont plus complexes. Et plus on avance dans

les classes et plus la complexité augmente.

- Deuxièmement, les joueurs plus âgés sont plus critiques que les joueurs plus jeunes, de leur forte

exposition au média.

- Troisièmement, il y a certaines matières dans où le fait de créer un jeu est un véritable casse-tête.

C’est le cas pour les langues vivantes, et la philosophie par exemple, contrairement à la physique

ou à l’histoire et géographie.

LE JEU VIDEO

Le jeu vidéo traité ici n’est pas à prendre dans son sens large comme programme informatique

mais toujours dans le contexte qui nous intéresse : l’éducation. Si le Serious Game et le jeu éducatif sont des

jeux vidéo, on mettra ici les autres jeux qui ont une visée éducative secondaire, mais qui ne sont pas

dans l’une ou l’autre de ces catégories.

Le cas de la série des « Civilization » en est la parfaite illustration, le but premier du jeu n’étant

pas d’enseigner quoi que ce soit au joueur. Ce jeu de simulation-gestion ancre profondément son

Gameplay dans des contextes historiques et géopolitiques qu’il est difficilement impossible pour le joueur

de ne pas s’imprégner de ces concepts. Au fil des parties, le jouer comprenait la différence entre

« libéralisme » et « l’économie de marché », les raisons et les conséquences des « blocus », et la différence

entre « blocus » et « embargo ». Le jeu est même resté célèbre pour la qualité de son encyclopédie « in-

Game », regroupant plus de 14.000 entrées/références, sur divers sujets : de sociétés, de géopolitiques,

d’économies.

Le cas de la série de « America’s Army » est un peu particulier, mais comportant un fort intérêt à

l’analyse. Il s’agit d’un jeu créé par et pour l’armée américaine afin entrainer et former ses recrues aux

tactiques de combats. L’autre fonction de ce jeu est d’établir le profil psychologique et social des joueurs

et des soldats qui y jouent. Pour cela le jeu a un système d’analyse basé sur les statistiques des joueurs.

Des concours sont régulièrement organisés, et les « meilleurs » joueurs reçoivent même une lettre de

recrutement de l’armée américaine. Le jeu met en scène des situations de combats réels à destination

d’un large public. Ce jeu sert aussi de propagande (cf annexe 8) et de vitrine à l'armée américaine. Tout

est fait pour que les joueurs en sachent plus sur l'armée, cela va des armes en passant par les différents

équipements et les systèmes de récompenses. Disponible gratuitement, il a déjà été téléchargé des

— 35 —

dizaines de millions de fois. Sa date de sortie 4 juillet 2002, quelques mois après les attentats du 11

septembre et quelques mois avant la Guerre américaine en Irak (20 mars 2003) coïncide au moment où

l’Armée américaine avait le plus besoin d’effectifs. Il n’existe pas de chiffres qui expliquent que le succès

d’« America’s Army » a augmenté le nombre de nouveaux recrus, mais l’hypothèse n’est pas à écarter.

Figure 10: image du jeu America's Army (americasarmy.com)

Le jeu vidéo comme objet d’étude est encore tout récent et la littérature s’y rapportant n’est pas encore

assez fournie. Pourtant nous avons pu émettre un essai de définition sur ce qu’est le jeu, le jeu vidéo, et

le Game Design. Nous avons ensuite vu comment on peut classifier les jeux vidéo et pourquoi cette

classification est pertinente dans la suite de notre travail. Nous avons également vu comment les jeux

vidéo peuvent être des outils dans la « vraie » vie.

— 36 —

PARTIE 2 :

INVESTIGATIONS, ANALYSE DU CORPUS

— 37 —

CHAPITRE 4 : PHASES DE TESTS D’UTILISABILITÉ

« Hâtez-vous lentement, et, sans perdre courage, Vingt fois sur le métier remettez votre ouvrage : Polissez-le sans

cesse et le repolissez ; Ajoutez quelquefois, et souvent effacez. »40

L’ensemble du développement suit un cycle d’écriture centré sur l’objectif, en partant d’un

prototype jusqu’à atteindre le code final que l’utilisateur manipule. La transition d’une étape à l’autre

entraine de la réécriture, à repenser à la fois le code et le concept. Nous avons adopté la démarche de

valider nos hypothèses par des tests avant de poursuivre. Nous avons regroupé les tests en deux grands

groupes : la phase fonctionnelle et mécanique et la phase Gameplay et direction artistique. Le fait de

présenter ces étapes dans le travail a pour but d’initier la réflexion sur la conception de jeu vidéo

pédagogique.

11. LA PREMIERE PHASE DE TESTS (FONCTIONNELLES ET

MECANIQUES)

TEST DRIVEN DEVELOPMENT41

La raison principale de ces tests est de valider ou d'invalider une hypothèse. Rapportés aux

domaines informatiques, les tests servent à prévenir et à contrôler les éventuelles erreurs. Les tests y

sont tellement omniprésents qu'une des « bonnes pratiques » en développement logiciel est ce que l'on

appelle le « Test Driven Development » ou TDD. Et comme le jeu vidéo peut être considéré comme un

logiciel, nous avons adopté « ces bonnes pratiques ». Le principe du TDD fonctionne à la manière d'une

boucle.

Tableau 3 : Tableau de correspondance français - anglais

Termes anglais Traduction en Français

Write a Test Écrire un test

Test Fails Échec du test

Write a code to make test pass Écrire un code pour passer le test

Code passes test Le code passe le test

40 BOILEAU, Nicolas. Satires - Épîtres - Art poétique. Gallimard, 1985.

41 Peut être traduit par développement conduit par des tests

— 38 —

Workable code ? how to improve Code opérationnel ? comment amélioré

Clean code Code propre

Start here Commencer ici

Figure 11 : Schema du Test Driven Devlopment (niden.net)

- On commence par écrire des tests valides qui vont obligatoirement échouer et restent rouges.

- On écrit ensuite la composante à tester, et on corrige jusqu'à ce que les tests passent et

deviennent verts.

- On enlève le superflu, et on réorganise le tout. Et on peut passer à la prochaine composante.

Appliquée à notre projet, la boucle ne change pas, seuls le domaine de la composante et le contexte

de test changent. Les tests nous ont servi de balise pour voir si le produit correspondait à nos exigences

à savoir :

Est-ce que le jeu est jouable ?

Est-ce qu'il peut éventuellement servir de support dans une situation d’enseignement

apprentissage ?

Est-ce que les joueurs ont effectivement acquis les notions qui leur ont été présentées ?

Est-ce que le jeu propose une bonne expérience et offre un cadre propice à la rejouabilité ?

Est-ce que le jeu fournit assez d'informations à l'enseignant sur son apprenant/joueur ?

Faut-il scénariser l'expérience ?

— 39 —

Le système de récompense est-il motivant ?

La courbe de difficulté est-elle bien ajustée ?

Est-ce que toutes les exigences sont utiles et nécessaires ?

C'est pour répondre à ces questions et apporter par la suite une correction que les tests sont nécessaires.

LES CIRCONSTANCES ET CONDITIONS DU TEST

a) Le « pré-jeu »

Ce que nous entendons par « pré-jeu », c'est la phase de conception initiale là où le projet est

encore en gestation, ou les objectifs ne sont pas encore vérifiés. Cette étape est surement la plus

importante de toutes, car elle détermine de l'avenir du produit fini.

En effectuant nos recherches sur les jeux éducatifs, nous avons constaté que les jeux éducatifs

(au sens large) ne font pas légions. Et parmi les rares titres, encore plus rares sont ceux qui s'adresse à

un public de lycées et plus rares encore sont ceux qui abordent la langue. Notons que nous ne

considèrerons pas le cas de Duolingo. Certes il propose une approche « ludique » de l'enseignement des

langues mais il n'est pas pour autant un jeu vidéo.

Bien sûr cela ne veut pas dire que les jeux vidéo traitant de langues et surtout du français

n'existent pas ils sont juste plus rares, et bien souvent moins médiatisés. Cela est symptomatique de la

difficulté à allier jeu vidéo, éducation, et langue. Les jeux vidéo de par essence ont un but « ludique », et

l'éducation ne reflète pas ou très peu cette idéologie ; il a y aussi le problème de la langue qui est un

objet extrêmement complexe à implémenter du point de vue technique.

Les choix techniques qui ont conduit au support (le mobile), même si pas très évident, furent

déterminants dans la mise en place du Gameplay. En effet, malgré l'absence de statistiques indiquant le

niveau de pénétration des ordinateurs dans les ménages malgaches comparé aux smartphones nous avons

délibérément fait de prendre le choix du smartphone comme support. Et cela pour les raisons suivantes:

- Comparativement aux ordinateurs (en 2016) il est moins cher de se procurer un smartphone

qu'un ordinateur complet.

- L'ambition du jeu étant « minimaliste » (et non simpliste) est de mettre en avant la langue avant

le superflu.

- Nous souhaitons que les joueurs aient accès à tout moment au jeu, la portativité est alors un

choix qui s'impose d'elle-même.

— 40 —

b) Le prototype

Selon le dictionnaire Antidote, le prototype serait un : « Modèle incomplet d’un produit matériel ou

logiciel utilisé pour donner une idée du produit au client et pour expliquer aux développeurs les problèmes rencontrés.»42

Dans cette perspective, le prototype devait valider les choix faits durant la phase de pré-jeu et répondre

à ces critères : un jeu sur appareil mobile, un minimum amusant et motivant, et tout cela dans

le cadre d'enseignement-apprentissage d'une langue qui est le français.

Le système était pensé de manière indépendante aux corpus ou à la compétence grammaticale à

faire acquérir. Cela s’est imposé de lui-même puisqu’à l’époque de la conception, nous n’avons pas

encore eu de corpus entre les mains et encore moins de compétences grammaticales à faire acquérir,

L’hypothèse proposée dans le prototype était que : si on pouvait faire acquérir une compétence sur des

questions d’ordre général, il était possible de faire acquérir une compétence grammaticale dans les

mêmes conditions. Bien sûr cette hypothèse devait être vérifiée et considérée comme une vérité.

LES RESULTATS DU TEST ET REAJUSTEMENTS

a) La mécanique de jeu

Si dans les jeux de plateaux traditionnels le concept de mécanique de jeux faisait souvent

référence « aux règles du jeu ». Dans les jeux vidéo, ce sont deux concepts totalement séparés. En effet

pour le cas des jeux de plateaux comme les échecs, si comprendre les mécaniques de déplacements des

pièces permet de comprendre les règles du jeu (ou presque) et inversement. Pour le cas des jeux vidéo

c'est bien plus complexe. Miguel Sicart propose la définition suivante « Les mécaniques sont les méthodes

utilisées par les agents afin d'interagir avec l'état actuel du jeu. »43 Cela veut dire que les mécaniques sont les

actions (ou comportement) offertes aux joueurs quand il est soumis aux règles du jeu. Il s'agit des

champs de possibles à sa disposition selon un contexte donné.

La mécanique principale de notre jeu est la suivante :

- Une question est soumise au joueur.

- Celui par un « glisser »44 sur l'écran peut choisir entre « vrai », « faux » et « passé la question ».

Cette mécanique simple permet une large accessibilité au jeu car ne comportant pas de temps

d'adaptation supplémentaires ou une réutilisation des anciennes compétences (de jeu) de joueur.

42 Dictionnaire Antidote. Dictionnaire Antidote. Quebec, V9.3.

43 SICART Miguel. «Defining Game Mechanics.» the international journal of, Décembre 2008.

44 Le terme anglais « Swip » sera aussi employer pour faire référence à cette action. « Swip » pouvant être traduit par

Balayage

— 41 —

Comparé aux traditionnelles réponses à écrire dans une zone de texte. Cette mécanique tire profit des

capacités offertes par le support mobile et son écran tactile.

L’objectif d’offrir une mécanique de jeu simple et adapté au système mobile se trouve être une

réussite, aucun changement ne sera fait dans les mécaniques de jeu.

Figure 12 : Schématisation du prototype V1

b) La pertinence de la mise en forme du corpus

La manière dont est présenté le corpus est simple : il s'affiche pendant un laps de temps bien

défini et durant ce moment, les joueurs actionnent les mécaniques précédemment citées pour évoluer

dans le jeu. Le corpus présenté n’étant pas encore le corpus définitif.

Force est de constater que dans la version V1 du prototype, les joueurs ont tendance à faire

une course contre la montre qu'une véritable analyse du corpus. En effet trop souvent des questions

simples, et dont ils connaissent les réponses sont rapidement « balayées » pour passer à la question

suivante.

Ce comportement viendrait du fait que les joueurs ont vite assimilé les mécaniques de jeu et que

ces mécaniques ne proposent pas d'autres alternatives que : « vrais », « faux » et « suivant » et face à cela

les joueurs adoptent la stratégie du « coup de chance ». Même si cette pratique n'est pas présente chez

tous les joueurs qui ont bien voulu passer le test. Elle est tout de même problématique, et va poser des

problèmes lors des analyses des statistiques des performances des joueurs. Un réajustement de la

« présentation » s'impose.

— 42 —

c) Les améliorations :

Même si les mécaniques ne changent pas une réadaptation de la mise en forme est nécessaire.

Pour la version V2 du prototype, la présentation du corpus changera de sorte que le joueur n’a pas à

faire des réponses « automatiques » ou aux « coups de chance ».

Si avant le joueur savait que la question proposée était soit vraie, soit fausse et que par la suite il

suffit de « tomber » sur la « bonne réponse », la version V2 du prototype mettra le joueur face à un

défi supplémentaire, « l'obligeant » à lire les questions. Et si le jeu propose toujours le système à 3 choix,

nous avons décidé de supprimer les choix « vrai » et « faux » ; et avons mis des choix plus en adéquation

avec la question posée.

Nous avons décidé de supprimer le concept de question (au sens restrictif du prototype V1),

mais directement de mettre en forme une situation qui sera ensuite analysée. Cette situation est présentée

sous forme de phrase ou de groupe de phrases. Face à la phrase/situation, le joueur ne choisira plus si

la phrase est vraie ou fausse, il choisira entre 2 « explications » possibles sur la véracité ou la fausseté de

l’explication.

Avec un tel système, non seulement le jouer arrêtera de faire des choix au « hasard », mais en

plus il aura une explication sur la faute, ce qui améliorera fortement ses compétences linguistiques.

L’analyse des données statistiques des joueurs se trouverait ainsi fortement améliorer, et comportant

des détails plus précis.

Figure 13 : Schématisation du prototype V2

— 43 —

d) Le système de récompenses

Dans la version V1 du prototype, à la fin du jeu, le jeu s'arrêtait. Et même si ce prototype ne

visait qu'à tester les mécaniques de jeux et les fonctionnalités nous avons constaté que les sujets du test

appréciaient le fait de comparer leurs performances à ceux des autres sujets et que celui qui n'avait pas

encore essayé, ou qui avait un score médiocre souhaitait « améliorer » ses performances.

La compétition étant une source non négligeable de motivation. Dans l'état actuel, la version

V1 du prototype ne propose qu'un résumé de la partie, en comptant le nombre de bonnes réponses,

de mauvaises réponses, de questions qui n'ont pas été répondu et le temps restant. Nous avons estimé

qu'une amélioration du système de récompense était nécessaire. En effet depuis la naissance des jeux

vidéo dans les salles d'arcades, le « scoring » a été et reste encore une des pratiques fondamentales de ce

média. Il n'est pas rare de trouver dans ces anciens jeux d'arcades de voir à la fin de chaque partie (selon

la performance du joueur) d'inscrire son nom dans le système. Dans les jeux modernes, ce système est

reporté à l'échelle de la planète avec internet. Ce n'est plus quelques joueurs dans une ville qui sont

comparés, mais des millions de joueurs à travers le monde. Un système de calcul des performances,

alliant compétences et rapidité d'exécution, offrirait plus de motivation aux joueurs.

e) Les améliorations :

La version V2 du prototype offrira un système de récompense plus évolué. En effet à chaque

fin de niveau, le joueur sera noté par rapport à sa performance sur le niveau avec un système d'étoiles.

Et à la fin du jeu le jouer aura droit à une note qui totalisera l'ensemble de son parcours avec le temps

qui lui reste.

Le système de calcul de cette note finale sera la suivante :

- Les points de base seront calculés au pourcentage de bonnes réponses de la manière suivante : le

pourcentage de bonnes réponses multiplié par six (% de bonnes réponses x 6)

Les points bonus attribués par rapport au temps restant se fait de la manière suivante :

le bonus temps multiplié par le pourcentage de temps restant divisé par 3 (bonus temps

x % de temps restant / 3)

Si le joueur fait 100% de bonnes réponses, le bonus de point est de 3

Si le joueur fait entre 80% et 99% de bonnes réponses, le bonus de point est de 2,4

Si le joueur fait entre 60% et 79% de bonnes réponses, le bonus de point est de 1,8.

Si le jouer fait en dessous de 60% il n’y aura pas de bonus de temps d’attribué.

— 44 —

12. LA DEUXIEME PHASE DE TEST (GAMEPLAY ET DIRECTION

ARTISTIQUE)

LES CIRCONSTANCES ET CONDITIONS DU TEST

a) L'état du jeu (prototype V2)

À ce stage du projet, le jeu est encore en phase de prototypage, rien ou presque de sa version

finale n’a encore été implémenté. Et même si le prototype offre déjà un avant-gout du jeu en termes de

mécanique, le prototype ne présente pas assez d’éléments pour susciter l’intérêt des joueurs. Les joueurs

se lassent rapidement et délaissent le jeu au bout d’un certain temps. Portant s’il y a une caractéristique

qui différencie les jeux vidéo autres médias c’est la rejouabilité. Il est rare qu’un spectateur d’un film

éprouve l’envie de revoir un film tout de suite après son visionnage. Pour le cas du jeu vidéo ce n’est

pas pareil, il n’est pas rare qu’après une partie, ou même après avoir fini un jeu ; les joueurs

recommencent le jeu depuis le début. L’objectif à terme est de créer un jeu qui soit jouable, « agréable »

et « rejouable ».

Encore au stade de prototype notre jeu comporte encore beaucoup de lacunes qu’il faut réparer.

Les testeurs on établit une liste comportant les souhaits et suggestions d’amélioration qu’ils souhaitent

voir dans la prochaine version. La liste étant bien longue, nous ne retiendrons que ceux qui font déjà

partie de notre planning d’amélioration à court terme.

- Une meilleure esthétique visuelle.

- Une histoire, ou au moins une explication sur les raisons du jeu.

- Un système de points et de suivi des progressions.

- Un menu de sélection de niveaux.

- Possibilité de mettre plusieurs profils.

- Des objectifs à court terme et des objectifs à long terme.

b) Les réajustements

En tenant compte des remarques et des comportements des joueurs-testeurs, et constatant que

ces remarques coïncident avec les plans de réajustements que nous avons élaborés. Nous constatons

que du point de vue du jeu, nos hypothèses allaient dans la bonne voie. Pour la version beta45 du jeu.

Cette version beta est une implémentation des « suggestions » que nous avons reçues de nos

testeurs/joueurs, en plus des améliorations que nous avons déjà dans notre planning.

45 Une version bêta est une version plus avancée par rapport à aux prototypes, les conditions pour passer à la version

bêta diffèrent d’un projet à un autre. Car il n‘existe pas de spécifications précises.

— 45 —

UNE MEILLEURE ESTHETIQUE VISUELLE ET UNE IDENTITE PROPRE.

Le prototype étant une coquille de teste des mécaniques, la version bêta devait se munir d’une

identité propre. Dans ce sens plusieurs améliorations et retouches ont été faites.

a) Le nom et le logo

Pour identifier un produit d’un autre, ou une personne d’un autre, le nom est le premier qui

entre en compte. Et même si dans les prototypes nous avons nommé notre jeu : « quizz », il s’avère que

ce nom est trop générique et trop commun pour pouvoir l’identifier plus facilement. Dans cette

perspective nous avons décidé d’un nom moins générique. Ce nom sera accompagné et mis en forme

par un logo. Le nom choisi est « Volapük » qui fait référence à une langue construite (artificielle), créer

par un prêtre allemand aux XIXeme siècle. Nous avons choisi ce nom pour son sens figuré qui veut

dire : mélange de langues différentes. Le jeu ne proposant pas de fonction exclusive à une langue, bien

au contraire, le nom s’imposait de lui-même.

Figure 14 : Logo de Volapük

b) La navigation

Naviguer et parcourir le jeu était impossible avant, car cela ne faisait pas partie des priorités des

versions de prototypes. Dans la version bêta, la navigation est grandement améliorée, il est désormais

possible de sélectionner le niveau qu’on souhaite faire, de faire des retours en arrière, de refaire le niveau.

— 46 —

Figure 15 : Menu sélection des niveaux

Figure 16 : Menu principal

c) Les scores

Le fait de pouvoir comparer ses performances avec les autres joueurs et essayer d’avoir le

meilleur score possible est l’une des sources de motivation dans le jeu vidéo. Et afin de répondre à cette

demande, nous avons mis en place :

- Un système de profil, pour que les joueurs puissent et à la fois enregistrer leurs progressions, et

à la fois comparer leurs scores.

— 47 —

Figure 17 : Menu de profil

- Un système de récompense à court terme. Cette récompense se manifeste par les étoiles à la fin

de chaque niveau, pour motiver le joueur dans sa lancée, s’il a bien fait ou qu’il retente s’il a mal

fait le niveau.

Figure 18 : Menu de score après niveau

- Un système de récompense à long terme : le tableau des meilleurs scores. Ce tableau vise à créer

une compétition entre les joueurs, et cela toujours dans l’objectif de motivation.

— 48 —

Figure 19 : Menu de meilleurs scores

d) La narration

Dans certains jeux, la narration peut se placer au centre du système de jeu et même comme une

fin en soi. Pour d’autres il s’agit juste d’un prétexte pour « justifier » les actions du joueur et ce que le

joueur voit à l’écran. Pour d’autres, elle est totalement inutile46, puisque l’absence d’histoire ne fait pas

forcément un mauvais jeu. Dans notre cas c’est un peu différent ; au fil des tests sur les prototypes, les

joueurs se demandaient : pourquoi ils devaient corriger ces phrases ? Quels étaient les buts ? … Et cela

influençait fortement leurs motivations.

Pour offrir des « quêtes » aux joueurs, nous avons mis en place une histoire. Cette histoire se

raconte sur 2 scènes : une scène de mise en contexte au début, et une scène de conclusion à la fin du

jeu. La scène du début sert à expliquer les actions et à donner une « raison d’agir » au joueur, et la scène

de fin sert de récompenses selon la performance globale du joueur. Plusieurs fins ont été prévues selon

la situation.

46 C’est notamment le cas des jeux comme Tetris (le célèbre jeu de briques) ou Candy Crush ou on ne sait pas ce qui se

passe ni pour quoi on fait certaines actions dans le jeu.

— 49 —

Figure 20 : Un des 4 écrans de fin

e) Les réajustements hors-jeu

L’objectif de Volapük n’est pas uniquement centré sur le plaisir de l’apprenant-joueur, mais

couvre aussi d’autres domaines, notamment le suivi des progressions par l’enseignant. Pour atteindre

cet objectif, nous avons mis en place un système de statistique que les enseignants désireux de comparer

les progressions (cf annexe 5) d’un élève à l’autre ou de voir les difficultés d’acquisition peuvent

consulter à tout moment. En effet, pour chaque profil, le jeu enregistre les comportements de jeu lié à

ce profil dans un fichier sur le téléphone du joueur.

Les phases de test d'utilisabilité ont permis la mise en place de balise dans le développement de

Volapük. En effet certains problèmes ont été mis à jour. Pour la première phase de test (tests

fonctionnels et tests des mécaniques). Nous avons pu observer que même si la mécanique de jeu est «

adaptée ». Il n'est pas rare d'effectuer quelques modifications pour ajouter de l'attrait au produit fini. Et

pour la deuxième phase (tests du Gameplay et ajustement de la direction artistique).

— 50 —

CHAPITRE 5 : ANALYSE DU JEU VIDÉO VOLAPÜK EN TANT

QUE SUPPORT DIDACTIQUE

Depuis le début du projet notre objectif était clair : proposer Volapük comme un outil

pédagogique et didactique. Une analyse de cet outil avec plus de détails s'avère donc nécessaire. Nous

analyserons dans ce chapitre le corpus textuel de Volapük ; et nous ferons une analyse de Volapük en

tant que jeu éducatif.

13. ANALYSE DU CORPUS TEXTUEL

LE CORPUS DE « NARRATION » OU DE « MISE EN CONTEXTE »

Le jeu devait se présenter comme une entité indépendante, en d'autre termes, il doit être jouable

sans l'aide ni le soutien du professeur. Afin d'atteindre cet objectif, une mise en contexte a été nécessaire.

Même si dans bien des cas, la mise en contexte ou la scénarisation du jeu n'est pas indispensable à la

jouabilité force est de constater que le comportement des joueurs s'adapte au scénario. C'est

principalement pour cette raison que tous les jeux ou presque ont un mode histoire, aussi futile soit-il.

Car si certains jeux mettent l'histoire au centre de l'expérience, il n'est pas rare que pour certains il s'agisse

juste d'un « prétexte » à l'action du joueur et à amplifier sa motivation.

Dans cette optique de motivation, nous avons mis en place une histoire, et cette histoire se

raconte dans un corpus composé de 5 textes. Premièrement il y a le texte de la mise en situation, visible

au début de chaque partie et puis le texte de conclusion visible à la fin de partie. Ce texte de conclusion

est variable selon la performance du joueur. Il y a 4 types de « fins » possible dans Volapük : (cf annexe

9)

- La fin « parfaite » avec sa mise en scène et son corpus textuel propre.

- La fin « bien » avec sa mise en scène et son corpus textuel propre.

- La fin « moyenne » avec sa mise en scène et son corpus textuel propre.

- La fin « échec » avec sa mise en scène et son corpus textuel propre.

Les textes du corpus de narration sont disponibles dans l’annexe 1

LE CORPUS « D’ENONCE » OU DE « QUESTIONNEMENT »

Le corpus de questionnement regroupe l'ensemble des questions dans le jeu. Ce corpus est

constitué de textes et citations de personnalités tirés de la presse, mais aussi de publications auxquelles

les jeunes sont souvent exposés. La mise en place de ce corpus s'est fait de manière totalement

— 51 —

indépendante du jeu. En effet dans les versions V1 et V2 de Volapük, le corpus de questionnement

présent n'est pas le même que dans la version Beta actuelle.

L'ensemble du corpus disponible pour cette version bêta concerne un point grammatical bien précis :

l’accord du participe passé. Pour couvrir ce point grammatical, le corpus se répartit de la manière

suivante :

Tableau 4 : Tableau des occurrences des points grammaticaux.

Répartition dans le détail des points grammaticaux (cf annexe 2)

L'accord du participe passé avec l'auxiliaire être est celui ou les fautes sont les plus constatable

de par la diversité des combinaisons possibles et à l’instar de l’accord avec l’auxiliaire avoir qui

nécessite moins de règles à acquérir. Nous avons fait en sorte que l’apprenant-joueur soit plus

exposé à ces règles dans le corpus.

Les 6 occurrences sont réparties de la manière suivante :

- 5 phrases à la voix active et 1 phrase à la voix passive.

- 4 phrases dont le sujet est explicite.

- 1 phrase avec un sujet sous-entendu.

- 1 phrase avec l'accord sur le pronom relatif.

L'accord du participe passé avec l'auxiliaire avoir en soit ne présente pas difficultés particulières

sauf dans les cas où il y a présence de COD. Notre corpus se concentrera donc plus

particulièrement sur le cas de ces COD dans l’accord avec l’auxiliaire avoir et les différentes

combinaisons que l’apprenant risque de rencontrer.

Point grammatical concerné Occurrence

L'accord du participe passé avec l'auxiliaire être 6

L'accord du participe passé avec l'auxiliaire avoir 10

L'accord du participe passé d'une forme pronominale 9

L'accord du participe passé suivi d'un infinitif 9

— 52 —


- 4 phrases avec le COD placé avant le participe passé

- 2 phrases avec EN comme COD placé avant le participe passé

- 2 phrases avec participe passé des verbes de mesure (dont une exception)

- 1 phrase avec le COD placé après le participe passé

- 1 phrase avec le COD absent

L'accord du participe passé d'une forme pronominale est aussi un cas particulier de la complexité

des règles d’accord. Savoir identifier de COD du COI de la forme pronominale est la base de

l’acquisition des règles concernant cet accord. Le corpus mettra le point sur les nuances entre

COD et COI tout en rappelant les règles de cet accord.


- 3 phrases avec le pronom qui a pour fonction COD

- 4 Phrases avec le pronom qui a pour fonction COI

- 2 phrases avec le pronom qui n'assume aucune fonction

L'accord du participe passé suivi d'un infinitif

- Nous regrouperons ici certaines règles déjà vues précédemment

Les fautes appliquées aux phrases.

Les fautes qui seront par la suite appliquées à ces phrases viseront à mettre en évidence les points

et règles grammaticales qui ont été précédemment cités. Et il est évident que toutes les phrases ne

comportent pas de fautes. Ce nombre important d’occurrences sert à créer un « contexte »

d’apprentissage interne. Comme nous l’avons cité dans le chapitre sur les théories de l’apprentissage.

LE CORPUS DE « REPONSES » OU DE « VALIDATION »

Le corpus de validation est le corpus qui constitue « les réponses » qui sont proposées aux

joueurs, par le biais du « Swip47 ». Dans cette optique, le nombre de « corpus de validation » sera 2 fois

supérieur à celui du « corpus de questionnement ». Nous avons posé le postulat suivant : « L’accord du

participe passé n’est plus un concept nouveau pour les élèves de lycée ». Par conséquent le corpus de

validation ne visera pas à l’acquisition de la compétence en elle-même comme une compétence nouvelle,

mais à la consolidation de celle-ci. Le corpus de validation comportera le moins possible d’éléments

nouveaux et réutilisera le plus possible ce qui a déjà été acquis et ce qui est censé l’être tout en proposant

47 Swip est un terme anglais voulant dire « balayer ». Le principe fut rendu célèbre par l’application de rencontre Tinder

— 53 —

une cohérence interne au corpus de validation, une cohérence au corpus de questionnement, et une

cohérence aux notions grammaticales.

La répartition du corpus de validation est la suivante : nous disposons en tout de 68 corpus de

validations allant par paire et chaque paire en accord avec la répartition du corpus de questionnement.

- 50% du corpus donnent obligatoirement une réponse/explication fausse.

- 68% du corpus comportent une référence interne. En d’autres termes il fait une référence

directe à ce qui a déjà présenté précédemment dans le corpus de questionnement ou de

validation.

- 38% du corpus font une référence directe au corpus de questionnement auquel il se rapporte

en réutilisant des éléments de celui-ci.

- 52% du corpus font usage de notions grammaticales pour justifier la réponse.

Figure 21 : Exemple de partie.

14. ANALYSE DU JEU

EN TERMES DE MECANIQUES

Les mécaniques mise en œuvre par le jeu est le « Swip », il s’agit d’utiliser la fonctionnalité tactile

des smartphones autour du jeu. Cette technique est rendue célèbre par le site de rencontre « Tinder ».

En appliquant le même principe sur notre jeu, nous avons eu pour objectif de faire un jeu le plus

accessible et le plus simple possible en terme mécaniques. Cela dans le but permettre aux joueurs de se

concentrer le plus possible sur le corpus textuel.

— 54 —

Pour expliquer le fonctionnement des mécaniques du jeu le joueur est guidé par une instruction

visuelle placée sur chacune des « cartes » qu’il doit faire bouger. Cela l’aidera à vite assimiler le principe.

Au bout d’un certain nombre de questions, cette indication devient inutile. Son rôle devient alors

purement décoratif et c’est la raison pour laquelle on ne l’a pas supprimé au fil du déroulement du jeu

c’est pour que le jouer ne perde pas ces repères visuels. En effet, si de base il n’a servi que d’indicateur,

il a évolué en repère visuel sur les changements de questions.

Figure 22 : Interface de jeux avant le « Swip ».

EN TERMES DE GAMEPLAY48

Le Gameplay désigne l’ensemble des sensations ressentie par le joueur lors de son expérience de

jeu. De ce fait il s’agit généralement d’un point de vue subjectif, car l’expérience peut différencier d’un

joueur à un autre et peut dépendre de plusieurs facteurs. Ces facteurs pouvant être aussi bien internes

au jeu qu’externes. Le Gameplay étant un système, une analyse de ses constituantes proposerait moins de

subjectivité.

48 Gameplay est à distinguer de Game Feel, le premier fait référence à l’expérience de jeu, tandis que le second fait

référence à la sensation de jeu. Le gameplay inclue de game feel l’inverse n’étant pas possible.

— 55 —

a) La jouabilité :

La jouabilité regroupe le champ des possibles offertes aux joueurs, dans la plupart des cas ce

champ des possibles regroupe les actions que le joueur peut effectuer. Pour le cas de Volapük, la seule

que le joueur peut faire c’est le « Swip ». On peut dire qu’en terme de jouabilité Volapük est pauvre,

puisqu’il n’y qu’une seule action de disponible.

b) La maniabilité :

Dans le jargon de la mécanique, la maniabilité désigne la facilité de contrôle d’un véhicule.

Rapporté au systèmes informatique il s’agit de « l’ergonomie » de l’interface. Et dans le domaine du jeu

vidéo il s’agit des contrôles. Pour le cas de Volapük, l’essentielle des contrôles se fait avec l’écran tactile

du joueur. Les écrans tactiles ne proposant qu’un nombre limités d’interaction (glisser, tapoter, zoomer).

Le « Swip » qui ne consiste qu’en un simple glissement de doigt sur l’écran propose une maniabilité

accrus. Ajouter à cela l’absence de combinaison complexes ; les directions de « Swip » se limitant à « vers

la gauche », « vers la droite » et « vers le bas ». On peut dire que Volapük propose une maniabilité accrue.

c) La difficulté

La difficulté de Volapük ne venant pas de système de jeu en lui-même, mais du contenu du

corpus, il serait maladroit de dire que le jeu est facile ou difficile, puisque tout dépend du niveau de

l’élève et de ses connaissances en français. Pourtant nous ne pouvons ignorer que l’objectif est de faire

acquérir des connaissances en français, ne pas tenir compte de la difficulté serait une grossière erreur.

Dans les phases de tests, nous avons remarqué que tous les apprenants-joueurs, face à un corpus

qu’ils ont déjà rencontré dans leurs expériences passées arrivait toujours (ou presque) à trouver la bonne

réponse entre les 2 choix proposés si on supprimait la pression liée au temps. De ce point de départ

nous avons calculé le temps moyen pour un joueur à lire la question, et les 2 réponses proposées et

avons implémenté cela dans le jeu en proposant une marge de plusieurs secondes.

Toujours en rapport à la difficulté, nous avons constaté aussi que les joueurs n’avaient pas tous

la même implication. « Swiper » sans arrêt pendant un certain ennuyait fortement les apprenants-joueurs.

Nous avons donc fait en sorte de proposer des temps de poses. Nous avons pu mettre en place ces

temps de pause en proposant des niveaux ne dépassant pas 5minutes de jeu et 18 questions par niveau.

Volapük propose alors une difficulté moyenne en supprimant au plus possible pression liée au

temps et le « flood » de question.

EN TERMES DE DIRECTION ARTISTIQUE

La direction artistique c’est l’ensemble du contenu non technique qui est lié au jeu, elle regroupe

aussi bien le visuel, le sonore ou le narratif. Pour le cas de Volapük, le volet narratif étant déjà analysé

dans en tant que « corpus narratif » et le sonore étant encore absent lors dans la version beta. Nous

allons donc nous occuper essentiellement de la direction artistique visuelle.

— 56 —

Nous savons que le jeu vidéo est une forme d’expression créative, divertissantes et proposant

des challenges aux joueurs. Mais il doit aussi fournir u bon niveau d’ergonomie. Les interfaces

utilisateurs ayant généralement pour rôle de pont de dialogue entre la machine et l’utilisateur (et pour

notre cas le jouer et le jeu) une attention toute particulière a été apporté à celui-ci.

En 2014 le géant américain Google sort un guide de bonnes pratiques et de principes pour la

conception esthétique d’application mobile. Ces principes regrouper sous le nom de Material Design a

pour but de fournir des repères au designer afin de fournir un confort de navigation accrue aux utilisateurs

des applications mobiles. Pour le cas de Volapük on à faire à un jeu mobile, certains principes du Material

Design ont été réadapté à cette pratique puisque le support étant le même.

a) L’animation:

“Motion provides meaning. Motion respects and reinforces the user as the prime mover. Primary user actions are

inflection points that initiate motion, transforming the whole design. All action takes place in a single environment. Objects

are presented to the user without breaking the continuity of experience even as they transform and reorganize. Motion is

meaningful and appropriate, serving to focus attention and maintain continuity. Feedback is subtle yet clear. Transitions

are eveficient yet coherent.” 49

Ayant conscience de la place importante de l’animation dans le processus de communication,

nous avons apporté un soin particulier dans la fluidité de celle-ci surtout dans les phases de jeu. En effet

pour signifier le changement de « question » une animation a été mis en place. Il en va de même pour le

« Swip » où chaque « réponse » implique un changement de couleur. Quant à la consultation des

réponses proposées elle se situe dans le déroulement de l’animation, juste entre l’état sans réponse et

l’état avec une réponse validée.

b) Les boutons, les icones, et la typographie

Les boutons et les icones :

Tous les boutons et les icones suivent le principe du Material Design dans son rapport aux texte.

En effet le Material Design préconise la mise en place d’une marge intérieure entre le bouton et son

49 L’animation fournit un sens. L’animation respecte et renforce l'utilisateur en tant que moteur principal. Les actions

de l'utilisateur principal sont des points d'inflexion qui initient le mouvement, transformant la conception entière.

Toute action se déroule dans un seul environnement. Les objets sont présentés à l'utilisateur sans rompre la

continuité de l'expérience même lorsqu'ils se transforment et se réorganisent. La motion est significative et

appropriée, elle sert à focaliser l'attention et à maintenir la continuité. La rétroaction est subtile mais claire. Les

transitions sont efficaces mais cohérentes.

— 57 —

contenu textuelle. Une marge extérieure entre le bouton et tout autre éléments, et une distinction de

couleurs entre les boutons et cela dépendant de leurs usages50. La taille des boutons aussi fait l’objet

d’une normalisation afin de proposer une navigation uniforme et une meilleure sensation au touché.

Figure 23 : marges des boutons en Material Design51

la typographie52 :

Les spécifications du Material Design désigne précise une « norme » à adopter pour différents types de

support et y compris le support mobile. Ces spécifications ont été suivi à la lettre tant est pour la taille

de la police, la progression dans la taille des titres, ainsi que sa lisibilité. En ce qui concerne le choix de

la police, nous n’avons pas suivi la spécification du Material Design que nous ne trouvons pas en accord

avec notre esthétique générale. Cette police différente de celui proposé par le Material Design n’affecte

en rien la lisibilité et l’efficacité du principe sur notre projet.

50 Par exemple un bouton de couleur rouge implique une action dangereuse (suppression, modification, …) et un

bouton de couleur verte une action à favoriser (suivant, continuer, …). Les boutons de couleurs neutres au thèmes

du jeu servent souvent à naviguer.

51 Source : material.google.com

52 « La typographie (souvent abrégé typo) désigne les différents procédés de composition et d’impression utilisant des

caractères et des formes en relief, ainsi que l’art et la manière d’utiliser les différents types de caractères dans un but

esthétique et pratique. » (Wikipedia s.d.)

— 58 —

Figure 24 : Tailles des polices selon la spécification du Material Design (material.google.com)

c) Les illustrations :

Chacune des composantes visuelles a été créée à la main de toute pièce spécialement pour le

projet. Même si des banques d’images de jeu sont disponibles sur internet, nous avons choisi, dans

l’esprit d’uniformité de l’ensemble de créer nos propres visuels. Le style utilisé est le dessin vectoriel

pour rester dans la « tendance » des casual games comme « Candy Crush » ou autres « Angry Birds ». Les

personnages et tous les éléments du décor ont été dessinés de manière non-réaliste pour proposer une

vision « moins-sérieuse » au joueur, et qu’il se projette plus dans la perspective ludique.

Figure 25 : Un des personnages du jeu Volapük

— 59 —

d) La navigation

Parcourir l’application dans son ensemble de menu doit être le plus fluide et le plus instinctif

possible. Un soin particulier a donc été apporté à cette partie dans Volapük. Utilisant les fonctions

internes des smartphones Android alliées à une panoplie d’indicateur visuel, Volapük n’innove pas à

proprement parler dans ce domaine : mais reste tout de même dans les standards de ce qui se fait. La

navigation du joueur a été schématisée de la manière suivante :

— 60 —

Figure 26 : Navigation de Volapük

— 61 —

Dans l’analyse du corpus nous avons constaté qu’il existait une certaine répétition soit dans les

questions soit dans la manière dont ces questions ont été explicité. Le nombre important de répétitions

implicites ou explicites qui existent dans l’ensemble du corpus fut volontaire. Cela afin de mettre en

pratique les principes énoncés par les théories des sciences de l’éducation et proposé une progression

et une cohérence didactique : Le jeux est vu comme un ensemble voulant atteindre un même objectif.

Le jeu pour sa part ne sert que d’outil dans la mise en œuvre de ces théories, en proposant une cohérence

interne et des fonctionnalités propices à la motivation.

— 62 —

CHAPITRE 6 : APPLICATION ET EXPERIMENTATION

Volapük a pour objectif de permettre une autre vision de l’enseignement des langues. De par sa

nature et sa modularité Volapük n’a pas de cible spécifique en soi, car tout type d’enseignement ou

presque peut y être adapté. Pour notre travail par contre, nous avons décidé de faire une étude sur les

consommateurs potentiels de Volapük, et comme le contenu e du corpus a été spécialement étudié pour

des apprenants de lycée, il est tout à fait normal que notre tranche de population représentative soit

justement ces lycéens.

Pour ce faire, nous avons enquêté sur 34 lycéens répartis en 20 garçons et 14 filles. Ces lycéens

n’étaient pas tous dans la même classe et n’étaient pas forcément dans le même établissement. Tout cela

dans le but d’avoir un échantillon le plus homogène possible.

15. RESULTATS DE L’ENQUETE

L’enquête se portait sur les jeux vidéo, leurs pratiques aussi bien en tant que médias, mais aussi

de sa relation avec les individus. Un exemplaire du questionnaire proposé est disponible à l’annexe 4

FREQUENCE DE JEU

La première série de questions se rapportait à la fréquence de jeu. Ce que nous entendons par

fréquence de jeu c’est le temps de jeu moyen d’un individu. Cette étude a permis de distinguer 4 grands

groupes de joueurs (ou presque).

a) Les non-joueurs

Cette catégorie rassemble les individus qui ne jouent jamais ou presque à des jeux vidéo. Ils se

répartissent en 7 garçons et 6 filles. La raison la plus communément évoquée par les individus de ce

groupe est souvent financière que motivationnelles. En effet la plupart d’entre eux estime que joueur à

des jeux vidéo ne fait partie de leurs priorités.

Ce groupe est généralement constitué d’individus issus de familles modestes ou les corvées et la

nécessité financière sont omniprésentes. On a également pu constater une différence de rapport aux

jeux vidéo entre les garçons et les filles. Les garçons souhaiteraient jouer plus souvent et même posséder

une machine qui leur permettrait de jouer chez eux ; pour les filles, ce souhait est inexistant.

b) Les joueurs occasionnels

Cette catégorie regroupe les individus qui jouent très rarement ; ce groupe est généralement

composé de filles. D’après notre enquête cela vient du rôle des filles dans le foyer et une certaine

catégorisation des filles comme n’étant pas consommateur de ce type de médias. Les joueurs

— 63 —

occasionnels ne disposant pas généralement de machine pour jouer. Leur pratique de jeu dépend

fortement du « téléphone d’une amie » ou de « la console du voisin ».

Leurs pratiques du jeu vidéo se trouvent fortement influencées par leurs relations sociales. Ce

groupe comme le groupe précédent est essentiellement issu de familles modestes.

c) Les joueurs modérés

Cette catégorie regroupe les individus qui jouent quotidiennement aux jeux vidéo, mais pas de

manière excessive. D’après notre enquête la fréquence de jeux des individus de ce groupe est largement

influencée par le contexte ; le groupe ne jouerait que pour « passer le temps », et cela soit dans le

transport en commun soit dans une attente quelconque.

Le groupe présente aussi une caractéristique, il est majoritairement composé de garçons, ces

garçons « dépensent » une certaine somme par jour pour du temps de jeux dans les salles de jeux qui

facturent à la minute. Le terme de joueur modéré est à prendre avec précaution surtout pour ces garçons.

Car leur modération n’est pas une cause, mais une conséquence.

d) Les joueurs réguliers

Cette catégorie regroupe les individus qui ont une pratique quotidienne excessive du jeu vidéo.

Souvent issu de familles aisées, ce groupe met la pratique du jeu vidéo au cœur de son activité. Dans

notre enquête nous avons constaté qu’il n’y a pas que les garçons qui s’adonnent à cette pratique, il y a

les filles aussi. Et même si le ratio est faible par rapport aux garçons, la pratique est de plus en plus

rependue et en augmentation.

Ce groupe a plutôt une pratique individuelle du jeu (où l’individu est seul devant sa machine).

Cette pratique les pousse à un découpage de leurs liens sociaux en 2 catégories : les relations IRL53 qui

sont de moins en moins nombreuses, et les relations virtuelles, qui augmentent proportionnellement

avec leur temps de jeu.

53 IRL : « in real life » pouvant être « dans la vraie vie »

— 64 —

Graphique 1 : fréquence de jeu

LES SOURCES DE MOTIVATIONS ET D’IMPLICATIONS

Selon le sexe du joueur, les sources de motivation et d’implications ne sont pas les mêmes. Intimement

lié aux types de jeux et à l’habitude de jeu. Ces sources de motivations et d’implication peuvent s’analyser

de la manière suivante :

a) Les sources de motivation de premier plan

Nous entendons par source de premier plan tout ce qui fait la spécificité directe du jeu, ce qui

différencie un jeu d’un autre, ou encore ce qui le catégorise. Mettre comme la découverte et l’action fait

partie des sources de premier plan, en effet difficile pour les joueurs de distinguer le Gameplay du type

de jeu. Leurs raisonnements se trouvent ici entre les 2.

Les garçons éprouvent ici une préférence pour les jeux d’actions, actions dans le sens des FPS54.

Tandis que les filles préfèrent les jeux de découvertes et d’aventures. Et même si dans le fond un jeu

d’aventure comme Zelda et Tomb Rider sont aussi des jeux d’actions, les individus nuancent le propos

par ce qui est « majoritairement mis en avant ».

54 FPS est l’acronyme de First Personal Shooter ou Jeu de Tire à Première Personne. La caméra est placée de sorte que le

joueur a l’impression de voir par les yeux du personnage.

Très rarement oujamais

Moins de 4h/semaine Moins de 2h/jour Plus de 2h/jour

garçon 7 3 8 2

Filles 6 4 3 1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

FRÉQUENCE DE JEU

garçon

Filles

— 65 —

b) Les sources de motivation de second plan

Nous entendons par source de second plan tout ce qui fait partie des mécaniques et éléments

secondaires à la progression dans le jeu. La présence de ses sources améliore l’implication du joueur et

leurs absences ne changeraient rien au Gameplay du jeu. Les personnages et l’univers narratif sont les

constituantes de ses sources de second plan.

On constate alors que les filles accordent plus d’importances à ses sources de second plan que

les garçons. Cela rejoint ce qui a été dit précédemment sur les sources de premier plan. En effet pour

un jeu essentiellement basé sur la découverte et l’aventure, les personnages et l’univers narratif jouent

un rôle essentiel dans l’expérience de jeu.

Graphique 2 : facteurs de motivation

TYPE DE JEU

Il n’est pas chose facile de faire une typologie des jeux vidéo, et à ce sujet beaucoup de discussions

sont encore en cours, les chercheurs dans le domaine des jeux vidéo, les testeurs de jeux vidéo et les

éditeurs de jeux vidéo ne sont pas d’accord, car trop nombreuses sont les classements possibles.

75%

54%

26%

19%

28%

50%

81%

24%

23%

34%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Action

La découverte

La réflexion

L'univers

Le(s) personnage(s)

TIT

RE

DE

L'A

XE

FACTEURS DE MOTIVATION

Filles

Garçon

— 66 —

a) Une préférence pour les jeux à Licence de la part des garçons

Durant notre enquête nous avons constaté que le jeu de sport est largement apprécié chez les

garçons, parmi les plus cités étaient des jeux comme PES, FIFA et NBA 2K. Ces jeux disposant de

licences d’exploitations sur les équipes et les joueurs du « monde réel » proposent aux joueurs d’incarner

leurs équipes de foot préférées ou encore leurs joueurs préférés. On constate aussi qu’indépendamment

du jeu en lui-même les autres médias comme la télévision et le cinéma contribuent à cette

surappréciation de la part des joueurs. Il n’est pas rare de voir des jeux issus d’autres médias, largement

appréciés par les joueurs, on ne citera pour exemple que les jeux issus des films « Transformers » ou encore

des émissions de Catch.

Notons tout de même que la plupart des salles de jeux ne proposent que des jeux avec une valeur

sure ou connue, comme les jeux de foot précédemment cités. L’absence de diversités entrerait aussi

comme argument.

b) Une préférence pour les Casuals Games55 de la part des filles

Lors de notre enquête, nous avons constaté que les filles avaient une préférence pour les jeux

« faciles et rapides à jouer », ce sont souvent les jeux catégorisés dans les « casuals games ». Les exemples

les plus célèbres sont les jeux du type de « Candy Crush », qui consiste à faire correspondre 3 couleurs ou

plus, présent sur presque tous les portables et les tablettes que nous avons vus lors de notre enquête.

Ces jeux sont appréciés pour « leur simplicité » apparente, leur gratuité, mais aussi pour leur

jouabilité infinie. En effet généré de manière totalement autonome par l’ordinateur, on peut y jouer

indéfiniment sans jamais atteindre l’écran de fin. Ce qu’elles désignent par jeux de stratégie ne fait pas

référence aux jeux du type de « Warcraft » ou autre simulation de batailles. Mais simplement le fait

d’adopter une certaine méthode pour avoir le plus de scores possible.

c) Le jeu d’aventure comme point de liaison

La définition du jeu d’aventure diffère largement d’une personne à l’autre et d’un jeu à l’autre. Il

n’empêche que si on le prend son sens premier, les jeux d’aventures sont les plus appréciés par tous les

joueurs qu’ils soient garçons ou filles.

Le jeu d’aventure est souvent défini comme : « un jeu où on incarne un personnage, ce

personnage part ensuite avec son arme sauver le monde ou une princesse ». La plupart des enquêtés

voient jeux d’aventures comme un jeu à la troisième personne et dans un univers fantastique ou magique

avec des quêtes linéaires. Ils considèrent alors que « GTA », même si se jouant à la troisième personne56

55 Les casual games désigne une catégorie de jeux plus ou moins semblable s’adressant à un publique plus diversifié.

56 Jouer à la troisième personne fait référence au placement de la camera. La caméra prend un point de vue externe de

sorte que l’avatar du joueur soi entièrement visible souvent de dos.

— 67 —

ne fait pas partie des jeux d’aventures, car ne proposant pas de magies ou autres et surtout se passant

dans un mode plus ou moins réaliste.

Graphique 3 : Types de jeux

RAPPORT DES LANGUES ET DU JEU

La totalité des individus enquêté apprécie que les jeux soient dans une langue « pas trop

éloignée » de leurs usages quotidiens. Et comme les jeux en malgache sont quasiment inexistants malgré

la présence de créateurs de jeux à Madagascar. Cette langue « pas trop éloignée » de leur usage est le

français. Pourtant ils disent n’éprouvent aucune gêne particulière quand les jeux sont dans une autre

langue et cela malgré le fait que la totalité ou presque des individus expriment avoir des difficultés avec

ces autres langues et même avec le français lui-même.

Les enquêté se sont exprimés en ces termes : « moi je ne lis pas trop ce qui passe à l’écran, je me

contente de jouer c’est tout. » Et cela est d’autant plus logique, car si la majorité des garçons jouent dans

les salles de jeux, là où tout est facturé à la minute, s’attarder sur les dialogues ou la lecture d’un

quelconque objet serait du temps perdu dans l’expérience de jeu. Et pour les filles les « casual gaming »

n’offrant pas de véritable narration, il n’est pas gênant de naviguer dans le jeu même si tous les menus

sont en anglais.

Les rares cas où leurs lacunes en langues se font ressentir, c’est lors des phases d’énigme dans

les jeux d’aventure où la compréhension des indications aide à la progression de l’aventure. Pourtant si

le jeu est bien conçu, la méconnaissance de la langue du jeu n’est pas un problème. Certains joueurs ont

dit qu’ils avaient déjà joué à un jeu entièrement en japonais, une langue qu’ils ne connaissent pas du

tout, sans que cela les empêche d’avancer ou de finir le jeu.

34%

14%

48%

72%

82%

70%

32%

46%

24%

12%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Puzzle

Stratégie

Aventure

Action

Sport

TYPES DE JEUX

Garçons

Filles

— 68 —

Graphique 4 : rapport entre langue et jeux

LE RAPPORT JEU APPRENTISSAGE

a) Une envie de changer de méthode de travail

À la question qui permettait de savoir s’ils souhaitent apprendre avec les jeux vidéo, presque la

totalité a répondu positivement. Les rares retissant expriment des réserves sur la manière de faire et la

qualité de ce qui sera appris. Mais il est clair que cela motive fortement les apprenants, les garçons bien

plus que les filles. Même si dans l’enquête on a constaté que les filles étaient plus enclines à rechercher

des jeux éducatifs que les garçons.

Le fait que les garçons recherchent moins de jeux éducatifs que les filles ne veux pas dire que

les garçons s’y intéressent moins. Au contraire, cette absence de recherche vient du fait qu’ils ne savent

pas que de tels jeux existent, et qu’aussi ces jeux sont destinés à des enfants ; donc Pa du tout adapté à

leurs niveaux.

100%

45%

24%

80%

100%

32%

26%

70%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

En Français Autre langue Difficultés avec leFrançais

Difficultés avec lesautres langues

RAPPORT ENTRE LANGUE ET JEUX

Filles

Garçons

— 69 —

b) Un réemploi des compétences acquises

Malgré le fait que les garçons ne recherchent pas de jeux éducatifs, ils sont pourtant plus

nombreux à réutiliser ce qu’ils ont appris dans les jeux. Et cela au sens très large. L’exemple le plus cité

est le fait de discuter de la performance d’un joueur de foot avec des personnes non joueuses. En effet

les jeux de sport étant basé sur un système complexe de statistique élaboré par des experts. Ils apprécient

le fait de faire des commentaires sur un joueur en réutilisant ces statistiques fournies dans le jeu : « oui,

il est vraiment doué en jeu de tête (il a une statistique de 93/100 en jeu de tête et une détente de

86/100) ». Et cela malgré le fait que ces jeux ne reflètent pas à 100% la réalité.

Pour les filles, ce réemploi est plus discret et souvent d’ordre linguistique par la réutilisation de

certains lexiques (plutôt pauvres) acquise dans les jeux. Ces lexiques se limitent bien souvent à des

« aboiements57 » qui reviennent sans cesse et qu’elles ont finis par assimilé. Cela peut s’expliquer par le

manque de vocabulaire de certains jeux, mais aussi par la nature du jeu lui-même, puisque la narration

et l’écriture d’un vidéo ne sont pas le même que celui du cinéma ou des autres médias. Cette quasi-

absence de réutilisation n’empêche pas le fait que les filles ont appris quelque chose avec les jeux vidéo.

En ce qui concerne l’assimilation de cette interface utilisateur (user interface) présentée, on

constate que les garçons assimilent plus que les filles. Cela peut s’expliquer par le fait que le niveau

d’implication des garçons est plus élevé que ceux des filles. Ils ne se posent pas question sur la réalité

des faits ou non. Les filles quant à elles, adoptent une position plus critique. Tout n’est pas forcément

vrai, donc tout n’est pas forcément utile dans ma vie quotidienne.

57 Dans le domaine du jeu vidéo, on désigne par aboiement sont les « phrases » ou « dialogues » que certains

personnages non-jouables répètes. Les aboiements n’ont pas pour but de donner des informations supplémentaires

au joueur ou à faire avancer l’histoire. Ils servent juste « à meubler le silence ».

— 70 —

Graphique 5 : taux de réemploi des compétences

16. LA MISE EN PRATIQUE ET CHOIX DE LA STRATEGIE DE

PRESENTATION

Cette enquête nous a permis d’en connaitre un peu plus sur les futurs utilisateurs de notre jeu.

Sur leur préférence, nous avons pu établir la stratégie de présentation que nous avons jugée la plus

adaptée pour notre jeu.

LA PRESENTATION

a) Les contraintes

Il existe une contrainte quant à la présentation de Volapük pour nos utilisateurs finaux. En effet

si nous volons atteindre l’intégralité de nos objectifs qui est de :

1- Fournir un jeu agréable et maniable aux joueurs.

2- Leur faire acquérir des compétences en grammaires.

3- Suivre leurs performances.

46%

12%

62%

84%82%

70%

26%

92%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

A appris avec un jeu a déjà utiliser ce qui aété appris dans le jeu

a déjà cherché un jeuéducatif

Souhaite utiliser les jeuxpour apprendre

TAUX DE RÉEMPLOI DES COMPÉTENCES

Filles

Garçons

— 71 —

La situation est que le jeu est disponible uniquement sur mobile, et à vocation d’être joué seul

et sans assistance. Une présentation en classe serait donc impossible, car ne pouvant pas remplir toutes

les conditions.

Une autre contrainte vient du fait que malgré une certaine disponibilité du support. Tous les

élèves dans une classe ne disposent pas d’un smartphone Android, et que nous n’avons pas pour tout

le monde.

b) La « solution »

Il ne s’agit pas de solution à proprement parler, car les problèmes précédemment cités existent

toujours. Il s’agirait plutôt d’une « parade » pour avoir des résultats. Cette « solution » consiste à fournir

le jeu à un groupe de lycéens disposant de ces appareils mobiles Android. Et revenir quelques jours plus

tard pour récupérer les données qui ont été enregistrées sur leurs machines.

Cela avait l’avantage d’avoir des conditions de test très proches des usages réels que nous avons

prévus pour Volapük : un usage privé et autonome, sans aucune directive. Nous avons seulement

exprimé la directive suivante : les profils doivent correspondre à un joueur et à un seul, s’il y a plusieurs

joueurs, il faut créer plusieurs profils.

LA MISE EN PRATIQUE

a) Les directives pour les apprenants testeurs

1- Tous les testeurs devaient être des lycéens et la question du niveau était un peu délicate, puisque

les profils ne comportaient pas de classe, et que le fichier historique généré par le jeu plus tard

n’avait pas cette spécification. Nous avons décidé de ne pas faire de distinction entre les classes

des joueurs. De plus, ils doivent être tous au fait des règles d’accord du participe passé.

2- Il était préférable que les testeurs disposent de leurs propres appareils, même si le système de

profil permettait à plusieurs personnes de partager sans que cela ne soit un problème pour les

études des données plus tard.

3- Tous les testeurs devaient jouer seuls et sans assistance, même s’il partage l’appareil avec un

autre joueur.

4- Durant la phase de test, essayer le plus possible de ne pas faire joueur une autre personne que

ceux qui font partie du test.

b) Les apprenants testeurs

Suite aux constats que les membres du groupe précédent n’étaient pas tous en possession d’une

machine Android. Nous étions obligés de réduire le nombre de testeurs. Cette réduction était une

nécessité. Pourtant nous avons inclus d’autres apprenants à ce test. Des apprenants qui n’appartenaient

au groupe enquêté.

— 72 —

Tout en essayant le plus possible de faire correspondre le nombre de garçons et de filles, nous

avons 20 testeurs répartis de la manière suivante :

1- 13 garçons et 7 filles.

2- 9 en classes de 1er, 7 en classes de terminale et 4 en classes de seconde.

3- 12 étaient de l’enseignent privés laïc, et 8 de l’enseignent privés catholiques, et aucun de

l’enseignement public.

4- 10 étaient dans en série littéraire et 6 en série scientifique (1er & terminale)

Cette analyse du corpus textuel, du support et des apprenants était dans le but d’élaborer notre

stratégie didactique. Une stratégie qui vise le renforcement de compétences, ce choix s’est manifesté

dans l’ensemble du corpus. La partie suivante concerne les résultats des apprenants-joueurs. Nous

verrons par des analyses statistiques s’il y a bien eu renforcement de compétences.

— 73 —

PARTIE 3 :

ANALYSES DES DONNÉES ET PERSPECTIVES

— 74 —

CHAPITRE 7 : ANALYSE DES DONNÉES « IN-GAME58 »

Volapük permet de récupérer des données issues de la pratique des joueurs afin de permettre un

suivit constant de l’évolution de ce dernier. Dans son stade de développement actuel, les données sont

encore basiques, mais permettent néanmoins d’avoir une analyse assez poussée du comportement du

joueur. En effet, après chaque partie un fichier est créé dans le téléphone du joueur, retraçant

notamment, les questions qui lui ont été proposées, les réponses qu’il a fournies, soit vrai, soit faux, et

le temps qu’il a passé à réponde à chacune des questions, et une datation précise des parties, afin de

permettre la classification chronologique.

Pour notre expérimentation, les utilisateurs ont été en contact avec l’application plus de 72

heures. Et nous émettons l’hypothèse suivante : le joueur qui avait joué pendant ce temps correspond

au profil qui a été fourni dans le système de profil du jeu (conformément à nos indications). Donc toutes

les données que nous avons en notre possession correspondent bien à son utilisateur. Nous avons eu

en tous les données de 253 (cf annexe 6-7) parties (arrondis à 240parties) de 20 joueurs sur 3jours. (

17. LA PERFORMANCE « INITIALE » DU JOUEUR

LE TAUX DE REUSSITE INITIAL MOYEN

Nous désignons par « taux de réussite initiale moyen » la performance générale d’un joueur sur

les 3 premières parties qu’il a faites avec Volapük, en d’autres termes. Ces 3 premières parties multipliées

par le nombre de joueurs nous avons un total de 60 parties. Le tableau qui suit fait une représentation

de ces 60 parties avec une comparaison entre le taux de réponses fausses en vert et le taux de réponses

justes en bleu. Chaque couple de couleur correspond à une question dans le jeu. Le premier couple de

couleur correspond donc à la première question de notre corpus de jeu59. De ce tableau nous pouvons

tirer les hypothèses suivantes :

1- Les questions 16 et 23 ont un taux d’échec assez important. Pour la question 16, la difficulté est

grammaticale, car il s’agit d’une des questions traitant des règles d’accord avec le pronom « en ».

Et pour le corpus 23, il s’agit de l’accord du participe suivi d’un infinitif. (cf annexe 2)

58 Une copie de Volapük sur Android et sur PC sont disponible à l’adresse suivante, ainsi que tous les codes sources,

les visuels et tous les constituants de notre jeu : https://github.com/Volapuk-Edu

59 Nous entendons par corpus de jeu la combinaison du corpus de questionnement et du corpus de réponses, puisque

« in-Game » ils sont intimement liés.

— 75 —

2- Les questions 29 et 34 quant à eux ont un taux de réussite assez remarquable. Le corpus traite

notamment des accords avec l’auxiliaire avoir.

— 76 —

Graphique 6 : performance initiale du jouer

28

28

32 3

3

25 2

6

32

31

29

31

29

35

33

29

29

26

30

34

28

32

27

29

25

36

35

28

30

32

42

34

33

29 3

0

38

32

31

26

25

33

33

26

28

30

28

30

24 2

5

30

30

33

29

25

31

26

31

30

33

22

24

30

29

27

17

24 2

5

30

28

21

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 3 3 3 4

PERFORMANCE INITIALE DU JOEUR

Série1 Série2Réponses justes Réponses fausses

— 77 —

LE TEMPS DE REPONSE INITIAL MOYEN

Nous désignons par « temps de réponse initial moyen » le temps moyen mis par un joueur pour

réponse à une des questions proposées par Volapük. Il s’agit du temps que le joueur a mis pour satisfaire

les questions du « taux de réussite initiale moyen ». Dans Volapük ce temps est calculé en seconde et en

milliseconde. Pour les besoins de l’analyse, nous n’allons pas utiliser les 2 unités de mesure, mais

seulement utiliser la milliseconde60.

Le tableau suivant représente les 60 premières parties des 20 joueurs, regrouper un une moyenne

générale par question. Question qui correspond aux questions précédemment citées dans le « taux de

réussite initiale moyen ». De ce tableau nous pouvons tirer les hypothèses suivantes :

1- Le temps moyen qu’un joueur dépense pour répondre aux questions est aux environs des

10 000ms ou de 10s. Et que le temps moyen le plus bas est ne descend pas en dessous des

9 400ms. Cela peut s’expliquer par le fait que le joueur doit lire la question, la première

proposition de réponse, la deuxième proposition de réponse. Cela peut aussi venir d’une

difficulté dans la lecture des cartes.

2- Les questions 29 et 34 enregistrent un temps de réponse et de réaction assez rapide, si nous

mettons en relation ces données avec les données du « taux de réussite initiale moyen » on

constate qu’en effet le taux de réussite à cette question est assez haut. On peut alors déduire que

soit les élèves maitrisent assez bien le point grammatical en question, soit la question est

« facile ».

3- Toujours en rapport avec le « taux de réussite initiale moyen », on constater que les joueurs

avaient une certaine difficulté avec la question numéro 1. Et le tableau des temps confirme ce

problème. Il est de même pour les questions 16 et 23 précédemment cité. Si on suppose que le

joueur dépense ce temps pour de la réflexion et l’analyse des éléments alors c’est le point

grammatical en question qui pose une difficulté aux joueurs.

60 1s = 1 000ms. Le calcul du temps est alors de temps en seconde x 1000 + temps en milliseconde.

— 78 —

Graphique 7 : temps de réponse initial moyen

10375

9974

10467

9581

10298

9799

9456

10014

10368

10178

9899 1

0027

9970

10494

10073

9989

9919

9653

10012 10128

9906

9493

10479

10196

9631

9680

10132

9589

9606

9580

9963

10474

10778

9666

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 3 3 3 4

TEMPS DE REPONSE INITIAL MOYEN

Série1Temps de réaction

— 79 —

LE TAUX DE PROGRESSION MOYEN

Nous désignons par « taux de progression moyen » l’évolution des réponses du joueur à partir

de la quatrième partie du joueur et jusqu’à sa dernière partie. Il s’agit bien sûr d’une découpe ad hoc

pour le travail, des études supplémentaires et une analyse approfondie de la pratique ne manqueront pas

de proposer une meilleure découpe de la progression. Le « taux de progression moyen » serait alors

constitué des 12 autres parties par profile, et puisqu’on 20 profile, cela fait 180 parties réunies en une

moyenne.

Le tableau suivant représente les 180 parties restantes. La codification colorimétrique ne change

pas pour être facilement mise en rapport avec la phase initiale. De ce tableau nous pouvons tirer les

hypothèses suivantes :

1- Il y a une nette évolution qualitative entre « le taux de réussite initiale moyen » et le « taux de

progression moyen ». En effet on constate que le ratio « réponses vraies » et « réponses fausses »

est largement en faveur des « réponses vraies ». Nous pouvons dire que les apprenants ont acquis

des compétences dans l’accord du participe passé. Une vérification ultérieure par l’enseignant

permettra de valider ou non cette acquisition de compétence.

2- La question 29 que nous avons supposé être « facile » suit la même tendance que dans le « taux

de réussite initiale moyen ». Nous constatons aussi que les questions 2, 9 et 10 vont aussi dans

ce sens. La progression est alors de plus en plus marquante puisque dans « taux de réussite

initiale moyen » la question numéro 2 était une source de difficulté pour le joueur.

3- Nous remarquons que si le cas de certaines questions une progression a été constatée nous

notons que pour d’autres questions la difficulté subsiste toujours, et c’est notamment le cas de

la question 26, où le ratio de « réponses vraies » et « réponses fausses » est toujours en faveur les

« réponses fausses ». Il n’y pas eu progression dans ce cas précis.

4- Nous constatons également qu’il y a eu un retournement de situation sur la question 23. Dans

le « taux de réussite initiale moyen », il a été remarqué comme source de difficultés pour

l’apprenant. Dans le « taux de progression moyen », le ratio s’est totalement inversé pour être

en faveur des « réponses justes ». On peut dire aussi que sur ce point les joueurs ont acquis des

compétences.

— 80 —

Graphique 8 : taux de progression moyen

97

142

119

106

113

101

119

106

143

150

114

98 1

01

125

118 121 125

108

101

120

114

98

94

100 104

86

101

110

138

105 1

11

131

116

108

83

38

61

74

67

79

61

74

37

30

66

82

79

55

62

59

55

72

79

60

66

82

86

80

76

94

79

70

42

75

69

49

64

72

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 3 3 3 4

LE TAUX DE PROGRESSION MOYEN

Série1 Série2 Réponses justes Réponses fausses

— 81 —

PROGRESSION DU TEMPS DE REPONSE MOYEN

Nous désignons par « progression du temps de réponse moyen » la moyenne des temps que les

joueurs mettent pour répondre aux questions du « taux de progression moyen ». Les unités de mesure

et de calcul sont les mêmes que pour le « temps de réponse initial moyen ». De ce tableau nous pouvons

tirer les hypothèses suivantes :

1- La moyenne générale du temps de réponse n’a pas évolué. En effet si dans le « temps de réponse

initial moyen » le temps de réponse était aux alentours des 10 000ms, et est toujours de de même

dans la « progression du temps de réponse moyen ». On constate tout de même une perte de

vitesse des joueurs, puisque le temps moyen le plus rapide était aux alentours de 9 400ms,

maintenant ce temps est aux alentours des 9 500ms.

2- Pour les questions 29 et 34 précédemment citées comme enregistrant un temps de réponse assez

rapide, nous constatons que cela n’est plus le cas, puisque tous 2 désormais dépassent la

moyenne générale. On peut emmètre l’hypothèse que les joueurs ont « réfléchie » plus. Mais

nous avons déjà vu que ces questions étaient déjà « faciles » et maitrisées.

3- Pour les questions 9 et 10, la « progression du temps de réponse » moyen vient confirmer

l’acquisition de compétences. En effet en plus d’avoir une progression en termes de ratio de

« réponses vraies » et « réponses fausses », elles enregistrent aussi une nette augmentation du

temps du joueur et passant même en dessous de du temps moyen général.

— 82 —

Graphique 9 : Progression du temps de réponse moyen

9817

10298

9725

10159

10351

9806

10513

9913

10026

9990

10137

10137

10163

10075

10055

9824 9872 9

942 10012

9595

9951

10087

10094

10078

10197

10003

9517

10084

10017

9975

10214

10111

10064 1

0163

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 3 3 3 4

PROGRESSION DU TEMPS DE REPONSE MOYEN

Série1Temps de réaction

— 83 —

18. ATTITUDES ET STRATEGIE D’ADAPTATION

LA STRATEGIE GLOBALE

Nous constations grâce aux données statistiques que les joueurs pour la majorité des cas

adoptent une stratégie moins liée à la chance, comme nous l’avons redouté dans lors de notre prototype

V1. Bien sûr nous ne pouvons pas affirmer que cette stratégie est inexistante, il est possible que certaines

questions aient été répondues au hasard. Mais dans les faits on constate que les joueurs ont usé d’un

temps de concertation et de réflexion. La pression liée au temps devient alors presque obsolète et fera

surement l’objet d’une amélioration. Dans le cas actuel, le temps imparti pour chaque question est de

seize secondes (16s). Et quasiment aucun ne dépasse la barre des onze secondes (11s). Il est clair que ce

temps de seize secondes (16s) était trop optimiste.

Nous constatons grâce aux données que malgré le fait qu’il y ait acquisition de compétences, on

ne voit pas une séparation nette entre les compétences en stade initiales et les compétences en stade

final.

LA SOURCE DE MOTIVATION.

Une des sources de motivation citée par les joueurs testeurs est le désir de connaitre toutes les

fins possibles. D’après les discussions que nous avons eues avec eux, ils avaient envie de découvrir

toutes les facettes du jeu. Selon leur dire : « quand X a réussi à faire un super-score, j’ai eu aussi envie

de faire un meilleur score que X. puis je me suis rendu compte qu’il y avait une autre fin. Je voulais

savoir s’il y en avait d’autres ». La découverte des personnages de fin à susciter l’engouement des joueurs.

Nous les avons bien sûr expliquées l’il y avait encore d’autres fins possibles, sans donnés plus de détails.

C’est comme si la découverte d’un secret dans le jeu était un moteur à la motivation du joueur.

Ce chapitre nous a permis voir quels sont les apports possibles du jeu Volapük sur l’analyse

didactique des compétences des élèves. Cet aspect est important car le but premier du projet est de

fournir ce support didactique. Nous avons pu voir la corrélation entre performance, point grammatical,

compétence initiale et amélioration de cette compétence. Le chapitre suivant traitera de la stratégie de

diffusion et perspectives futures du projet.

— 84 —

CHAPITRE 8 : RECOMMANDATIONS ET LIMITES

19. LES PISTES D’EXPLORATION ET D’AMELIORATION

AMELIORATIONS TECHNIQUES

a) Le support de divers des systèmes

Le mobile

Dans sa version actuelle, Volapük ne supporte que le système d'exploitation mobile Android.

Le support des autres systèmes d'exploitation comme Windows mobile, ou IOS pour iPhone ajoutera

un pont supplémentaire à la démocratisation du projet et à son accessibilité. Car le système IOS est

largement représenté dans le monde des smartphones et de la téléphonie mobile. Notre choix de ne

supporter qu'Android (pour le moment) est avant tout un choix technique et financière. Le

développement d’application pour IOS nécessitant une licence payante et une grande période de

validation. La prise en charge de ce système d’exploitation mobile n’est pas encore la priorité dans

l’immédiat. Mais nous admettons que le support de ce système d’exploitation est nécessaire si nous

voulons atteindre un plus grand nombre d’utilisateurs.

Les ordinateurs

En ce qui concerne le support des ordinateurs, il est envisageable, mais impliquerait une

refactorisation des mécaniques de jeu et du Gameplay. Comme on le sait, la majorité des ordinateurs

fonctionnent avec le système de clavier souris. Même si pour les nouveaux modèles la fonctionnalité

« touche-screen » existe depuis peu. Transformer une expérience tactile en une expérience clavier-souris

n'est pas des plus évidente. Concevoir un jeu éducatif dans le même genre de Volapük pour ordinateur

profiterait à tous ces établissements qui disposent déjà de parc informatique. La chose est concevable

techniquement et financièrement, mais outrepasserait le domaine de ce travail.

b) La mise en réseau et le minage statistique

Dans sa version actuelle, Volapük n'est disponible qu'en mode local sur appareil mobile. En

d'autres termes tout ce qui se passe sur le poste de l'apprenant reste sur le poste de l'apprenant. Alors

que les données issues de la pratique du joueur sont une source très importante de connaissance sur son

comportement, ses connaissances et ses faiblesses.

Une mise en réseau consistera à libérer ces données du poste de l'apprenant pour les rendre

disponibles. Le plus intéressant à notre sens c'est le fait de pouvoir disposer d'une masse

impressionnante de données qui pourront par la suite être analysées au point de vue statistique. L'analyse

du comportement des apprenants-joueurs sera alors plus détaillée. Et on part de l'hypothèse que la

démocratisation est totale.

— 85 —

Les enseignants et les chercheurs disposeront d'une source unique d'information. Il leur sera

possible de savoir par rapport à la localisation géographique par exemple, quelles sont les difficultés des

apprenants-joueurs ; de connaitre la progression générale, et le niveau de tous les apprenants de

Madagascar et cela en quasi temps réels. Avec toutes ses informations statistiques, mettre en place une

politique éducative plus adaptée dans l’apprentissage des langues ne serait plus un véritable casse-tête.

20. PERSPECTIVE D’AVENIR, LA REUTILISABILITE ET LE MONDE

DE L’OPEN SOURCE

Pour Karl Marx61, le capital productif est constitué du capital constant, des biens que le capitaliste

acquiert afin de produire, et du capital variable, la force de travail salariée. Vu sous la lumière de l’Open

source, le capital constant serait les sources (le code) et le capital variable serait la communauté, les contributeurs.

La raison de l’Open Source et de certains choix de design (comme l’endless62 design) ont été dictés par

cette motivation d’offrir à l’éducation et surtout à la didactique des langues un capital productif quasi infini.

DE LA DISPONIBILITE DES CODES SOURCES

Toujours dans l'optique de démocratisation de la pratique, un choix a été fait celui de libérer les

codes sources du projet et le proposé librement. En effet profiter du savoir-faire d'une communauté

plus large et plus vaste est vitale.

a) L’Open source

Les logiciels Open Sources sont des logiciels libres de droits, dans leurs manipulations,

diffusions, modifications, et commercialisations (selon la licence). Tout le monde sans exception est

libre de reprendre, de le modifier et de le réadapter de la manière dont il le souhaite, pour l’objectif qu’il

souhaite atteindre. L’exemple le plus marquant de cette mode de pensée est sans doute le système

d’exploitation Linux, et naturellement le système d’exploitation mobile Android qui est une extension

de Linux.

La distribution de Volapük avec une licence Open Source est née de la volonté de contribuer à

l’ensemble de la connaissance globale. En effet, indépendamment de ce travail, nous considérons que

Volapük doit servir un dessein plus vaste. Et nous considérons aussi que nos compétences seules ne

suffisent pas pour en tirer le meilleur de ce projet. Le rendre disponible pour une plus grande

communauté et un plus large public d’enseignants, de chercheurs, de codeurs et de Game Designer est

une solution bien meilleure qu’une tentative de commercialisation.

61 MARX, Karl. Le Capital. 2008: Folio,

62 Endless peut être traduit comme sans fin.

— 86 —

b) Github ou le partage (coding communautaire)

GitHub est une plateforme de partage de fichiers libres créer en 2008, et se présente comme

une des références absolues dans le « monde du libre ». Il héberge aujourd’hui près de 600.000 projets

Open Sources. Parmi les projets qui ont leurs sources sur GitHub, on peut citer les systèmes

d’exploitation Linux, Android … ; les entreprises comme Facebook, Microsoft, IBM … ; les journaux

et télévisions comme la The Gardian, la BBC, Le New York Times … ; les organisations comme la

NASA, Mozilla …, les universités comme le MIT, Harvard, Oxford … et bien d’autres associations et

personnes.

Volapük dispose de son propre compte Github63 pour permettre à tous les contributeurs, les enseignant ou chercheurs de télécharger, modifier, réadapter le projet à leurs besoins. Il est à noter que Volapük a pour vocation de ne pas être figé dans la version beta et des mises à jours et des correctifs sont en cours pour améliorer le projet.

Figure 27 : Dépôt GitHub de Volapük

63 Nous avons créé une organisation sur Github à l’adresse suivante : https://github.com/Volapuk-Edu afin de mieux

gérer le projet et ses composantes.

https://github.com/Volapuk-Edu

— 87 —

L’ « ENDLESS » DESIGN DE VOLAPÜK

Dans sa conception première Volapük souffrait du « problème de corpus figé ». En d'autres

termes, le corpus présenté était programmé dans le code du jeu, le modifier ou en rajouter était alors un

problème. Car il fallait toucher directement aux codes du jeu, recompiler, et proposer la version mise à

jour. Pour pallier au problème, nous avons décidé de mettre les questions dans un fichier séparé.

Cela a grandement permis de se libérer du problème de modification, compilation, mise à jour.

Mais a aussi permis d'ouvrir la voie sur une autre fonctionnalité essentielle : le « Endless design » ou traduit

librement : le design sans fin. Avec ce principe de Endless Design, il est tout à fait possible d'imaginer un

jeu, ou la fin ne dépendrait que de la motivation de l'enseignant. Tous les points grammaticaux que

l’enseignant souhaite vérifier ou faire acquérir est alors disponible sans plus d’efforts.

21. RECOMMANDATIONS

SUR LA PRESENTATION

Volapük est un jeu et est présenté comme un jeu. Sa présentation en classe déséquilibre la

dynamique d'un cours. En effet, hormis le manque de « matériels » pour que tous les élèves puissent y

avoir accès en même temps, se présente aussi le problème de la pratique personnel lié au « portable ». Il

n'est pas toujours évident de trouver un portable supportant le jeu pour tous les élèves. Il faudrait encore

plus de temps pour « installer le jeu ». La séance serait juste une phase de mise en place technique.

Si l’enseignant souhaite vraiment le présenter en classe et faire de Volapük une pratique

individuelle, nous recommandons pour pallier le problème de ne pas dédier une séance entière à la

présentation du jeu. Une séance de 20 minutes serait largement suffisante. Et pour mener à bien cette

séance, nul besoin que tous les élèves disposent d'un téléphone Android. En effet, on peut utiliser

uniquement celui du professeur et pour ce cas il faudrait penser à projeter le contenu l'écran de son

portable sur un vidéo projecteur, ou un simple écran. Cela est possible avec des applications de « screen

share ».

SUR LA READAPTATION DE « VOLAPÜK » OU SON EXTENSION

Depuis les prototypes, Volapük a été imaginé et conçu pour offrir une modularité des plus

totales à l’enseignant qui compte l’utiliser. Aucune connaissance technique ou presque n’est nécessaire

pour étendre le contenu de Volapük (en termes de corpus). Il suffit de composer sa liste de question et

de réponse dans un certain format et suivant une certaine structure pour voir automatiquement le

contenu de Volapük enrichi d’un autre niveau. L’annexe 3 présente le corpus utilisé dans travail.

À chaque démarrage du jeu, Volapük vérifie un fichier des questions en ligne et le compare à un

fichier de question en local sur la machine du joueur. Si le fichier en ligne est différent, il mettra

— 88 —

automatiquement à jour le fichier local. Et ce fichier de question en ligne est disponible et modifiable

par tout le monde, car sous licence Open Source.

Tout ce que l’enseignant à besoin de faire c’est soumettre une proposition de modification du

fichier pour inclure ses modifications à lui. Suite de quoi la communauté vérifie la soumission et décide

de valider ou non la modification.

SUR LA CONCEPTION D’UN AUTRE JEU COMME SUPPORT

Avec ce projet, nous espérons avoir fait le premier pas dans la conception de jeux éducatifs.

Nous ne prétendons pas détenir le savoir absolu dans le domaine, mais seulement les pionniers dans

l’investigation de vaste mystère qu’est le jeu éducatif. Nous pouvons dire sans honte que de cette

pratique nous avons tiré des leçons qui pourraient être utiles à ceux qui voudraient emboiter ce pas.

1- Commencez par un prototype et des mécaniques déjà éprouvées. La première phase de

conception d’un jeu consiste à imaginer comment le joueur va jouer. L'intérêt du prototypage,

consiste à mettre e forme cette phase. Il est donc important dès le départ de se concentrer sur

les mécaniques que le joueur mettra en œuvre lors du jeu. De là, vous allez tout mettre en forme

pour que le résultat final corresponde à l’expérience souhaitée. Il s’agit ici de mettre en pratique

la méthode Down-Top ou littéralement on part du bas vers le haut. Des mécaniques vers l’histoire

et la direction artistique. La Méthode Top-Down pourrait marcher, difficile à mettre en œuvre

quand il s’agit de jeu éducatif, et surtout de jeux sur les langues. Le contenu se trouve souvent

en incohérence avec le Gameplay.

2- Effectuez des tests à chaque étape. Avant de directement livrer un produit, valider auprès d'un

public les concepts déjà réalisés.

3- Le choix du corpus est fondamental, essayez de proposer un corpus cohérent et disposant de

liens internes. L’acquisition de compétences avec les jeux vidéo nécessite une certaine forme de

répétitions. Que ce soit au niveau sémantique ou linguistique.

22. LIMITES ET DIFFICULTES.

Une des difficultés lorsqu’on s’attaque à la conception d’un jeu éducatif, est d’abord liée au

domaine dans lequel il se rapporte. Et dans notre cas : l’enseignement de la langue française. Cela a un

rapport direct à l’aspect de la langue en lui-même. Et même si la langue possède des structures qui se

répètent au niveau de la syntaxe et du lexique. Il est tout simplement impossible d’implémenter toutes

les subtilités de la langue dans la machine. Programmer une machine qui pourrait « comprendre » la

grammaire est une tâche ardue. Les techniques modernes d’apprentissage artificiel de la grammaire se

font souvent sur une base statistique. Le côté sémantique n’étant pas aux centres de ce processus,

certaines « anomalies » sémantiques sont facilement identifiables. Et cela ne fait partie du cadre de

recherche de ce travail.

— 89 —

Voilà une des raisons qui font que l’implémentation du corpus s’est faite à la main, en plus de

disposer d’un meilleur contrôle sur la présentation de la compétence en question. Contrôle sui s’avère

plus que nécessaire puisqu’il est le seul point laissé à la disposition de l’enseignant. Les autres points

comme les conditions d’apprentissages, les fréquences de pratique, les rappels et autres sont à la

disposition de la volonté de l’apprenant. Par conséquent l’enseignant doit faire en sorte que le corpus

satisfasse les besoins de l’élève.

PROBLEME DE DIFFUSION ET DE DEMOCRATISATION DU SUPPORT.

Même si la diffusion des nouvelles technologies atteint aujourd'hui des sommets jamais égalés,

nous ne sommes pas en mesure de dire avec certitude que tous les foyers malgaches ont cette

opportunité. Ce qui est sûr, c'est que c'est une question de moyen financier. Et dans ce domaine, une

sorte de « sélection économique » se met en place entre ceux qui ont les moyens, et les autres.

L’INSTAT64 ne disposant pas de statistique sur la diffusion des smartphones à Madagascar, tout ce qui

se dira ne sera que pure spéculation. Pourtant, on constate de plus en plus de « services de rues » pour

smartphones qui consistent généralement dans l’installation d’un navigateur internet, de diverses

applications souvent à caractères religieux, mais aussi l’installation de diverses musiques et clips sur ces

mêmes appareils. Force est de constater que malgré l’absence de chiffres statistiques précis sur le

domaine, les Malgaches sont favorables et adoptent déjà les smartphones.

Pour le cas de Volapük en particulier, nous l’avons testé sur tous les smartphones que nous

avons eus à disposition. Mais aussi, et surtout sur les smartphones proposés par les opérateurs

téléphoniques pour en vérifier la compatibilité. Ces smartphones sont souvent vendus à des prix plus

bas que ceux vendus en commerce habituellement (aux alentour 110.000Ar en 2016). Ils constituent

généralement la porte d’entrée de certaines familles dans le monde numérique.

PROBLEMES ET LIMITES D’ORDRES TECHNIQUES ET FINANCIERS.

a) Limites techniques

La première limitation technique à laquelle nous avons eu à faire face était le smartphone en lui-

même. Afin d’assurer au plus la diffusion au plus grand nombre, une rétrocompatibilité était nécessaire.

Cela implique qu’il faut prendre en charge est ancienne version du système d’exploitation mobile

Android. Et pour des raisons évidentes de non-disponibilités de supports de tests, certaines versions du

système d’exploitation mobile ont tout simplement été écartées de la phase de tests. Pour les versions

moins anciennes, une compatibilité minimale est assurée.

La deuxième limitation technique que nous avons dû surmonter était la disponibilité des mises

à jour. Car nous avons imaginé un système de jeux ou les niveaux pouvaient s’ajouter « à l’infinie ». Et

64 Institut National des Statistiques

— 90 —

qu’il était tout simplement impossible de générer ces niveaux de manière aléatoires et par la machine

lui-même. Nous avons dû imaginer une manière de faire en sorte que de nouveaux niveaux s’ajoutent

au fur et à mesure dans le jeu, et cela tout en prenant en compte que le joueur/apprenant malgache ne

dispose pas de connexion internet « illimitée ». Cette limitation a pu être contournée par la mise à

disposition en licence Open Source du jeu et de son contenu au format JSON (cf annexe 3). En effet

maintenant tout enseignant du monde pouvant réadapter le jeu selon ses propres besoins. En plus de

pouvoir participer à l’élargissement du contenu. À l’heure actuelle avec sa trentaine de questions-

réponses, la taille du fichier texte ne dépassant pas est négligeable, même avec une multiplication du

nombre de questions-réponses par 1 000 cela ne causera pas de problème.

b) Limites financières

La première limitation financière à laquelle nous avons eu à faire face à causer par la même une

limitation technique. Ne disposant pas de moyen pour nous acheter un Mac et une licence pour l’Apple

Store. Nous avons été contrait de ne pas supporter les smartphones IOS, qui constitue, par sa diffusion,

un des systèmes d’exploitation les plus utilisés au monde. Coutant en moyenne trois fois plus cher que

les smartphones sous système d’exploitation Android. Nous ne sommes pas certains de la disponibilité

à Madagascar. Nous avons donc décidé volontairement de proposer un support sur ce système

d’exploitation plus tard si moyen financier il y a.

La deuxième limitation financière a aussi causé une limitation technique. Car comme nous

l’avons exprimé plus tôt, une mise en réseau de Volapük constituerait un avantage et une avancée

conséquents dans le domaine. Cette mise en réseau, n’étant pas possible sans infrastructure logicielle et

matérielle. La location mensuelle de ces infrastructures étant hors de notre portée. Nous avons dû, à

contrecœur, mettre de côté cette partie du projet.

La dernière limitation financière est le besoin de subsistance. Mettre en place un projet du genre

demande du temps et de l’argent. Et généralement soit on dispose de l’un soi de l’autre, jamais des 2 en

même temps, et cela plus encore si on est un étudiant.

c) Limites didactique

Il ne s’agit pas de limites à proprement parler, mais de difficultés. Le caractère du français langue

étrangère à Madagascar, ses richesses linguistiques et culturelles nous ont causé bon nombre de

difficultés par rapport à sa présentation. La quasi-inexistence de documentations théoriques sur la

didactique des langues par le biais des jeux électroniques. Nous avons dû multiplier les tests et les

réajustements pour avoir un résultat « satisfaisant », un grand travail sur le corpus fut nécessaire pour

que l’acquisition de compétences soit effective. Nous avons dû penser le corpus comme étant

indépendants du jeu de par sa nature, toutefois soumis à ces contraintes et cela par sa forme (ne devant

dépasser un certain nombre de caractères, etc.) et par les mécaniques du jeu en question (vitesses,

« swip », ect). Proposer une cohérence et surtout une homogénéité de l’ensemble corpus fut un de nos

plus grands défis.

— 91 —

La relation entre enseignant, élève et Volapük n’étant pas vraiment évidente, il est difficile de penser à une continuité entre ce qui est fait en classe et ce qui est présenté dans le jeu. D’autres réflexions didactiques devront être faites pour pallier cette distance et faire en sorte que l’apprenant-joueur ne ressente pas une forme de rupture entre ce qui a fait en classe et ce que propose le jeu.

Nous avons pu voir dans ce chapitre comment Volapük peut contribuer dans la stratégie

didactique de l’enseignant, comment celui-ci peut l’aider à faire une évaluation précise du niveau des

apprenants et même un diagnostic des points forts et des points faibles et réadaptés ses stratégies

d’enseignement e accord avec les chiffres statistiques. Nous avons également vu comment le monde

Open Source a influencé nos choix de conceptions et de diffusions, ainsi que les difficultés inhérentes

à ce projet, au bien technique, que financière, que conceptuelles.

— 92 —

CONCLUSION GÉNÉRALE

Tout au long de ce travail, nous avons étudié le jeu vidéo sous tous ses angles, depuis la phase

de conception jusqu’à la phase de publication. Cela dans la perspective d’une acquisition de compétences

linguistiques. Le travail a été basé sur l’hypothèse suivante : « On peut améliorer les compétences des apprenants

en utilisant les jeux vidéo ». Afin de vérifier notre hypothèse, nous avons organisé cette travail en 3 parties.

Une première partie portant sur le développement des cadres théoriques et conceptuels qui nous

ont servi de balises et d’orientation de la recherche. Ce cadrage concerne la langue et ses spécificités,

surtout le cas du français qui en le sujet sa place ses usages et sa situation à Madagascar. Des notions de

sciences de l’éducation ont été abordées afin d’expliquer les raisons qui sous-tendent certains des choix

pour lesquels nous avons gité durant la phase de conception. En outre, explicitation des concepts

inhérents aux jeux vidéo, puisque ces derniers constituent notre support d’expérimentation.

Une deuxième partie portant sur l’analyse de la pratique de conception d’un jeu vidéo. Cette

partie concernes les phases de création, très importantes dans la mesure où celles-ci, souvent ponctuées

d’échec, sont riches en enseignement. On y trouve également l’analyse du corpus et de l’objet qui servira

de support à ce corpus ; cette analyse est capitale pour la compréhension des résultats de l’expérience

afin de pouvoir adopter la meilleure stratégie didactique. Et enfin cette partie fait état des résultats des

enquêtes que menées auprès des sujets cibles et de leurs rapports aux jeux vidéo.

La dernière partie est orientée vers les perspectives offertes par les jeux vidéo. Nous y faisons

état des applications possibles des données issues du jeu Volapük. Mais également des possibilités que

peut offrir le projet. Possibilités aussi bien en tant que support qu’acquisition de compétences

linguistique qu’en tant qu’outil de recherche et d’analyse.

Le choix d’analyser le jeu vidéo sous toutes ses formes était une nécessité afin d'en découvrir les

tenants et les aboutissants de ce support. Une analyse théorique expliquant les spécificités du média,

une mise en pratique dans un processus de conception, une analyse de cette mise en pratique et enfin

une analyse statistique des résultats issues des trois acteurs de notre système : le corpus, l’apprenant et

le jeu Volapük ont été faits pour cela dans le but d'identifier les apports en termes didactiques.

De tout cela nous nous avons pu mettre en évidence que les jeux vidéo sont de formidables

outils pour l’enseignement de par leurs natures suscitant le dépassement et le challenge, de par leurs

aspects ludiques, mais aussi de par leurs possibilités quasi infinies.

La disponibilité des codes sources de Volapük gratuitement et librement combiné à sa capacité

d'être extensible à l'infinie. On donne la possibilité à ce projet d’aller bien au-delà de nous ne savons pas

faire. Une communauté d’enseignants, d’élèves et de passionnés pourront ainsi participer à son

développement, aussi bien en apportant leurs réflexions sur le contenu, la présentation … qu’en

apportant leurs contributions aux codes du jeu. Volapük c’est aussi la possibilité de disposer d’un outil

que les enseignants du monde entier puissent adapter à leurs besoins, et cela dans une langue autre que

le Français.

— 93 —

L’usage des jeux vidéo dans le cadre d’une acquisition de compétences linguistiques est à prendre

avec beaucoup de précautions. En effet, si avec ce travail il a été possible de démontrer que cette

hypothèse est vérifiée, ce n’est pas le cas de tous les jeux vidéo, et cela a été évoqué dans la phase de

conception, où nous avons dû refaire le jeu puisque celui ne permettait pas d’atteindre les objectifs

d'apprentissages souhaités.

Ce travail recherche nous a permis de constater que l’orientation que nous donnions à notre

pratique corrobore les données théoriques, et nous a conforté dans nos choix didactiques, tout en nous

rendant conscient des modifications à mettre en œuvre afin de nous approcher au plus près des objectifs

visés.

Nous espérons, grâce à ce travail de recherche, avoir apporté notre contribution à l’entrée de la

conception des jeux vidéo pour l’enseignement-apprentissage du français et des langues en général, en

fournissant des réponses aux questions initialement posées, qui relèvent d’un domaine encore peu

exploré dans le monde. « La route est longue, mais la voie est libre »65.

65 Slogan de la communauté Open Source

— 94 —

ANNEXES

ANNEXES 1 - CORPUS DE NARRATION __________________________________________________ 95

ANNEXES 2 - CORPUS DE QUESTIONNEMENT ET DE VALIDATION(SANS MISE EN FORME) _______ 96

ANNEXES 3 - CORPUS DE QUESTIONNEMENT ET DE VALIDATION(AVEC MISE EN FORME) ______ 100

ANNEXES 4 – QUESTIONNAIRE DU CHAPITRE 6 _________________________________________ 106

ANNEXES 5 – EXEMPLE DE DONNEES GENEREES PAR VOLAPUK ____________________________ 108

ANNEXES 6 – EXEMPLE DE TRAITEMENT DE REPONSES SOUS EXECEL _______________________ 109

ANNEXES 7 – EXEMPLE DE TRAITEMENT DE REPONSES DE VOLAPUK SOUS EXCEL _____________ 110

ANNEXES 8 – AUTRE UTILISATION DES JEUX VIDEOS PAR L’ARMEE AMERICAINE ______________ 111

ANNEXES 9 – ENSEMBLE DES PERSONNAGES DU JEU VOLAPUK _____________________________ 112

ANNEXES 10 – LEXIQUE DU JEU VIDEO ET DU GAME DESIGN ______________________________ 115

— 95 —

ANNEXE 1

« CORPUS DE NARRATION »

Intro

Cela fait déjà des semaines que je suis ici, et je dois encore tenir un peu. Et je pourrais enfin avoir mon

diplôme.

Mais d’ici là, je dois garder la tête sur les épaules et rester la plus concentrée possible.

J’aime bien ce métier, j’aime bien les élèves, mais le problème ce sont les inspecteurs.

Ils viennent et peuvent te recaler sur une seule séance, alors que durant tout le stage tu as été magistrale.

Et d’après ce que j’ai entendu, aujourd’hui ils vont passer me voir. Tous les 4.

Je suis sûr qu’ils viennent voir mes corrections, alors que je ne les ai pas encore finies.

Vite je dois trouver les erreurs dans ces copies, sinon ils vont me plomber mon diplôme.

Parfait

Félicitation Tiana ! je n’ai jamais vu une personne aussi efficace que vous. À la fois rapide et précise. Ce

que vous avez fait est ce qui se rapproche le plus de la perfection. Je pense que tout le monde sera

d’accord avec moi pour vous donner votre diplôme !

Bien

Bravo, je ne dirais pas que c’est parfait, mais c’est déjà une très grande réussite. Continuez dans cette

voie surtout ! Personne ne dira que vous avez volé votre diplôme. Vous le mériter !

Moyen

Mademoiselle Andriamiahaja, votre prestation est « acceptable ». Je constate néanmoins que vous

manquez de rigueurs. Il vous faudra faire plus d’efforts. Vous aurez quand même votre diplôme, malgré

tout !

Échec

C’est totalement inacceptable, qu’est-ce vous avez fait à l’école durant tout ce temps si aujourd’hui vous

me sortez un truc pareil ? Non hein … je ne suis pas du tout d’accord. Le diplôme ce n’est pas pour

cette fois !

— 96 —

ANNEXE 2

« CORPUS DE QUESTIONNEMENT ET DE VALIDATION (SANS MISE EN FORME )»

Elle est revenu à Anosibe. Elle était parti depuis deux jours. - Le sujet du verbe est ELLE, donc accord. - Invariable car on utilise l'auxiliaire être.

Nous espérons pouvoir être revenus à la fin de la journée. - Cette phrase est fausse, puisqu'il n'y pas de sujet à revenus - Cette phrase est juste, puisque l'accord se fait avec nous.

Il est arrivé deux personnes hier. - Cette phrase n'a pas de sens du tout. - L'accord du participe passé se fait avec il.

Les papiers que j’ai longtemps cherchés et qui ont été miraculeusement retrouvé sous mon lit étaient très importants.

- Il y a une faute sur retrouvé qui devrait s'accorder avec qui. - Il y a une faute sur cherchés qui devrait s'accordé avec je.

À cause de la pluie, toutes les voitures sont mouillée dans la rue. - C'est normal, la pluie est féminin - C'est faux, il a plusieurs voitures

Les voitures ont été mouillé par l’averse de cette nuit - Il n'y a pas d'accord puisque l'auxiliaire est avoir. - Il doit y avoir accord puisque l'auxiliaire est être.

Cette commode, il l’a trouvée chez un brocanteur. - S'accorde avec le C.O.D. qui est placé devant. - Ne devrait pas s'accorder car l'auxiliaire est être

La course s’est passée comme on l’avait prévue. - Prévu doit s'accorder avec l' placé devant.

— 97 —

- L' fait référence à une proposition donc pas d'accord.

Voici les fruits que lui a donné la mère de Véronique. - On ne fait pas l'accord quand l'auxiliaire est avoir. - On fait L'accord avec le C.O.D. placé devant.

L'enseignante nous a observés toute la journée. - On fait L'accord avec le C.O.D. placé devant. - On ne fait pas l'accord car il n'y a pas de C.O.D.

Des femmes, Anthony en a salué toute la journée. - Pas d'accord puisque le C.O.D. est le pronom en. - Devrait s'accorder avec femmes qui est C.O.D.

Il faut comparer cette dépense aux cinq millions d’Ariary qu’a coûté la réparation du bâtiment.

- Devrait s'accorder avec QUE qui remplace dépense. - On ne fait pas l'accord quand le Participe Passé est un verbe de mesure.

Le musicien explique dans le film toutes les difficultés que lui a coûtées la composition de ce morceau.

- On ne fait pas l'accord quand le Participe Passé est un verbe de mesure. - On fait l'accord avec que qui est un C.O.D.

Des hommes, elle en a rencontrés vraiment beaucoup au café du quartier. - Pas d'accord puisque le C.O.D. est le pronom en. - Devrait s'accorder avec HOMMES qui est C.O.D.

La mère de Véronique lui a donné des fruits pas très mûrs. - La mère de Véronique a donné quoi ? LE C.O.D. est placé après. - Doit s'accorder avec lui qui est placé devant le Participe Passé.

Adèle nous a parlé toute la journée de ses rêves et de ses ambitions. - Doit s'accorder avec nous qui est un pronom placé devant. - Le C.O.D. est absent, donc invariable.

Elle s’est toujours soigné avec des plantes médicinales - Doit y avoir accord. S' est C.O.D., car on peut dire : soigner quelqu’un. - S' est une forme pronominale, donc aucune accord.

— 98 —

Elles se sont amusées sous la pluie toute la journée. - Pas d'accord car il s'agit d'une forme pronominale. - Elles ont amusé qui ? Réponse : se. Et se est placé avant le verbe.

Voici les histoires que se sont racontés Jean et Luc hier. - Doit s'accorder avec SE qui remplace les histoires - Les sujets sont Luc et Jean, donc masculin pluriel.

Mes deux grandes soeurs se sont accordé deux mois de vacances. - Doit être accordé avec le sujet, qui est féminin pluriel. - SE n'est pas C.O.D. mais C.O.I., donc pas d'accord.

Jean et Luc se sont racontés des histoires toute la soirée. - SE n'est pas C.O.D. mais C.O.I., donc pas d'accord. - On fait l'accord avec le sujet qui est masculi pluriel.

Elles se sont parlées pendant des heures de leurs anciens petits amis. - Il doit y avoir accord puisque l'auxilière est ETRE. - Ne devrait pas y avoir car se est un C.O.I.

Les nouvelles se sont succédé à un rythme fou. - Doit s'accorder avec SE qui est un C.O.D. - Les nouvelles ont succédé quoi ? Aucune réponse. Donc invariable.

Elle s’est enfuie de chez elle sans dire un mot à personne. - Le Participe Passé est invariable puisque se n'est ni C.O.D., ni C.O.I. - Le Participe Passé doit s'accorder avec le sujet puisque SE n'est ni C.O.D, ni C.O.I.

Elle s’est souvenue de leur rencontre sous la pluie. - Le Participe Passé doit s'accorder avec le sujet puisque se n'est ni C.O.D, ni C.O.I. - Le Participe Passé est invariable puisque se n'est ni C.O.D., ni C.O.I.

La veste qu’il a voulu acheter était trop grande pour lui. - Qu’ est C.O.D. de acheter et non de a voulu donc on n’accorde pas. - Qu’ est C.O.D. de a voulu et non de acheter donc s'accorde.

J’ai téléphoné à Adèle et je l’ai remerciée d’avoir pensé à nous. - Doit s'accorder avec le sujet qui est masculin singulier. - L' est C.O.D. donc on accorde le Participe Passé.

— 99 —

Je connais les forestiers qu’elle a vu abattre des arbres. - On accorde le Participe Passé vus avec son C.O.D. forestiers. - On accorde donc le Participe Passé vu avec son sujet elle.

Il ne reste rien des arbres qu’elle a vu abattre l’été dernier. - On accorde donc le Participe Passé vu avec son sujet elle. - Les arbres abattaient. Le Participe Passé ne s’accorde pas.

Il n’a pas encore reçu les cartes qu’il a fait acheter par le directeur de l’agence de voyage. - Le Participe Passé de faire suivi d’un infinitif est invariable. - Ne s'accorde pas parce que le sujet est masculin singulier.

Elle aurait souhaité dormir tôt cette nuit, tellement elle est fatiguée. - Doit s'accorder avec le sujet ELLE qui est féminin singulier. - c’est l’infinitif lui-même qui est C.O.D. Il est à droite, donc pas d’accord.

Elles se sont vues instruire leurs enfants. - Elles instruisaient (leurs enfants). On accorde le Participe Passé avec son C.O.D. - Le C.O.D. (leurs enfants) est placé à droite. Donc pas d'accord avec se mais avec le

sujet.

Elles se sont vu instruire par leurs maitres. - On accorde le Participe Passé avec son C.O.D. (leurs maitres). - Leurs maitres les instruisaient. Le Participe Passé ne s’accorde pas.

Les enfants, nous les avons fait dessiner toute la journée. - Ne s'accorde pas parce que l'auxiliaire est avoir. - Le Participe Passé de faire suivi d’un infinitif est invariable.

— 100 —

ANNEXE 3

« CORPUS DE QUESTIONNEMENT ET DE VALIDATION (AVEC MISE EN FORME JSON) »

{

"question": [{

"question": "Elle est revenu à Anosibe. Elle était parti depuis deux jours.",

"option1": "Le sujet du verbe est ELLE, donc accord.",

"option2": "Invariable car on utilise l'auxiliaire être.",

"response": "option1"

}, {

"question": "Nous espérons pouvoir être revenus à la fin de la journée.",

"option1": "Cette phrase est fausse, puisqu'il n'y pas de sujet à revenus",

"option2": "Cette phrase est juste, puisque l'accord se fait avec nous.",


}, {

"question": "Il est arrivé deux personnes hier.",

"option1": "Cette phrase n'a pas de sens du tout.",

"option2": "L'accord du participe passé se fait avec il.",


}, {

"question": "Les papiers que j’ai longtemps cherchés et qui ont été miraculeusement retrouvé sous mon lit étaient très importants.",

"option1": "Il y a une faute sur retrouvé qui devrait s'accorder avec qui.",

"option2": "Il y a une faute sur cherchés qui devrait s'accordé avec je.",


}, {

"question": "À cause de la pluie, toutes les voitures sont mouillée dans la rue.",

"option1": "C'est normale, la pluie est féminin",

"option2": "C'est faux, il a plusieurs voitures",


}, {

"question": "Les voitures ont été mouillé par l’averse de cette nuit",

"option1": "Il n'y a pas d'accord puisque l'auxiliaire est avoir.",

"option2": "Il doit y avoir accord puisque l'auxiliaire est être.",

— 101 —


}, {

"question": "cette commode, il l’a trouvée chez un brocanteur.",

"option1": "S'accorde avec le C.O.D. qui est placé devant.",

"option2": "Ne devrait pas s'accorder car l'auxiliaire est être",


}, {

"question": "La course s’est passée comme on l’avait prévue.",

"option1": "Prévu doit s'accorder avec l' placé devant.",

"option2": "L' fair référence à une proposition donc pas d'accord.",


}, {

"question": "Voici les fruits que lui a donné la mère de Véronique.",

"option1": "On ne fait pas l'accord quand l'auxiliaire est avoir.",

"option2": "On fait L'accord avec le C.O.D. placé devant.",


}, {

"question": "L'enseignante nous a observés toute la journée.",

"option1": "On fait L'accord avec le C.O.D. placé devant.",

"option2": "On ne fait pas l'accord car il n'y a pas de C.O.D.",


}, {

"question": "Des femmes, Anthony en a salué toute la journée.",

"option1": "Pas d'accord puisque le C.O.D. est le pronom en.",

"option2": "Devrait s'accorder avec femmes qui est C.O.D.",


}, {

"question": "Il faut comparer cette dépense aux cinq millions d’Ariary qu’a coûté la réparation du bâtiment.",

"option1": "Devrait s'accorder avec QUE qui remplace dépense.",

"option2": "On ne fait pas l'accord quand le Participe Passé est un verbe de mesure.",


}, {

"question": "Le musicien explique dans le film toutes les difficultés que lui a coûtées la composition de ce morceau.",

— 102 —

"option1": "On ne fait pas l'accord quand le Participe Passé est un verbe de mesure.",

"option2": "On fait l'accord avec que qui est un C.O.D.",


}, {

"question": "Des hommes, elle en a rencontrés vraiment beaucoup au café du quartier.",

"option1": "Pas d'accord puisque le C.O.D. est le pronom en.",

"option2": "Devrait s'accorder avec HOMMES qui est C.O.D.",


}, {

"question": "La mère de Véronique lui a donné des fruits pas très mûrs.",

"option1": "La mère de Véronique a donné quoi ? LE C.O.D. est placé après.",

"option2": "Doit s'accorder avec lui qui est placé devant le Participe Passé.",


}, {

"question": "Adèle nous a parlé toute la journée de ses rêves et de ses ambitions.",

"option1": "Doit s'accorder avec nous qui est un pronom placé devant.",

"option2": "Le C.O.D. est absent, donc invariable.",


}, {

"question": "Elle s’est toujours soigné avec des plantes médicinales",

"option1": "Doit y avoir accord. S' est C.O.D., car on peut dire : soigner quelqu’un.",

"option2": "S' est une forme pronominale, donc aucune accord.",


}, {

"question": "Elles se sont amusées sous la pluie toute la journée.",

"option1": "Pas d'accord car il s'agit d'une forme pronominale.",

"option2": "Elles ont amusé qui ? Réponse : se. Et se est placé avant le verbe.",


}, {

"question": "Voici les histoires que se sont racontés Jean et Luc hier.",

"option1": "Doit s'accorder avec SE qui remplace les histoires",

"option2": "Les sujets sont Luc et Jean, donc masculin pluriel.",


}, {

— 103 —

"question": "Mes deux grandes sœurs se sont accordé deux mois de vacances.",

"option1": "Doit être accordé avec le sujet, qui est féminin pluriel.",

"option2": "SE n'est pas C.O.D. mais C.O.I., donc pas d'accord.",


}, {

"question": "Jean et Luc se sont racontés des histoires toute la soirée.",

"option1": "SE n'est pas C.O.D. mais C.O.I., donc pas d'accord.",

"option2": "On fait l'accord avec le sujet qui est masculin pluriel.",


}, {

"question": "Elles se sont parlées pendant des heures de leurs anciens petits amis.",

"option1": "Il doit y avoir accord puisque l'auxiliaire est ETRE.",

"option2": "Ne devrait pas y avoir car se est un C.O.I.",


}, {

"question": "Les nouvelles se sont succédé à un rythme fou.",

"option1": "Doit s'accorder avec SE qui est un C.O.D.",

"option2": "Les nouvelles ont succédé quoi ? Aucune réponse. Donc invariable.",


}, {

"question": "Elle s’est enfuie de chez elle sans dire un mot à personne.",

"option1": "Le Participe Passé est invariable puisque se n'est ni C.O.D., ni C.O.I.",

"option2": "Le Participe Passé doit s'accorder avec le sujet puisque SE n'est ni C.O.D, ni C.O.I.",


}, {

"question": "Elle s’est souvenue de leur rencontre sous la pluie.",

"option1": "Le Participe Passé doit s'accorder avec le sujet puisque se n'est ni C.O.D, ni C.O.I.",

"option2": "Le Participe Passé est invariable puisque se n'est ni C.O.D., ni C.O.I.",


}, {

"question": "La veste qu’il a voulu acheter était trop grande pour lui.",

"option1": "Qu’ est C.O.D. de acheter et non de a voulu donc on n’accorde pas.",

"option2": "Qu’ est C.O.D. de a voulu et non de acheter donc s'accorde.",

— 104 —


}, {

"question": "J’ai téléphoné à Adèle et je l’ai remerciée d’avoir pensé à nous.",

"option1": "Doit s'accorder avec le sujet qui est masculin singulier.",

"option2": "L' est C.O.D. donc on accorde le Participe Passé.",


}, {

"question": "Je connais les forestiers qu’elle a vu abattre des arbres.",

"option1": "On accorde le Participe Passé vus avec son C.O.D. forestiers.",

"option2": "On accorde donc le Participe Passé vu avec son sujet elle.",


}, {

"question": "Il ne reste rien des arbres qu’elle a vu abattre l’été dernier.",

"option1": "On accorde donc le Participe Passé vu avec son sujet elle.",

"option2": "Les arbres abattaient. Le Participe Passé ne s’accorde pas.",


}, {

"question": "Il n’a pas encore reçu les cartes qu’il a fait acheter par le directeur de l’agence de voyage.",

"option1": "Le Participe Passé de faire suivi d’un infinitif est invariable.",

"option2": "Ne s'accorde pas parce que le sujet est masculin singulier.",


}, {

"question": "Elle aurait souhaité dormir tôt cette nuit, tellement elle est fatiguée.",

"option1": "Doit s'accorder avec le sujet ELLE qui est féminin singulier.",

"option2": "C’est l’infinitif lui-même qui est C.O.D. Il est à droite, donc pas d’accord.",


}, {

"question": "Elles se sont vues instruire leurs enfants.",

"option1": "Elles instruisaient (leurs enfants). On accorde le Participe Passé avec son C.O.D.",

"option2": "Le C.O.D. (leurs enfants) est placé à droite. Donc pas d'accord avec se mais avec le sujet. ",


}, {

"question": "Elles se sont vu instruire par leurs maitres.",

— 105 —

"option1": "On accorde le Participe Passé avec son C.O.D. (leurs maitres).",

"option2": "Leurs maitres les instruisaient. Le Participe Passé ne s’accorde pas.",


}, {

"question": "Les enfants, nous les avons fait dessiner toute la journée.",

"option1": "Ne s'accorde pas parce que l'auxiliaire est avoir.",

"option2": "Le Participe Passé de faire suivi d’un infinitif est invariable.",


}]

}

— 106 —

ANNEXE 4

« QUESTIONNAIRE DE L’ENQUETE DU CHAPITRE 6 »

Questionnaire

Prénom :………………………….. Classe : ……………..

Age : ……………..

Sexe : ………………..

Joue-Vous à des jeux vidéos ? Si oui, à quelle fréquence ? Pourquoi ?(heures/jours) ou (heures/semaines)

Qu’est-ce que vous aimez dans les jeux vidéos ? Pourquoi ?(l’action, l’aventure, l’univers, la réflexion …)

Vous jouez souvent à des jeux en groupe ou en solo ? Pourquoi ?

Quel est votre type de jeu préféré ? Sport ? Simulation-gestion ? Stratégie ? Action ? Aventure ? Puzzle ? … Pourquoi ?

Est-ce vous jouez à des jeux vidéos dans une langue étrangère ? Le plus souvent c’est quelle langue ? (Français ? Anglais ? … autres)

Jouer à des jeux dans une langue autre que le français vous dérange-t-elle ? Si oui, jusqu’à quel point ? si non, pourquoi ?

Que croyez-vous apprendre dans les jeux vidéos ?

— 107 —

En jouant, avez déjà appris quelque chose en rapport avec la langue du jeu ? Si oui, dans quel contexte avez utilisé ce que vous avez appris ?

Sur quelle plateforme jouez-vous ? Téléphone mobile ? Ordinateur ? Console ? Console portable ?

Pensez- vous qu’il est intéressant d’apprendre avec un jeu vidéo qu’avec un manuel ou un livre ? Pourquoi ?

Est-ce que votre propre gré vous avez déjà cherché à jouer à jeu « éducatif » ? Pourquoi ?

Avez-vous des commentaires sur les jeux vidéos, et surtout sur les jeux éducatifs ?

Merci de votre Participation

— 108 —

ANNEXE 5

« EXEMPLE DE DONNEES GENERE PAR VOLAPÜK (CF CHAPITRE 7) »

— 109 —

ANNEXE 6

« TRAITEMENT DES REPONSES VOLAPÜK (CF CHAPITRE 7) »

— 110 —

ANNEXE 7

« TRAITEMENT DES TEMPS DE REPONSES VOLAPÜK (CF CHAPITRE 7 )»

— 111 —

ANNEXE 8

« AUTRE REUTILISATION DES JEUX VIDEO (POKEN GO) PAR L’ARMEE AMERICAINE »

— 112 —

ANNEXE 9

« ENSEMBLE DES PERSONNAGES CREES POUR LE JEU VOLAPUK SELON LES 4 FINS »

— 113 —

— 114 —

— 115 —

ANNEXE 10

« LEXIQUE DU JEU VIDEO ET DU GAME DESIGN »

Game Design: Processus de création d’un jeu vidéo qui se décompose en plusieurs

étapes: recherche (graphique, narrative, mécaniques de jeu), puis réalisation et création

du jeu en lui-même. C’est le terme touche-à-tout pour parler du processus de création de

jeux vidéos, et de l’univers et de la démarche professionnelle qui y sont liés.

Gaming: Aujourd’hui, on ne joue plus à un jeu vidéo, on se consacre au gaming. Ça sonne

bien mieux pour justifier les heures passées à «défourailler de l’alien au fusil à pompe»

selon l’expression consacrée.

Videogame: Comme pour celui juste au dessus, on trouvait que jeu vidéo avait une

connotation enfantine, alors un coup d’anglicisme et hop, c’est réglé.

Gameplay: Ce terme regroupe l’ensemble des mécaniques de jeu d’un jeu. Le travail de

recherche sur le gameplay est donc l’un des éléments les plus importants de la création

de jeu vidéo, il comprend aussi bien l’ergonomie de l’interface de jeu, son originalité, la

variété de la narration, des défis, et de la difficulté, que l’attribution des commandes au pad

ou au clavier et à la souris. Le gameplay est l’essence même du jeu, et c’est principalement

ce qui le distingue du roman ou du cinéma.

Add-on: Contenu supplémentaire pour un jeu déjà existant, qui nécessite d’avoir le jeu

d’origine pour y jouer, à la différence du stand-alone qui est aussi un contenu

supplémentaire, mais qui ne nécessite pas le jeu original.

Advergame: Contraction de advertising et de game, il s’agit d’un jeu créé à des fins

publicitaires.

Advertainment: Contraction de advertising et entertainment, c’est le secteur des

advergames.

AFK: Away From keyboard. L’excuse ultime pour ne pas répondre dans un jeu online. On

est pas devant son écran. Afk connaît plein de variantes, comme afk manger, afk bio (pour

pause pipi), afk parti acheter le pain et un kebab en rentrant, afk petite amie, et tant

d’autres.

Aliasing & anti-aliasing: L’aliasing est un effet de crénelage des formes qui apparaissent

à l’écran, il est lié à la résolution de l’écran. L’anti-aliasing, est une technique qui rend flou

— 116 —

les contours des objets, en diluant la couleur des pixels alentour, pour faire disparaîte cette

impression de crénelage.

Alpha (version): La version Alpha d’un jeu est l’avant-dernière étape de sa réalisation. Le

jeu est jouable, mais les contrôles ne sont pas forcément en place, toutes les textures ne

sont pas forcément appliquées, et l’équilibrage du jeu n’a pas été fait. Elle précède la

version Bêta.

Bêta (Version): la version Bêta d’un jeu est la dernière étape avant la mise en vente de

celui-ci. Il s’agit de tester le jeu pour équilibrer ses mécaniques et de corriger des bugs qui

ne seraient pas apparus. Il y a des Closed-Beta, effectuées au sein des studios de

développement, et des Open-Beta, qui permettent à des joueurs tirés au sort de contribuer

à cette démarche.

Capture The Flag: Mode traditionnel des jeux de combat multijoueurs. 2 équipes

s’affrontent dans un environnement le plus souvent symétrique: 2 bases adverses, ils

doivent capturer le drapeau ennemi placé dans un endroit stratégique et le ramener dans

leur base. Bien sûr, il y a une abréviation, CTF, pour parler de ce mode de jeu!

Casual Gamer / Hardcore Gamer: Distinction revenue à la mode depuis quelques années

entre deux types de joueurs, de jeux, et de plateformes de jeux. Les casual sont des

joueurs qui jouent de temps à autre pour la détente, en général moins de 5 heures par

semaine. Les hardcore investissent beaucoup plus de temps sur les jeux vidéos, et jouent

pour le défi. Le hardcore gaming à son extrême peut emmener jusqu’au pro-gaming, et à

l’e-sport. Le terme «casu», est parfois employé par les hardcore pour signifier leur mépris

pour ce genre de joueurs.

Cell-shading: Le cell-shading est un procédé qui permet de récupérer un contour des

objets cartoonesques (d’épais contours noirs) dans les jeux en 3D. Le premier jeu à utiliser

ce rendu est Jetset Radio sur Dreamcast.

Chat: Mammifère de la famille des féli… Non, c’est une plateformes de discussion en

temps réel bien sûr, disponible sur le net, et à fortiori, dans les jeux online. En français, hé

oui, ça arrive quelques fois de parler français, on parle de canaux de discussion.

Console de jeu: Plateforme de salon qui, branchée sur une télé ou un écran permet de

jouer à des jeux.

— 117 —

Continue: À prononcer Kontiniou. Dans les vieux jeux, en particulier les bornes d’arcade,

quand on a épuisé son stock de vie, on peut utiliser un continue, qui réinitialise le score

mais qui permet de reprendre l’aventure là où on l’avait laissée.

Co-RPG: Variante du MMORPG axée sur le combat joueur contre joueur, et la compétition

entre clans ou guildes. On pense en particulier à Guild Wars.

Cinématique ou Cut-scene: Interruption du jeu par une phase vidéo linéaire, réalisée

avec le moteur du jeu, en 3D précalculée, ou encore filmée comme dans les Command &

Conquer ou les Wing Commander.

Deathmatch: En solo ou en équipe, apparu dans les FPS, c’est le type de combat

multijoueurs le plus simple où chacun ou chaque équipe s’affronte, le gagnant étant

l’équipe ou celui qui a fait le plus de frags.

Démo: une démo, pour démonstration est une partie très réduite d’un jeu distribuée via le

net, et aussi sur les cd ou dvd qui accompagnent parfois les magazines spécialisés, qui

sert d’avant-goût pour motiver les joueurs potentiels à acheter le jeu à sa sortie.

Downloadable Content: Aussi appelé DLC, le downloadable content est un contenu

supplémentaire gratuit ou payant disponible en téléchargement par le net pour PC ou

console.

E3: Electronic Entertainment Expo. Il s’agit du plus salon annuel du jeu vidéo, qui a lieu à

Los Angeles chaque année. Il a malheureusement perdu en ampleur depuis qu’il n’est plus

qu’ouvert aux professionnels.

Edutainment: Contraction d’education et d’entertainment. Apprendre en s’amusant, le

plus souvent à travers des serious games.

E-sport: La compétition internationale dans le monde du jeu vidéo a désormais un nom,

l’e-sport, il existe des ligues et des championnats où les gagnants peuvent remporter des

sommes allant jusqu’à 100,000$. Les joueurs sont organisés en écuries, avec leurs

coachs, leurs managers, jouer est leur métier.

Farming: Il s’agit du fait de se concentrer sur l’augmentation de ses richesses virtuelles en

répétant une action donnée dans un jeu online. On parle souvent par extension des farmers

chinois, puisque certaines industries, les premières étant apparues en Chine, paient leurs

employés pour récolter de l’argent virtuel dans les jeux, et le revendre contre de l’argent

réel, ce qui dérègle le plus souvent les économies virtuelles et entre en contradiction avec

les contrats de licence-utilisateur de ces jeux.

— 118 —

Flood: Dans un chat, un flood est le fait de perturber la lecture des autres utilisateurs en

envoyant des messages sans intérêt et à profusion.

Frag: Dans les parties multijoueurs comme les champs de bataille de MMO, ou les

deatmatch des FPS, un frag correspond à une fois où on a tué un joueur adverse.

Frame: Il s’agit tout simplement d’une image, en termes de calculs graphiques.

Freeware: Un freeware est un logiciel gratuit.

Fuzzy Logic: Forme de logique appliquée à l’intelligence artificielle qui lui permet d’être

dans un état différent des simples vrai et faux sous certaines conditions.

Gamer: Hé oui, c’est un joueur, et comme on aime l’anglais, on l’utilise de plus en plus en

français.

GG: abréviation de «Good Game», expression utilisée pour féliciter un joueur, de façon

plus ou moins sarcastique, synonyme de Gratz ou Grats, diminutif de Congratulations.

Fonctionne particulièrement bien en adéquation avec OMG, WTF, BBQ, ou encore WOOT,

ou STFU, ce qui donnerait Good Game, Oh My God, What The Fuck, BarBeCue, We

Owned the Other Team, Shut The Fuck Up.

Graphical User Interface (GUI): Il s’agit de l’interface menu d’un jeu. Certains jeux comme

World of Warcraft permettent de modifier intégralement la GUI.

I.A.: Intelligence Artificielle. La véritable intelligence artificielle n’est que très rarement

présente dans les jeux vidéo, puisqu’un programme d’IA peut suivre un apprentissage. L’IA

dans les jeux vidéo est le plus souvent une série de scripts qui donnent l’illusion d’une

intelligence chez l’ordinateur, mais normalement, à chaque action, le nombre de réactions

possible de l’ordinateur reste fixe et déterminé.

In-game: Qualificatif qui définit tout ce qui se passe directement dans le jeu. Une

cinématique in-game par exemple est réalisée avec le moteur du jeu et non précalculée.

C’est un terme souvent utilisé dans les jeux online en opposition à IRL (in real life) pour

distinguer le monde du jeu et la réalité. On utilise souvent l’abréviation IG.

Lag: Le lag est un retard humainement visible de l’émission ou de la réception de données

via Internet. On en

Level: Au choix, soit le niveau où l’on est dans un jeu, soit le niveau d’évolution du

personnage dans un RPG.

— 119 —

Levelling: le fait de monter en niveau ou de level up dans un RPG, dans ces cas-là on se

concentre sur la montée en puissance du personnage et plus sur l’histoire du jeu qui passe

alors en pause.

Level up: Montée en niveau ou en puissance dans un jeu.

Like: C’est un jeu à la façon d’un autre. On dit des FPS que ce sont des Doom-Like, car

Doom a été le premier jeu à proposer ce type de combat en vue subjective avec une

perspective conique.

Life: Vie en français. Unité de mesure du nombre de tentatives que vous avez pour tenter

de finir un jeu.

Multijoueurs: Mode de jeu à plusieurs joueurs, en opposition aux parties solo, où l’on est

tout seul devant son écran. Remarquez, avec l’avènement des jeux online, on peut

désormais jouer en multijoueurs en étant tout seul devant son écran.

Newbie ou Noob: Néophyte en français, terme employé couramment comme insulte pour

dire de quelqu’un qu’il est pas spécialement doué ou qu’il ne comprend rien.

Password: Avant les sauvegardes, on notait des mots de passe à rallonge pour mémoriser

sa progression, on gardait des cahiers et un stylo à côté de la console pour se souvenir où

on en était de la progression.

PC: Un ordinateur personnel, évidemment, et aussi une plateforme de jeu de plus en plus

délaissée et spécialisée avec le temps.

Ping: Tiens, je savais ce que c’était, mais je viens d’apprendre ce que ça voulait dire:

Packed Internet Groper. Il s’agit de la mesure en millisecondes du temps de latence quand

on émet des données entre 2 adresses IP. Plus le ping est bas, plus l’on est efficace dans

les jeux online qui demandent de réagir vite.

PEGI: Pan European Gaming Information. Hé oui, on nous répète à tout bout de champ

que les jeux vidéos traumatisent nos chers bambins, et pourtant, il existe une norme

européenne qui précise à quel public quelle sorte de jeu vidéo est conseillée, il s’agit de la

norme PEGI. Pour tous ceux que ça intéresserait, il existe un excellent site d’information

et de sensibilisation mis en place entre autres par la Délégation interministérielle à la

Famille et la Délégation aux Usages de l’Internet, http://www.pedagojeux.fr/.

Pixel: Simplement un point dans une image informatique.

— 120 —

PJ: Personnage joueur. PC pour playable character. Tiré des jeux de rôle papier, cette

appellation désigne les personnages incarnés par le joueur.

PNJ: Personnage non-joueur. NPC en anglais pour non playable character. Le contraire

d’un PJ.

Power-up: Une amélioration temporaire ou permanente qui rend les attaques du joueur

plus puissantes, plus efficaces, ou encore plus précises. Particulièrement utilisé dans les

Shoot ‘em Up.

Pro-gaming: Les pro-gamers sont les joueurs qui ont fait du jeu vidéo leur métier, ils

s’entraînent au moins une dizaine d’heures par jour pour gagner les différentes

compétitions d-e-sport.

Sauvegarde: Une sauvegarde permet de mémoriser sa progression dans un jeu à un

endroit précis ou non.

Script: Le script est une astuce narrative classique du jeu vidéo. Quand certaines

conditions sont remplies, comme avoir libéré la princesse A, et se tenir face à la statue B,

un évènement préprogrammé se lance. Une cinématique a alors lieu, ou un évènement in-

game, comme les Quick-Time event par exemple, se déclenche. Il permet de donner

l’illusion que l’univers réagit intelligemment à vos actions.

Software/Hardware: En informatique, le software fait référence aux logiciels, tandis que

le hardware fait référence aux composants matériels du PC. Windows, c’est un software,

une carte mère, c’est du hardware.

Soluce: Aussi connue sous le nom de Walkthrough en anglais, c’est la solution détaillée

pour finir un jeu, ou connaître tous ses secrets.

Split Screen: Séparation de l’écran en plusieurs parties pour les parties multijoueurs sur

console quand on n’a qu’un écran.

Teamplay: Jeu en équipe. Fait à la fois référence à des jeux ou modes de jeux qui

nécéssitent de jouer en équipe, et au fait qu’une équipe joue particulièrement bien

ensemble.

TGS: Tokyo Game Show. Après l’E3, l’autre immense salon du jeu vidéo, au Japon,

évidemment.

J’ai gardé pour la fin l’explication des noms de différents styles de jeu.

— 121 —

Il y en a bien sûr toutes sortes, mais puisque nous sommes ici pour expliquer les termes

les plus compliqués, je n’expliquerais pas ce que sont des jeux de course, des jeux de

baston, et ces styles en fin de compte assez évidents.

Arcade: Les jeux d’arcade sont souvent opposées au jeu de simulation dans le sens où ils

recherchent plus à contenter un plaisir brut ce qui ne les rend pas nécessairement plus

simples à maîtriser. Ils s’affranchissent du réalisme pour proposer une expérience de jeu

plus forte.

FPS: Abréviation de First Person Shooter, jeu de tir en vue subjective. C’est le terme

générique employé pour ces jeux où vous voyez à travers les yeux du personnage, avec

le plus souvent une arme dans la main. Il y en a des dizaines, les pionniers du genre étant

Doom et Quake. Aujourd’hui, de plus en plus de jeux proposent de jouer en vue subjective

ou en vue à la 3ème personne, au choix. A la 3ème personne, la caméra peut parfois

tourner autour du personnage, il existe cependant des vues bâtardes, où l’on voit par

exemple le torse du personnage principal, mais avec un réticule de visée centrée au milieu

de l’écran, on conserve une mécanique de jeu identique à celle d’un FPS.

FPS peut aussi faire référence à une chose qui n’a rien à voir: Frame per second, le nombre

d’images affichées/calculées par seconde, c’est un terme souvent utilisé pour mesurer la

puissance d’une carte graphique.

STR ou RTS: Stratégie temps réel, et en anglais, Real Time Strategy, il s’agit de ces jeux

apparus avec Dune II au début des années 90. En tant que genre mythique du PC, il a été

décliné à toutes les sauces entre 1995 et 2000, et depuis le genre connaît des difficultés à

se renouveler. Il semblerait que depuis peu, tous les éditeurs se penchent sur de nouveaux

gameplays pour adapter ce type de jeux aux caractéristiques techniques actuelles du

hardware.

Stratégie Tour par Tour: Avant la stratégie temps réel, existait la stratégie en tour par

tour, qui laisse beaucoup plus de temps au joueur pour réfléchir à ses actions. Chaque

joueur dispose d’un nombre d’actions disponibles défini pour chaque tour du jeu, et quand

il a fini, il laisse la place au joueur suivant, ou à l’ordinateur.

RPG: Role Playing Game, le jeu de rôle. Il s’agit de la version informatique des jeux de

rôle papier lancés avec Donjons & Dragons. C’est un genre de jeu avec de nombreuses

variantes, où vous contrôlez un personnage ou plusieurs, évoluez en niveau au fur et à

mesure que vous réussissez des quêtes ou que vous affrontez des monstres. L’évolution

du personnage est quantifiable, le plus souvent en termes de point d’expérience (XP), plus

le personnage en accumule, plus il monte en niveaux (level up). Les variantes les plus

connues sont les J-RPG, tirés des modèles japonais Dragon Quest et Final Fantasy sur

console, les Tactical RPG, beaucoup plus orientés sur la tactique de combat, que sur le

— 122 —

déroulement de l’histoire, et avec une dimension plus épique des combats, les Action-

RPG, ou jeux d’aventure/action, comme Zelda, avec ou sans système d’expérience, et un

choix restreint de personnages jouables, et bien sûr, les MMORPG (Massive Multiplayer

Online Role-playing Game), ces variantes online dans des univers persistants.

Beat’em all: Jeu de combat de rue, glorifiant la dialectique dite du poing dans la gueule,

le plus célèbre étant Double Dragon.

God Game: Comme vous l’aurez deviné, il s’agit de jeux où vous prenez plus ou moins le

point de vue d’un Dieu qui dirige au choix une nation, une planète, un peuple, un empire,

une tribu, une civilisation, un pays, un patelin, et tant d’autres.

Point’n Click: Type de jeu d’aventure où le personnage doit résoudre des énigmes et

enquêter. Le personnage se déplace dans des univers fixes, et trouve des indices

dissimulés dans le décor ou fait interagir certains objets entre eux. Pour en citer quelques

célèbres, il y a la série des Myst, Les Chevaliers de Baphomet, Les Sam & Max, ou encore

l’Amerzone.

Puzzle game: Les jeux avec des puzzles ou des énigmes, tout simplement.

Serious Game: Logiciel utilisant les mécaniques d’un jeu vidéo mais destiné à l’information

ou à la formation.

Shoot ‘em Up: Un vaisseau ou un avion, un scrolling horizontal ou vertical, plein d’ennemis

sur le chemin, des power-ups, et surtout des boss qui remplissent la moitié de l’écran. Pour

citer un célèbre, R-type, et un moins célèbre, mais qui gagne à être connu, Ikaruga sur

Dreamcast.

Simulation: Type de jeu qui se veut le plus réaliste possible, on en a de toutes sortes:

simulation d’avion, de train, de métro, de vie, d’entraîneur de football, de formule 1…

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TABLE DES ILLUSTRATIONS

Figure 1 : Modélisation du jeu vidéo. Chris Crawford (CRAWFORD, Chris Crawford on Game Design 2003) ................... 15

Figure 2 : Model d'interaction de Swink (SWINK 2009) .................................................................................................................. 17

Figure 3 : The input Hypothesis Model of L2 Learning and production. (HADJIKOTEVA 2005) ........................................ 20

Figure 4 : différence entre constructivisme et socioconstructivisme .............................................................................................. 24

Figure 5 : Interface de Rosetta Stone (rosettastone.fr) ..................................................................................................................... 28

Figure 6 : interface mobile de Duolingo (duolingo.com) ................................................................................................................. 29

Figure 7 : jeu du morpion ...................................................................................................................................................................... 30

Figure 8 : Donkey Kong (Nintendo 1981) .......................................................................................................................................... 31

Figure 9: Darfur is Dying(darfurisdying.com) .................................................................................................................................... 33

Figure 10: image du jeu America's Army (americasarmy.com) ........................................................................................................... 35

Figure 11 : Schema du Test Driven Devlopment (niden.net) .......................................................................................................... 38

Figure 12 : Schématisation du prototype V1 ...................................................................................................................................... 41

Figure 13 : Sketch du prototype V2 ..................................................................................................................................................... 42

Figure 14 : Logo de Volapük ................................................................................................................................................................ 45

Figure 15 : Menu sélection des niveaux ............................................................................................................................................... 46

Figure 16 : Menu principal .................................................................................................................................................................... 46

Figure 17 : Menu de profil ..................................................................................................................................................................... 47

Figure 18 : Menu de score après niveau .............................................................................................................................................. 47

Figure 19 : Menu de meilleurs scores ................................................................................................................................................... 48

Figure 20 : Un des 4 écrans de fin ....................................................................................................................................................... 49

Figure 21 : Exemple de partie. .............................................................................................................................................................. 53

Figure 22 : Interface de jeux avant le « Swip ». ................................................................................................................................... 54

Figure 23 : marges des boutons en Material Design .......................................................................................................................... 57

Figure 24 : Tailles des polices selon la spécification du Material Design (material.google.com) ................................................ 58

Figure 25 : Un des personnages du jeu Volapük ................................................................................................................................ 58

Figure 26 : Navigation de Volapük ...................................................................................................................................................... 60

Figure 27 : Dépôt GitHub de Volapük ............................................................................................................................................... 86

— 130 —

TABLE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Tableau correspondance français - anglais n°1 ............................................................................................................. 14

Tableau 2 : Tableau correspondance français - anglais n° 2 ............................................................................................................ 15

Tableau 3 : Tableau de correspondance français - anglais ................................................................................................................ 37

Tableau 4 : Tableau des occurrences des points grammaticaux. ...................................................................................................... 51

— 131 —

TABLE DES GRAPHIQUES

Graphique 1 : Fréquence de jeu ......................................................................................................................................................... 64

Graphique 2 : Facteurs de motivation ................................................................................................................................................ 65

Graphique 3 : Types de jeux ................................................................................................................................................................ 67

Graphique 4 : Rapport entre langue et jeux ...................................................................................................................................... 68

Graphique 5 : Taux de réemploi des compétences ........................................................................................................................... 70

Graphique 6 : Performance inital du jouer ........................................................................................................................................ 76

Graphique 7 : Temps de réponse inital moyen ................................................................................................................................. 78

Graphique 8 : Taux de progression moyen ....................................................................................................................................... 80

Graphique 9 : Progression du temps de réponse moyen ................................................................................................................. 82

— 132 —

TABLE DES MATIERES

SOMMAIRES ........................................................................................................................................................................... 4

INTRODUCTION GÉNÉRALE ........................................................................................................... 5

PARTIE I. CADRAGE THEORIQUE .................................................................................................. 7

CHAPITRE 1 : DE LA LANGUE ET DES PROCESSUS DE COMMUNICATION ........................................ 8

I. LA LANGUE ............................................................................................................................................................. 8

1. La langue dans son usage primaire ........................................................................................................................ 8

a) La langue comme un organe ................................................................................................................................ 9

b) La langue comme un outil .................................................................................................................................... 9

2. La langue plus qu'un outil .....................................................................................................................................10

a) La langue comme institution sociale .................................................................................................................10

b) La langue comme instrument politique. ...........................................................................................................10

II. LA COMMUNICATION HOMME-MACHINE .............................................................................................11

3. Le langage machine ................................................................................................................................................11

a) Les couches d'abstractions .................................................................................................................................11

b) L'interface homme-machine. ..............................................................................................................................11

4. L’ergonomie ............................................................................................................................................................12

a) L’interface utilisateur ...........................................................................................................................................12

b) L’expérience utilisateur ........................................................................................................................................12

III. LES MODALITES DE COMMUNICATION DU JEU VIDEO. ...............................................................13

5. Les spécificités du média .......................................................................................................................................14

6. La relation jeu-joueur .............................................................................................................................................15

CHAPITRE 2 : RAPPORT ENTRE THEORIES PEDAGOGIQUES ET ENSEIGNEMENT

DES LANGUES .........................................................................................................................................................18

IV. LE BEHAVIOURISME .........................................................................................................................................18

7. Caractéristiques et spécificités ..............................................................................................................................18

8. Le behaviourisme applique à l’enseignement – apprentissage des langues non maternelles. .....................19

— 133 —

V. L’INNEISME ...........................................................................................................................................................19


10. L’innéisme applique à l’enseignement – apprentissage des langues non maternelles. .................................21

VI. LE COGNITIVISME .............................................................................................................................................21


12. Le cognitivisme applique à l’enseignement – apprentissage des langues non maternelles. ........................22

VII. LE CONSTRUCTIVISME ET LE SOCIOCONSTRUCTIVISME .........................................................23


14. Le constructivisme applique à l’enseignement – apprentissage des langues étrangères. .............................25

CHAPITRE 3 : DE LA THEORIES DES JEUX ET DU JEU VIDEO .................................................................26

VIII. LE JEU, ESSAIE DE DEFINITION. .........................................................................................................26

15. Points de convergence et de divergence avec le jouet ......................................................................................26

16. La distinction avec le didacticiel ...........................................................................................................................27

a) Le didacticiel dans le sens tutoriel .....................................................................................................................27

b) Didacticiel dans le sens logiciel ..........................................................................................................................28

c) La distinction entre didacticiel et jeu éducatif .................................................................................................28

IX. GAME DESIGN : LA CONCEPTION DE JEUX VIDEO, DEFINITION ET

ILLUSTRATION DE LA PRATIQUE. .............................................................................................................29

X. GAMIFICATION, JEU SERIEUX, JEU EDUCATIF, ET JEU VIDEO UNE

TAXONOMIE SELON L’USAGE. ....................................................................................................................32

17. La gamification........................................................................................................................................................32

18. Le jeu sérieux ou serious game .................................................................................................................................33

19. Jeux éducatif ............................................................................................................................................................33

20. Le jeu vidéo .............................................................................................................................................................34

PARTIE 2 : INVESTIGATIONS, ANALYSE DU CORPUS................................................................. 36

CHAPITRE 4 : PHASES DE TESTS D’UTILISABILITÉS .....................................................................................37

XI. LA PREMIERE PHASE DE TESTS (FONCTIONNELLES ET MECANIQUES) ...............................37

21. Test driven development ...............................................................................................................................................37

— 134 —

22. Les circonstances et conditions du test ...............................................................................................................39

a) Le « pré-jeu » .........................................................................................................................................................39

b) Le prototype ..........................................................................................................................................................40

23. Les résultats du test et réajustements ..................................................................................................................40

a) La mécanique de jeu ............................................................................................................................................40

b) La pertinence de la mise en forme du corpus ..................................................................................................41

c) Les améliorations : ...............................................................................................................................................42

d) Le système de récompenses ...............................................................................................................................43

e) Les améliorations : ...............................................................................................................................................43

XII. LA DEUXIEME PHASE DE TEST (GAMEPLAY ET DIRECTION ARTISTIQUE) ....................44

24. Les circonstances et conditions du test ...............................................................................................................44

a) L'état du jeu (prototype V2) ...............................................................................................................................44

b) Les réajustements .................................................................................................................................................44

25. Une meilleure esthétique visuelle et une identité propre. ................................................................................45

a) Le nom et le logo .................................................................................................................................................45

b) La navigation .........................................................................................................................................................45

c) Les scores ..............................................................................................................................................................46

d) La narration ...........................................................................................................................................................48

e) Les réajustements hors-jeu .................................................................................................................................49

CHAPITRE 5 : ANALYSE DU JEU VIDÉO VOLAPÜK EN TANT QUE SUPPORT

DIDACTIQUE ...........................................................................................................................................................50

XIII. ANALYSE DU CORPUS TEXTUEL ............................................................................................................50

26. Le corpus de « narration » ou de « mise en contexte » .....................................................................................50

27. Le corpus « d’énoncé » ou de « questionnement » ............................................................................................50

28. Le corpus de « réponses » ou de « validation » ..................................................................................................52

XIV. ANALYSE DU JEU .........................................................................................................................................53

29. En termes de mécaniques .....................................................................................................................................53

— 135 —

30. En termes de gameplay ............................................................................................................................................54

a) La jouabilité : .........................................................................................................................................................55

b) La maniabilité : .....................................................................................................................................................55

c) La difficulté ...........................................................................................................................................................55

31. EN TERMES DE DIRECTION ARTISTIQUE ...........................................................................................55

a) L’animation: ..........................................................................................................................................................56

b) Les boutons, les icones, et la typographie ........................................................................................................56

c) Les illustrations : ...................................................................................................................................................58

d) La navigation .........................................................................................................................................................59

CHAPITRE 6 : APPLICATION ET EXPERIMENTATION ................................................................................62

XV. RESULTATS DE L’ENQUETE .....................................................................................................................62

32. Fréquence de jeu .....................................................................................................................................................62

a) Les non-joueurs ....................................................................................................................................................62

b) Les joueurs occasionnels .....................................................................................................................................62

c) Les joueurs modérés ............................................................................................................................................63

d) Les joueurs réguliers ............................................................................................................................................63

33. Les sources de motivations et d’implications.....................................................................................................64

a) Les sources de motivation de premier plan .....................................................................................................64

b) Les sources de motivation de second plan ......................................................................................................65

34. Type de jeu ..............................................................................................................................................................65

a) Une préférence pour les jeux à Licence de la part des garçons ....................................................................66

b) Une préférence pour les Casuals Games de la part des filles ........................................................................66

c) Le jeu d’aventure comme point de liaison .......................................................................................................66

35. Rapport des langues et du jeu ...............................................................................................................................67

36. Le rapport jeu apprentissage .................................................................................................................................68

a) Une envie de changer de méthode de travail ...................................................................................................68

b) Un réemploi des compétences acquises ...........................................................................................................69

— 136 —

XVI. LA MISE EN PRATIQUE ET CHOIX DE LA STRATEGIE DE PRESENTATION ..................70

37. La présentation .......................................................................................................................................................70

a) Les contraintes ......................................................................................................................................................70

b) La « solution » .......................................................................................................................................................71

38. La mise en pratique ................................................................................................................................................71

a) Les directives pour les apprenants testeurs ......................................................................................................71

b) Les apprenants testeurs .......................................................................................................................................71

PARTIE 3 : ANALYSES DES DONNÉES ET PERSPECTIVES ...................................................... 73

CHAPITRE 7 : ANALYSE DES DONNÉES « IN-GAME » ..................................................................................74

XVII. LA PERFORMANCE « INITIALE » DU JOUEUR ................................................................................74

39. Le taux de réussite initial moyen ..........................................................................................................................74

40. Le temps de réponse initial moyen ......................................................................................................................77

41. le taux de progression moyen ...............................................................................................................................79

42. Progression du temps de réponse moyen ...........................................................................................................81

XVIII. ATTITUDES ET STRATEGIE D’ADAPTATION ..............................................................................83

43. La stratégie globale .................................................................................................................................................83

44. La source de motivation. .......................................................................................................................................83

CHAPITRE 8 : RECOMMANDATIONS ET LIMITES ..........................................................................................84

XIX. LES PISTES D’EXPLORATION ET D’AMELIORATION ...................................................................84

45. Améliorations techniques ......................................................................................................................................84

a) Le support de divers des systèmes ....................................................................................................................84

b) La mise en réseau et le minage statistique ........................................................................................................84

XX. PERSPECTIVE D’AVENIR, LA REUTILISABILITE ET LE MONDE DE L’OPEN

SOURCE ....................................................................................................................................................................85

46. De la disponibilité des codes sources ..................................................................................................................85

a) L’Open source ......................................................................................................................................................85

b) Github ou le partage (coding communautaire) ...............................................................................................86

— 137 —

47. L’ « endless » design de volapük ...........................................................................................................................87

XXI. RECOMMANDATIONS ..................................................................................................................................87

48. Sur la présentation ..................................................................................................................................................87

49. Sur la réadaptation de « volapük » ou son extension ........................................................................................87

50. Sur la conception d’un autre jeu comme support .............................................................................................88

XXII. LIMITES ET DIFFICULTES. .......................................................................................................................88

51. Problème de diffusion et de démocratisation du support................................................................................89

52. Problèmes et limites d’ordres techniques et financiers. ....................................................................................89

a) Limites techniques ...............................................................................................................................................89

b) Limites financières ...............................................................................................................................................90

c) Limites didactique ................................................................................................................................................90

CONCLUSION GÉNÉRALE .............................................................................................................. 92

ANNEXES ............................................................................................................................................ 94

ANNEXE 1 ........................................................................................................................................................................95

ANNEXE 2 ........................................................................................................................................................................96

ANNEXE 3 ..................................................................................................................................................................... 100

ANNEXE 4 ..................................................................................................................................................................... 106

ANNEXE 5 ..................................................................................................................................................................... 108

ANNEXE 6 ..................................................................................................................................................................... 109

ANNEXE 7 ..................................................................................................................................................................... 110

ANNEXE 8 ..................................................................................................................................................................... 111

ANNEXE 9 ..................................................................................................................................................................... 112

ANNEXE 10 ................................................................................................................................................................... 115

— 138 —

BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................... 123

WEBOGRAPHIE ..................................................................................................................................... 125

TABLE DES ILLUSTRATIONS .................................................................................................................. 129

TABLE DES TABLEAUX .......................................................................................................................... 130

TABLE DES GRAPHIQUES ....................................................................................................................... 131

TABLE DES MATIERES ........................................................................................................................... 132

Nom et prénom : Anthony Michel

Contact : 034 06 600 27

Adresse : Lot III X 342 J Anosibe Ouest Tana IV, Madagascar

Email : [email protected]

Github : https://github.com/thonymg

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La conception de jeu vidéo comme outil didactique pour faire acquérir des compétences linguistiques. Mise en pratique dans le projet Volapük

Ce travail de recherche est centré sur la relation entre les jeux vidéo et l’enseignement du français.

Posant comme postulat que les jeux vidéo peuvent être utilisés comme outil didactique. Pour couvrir

au possible le sujet :

- Nous avons entrepris des études théoriques sur la nature des jeux vidéo et ses relations avec

l’enseignement.

- Nous avons par la suite procédé à des enquêtes sur les apprenants-joueurs afin de déterminer,

leurs comportements face à ce nouveau média.

- Nous avons aussi entrepris une analyse statistique de l’efficacité du jeu vidéo comme outil

didactique, en concevant et en mettant en relation le jeu que nous avons créé et les apprenants-joueurs.

Le domaine de l’enseignement par les jeux vidéo étant encore un monde inexploré, il est

toutefois indéniable qu’il dispose d’une infinité de possibilités. Et dans ce travail de recherche que nous

n’avons qu’égratigné la surface de ce qui peut être fait, en espérant que d’autres suivent le pas.

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Nombre de pages + annexes : 118 pages

Adresse de téléchargement et codes sources du jeu Volapük : https://github.com/Volapuk-Edu

Mots-clefs : français, jeu vidéo, évaluation, progression, langues, enseignement, conception,

technologie, TIC, didactique

Directeur de mémoire : Madame RAKOTOVAO Lolona, maitre de conférences

mailto:[email protected]

https://github.com/thonymg

Documents

La conception de jeu Vidéo comme outil didactique pour