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IUFM de Bourgogne. Mémoire de professeur des écoles.
La trace écrite dans l’enseignement des
sciences.
Groslevin Sophie.
Directrice de mémoire : Mme Martine DELORME.
N° de dossier : 04STA00226 Année universitaire 2004-2005.
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SOMMAIRE Introduction. Première partie : La place de la trace écrite dans l’enseignement scientifique actuel.
1) Historique de l’enseignement des sciences. 1-1) L’évolution depuis le XIXème siècle.
1-2) La Main à la Pâte. 1-3) Le Plan de Rénovation de l’Enseignement des Sciences et de la Technologie à l’Ecole (PRESTE).
2) L’enseignement scientifique actuel. 2-1) A l’école maternelle. 2-2) A l’école élémentaire. 2-2-a) La démarche d’investigation. 2-2-b) La mise en place de cette démarche en classe.
3) La place de l’écrit dans l’enseignement des sciences. 3-1) Les fonctions de l’écrit. 3-2) Les sciences : un support pour la maîtrise de l’écrit. 3-3) Les types d’écrit. 3-4) Le cahier d’expériences. 3-4-a) Qu’est-ce que c’est ? 3-4-b) Comment ça marche ? 3-5) La trace écrite.
Deuxième partie : Trois exemples de séquences menées en classe.
1) Stage de pratique accompagnée à l’école maternelle Chevreul. 1-1) Le projet : les articulations. 1-2) Mise en place et analyse des séances. 1-3) Conclusion.
2) Premier stage en responsabilité à l’école maternelle Paul Bert à Chenôve.
2-1) Le projet : Les poissons. 2-2) Mise en place et analyse des séances. 2-3) Conclusion.
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3) Deuxième stage en responsabilité à l’école élémentaire Henri Vincenot à Longecourt-en-Plaine. 3-1) Le projet : la respiration. 3-2) Mise en place et analyse des séances. 3-3) Conclusion.
Conclusion. Annexes. Bibliographie.
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INTRODUCTION
En 1995, le renouveau de l’enseignement scientifique à l’école primaire est
impulsé par Georges Charpak et l’opération « La Main à la pâte ». Celle-ci permit de
donner de nouvelles pistes dans les activités scientifiques.
Actuellement, les nouveaux programmes d’enseignement de l’école parus en
2002, s’inspirent de cette opération, et présentent l’enseignement des sciences sous
les intitulés : « Découvrir le monde » aux cycles 1et 2 ; et « Sciences expérimentales
et technologie » au cycle 3.
Dès lors, l’enseignement scientifique ne se limite plus à l’accumulation de
connaissances, mais il doit aussi se situer au niveau de la méthodologie et des
attitudes. Les nouvelles démarches pédagogiques mises en place permettent ainsi
de susciter chez l’enfant le désir d’apprendre, de développer des compétences
méthodologiques, communicatives et de comportement (attitudes d’écoute, de
respect et de coopération), en plus d’apporter des savoirs scientifiques. L’enfant
découvre que le monde qui l’entoure se prête à de nouvelles observations, à des
questions et à des investigations. Il développe un rapport au monde réel dans lequel
il devient acteur de ses connaissances.
De plus, l’enseignement scientifique a un rôle à part entière dans
l’apprentissage de la maîtrise du langage et de la langue française. En effet, les
enfants sont amenés à utiliser et produire de nombreux écrits. Au cycle 1, « lors des
activités de découverte du monde, l’enfant dessine, produit, utilise diverses
représentations de ses expériences, ainsi que des désignations symboliques. Il
élabore des textes qui rendent compte de son activité. A mesure que ses
représentations s’affinent, il utilise un lexique plus précis et acquiert une syntaxe plus
complexe mieux adaptée ».
Quant au cycle 3, « les élèves tiennent un carnet d’expériences et
d’observations. L’élaboration d’écrits permet de soutenir la réflexion et d’introduire
rigueur et précision. L’élève écrit pour lui-même ses observations ou ses
expériences. Il écrit aussi pour mettre en forme les résultats acquis et les
communiquer. » Les sciences donnent ainsi la possibilité aux élèves d’écrire non pas
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uniquement dans le but d’apprendre à mieux utiliser la langue, mais pour agir, ce qui
les rend plus actifs lors de ces productions.
On peut ainsi constater que la trace écrite ne se limite pas, comme on pourrait
le croire aux premiers abords, à un simple texte produit par les élèves. Elle prend
différentes formes et possède différentes fonctions dans l’enseignement scientifique.
On peut alors se demander quel est le rôle de la trace écrite en sciences ?
Les réflexions qui concernent cette recherche seront exposées en deux parties :
- La place de la trace écrite dans l’enseignement scientifique actuel permettant
de mieux comprendre la place actuelle des sciences, mais également la place
des écrits scientifiques à l’école.
- Les séquences mises en place dans les classes exposant ce qu’il a pu être
fait sur ce thème.
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Première partie : La place de la trace écrite dans l’enseignement
scientifique actuel.
1) Historique de l’enseignement des sciences.
L’enseignement des sciences n’a cessé d’évoluer depuis plus d’un siècle et a été
marqué par de nombreuses réformes que nous allons essayé de parcourir.
1-1) L’évolution depuis le XIXème siècle.
Tout d’abord, les sciences entrent à l’école primaire à la fin du XIXème siècle.
En effet, un dispositif prévoit la création d’une bibliothèque dans chaque école
primaire, mais où les récits demeurent le mode privilégié de l’exposition des
connaissances dans cette première initiation aux connaissances scientifiques et
techniques à l’école (par exemple : Le tour de France par deux enfants par Auguste
Fouillé). L’enseignement scientifique est « intuitif et pratique ». La démarche part
d’objets concrets où les élèves voient et touchent, en dégagent l’essentiel et
remontent aux principes en comparant et généralisant.
La méthode pédagogique utilisée pendant ces séquences partait d’observations
faites à partir d’objets concrets pour aboutir à une conclusion générale autrement dit
la trace écrite , élaborée par le maître, était un résumé accompagné de schémas que
les élèves devaient apprendre. L’élève restait donc passif : il n’y avait pas d’initiatives
de sa part.
La leçon de choses : Avec les instructions de 1923, s’instaure la leçon de
choses. Cette doctrine qui se veut englobante, se présente comme le modèle de
toute transmission scolaire des savoirs et des savoir-faire. Le moteur de la leçon de
choses était le questionnement du maître sur une chose, une image placée devant
les yeux de l’élève ou un phénomène qui n’aurait pas spontanément attiré son
attention. Ces mises en activité des élèves dépassent rarement le stade
d’observations simples et minutieuses. La caractéristique principale de
l’enseignement des sciences réside dans le renforcement de l’articulation entre
l’observation, dénomination et représentations des phénomènes ou objets mis au
programme.
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Les manuels apparaissent aussi et viennent compléter l’observation d’objets concrets
en proposant des explications écrites, illustrées par des images en couleur. Les
élèves découvrent alors un autre type d’écrit, celui proposé par les livres : ils peuvent
alors s’instruire par leur propre initiative afin de satisfaire leur curiosité, tout cela en
recherchant dans leur manuel. Ici les élèves peuvent donc observer et reproduire
leurs observations sous forme de dessins qui doivent représenter le plus exactement
possible la réalité. Un premier type d’écrit leur appartient désormais en sciences : le
dessin d’observation. Mais la synthèse écrite et les illustrations de la leçon restent
élaborées par le maître ou directement apprises sur les manuels.
Les activités d’éveil : A la fin des années 60, les activités d’éveil sont mises
en place. Lors de ces activités, les enfants sont amenés à développer une attitude
scientifique face à chacun des problèmes qu’ils sont amenés à se poser. Ici, les
démarches pédagogiques ne se contentent plus de faire apprendre des leçons,
l’élève est mis en situation de recherche à travers des activités qui lui permettent
d’observer, d’enquêter, de mesurer, de schématiser. L’élève se dote donc d’une
méthode de travail, il construit sa pensée en développant une attitude scientifique. Il
doit être actif pendant son apprentissage.
Dans cette période, l’écrit commence à prendre tout son sens car il est au service de
cette démarche scientifique. L’élève, en notant ses questionnements, va peu à peu
construire sa pensée et ainsi se forger un esprit critique à caractère scientifique.
L’écrit va l’aider à atteindre ce but.
D’autre part, ces travaux de rédaction ont, en plus de leur intérêt pédagogique,
l’avantage de témoigner auprès des familles du travail effectué.
Entre les années 1985 et 1995 : L’enseignement des sciences et technologie
utilise les acquis de la pédagogie de l’Eveil (où un programme notionnel est proposé
dès le cours préparatoire). Les enseignants vont essayer d’apprendre à leurs élèves
des méthodes de travail en même temps que des savoirs. « Cet enseignement a
donc pour objectif de faire acquérir des méthodes propres à la démarche scientifique
(observer, analyser, expérimenter puis représenter). Il vise aussi à développer les
qualités correspondantes : objectivité, sens de la preuve et du projet, goût de
l’invention ».
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Dans ces programmes, l’écrit (symbolisé par le thème « représenter ») fait partie
intégrante de la démarche scientifique, et est une des étapes de cette démarche
réalisée par les élèves.
Les programmes de 1995 : Ils placent toujours l’élève au centre de ses
apprentissages en articulant les notions scientifiques, la maîtrise du langage et
l’éducation à la citoyenneté. D’autre part, il est à noter qu’à présent, l’enseignement
scientifique a sa propre appellation dans chacun des cycles.
Concernant l’écrit, au cycle des apprentissages premiers, dans le domaine
Découvrir le monde, il est écrit « … l’enfant apprend à se représenter les savoirs qu’il
rencontre ou construit dans ce but, il apprend à dessiner, à produire des
représentations schématiques, à construire des textes qui rendent compte de son
activité (dictées à l’adulte) ».
Au cycle des approfondissements, dans le domaine Sciences et Technologies,
il est noté : « L’élève, par la mise en œuvre de certains aspects de la démarche
scientifique, apprend à formuler des questions, à proposer des solutions raisonnées
à partir d’observations, de mesures, de mise en relation de données et d’exploitation
de documents… Il utilise pour ces travaux, divers modes de communication et de
représentation (écrits, dessins, schémas, graphiques) ». Ici l’écrit est complètement
intégré aux sciences et on précise même ses différentes formes : dessins,
représentations schématiques, textes, graphiques. De plus, il devient un support
d’apprentissage du langage écrit. Il est au service de la démarche scientifique mais
aussi de la maîtrise de la langue.
1-2) La main à la pâte.
En 1994, le professeur Georges Charpak, prix Nobel de physique, visite des
écoles dans les banlieues défavorisées de Chicago où une opération de grande
envergure d’enseignement des sciences à l’école se développait depuis plusieurs
années, appelée « Hands On ». Il est enthousiasmé par leur soif d’apprendre, leur
émerveillement et leur participation passionnée, très inhabituel en ces lieux. Il y
trouve un enseignement d’une extrême qualité dont l’ambition ne se limite pas à
l’accumulation de connaissances scientifiques mais cherche à développer la
personnalité de l’enfant, son intelligence, son esprit critique et son rapport au monde.
C’est donc suite à ce voyage à Chicago que G. Charpak, en collaboration avec
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l’Académie des Sciences, va créer l’opération « La Main à la Pâte ». Cette opération
vise à promouvoir au sein de l’école primaire, une démarche d’investigation
scientifique.
Cette démarche pédagogique permet de placer l’élève au cœur des
apprentissages en articulant les apprentissages scientifiques, la maîtrise du langage,
et l’éducation à la citoyenneté.
« Manipuler pour comprendre » pourrait être le slogan de la Main à la Pâte, un
slogan adopté par plus de 5000 classes volontaires de l’école primaire de 1996 à
1999.
Devant le succès de cette opération, en juin 2000, le ministre Jack Lang
décide de faire bénéficier toutes les écoles de l’expérience acquise dans le cadre de
cette opération en mettant en œuvre un plan de rénovation de l’enseignement des
sciences et de la technologie à l’école. Ce plan, distinct de l’opération la Main à la
Pâte, prend en compte ses acquis et les intègre en tant que pôle innovant.
1-3) Le Plan de Rénovation de l’Enseignement des Sciences
et de la Technologie à l’Ecole.
Cette relance de l’enseignement des sciences dans le primaire est avant tout
destinée à aider les enfants à construire des connaissances scientifiques et à les
exprimer par oral et par écrit.
D’autre part, le plan de rénovation vise des objectifs simples :
� développer le sens et le goût de l’observation du monde réel ;
� offrir des occasions de conduire des investigations, de manipuler,
d’expérimenter, de questionner, d’argumenter ;
� faire découvrir la démarche scientifique ;
� inciter les élèves à décrire ce qu’ils font et ainsi développer leur capacité
de formuler des hypothèses et d’exprimer leur pensée. Le plan de rénovation vise à développer l’intelligence concrète dans un
environnement où l’omniprésence du virtuel rend la confrontation au réel
particulièrement nécessaire.
D’autre part, dans ces programmes, la maîtrise de la langue prend une place
importante dans l’enseignement des sciences. Les enfants (que ce soit
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individuellement ou collectivement) sont ainsi amenés à utiliser et produire différents
types d’écrits au long de la démarche scientifique. L’élève écrit ainsi pour lui-même
(notes, brouillons), pour les résultats acquis sous forme de texte scientifique, et enfin
dans un but communicationnel (texte documentaire).
Cet historique a eu pour but de montrer l’évolution des sciences ainsi que la
place que tient l’écrit dans l’enseignement.
La trace écrite est passée par différents statuts :
� elle s’est d’abord présentée sous forme de résumé élaboré par le maître
ou puisée directement dans les manuels et apprise par les élèves.
� elle a ensuite commencé à appartenir à l’élève sous forme de dessins, de
recueil de ses questions, de ses observations, de ses réflexions.
� elle est devenue un outil au service de la démarche scientifique.
� elle a fini par acquérir une place importante en devenant personnelle,
collective, un mode de communication, une représentation de savoir ainsi
qu’un outil indispensable à la maîtrise du langage.
2) L’enseignement scientifique actuel.
2-1) A l’école maternelle.
L’école maternelle, selon les nouveaux programmes de 2002, est un lieu où
l’on favorise l’autonomie et où on laisse vivre ses premières expériences. C’est aussi
« par le jeu, l’action, la recherche autonome, l’expérience sensible que l’enfant, selon
un cheminement qui lui est propre, construit ses acquisitions fondamentales ». Il est
donc possible de mettre en place des expériences ou des jeux à la portée des
enfants afin d’approcher certains phénomènes scientifiques. Grâce à ces activités
ludiques, par des recherches personnelles, l’enfant peut construire certains savoirs
fondamentaux.
D’autre part, il est important de placer le plus tôt possible, le jeune enfant dans
les conditions de se poser des questions et de raisonner avec curiosité. Il est
important de mettre en œuvre une intense activité intellectuelle. Certains objecteront
que les enfants de maternelle sont trop petits pour expliquer certains phénomènes,
manipuler des objets et émettre des hypothèses. En effet, jusque vers sept ans,
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l’enfant fait appel à l’intuition. Il affirme, sans éprouver le besoin de preuves, il
assimile le réel à son activité propre. Il déforme la réalité selon ses désirs. Cette
attitude découle de son égocentrisme, l’enfant est centré sur lui-même. Par rapport à
l’enseignement des sciences, il ne peut donc produire de raisonnement explicatif à
proprement parler. Il établit des relations logiques entre les différents éléments et
utilise des expériences personnelles vécues.
Les activités scientifiques et technologiques à l’école maternelle constituent
une occasion privilégiée de travail. Les enfants s’y investissent intensément car ces
activités répondent à leur curiosité, à leur besoin de connaître, de comprendre le
monde qui les entoure et d’agir. Le travail collectif permet des interactions entre les
élèves et les oblige à se justifier et à raisonner. Ce qui aboutit à de nombreuses
questions ; « Qu’est-ce que c’est ? » ; « A quoi ça sert ? » ; « Pourquoi ? », etc.
L’enfant peut ainsi exprimer ce qu’il sait déjà, décrit ce qu’il voit, émet des
hypothèses et les confronte aux autres.
Observer, émettre des hypothèses, expérimenter, analyser et représenter
constituent alors les étapes de l’attitude scientifique.
C’est par des situations quotidiennes vécues et en créant des situations
déclenchantes les plus riches possibles : apport de matériel, effet de surprise,
observation de son propre corps, d’un animal ou du milieu environnant, que l’enfant
éveille sa curiosité et permet un questionnement et la formulation d’un problème.
A partir de là, l’enfant va pouvoir émettre des hypothèses, chacun pouvant
mettre en doute celle de son voisin. Là, le raisonnement et la justification auront un
rôle important. Même si les explications n’ont pas la rigueur scientifique, le doute et
la réflexion s’installent et c’est l’essentiel dans la formation de l’esprit scientifique.
2-2) A l’école élémentaire.
Avec les nouveaux programmes de 2002, l’enseignement des sciences
expérimentales et de la technologie doit permettre l’acquisition de savoirs sur la
matière et le vivant. Cependant, en plus de ces savoirs, les élèves doivent acquérir
des compétences méthodologiques liées aux démarches d’investigation, des
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compétences d’attitude et de comportement. Les sciences permettent enfin un
renforcement de la maîtrise du langage et de la langue française.
Les enfants doivent ainsi construire leurs savoirs grâce à une démarche
d’investigation la plus expérimentale possible.
2-2-a) La démarche d’investigation.
Cette démarche d’investigation est une démarche expérimentale. Au départ, il
faut résoudre un problème, mais cela peut être fait soit par la recherche
documentaire, soit par une enquête, soit par la recherche expérimentale.
Intéressons-nous à cette démarche expérimentale. Une fois qu’un problème a
été formulé, il va y avoir émission d’hypothèses, vérification de ces hypothèses par
l’expérience et l’interprétation des résultats pour arriver à la conclusion. Notons qu’en
cas d’invalidation des hypothèses, on émet de nouvelles hypothèses que l’on teste à
nouveau.
Mais, tout ceci est très bien contenu dans le sigle OHERIC, créé par Claude
Bernard à propos de la méthode expérimentale et qui signifie : Observations,
Hypothèses, Expériences, Résultats, Interprétations, Conclusions.
Dans cette démarche, l’élève est donc actif et acteur de son apprentissage puisqu’il
doit s’interroger, faire des hypothèses, construire son savoir, guidé par l’enseignant.
Il réalise les recherches nécessaires pour résoudre le problème soulevé par la
situation de départ. Cette démarche expérimentale s’inscrit donc dans le modèle
d’apprentissage du constructivisme.
2-2-b) La mise en place de cette démarche en classe.
Cette démarche débute tout d’abord, par une situation déclenchante qui doit
avoir du sens pour les enfants, c’est à dire qu’elle soit peu éloignée de leurs
préoccupations immédiates. Elle a pour fonction de susciter la motivation des élèves,
éveiller leur curiosité et provoquer l’émergence de leur questionnement.
L’enseignant peut utiliser les conceptions initiales des élèves. Dès la
maternelle, un enfant possède déjà des idées sur les savoirs en question, et cela
avant tout apprentissage. Ces conceptions sont ensuite utilisées pour être
confrontées entre elles. Cette confrontation permet de faire prendre conscience aux
enfants que leur représentation n’est pas unique. C’est ainsi que des questions sont
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soulevées par la situation proposée. Les élèves émettent alors des hypothèses pour
essayer de répondre aux questions.
Suite à cette phase de questionnement, s’engage un travail de recherche qui
nécessite la mise en place d’activités variées : l’expérimentation (réalisation
matérielle), la recherche documentaire, l’observation directe ou assistée par un
instrument, avec ou sans mesure, les enquêtes et les visites. Dans cette phase,
l’enseignant aide les élèves dans leurs travaux de recherche (soit il donne le matériel
nécessaire pour réaliser la recherche, soit les élèves décident du matériel nécessaire
par exemple).
Enfin, les enfants font une analyse objective de leurs résultats. Ce qui permet
de valider ou non les hypothèses, de dégager les notions fondamentales figurant
dans la conclusion et répondre au problème de départ.
3) La place de l’écrit dans l’enseignement des sciences.
3-1) Fonctions de l’écrit.
En sciences, les écrits ont de multiples fonctions tout au long de la démarche.
Ils ont un rôle précis.
Ils permettent tout d’abord la mise en forme de résultats intermédiaires.
Lorsque l’enfant formule ses représentations en réponse à un problème posé,
lorsqu’il écrit ses observations et ses démarches face à une expérience, il garde des
traces d’une phase transitoire de travail. La production d’écrits constitue un état
provisoire de la réflexion ou un outil guidant l’action.
Les écrits permettent de conserver une information. Les activités de la
démarche d’investigation et les nouvelles connaissances sont notées dans le cahier
d’expériences avant d’être mémorisées. De plus, ces cahiers font preuve du travail
réalisé en classe. Les élèves peuvent y consulter leurs écrits antérieurs et donc voir
les liens entre les séquences d’apprentissage.
D’autre part, les écrits dans ce cas-là sont des points d’appui pour la réflexion
lors de l’analyse de plusieurs informations. Cela évite une surcharge cognitive que
pourrait générer le fait de gérer un grand nombre d’informations simultanément.
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Ensuite, les écrits permettent de structurer les connaissances. Dans la
pédagogie constructiviste, la structuration est une activité mentale que l’élève doit
mener. Il peut organiser ses idées et également y revenir par la suite pour les
modifier ou les faire évoluer.
Les écrits mettent aussi en avant la communication des savoirs (qui est
essentielle à l’activité scientifique). Les sciences permettent de répondre à un
problème et de communiquer la réponse que l’on y apporte après ses recherches.
Des échanges de production mettent en évidence les écarts entre ce que veut
signifier le message pour son émetteur et la façon dont le destinataire le décode.
Cette prise de conscience n’est possible que dans une expérience fonctionnelle
d’écriture, par exemple communiquer une expérience à des correspondants. Il faut
donc créer des situations de communication réelles qui permettent aux élèves d’être
motivés et de produire des expériences et des écrits dans un but de communication.
Enfin, les écrits permettent d’évaluer les connaissances. Cette évaluation peut
se présenter sous forme d’exercices divers : écrire une définition, faire un schéma,
compléter un tableau, etc. ….
On peut également signaler que l’écrit joue un rôle important pour aider les
élèves à s’approprier les notions, le lexique spécifique des sciences.
3-2) Les sciences : un support pour la maîtrise de l’écrit.
Le renforcement de la maîtrise du langage et de la langue française est un
aspect essentiel du domaine des sciences expérimentales et de la technologie.
Les sciences offrent de multiples occasions d’écrire. Lorsqu’un projet est
mené, les enfants sont amenés à rencontrer différentes situations d’écriture.
L’enseignant peut demander aux élèves d’écrire un texte descriptif sur le thème vu.
Ils ont alors nombre d’informations et ne sont pas bloqués par le manque d’idées.
D’autre part, les élèves doivent respecter les caractéristiques de ce type de texte, ce
qui correspond à l’objectif du domaine de production d’écrits.
De plus, les sciences sont un support afin de réaliser un document
d’informations qui sera par la suite affiché dans la classe, dans l’école ou mis sur un
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site internet. Ces situations d’écriture ont un but et permettent de motiver les élèves
et de donner un intérêt supplémentaire à leur travail.
3-3) Les types d’écrit.
Un des intérêts de l’enseignement scientifique en rapport avec la maîtrise de
la langue est de rendre les élèves capables de mieux discerner, dans une situation
donnée, quel moyen il sera préférable de mettre en œuvre pour conserver, travailler
et transmettre telle ou telle information : à quels moments il est utile de recouvrir à
l’écrit de préférence à l’oral ; mais aussi quelle forme donner à cet écrit : tableau,
organigramme, fiche, texte stricto sensu, etc. et encore, le cas échéant, comment
assurer aux divers langages utilisés le meilleur fonctionnement (devra-t-on rédiger ce
que la photographie ou le dessin ne disent pas ou, inversement, sera-t-il inutile
d’expliquer puisqu’ils le montrent déjà).
Voici plusieurs types d’écrits que peuvent produire les élèves :
-recopier le résumé inscrit au tableau ou noter sous la dictée (fixation et
structuration des connaissances, qui fournissent une révision ultérieure).
- réaliser des comptes-rendus d’observations et de manipulations alliant textes,
dessins, légendes et schémas ou encore exprimer des résultats sous forme de
tableaux à double entrée, de représentations graphiques. Ils décrivent les opérations
effectuées, leurs observations, leurs conclusions.
- réaliser des écrits dont la spécificité est la narration.
- répondre à une question de départ, par une phrase courte, un tableau à
compléter, un schéma à imaginer et/ou à légender.
- préparer parfois des exposés.
- élaborer un questionnaire à l’occasion d’une sortie et/ou d’une enquête à mener
ou répondre à un questionnaire placé à un certain moment de la démarche
pédagogique.
- travailler sous forme de « brouillons » : autoriser et même encourager les
élèves à noter, pour eux seuls, ce qu’ils ont envie et besoin de retenir sur un carnet.
C’est une bonne façon de les habituer à recourir régulièrement à l’écrit. Ces traces,
par leur imperfection même, sont essentielles de plusieurs points de vue. Celui de
l’enseignant qui diagnostique mieux les acquis et les problèmes. Celui des élèves qui
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disposent d’indices matériels pour repérer leur cheminement, celui aussi des savoirs
dont il devient possible d’identifier les étapes de construction.
Ainsi, les traces écrites en sciences permettent d’écrire pour soi en vue d’agir,
mémoriser et comprendre ; et d’écrire pour les autres en vue de transmettre,
questionner, expliquer et synthétiser.
3-4) Le cahier d’expériences.
3-4-a) Qu’est-ce que c’est ?
Dans le cadre du PRESTE, le cahier d’expériences a un rôle central qui
permet de retracer les différentes activités réalisées dans le domaine des sciences
expérimentales et de la technologie. Ce cahier est un outil qui permet la continuité
dans le cycle.
Il est le lieu de convergence entre enseignement scientifique et maîtrise de la
langue. L’enfant écrit dans ce cahier, avec ses mots à lui, toutes les questions qu’il
se pose. Il peut aussi mettre des schémas, des dessins, pour modéliser une notion
qu’il vient d’observer ou de déduire d’une expérience. Toutes les formes d’écrits sont
ainsi encouragées : textes, schémas, légendes, … Le cahier d’expériences est donc
le témoin du cheminement de l’enfant, le reflet de ses tâtonnements, de ses erreurs
et il évolue au rythme de l’enfant. L’enfant peut revenir sur son cahier d’expériences,
se relire, y observer sa progression, ses progrès, se critiquer et y découvrir la
nécessité de la rigueur.
Ce cahier est aussi un moyen pour le maître de percevoir l’évolution de ses
élèves et de s’y adapter.
3-4-b) Comment ça marche ?
L’élève tient un cahier personnel dans lequel il consigne, jour après jour,
année après année, ses découvertes, ses hésitations, ses questionnements et ses
observations scientifiques.
Ce cahier contient donc les écrits personnels de l’enfant, mais aussi les écrits
élaborés par la classe. Il convient donc de distinguer ces deux types d’écrit :
- L’écrit personnel de l’élève : où l’élève écrit lui-même ce qu’il voit, pense ou
veut faire. Ils sont non évalués et de moindre exigence.
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- L’écrit collectif : qui contient les conclusions générales de la classe, ce qu’il
faut retenir. Il retransmet donc le savoir établi après une phase de
recherche.
Pour distinguer les écrits individuels des écrits collectifs, il est possible
d’utiliser des feuilles de papier de couleurs différentes selon le type d’écrit.
3-5) La trace écrite.
En conclusion, les sciences représentent un domaine où la trace écrite tient
une place importante. Elle se présente sous diverses formes avec des fonctions
différentes. Au cours de la démarche scientifique, les élèves utilisent les écrits pour
garder des traces de leurs travaux, organiser et structurer leurs idées ou encore
noter les notions apprises (afin de s’y référer par la suite). Elle permet de maîtriser
ainsi les règles d’écriture des écrits scientifiques.
Cependant, il est à noter que la production d’écrits ne doit pas devenir l’objet
principal des sciences. Il faut que l’écrit reste un outil au service des sciences et non
pas exclusivement le contraire. Dans le cas où les sciences seraient uniquement un
outil pour apprendre à mieux écrire, les situations perdraient leur fonctionnalité et
donc l’avantage qu’elles offrent.
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Deuxième partie : Trois exemples de séquences menées en classe.
1) Stage de pratique accompagnée à l’école maternelle
Chevreul.
1-1) Le projet : les articulations.
Lors de ce stage effectué chez des Moyens - Grands, j’ai essayé de mettre en
place une séquence sur le thème du monde du vivant. Le projet portait sur les
mouvements chez l’enfant, plus précisément sur les articulations. Le travail effectué
lors de cette séquence avait pour but de faire évoluer le schéma corporel des élèves.
En effet, à cet âge, les enfants n’ont souvent pas conscience de toutes les parties de
leur corps (par exemple, ceci est visible avec le dessin du « bonhomme tétard » où
bras et jambes sont reliés directement à la tête. Il n’y a pas de tronc). Cette
séquence a permis aussi de faire prendre conscience aux enfants que leur corps se
pliait à différents endroits : les articulations (qu’il fallait nommer et situer par la suite).
Lors de ce projet, les traces écrites utilisées furent le dessin et le schéma qui
sont des éléments de la démarche scientifique.
Cependant, étant donné le double niveau de la classe, les exigences
demandées ne furent pas les mêmes selon que l’élève était chez les Moyens ou
chez les Grands.
D’autre part, les séances se déroulaient en milieu d’après-midi. Par
conséquent, bon nombre de Moyens n’ont pu réaliser la plus grande partie des
séances qui leur étaient proposées.
1-2) Mise en place et analyse des séances.
Cette séquence sur les articulations s’est divisée en quatre séances :
Séance 1 : Les conceptions initiales : « Je dessine mon corps quand il se
plie. »
Objectif : réaliser un dessin rendant compte d’un mouvement effectué.
Pour cette séance de recueil sur les conceptions initiales, la situation pédagogique
de départ reposait sur les activités gymniques menées le matin même. Les enfants
ont alors verbalisé toutes les actions et mouvements qu’ils avaient pu exécuter.
(Actions qui étaient mimées simultanément : grimper, marcher, rouler, etc. …)
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Je leur ai alors demandé ce que l’on pouvait observer. Ils ont remarqué que le corps
se pliait, et ce, à différents endroits. Puis, ce fut au tour de deux - trois enfants de
mimer une action, tandis que les autres observaient les endroits où « cela pliait ».
Puis c’est à partir de cette situation, que les enfants ont dû dessiner chacun sur leur
feuille « leur corps quand il se pliait » (en rapport avec les activités effectuées au
gymnase). Ensuite, la deuxième consigne demandait aux enfants de marquer d’un
point sur leur dessin, les endroits où cela pliait.
Lors de cette séance, nous étions quatre enseignants. Chacun de nous passait
auprès d’un groupe d’enfants afin de légender les différents points qu’ils avaient
repérés. (cf. annexe 1)
Analyse : Pendant cette séance, j’aurai pensé que les élèves utiliseraient le mot
« pliure » pour nommer les articulations. Ce qui n’était guère le cas. D’autre part, bon
nombre de Moyens n’ont pas compris les consignes données. Par conséquent, leurs
dessins n’étaient pas exploitables (les points pour localiser les articulations étaient
placés aléatoirement, même en dehors du dessin par exemple). Il aurait fallu faire
reformuler cette consigne par l’un des Moyens.
De plus, certains enfants ont indiqué que les cheveux ou les oreilles pouvaient se
plier. Grâce à cette remarque, il aurait été judicieux de faire la différence entre les
« plis » faits volontairement et ceux faits involontairement. (Par exemple : « on essaie
de faire plier les oreilles sans les toucher ! »)
Ensuite, dans une séance comme celle-ci, j’aurai pu faire travailler les enfants en
binôme et leur demander que lorsque l’un des deux enfants fait une action (sauter
par exemple), son partenaire l’aurait observé attentivement et essayé de faire un
dessin du saut effectué. En effet, dans ma séance, les élèves devaient se rappeler
d’un mouvement effectué. Il n’y avait pas d’observation, ce qui ajoutait une difficulté
à l’activité proposée.
Cependant, les dessins obtenus permettaient chez la plupart des Grands d’être
exploités et confrontés pour la suite de la séquence.
Séance 2 : Situation de recherche : manipulation d’un pantin articulé et
repérage des articulations.
Objectif : Nommer et situer les articulations sur un schéma.
20
Cette séance s’est effectuée par petits groupes de six - sept élèves (Moyens et
Grands confondus), tandis que les autres enfants étaient à d’autres ateliers.
Tout d’abord, elle a débuté par un questionnement de ce qu’il avait pu être fait la fois
précédente en présentant les dessins produits : « Qu’a-t-on dessiné ? Pourquoi y a-t-
il des points rouges ? Que cela représente-t-il ? »
Ceci a permis notamment un moment de langage collectif puis individuel pour
quelques enfants. En effet, quelques-uns d’entre eux ont pu utiliser leur dessin
comme support afin d’expliquer à leurs camarades ce qu’ils avaient fait (« les
endroits où ça plie quand on fait tel mouvement »). C’est à partir de ce moment-là
que j’ai pu introduire le terme d’articulation.
Ensuite, j’ai présenté aux élèves un pantin articulé sur lequel chacun essayait de
montrer une articulation et si possible de la nommer. Les enfants découvraient ainsi
ou renforçaient pour certains le vocabulaire des différentes articulations. Puis ce
nouveau vocabulaire pu être utilisé dans l’instant suivant. Chaque enfant, à tour de
rôle, manipulait le pantin afin de lui faire prendre une position particulière ; tandis que
les autres imitaient la position choisie tout en essayant d’énoncer quelles
articulations étaient pliées.
Enfin, à l’aide d’un autre support écrit : le schéma, les enfants ont dû placer sur une
silhouette, des gommettes de couleurs différentes selon les articulations nommées
(cf. annexe2).
Analyse : Lors de cette séance, lorsque les enfants ont été amenés à expliquer leur
dessin de conceptions initiales à leurs camarades, ceci s’est révélé assez difficile.
Certains ne se rappelaient plus de ce qu’ils avaient pu produire, ne trouvaient
simplement pas les mots pour expliquer ou encore la timidité survenait.
D’autre part, ici, les enfants ont pu découvrir ou réinvestir le vocabulaire sur les
articulations. Cependant, j’ai pu constaté qu’ils ne retenaient pas le terme de hanche
(il est vrai qu’il est peu utilisé) et difficilement ceux de poignet et cheville (qui sont
plus assimilés à ceux de pied et main).
La manipulation du pantin, quant à elle, a aussi permis une occasion de leur faire
ressentir réellement tous les endroits du corps qui pouvaient se plier volontairement
(mis à part celui de la colonne vertébrale). Cependant, un objet comme le pantin
articulé a su montrer ses limites. Les enfants l’ont positionné, quelques fois, de telle
21
manière que ceci n’était pas réalisable dans le réel. Ils ont alors pu constater que
certaines situations ne sont pas applicables au réel.
Quant au schéma, des étiquettes auraient pu être mises en place afin de citer et
légender les noms des articulations. Les Grands auraient pu reconnaître et
mémoriser par la suite l’écriture de certains noms.
De plus, un autre type d’écrit aurait pu être utilisé, qui est celui du dessin. En effet, il
aurait pu être demandé aux enfants de réaliser un dessin représentant le pantin
articulé « lorsqu’il se plie » et localiser par un point les différentes articulations.
Séance 3 : Situation de réinvestissement et structuration : la fabrication d’un
pantin articulé.
Objectif : Construire une maquette simple (réinvestissant les notions de la deuxième
séance sur les articulations : localisation et dénomination).
Cette séance de réinvestissement a permis entre autre la fabrication d’un pantin
articulé (faisant ainsi appel au thème Découvrir le monde des objets).
Comme la séance précédente, celle-ci a commencé collectivement par des rappels
sur la localisation et la dénomination des articulations. Puis, j’ai expliqué aux enfants
qu’on allait fabriquer un pantin articulé plus simple que celui présenté la fois
précédente. C’est ainsi que j’ai amené un modèle sur lequel les enfants ont pu
verbalisé sur ce qu’ils voyaient. « Chaque membre (bras ou jambe) est formé de
trois parties. Il y a un corps (tronc) qui est en un seul morceau, le cou et la tête.
Chacune de ces parties est alors reliée à une autre par une attache parisienne qui
matérialisait une articulation.
Ensuite, par petits groupes, les enfants ont été amenés à fabriquer leur pantin
respectif.
Analyse : Dans un premier temps, il était prévu que les Grands découpent eux-
mêmes la longueur des bandes de papier pour les différentes parties qui
représentaient les bras, les jambes et le tronc. Ainsi, on aurait pu aboutir à des
résultats très diverses, c'est-à-dire, des mains plus longues que les avant-bras par
exemple. On aurait pratiquer ainsi un travail de confrontation des productions, et
observer ce qui aurait pu être amélioré ou pas, par rapport à la réalité. Cependant,
ceci n’a pu être réalisé, car les trous pour les attaches parisiennes étaient très
difficiles à réaliser (pour des maternelles) et j’ai préféré prédécouper et perforer moi-
22
même toutes les bandes de papier (les enfants en auraient sûrement déchiré un trop
grand nombre).
Chaque enfant possédait donc un « lot » de bandes de papier et d’attaches
parisiennes qu’il devait essayer de mettre en place afin de reconstituer un pantin.
Les élèves observaient alors leurs corps comme support afin de visualiser comment
pouvaient s’imbriquer les différents morceaux donnés. Par cette activité, ils ont pu
prendre un peu mieux conscience de leur schéma corporel (position et constitution
des membres, articulations, etc. …). Cela dit, certains Moyens ont rencontré des
difficultés dans la fabrication du pantin car il ne leur était pas évident de transposer la
réalité de leur corps sur un modèle abstrait. Peut-être aurait-il été judicieux de donner
des bandes de couleurs afin de mieux repérer les différents membres.
De plus, il est à noter que la fabrication du pantin qui s’est faite d’après une vue de
face, aurait pu se faire d’après une vue de profil. Cette vue aurait pu être présentée
aux enfants avec une transposition didactique adéquate du terme : « c’est lorsque
l’on voit quelqu’un de côté et que son nez est dirigé vers l’avant » ; et donner
quelques points de repère. Ainsi, les élèves auraient mieux visualisé les articulations
et les membres qui se pliaient.
Enfin, cette activité n’a pu être réalisée par bon nombre de Moyens qui faisaient la
sieste.
Séance 4 : Situation d’évaluation : où se situent les articulations ? Comment se
nomment-elles ?
Objectif : Situer et nommer les articulations données.
Cette dernière séance a permis d’évaluer ce que les enfants avaient compris lors de
cette séquence. Elle était destinée plus particulièrement aux Grands.
Une fois les rappels vus, les élèves ont été amenés à faire la description d’un dessin
présentant un garçon de profil prêt à plonger où chaque rond représentait une
articulation. Ici, les enfants travaillaient individuellement et en situation d’évaluation.
Ils devaient placer des gommettes de couleur différente sur l’articulation que je
nommais.
Puis, dans une deuxième activité, il a été demandé aux élèves de faire un dessin
représentant une position choisie de leur pantin articulé (fabriqué au cours de la
séquence). (cf. annexe 3).
23
Analyse : Une telle séance a permis dans un premier temps d’expliquer aux enfants
et de revoir ce qu’était une situation d’évaluation. Pourquoi faisait-on cela et dans
quel but ?
Cette situation fut dans l’ensemble réussie, malgré quelques hésitations pour
certains. La deuxième activité a permis de vérifier si leur schéma corporel avait
évolué ; si les enfants avaient davantage conscience de certaines parties de leur
corps.
J’ai pu constaté une hétérogénéité dans les productions. Certains n’ont pas fait
évolué leur schéma corporel, tandis que d’autres ont pris conscience de certaines
choses. De plus, cela soulève aussi un problème de représentation de la part des
enfants. En effet, dans cette activité, nombreux situaient et nommaient les
articulations, mais étaient en difficulté quand il s’agissait de faire un dessin par
rapport à ce qu’ils voyaient. Par conséquent, le dessin utilisé comme trace écrite
n’était pas obligatoirement le reflet de ce qu’avaient pu comprendre les enfants.
D’autre part, comme lors de la séance sur les conceptions initiales, il aurait été
judicieux de favoriser les confrontations de dessins. Cela aurait permis une
verbalisation et donc une explication de ce qu’il avait été compris.
Afin de faire évoluer le schéma corporel de l’ensemble de la classe, il serait aussi
nécessaire de retravailler sur ce thème au cours de l’année (notamment dans
d’autres domaines comme les activités physiques).
Quant aux Moyens, seuls trois élèves étaient présents. Il leur a été demandé lors de
cette séance de faire une silhouette représentant une position choisie de leur pantin
avec de la pâte à modeler (cf. annexe 4).
Il est difficile d’interpréter les résultats obtenus car les enfants étaient assez pris dans
le plaisir de manipuler de la pâte à modeler. (Autrement dit, le but de l’activité fut
assez vite perdu de vue). Cependant, on peut voir que les élèves avaient conscience
de certaines parties du corps comme les jambes, la tête, le cou, mais pas des
articulations. On ne voit pas de membres segmentés ou pliés.
Ici, on a pu voir que les traces écrites restaient encore le dessin ou l‘utilisation de
schémas.
24
1-3) Conclusion.
En conclusion, cette séquence a permis l’acquisition de savoirs et le
vocabulaire approprié sur les articulations ; de savoir-faire : situer les articulations du
corps, améliorer le dessin du schéma corporel, observer son corps et rendre compte
d’observations par le dessin ; de savoir-être : participer à un échange collectif en
acceptant d’écouter les propositions de ses camarades.
D’autre part, des éléments de la démarche scientifique ont pu être mis en
place en utilisant notamment des supports écrits comme le dessin ou le schéma.
Cependant, il peut être parfois difficile d’utiliser ces supports chez les maternelles car
les dessins sont difficiles à interpréter.
De plus, les différentes étapes de cette séquence ont été mises par la suite
dans un cahier de sciences par l’enseignante, laissant ainsi une trace écrite
chronologique de ce qu’il a été fait par les enfants et, visible par les parents. Ce
cahier de sciences étant constitué de feuilles de couleurs reprenant les différentes
étapes de la démarche scientifique (feuille blanche pour les conceptions initiales « ce
que je crois » ; feuille jaune pour les constats et la conclusion « ce que je constate et
sais maintenant ; feuille blanc cassé pour l’évaluation « ce que j’ai retenu »).
Un dernier type d’écrit aurait pu être utilisé, celui de la dictée à l’adulte. Les
enfants m’auraient dicté un cours texte reprenant ce qui avait été vu au cours de la
séquence et ainsi observer certains codes de l’écrit.
Cette séquence a permis enfin de recouper d’autres domaines des
programmes, comme le langage et vivre ensemble.
2) Premier stage en responsabilité à l’école maternelle Paul Bert
à Chenôve.
2-1) Le projet : Les poissons.
Ce stage s’est déroulé dans une classe de Toute Petite – Petite Section. Ce
qui m’a permis de travailler et de découvrir d’autres formes de traces écrites « moins
conventionnelles » comme la photo ou l’affiche autour du thème du monde du vivant.
Le projet s’est appuyé sur la présence d’un aquarium et de poissons dans la classe
pendant la durée du stage. Cela a permis d’observer un milieu, les principales
caractéristiques d’un animal donné et d’acquérir le vocabulaire adapté.
25
Dans ce projet, l’aquarium fut choisi car c’est avant tout un outil scientifique
qui permettait l’observation de comportements, des modes de déplacement et
d’adaptation à un milieu de vie. Le vocabulaire et les mots nouveaux apportés par
l’étude des poissons et de la vie en milieu aquatique sont variés et font de l’aquarium
de la classe, un véritable outil pour l’étude de la langue française. C’est une source
riche d’apports lexicaux qui ont été réutilisés dans les différentes traces écrites. De
plus, les enfants sont attirés par toutes formes de vie animale. La présence d’un
animal a donc pu offrir de multiples intérêts pédagogiques : langage, lecture d’album,
graphisme, motricité, vivre ensemble,…
Ainsi, les principales compétences à atteindre étaient notamment de décrire
ce que l’on voyait, prendre soin chacun son tour des animaux et participer à des
créations collectives (l’affiche par exemple).
Enfin, dans cette clase composée de 11 tout – petits et 11 petits, le projet était
aussi le support pour aborder une méthodologie propre au domaine scientifique. Elle
s’axait principalement sur l’observation.
2-2) Mise en place et analyse des séances.
Cette séquence s’est divisée en plusieurs séances qui ne faisaient pas
spécifiquement appel à chaque fois, seulement au domaine Découvrir le monde.
Séance 1 : Séance de découverte.
Objectif : Observer un milieu, utiliser le vocabulaire approprié.
La situation pédagogique de départ partait d’une lecture d’album : Qui veut jouer
avec moi ? de K.Faulkner et S.Holmes où le personnage principal est un petit
poisson qui rencontre différents animaux aquatiques. Après deux lectures de
l’histoire, j’ai annoncé aux enfants qu’il y avait une surprise dans la classe, mais que
celle-ci était cachée (l’aquarium était recouvert d’un tissu). C’est ainsi qu’ils furent
amenés à essayer de découvrir par le toucher ce qui était dissimulé. Les réponses
furent diverses, dont : « C’est froid. » ; « Ca ne fait pas de bruit. »… Puis, les élèves
ont pu découvrir les deux poissons et leur habitat.
26
Analyse : Dans cette séance, les enfants étaient divisés en deux groupes afin que
l’aquarium soit plus accessible. Cependant, ils étaient encore trop nombreux pour
cette découverte et chacun n’a pu en profiter pleinement.
D’autre part, les élèves étaient émerveillés par la présence des poissons et
entièrement dans la découverte de ce qui leur était présenté. Par conséquent, ils ont
peu ou presque pas parlé et décrit l’aquarium. Il m’a paru alors plus propice de
refaire le lendemain une séance de langage où les enfants étaient plus à l’écoute
pour décrire librement les poissons et donner leurs impressions. Puis, je les ai guidés
dans leurs observations par un questionnement. C’est ainsi que les élèves ont été
amenés à remarquer la couleur des poissons, leur habitat (l’eau, les cailloux au fond
de l’aquarium, la plante verte, l’objet de décoration) et faire une description
anatomique simple. Lors de cette deuxième rencontre, les échanges ont permis
d’introduire du vocabulaire sur ce thème : nageoire, aquarium, etc. … , d’expliquer la
présence du bulleur et d’énoncer quelques consignes et règles à respecter pour que
les poissons se sentent à l’aise dans la classe.
Enfin, les enfants avaient la possibilité d’aller observer l’aquarium à différents
moments de la journée (à l’accueil, lors du lever de sieste). Ce qui a permis des
discussions individualisées et de pouvoir reprendre des choses que certains
n’auraient pu voir en groupe.
Ainsi, dans cette séance, les activités s’articulaient autour de l’observation (qui est
une des premières étapes dans la démarche scientifique) et du langage. Par
conséquent, aucune trace écrite individuelle ou collective n’a pu être mise en place
ici.
Séance 2 : Trier les poissons grâce à leurs caractéristiques.
Objectif : Reconnaître et trier les poissons parmi un ensemble d’animaux familiers.
Ici, grâce aux observations menées précédemment, les élèves devaient coller une
gommette sur les poissons reconnus (cf. annexe 5).
Analyse : Dans cette séance, qui s’est déroulée en petits groupes (des ateliers étant
mis en place autour de ce thème tels que le graphisme, la peinture), les enfants ont
pu réinvestir ce qu’ils avaient observé sur la physionomie des poissons et plus
particulièrement les nageoires. J’ai d’autre part sollicité les élèves pour qu’ils
27
expliquent leur choix par les principales caractéristiques physiques de l’animal. Ainsi,
la grande partie des élèves a réussi l’activité proposée. Quelques-uns n’ont
cependant pas compris la consigne. Par exemple, un enfant a collé les gommettes
sur toutes les têtes d’animaux. Il est vrai qu’il est difficile dans un niveau de Toute
Petite Section de savoir si tous ont bien compris la consigne (le niveau de langage
pouvant être faible pour certains). Ce qui posa problème pour la reformulation ou le
retour après l’activité, ainsi que pour l’évaluation.
Ici, les élèves ont pu donc réaliser un tri sur les animaux proposés et expliquer leur
choix. Ce qui met en avant la transdisciplinarité de cette séance (langage, découvrir
le monde).
D’autre part, la trace écrite reposait sur les dessins à observer sur une feuille. Celle-
ci permettait ainsi de garder une trace de ce qu’il fut réalisé en classe.
En parallèle, un autre atelier fut mis en place, où les élèves pouvaient regarder des
images, des photos d’autres types de poissons comme les requins ou les poissons
tropicaux. Ceci mettait en avant la diversité des poissons, qu’il n’existait pas qu’un
seul type de poissons. (Ils peuvent présenter des aspects, des couleurs ou des tailles
différentes.) Ici, cet atelier montrait une diversité d’espèces animales vivant en milieu
aquatique.
Séance 3 : Réinvestissement du vocabulaire dans un texte court.
Objectif : Dicter un texte à l’adulte.
Après une semaine de présence dans la classe, l’aquarium a suscité beaucoup
d’attention auprès des enfants. Ils ont pu l’observer à de nombreuses reprises,
notamment au moment de l’accueil avec leurs parents. C’est ainsi qu’au cours d’une
séance de langage, je leur ai proposé, par demi-groupe, de me dicter ce qu’ils ont pu
remarquer sur les poissons et leur habitat afin de créer une affiche qui fut par la suite
décorée et mise dans la classe (cf. annexe 6 ).
Analyse : Lors de cette dictée à l’adulte, les enfants ont pu dire ce qu’ils avaient
constaté sur les poissons. Cependant, seuls les « enfants parleurs » ont pu répondre
à mes différentes sollicitations. Par conséquent, la trace écrite qui en découlait,ne
reflétait pas tout ce qui avait pu être observé ou pas par les élèves (certains étant
28
trop timides, d’autres n’ayant peut-être pas bien observé l’aquarium et donc ne
sachant pas trop quoi dire ou répondre.)
Ensuite, les textes des deux demi-groupes furent combinés en un seul. (Les phrases
qui furent dictées et conservées étaient simples et introduisaient quelques mots de
vocabulaire.) Le texte final fut alors écrit sur une grande affiche décorée par un
pochoir de poisson. Le but était de faire comprendre aux enfants la fonction de ce
type de support écrit : laisser une trace dans la classe de ce qui avait pu être observé
sur l’aquarium. Cette affiche permettait aussi aux enfants de présenter à leurs
parents ce qu’ils avaient pu faire en classe.
D’autre part, l’affiche restant une certaine période dans la classe, elle permettait aux
enfants de leur faire comprendre la nécessité de conserver par un écrit ce qui avait
été réalisé autour de ce projet.
Séance 4 : Utilisation de photos retraçant le projet.
Objectif : Se remémorer ce qu’il a été fait autour du projet sur le poisson.
Lors de ce projet, j’avais décidé de prendre en photo toutes les activités qui avaient
été réalisées (lecture d’album, observation de l’aquarium, graphisme, affiche…) par
les élèves. Par demi-groupe, ils ont alors raconté ce que leur remémorait les photos.
Analyse : Dans cette séance, il a été mis à disposition des enfants un nouveau
support encore jamais utilisé : la photographie. En effet, à défaut de pouvoir lire ou
écrire, celle-ci fut utilisée ici, comme trace écrite. Elle permettait aux enfants de se
remémorer ce qu’ils avaient fait autour du projet sur le poisson et de pouvoir raconter
ainsi les différentes étapes. Il est à préciser que tous n’ont pas parlé spontanément.
La plupart ont répondu par des mots phrases à mes sollicitations. Cependant, je fus
assez surprise de constater que les élèves se sont très bien rappelés les activités
faites et ont pu notamment replacer des mots de vocabulaire découverts lors de ce
projet (tels nageoire, aquarium, …). Cela permis aussi de redire le but des activités :
découvrir le monde du vivant, comment s’occuper d’un poisson, faire une affiche,…).
Lors de cette activité, j’aurais pu aussi demander aux enfants de remettre en ordre
certaines photos, ou encore noter ce que disaient les enfants afin qu’ils observent un
moment d’écriture sur les propos tenus en classe.
D’autre part, à ce niveau de classe où le langage est « au cœur des
apprentissages », il est à noter une difficulté. En effet, le plus souvent, les séances
29
ont été dominées par les enfants-parleurs. Ceux-ci monopolisaient le plus souvent la
parole même en essayant de les réguler de ma part. C’est pourquoi, il était assez
difficile d’évaluer ce qu’avaient compris, repéré ou retenu les élèves les plus discrets
ou non parleurs. Peut-être, aurait-il été préférable pour ceux-là de revenir sur les
photos lors de moments individuels.
2-3) Conclusion.
En conclusion, cette séquence en Toute Petite – Petite Section a permis une
autre approche de la trace écrite en sciences. En effet, à ce niveau, il m’a fallu
trouver différents supports qui permettaient aux élèves de les utiliser comme trace
écrite de leurs travaux.
Une activité comme la création d’affiche a permis d’aborder la relation entre
l’oral et l’écrit. C'est-à-dire, lors de la dictée à l’adulte, l’enseignant permet que
certaines choses dites par les élèves soient fixées comme trace provisoire ou
définitive et comme message à communiquer.
D’autre part, il est difficile dans ce niveau d’aborder la démarche scientifique,
si ce n’est par l’observation et la description de ce qui est observé.
Ce projet a enfin permis aux enfants de prendre soin à tour de rôle des
poissons (les nourrir) ; de leur montrer que l’aquarium doit être entretenu
régulièrement et avec rigueur ; et de respecter certaines règles (ne pas mettre ses
doigts en permanence dans l’eau par exemple). Ces tâches permettaient aux enfants
d’apprendre à respecter l’environnement et des exigences nouvelles d’hygiène.
Enfin, cette source d’éveil aurait pu se terminer par la visite d’un aquarium.
3) Deuxième stage en responsabilité à l’école élémentaire Henri
Vincenot à Longecourt-en-Plaine.
3-1) Le projet : La respiration.
Ce stage s’est déroulé dans une classe de CM1-CM2 où la séquence mise en
place abordait un thème du corps humain et d’éducation à la santé : celui de la
respiration (qui est une première approche des fonctions de nutrition). Ce thème
recoupait d’autre part celui de la matière car il réinvestissait des notions sur la
composition de l’air.
30
Ce niveau m’a permis de mettre en place une démarche scientifique complète
à travers laquelle les traces écrites ont pu être diversifiées. Ainsi, le dessin
d’observation, les tableaux, les schémas, les textes rédigés, etc. … ont été utilisés.
Cette séquence avait pour objectif que les enfants aient une première
approche de l’appareil respiratoire. Elle visait notamment en compétences
spécifiques : être capable de repérer les mouvements respiratoires (inspiration et
expiration) ; de dégager des modèles aussi simplifiés que possible des organes
assurant ces fonctions ; et d’effectuer une première approche sur la distinction entre
l’air inspiré et l’air expiré.
3-2) Mise en place et analyse des séances.
Ce projet fut mené sur cinq séances qui, tout en retraçant les différentes étapes de la
démarche scientifique, traitait des notions suivantes :
� La respiration : inspiration et expiration, les mouvements observables du corps.
� Le trajet de l’air dans notre corps.
� A quoi ressemble notre appareil respiratoire ?
� Comparaison entre l’air inspiré et l’air expiré.
� A quoi sert la respiration ?
Séance 1 : Que se passe-t-il dans notre corps lorsque l’on inspire ?
Comment voit-on que l’on respire ?
Objectifs : Appréhender les notions d’inspiration, expiration, mouvement respiratoire,
rythme respiratoire.
Comprendre la relation entre respiration et effort physique.
La situation pédagogique de départ de cette séance partait d’une situation de la vie
quotidienne, celui de l’effort physique dont on sait qu’il allait entraîner une
augmentation de l’activité respiratoire. C’est ainsi que trois-quatre élèves ont été
amenés à exécuter des flexions pendant que leurs camarades les observaient. Ils ont
pu remarqué qu’ils devenaient rouges et respiraient plus vite. Le thème de la
respiration fut alors introduit.
31
Lors de cette séance, les élèves, par binôme, ont d’abord observé les mouvements
du corps pendant des respirations forcées, en plaçant leurs mains sur leur cage
thoracique. Puis, une mise en commun a permis de dégager les premières notions
d’inspiration et d’expiration.
Dans un deuxième moment, les élèves ont pu mesurer le périmètre de la cage
thoracique d’un enfant lors d’une inspiration et d’une expiration forcées. Les résultats
obtenus ont été inscrits dans un tableau et comparés (cf. annexe 7).
Le rythme de la respiration fut aussi observé. Pour cela, une feuille de papier fut
posée sur le ventre d’un élève couché sur le sol. Les enfants, en observant le
nombre de fois où la feuille fut soulevée pendant un temps donné, ont pu mesurer
ainsi le rythme respiratoire au repos. Cette même mesure fut demandée après un
effort physique (pendant le même temps). Les résultats obtenus ont été inscrits dans
un tableau et comparés.
Enfin, une trace écrite fut élaborée sous la dictée des enfants afin de noter les deux
moments de la respiration (cf. annexe 7).
Analyse : Dans cette séance, les observations et les mesures ont été faites en
liaison avec une approche dynamique de la respiration (modification du rythme en
fonction de l’effet). Les enfants ont ainsi constaté les modifications physiques lors de
l’inspiration et de l’expiration : « le ventre se gonfle et se dégonfle » ; « ça fait mal
aux muscles » (lors de respirations forcées), ce qui a mis en évidence ici, le rôle des
muscles ; « les côtes bougent »…
Lorsque les enfants ont comparé les mesures du périmètre thoracique pendant les
deux temps de la respiration, ils ont vu qu’il était plus grand lors de l’inspiration. Ils
ont ainsi déduit que l’air entrait dans le corps pendant ce moment et sortait pendant
l’expiration.
La mesure du rythme respiratoire au repos et après un effort physique a permis de
faire la différence avec le rythme cardiaque (qui sont les battements du cœur) et le
pouls (qui est le nombre de battements de la paroi des artères). Ces trois rythmes
augmentent après un effort physique, ils sont donc liés.
Les traces écrites de cette séance (basée sur l’observation), étaient l’utilisation de
tableaux simples et d’un texte court élaboré par les élèves.
32
Séance 2 : Les représentations des enfants : quel est le trajet de l’air dans
notre corps ? Par où passe l’air ?
Objectifs : Avoir une première approche de l’appareil respiratoire : la bouche, la
trachée, les bronches,…
Après avoir rappeler brièvement ce qu’il avait été fait à la séance précédente, les
enfants ont été mis en situation, en représentant le trajet de l’air sur une silhouette et
en la légendant. Puis quelques élèves furent sélectionnés afin de présenter et
d’expliquer leur dessin devant le reste de la classe. Dans un deuxième temps, les
productions choisies furent comparées afin de faire ressortir les questions que se
posaient les élèves sur ce thème. Les questions écrites sur une affiche les ont
amenés à formuler des hypothèses, et à réfléchir sur les moyens de répondre aux
questions posées.
Analyse : Dans cette séance, cinq dessins constituant les représentations initiales
des enfants ont été sélectionnés afin d’être explicités. En effet, ils étaient
représentatifs de l’ensemble des conceptions de la classe (cf. annexes 8 ).
Cependant, à travers ce type d’écrit, on peut constaté des différences dans
l’utilisation des légendes. Certains ont simplement légendé les organes dessinés,
d’autres ont formulé des phrases explicatives et les derniers ont utilisé un code de
couleurs afin d’expliciter le rôle des différents organes dans la respiration. Ici, il aurait
pu être élaboré, par la suite, avec les enfants (d’après les diverses manières de
légender) une fiche méthodologique reprenant les principaux critères pour effectuer
un dessin scientifique.
Ensuite, les représentations des enfants ont permis de visualiser, lors de la
confrontation des dessins, les idées qu’ils se faisaient sur ce sujet. Bien souvent,
nous avons pu remarqué qu’il existait une communication entre les poumons et le
cœur (voire le tube digestif dans certains cas) ; que les poumons étaient reliés entre
eux ; ou encore qu’il y avait un tuyau pour inspirer et un pour expirer. Grâce à ces
différentes représentations, j’aurai pu leur proposé de faire un classement des
dessins selon les informations portées. D’autre part, on peut remarqué que les
enfants pensaient le plus souvent aux mouvements respiratoires. Ils parlaient assez
peu du rôle de la respiration (et donc de l’oxygène) dans le corps.
33
Enfin, cette confrontation collective a permis de soulever des questions que la classe
se posait sur le trajet de l’air dans notre corps (cf. annexe 9) : « Est-ce que les deux
poumons sont reliés ? » par exemple. Ces questions permettaient ainsi une
approche fonctionnelle du thème de la respiration. Elles auraient pu être mises sur
une affiche afin que par la suite les réponses soient inscrites à côté.
Suite à ce moment de questionnement, j’ai demandé à la classe comment pourrions-
nous faire pour réellement savoir comment est organisé l’appareil respiratoire et quel
est le trajet de l’air. Après quelques propositions (manuels scolaires, encyclopédie,
internet, intervention d’un spécialiste, etc. …), nous avons décidé de réaliser une
dissection afin de visualiser concrètement le trajet de l’air.
Séance 3 : Le trajet de l’air dans notre corps : ateliers.
Objectifs : Première approche de l’appareil respiratoire et des notions s’y
rapportant.
Comprendre le rôle de certains organes dans la respiration.
Après un bref rappel des questions posées lors de la séance précédente, celle-ci a
débuté par la dissection d’un lapin. Après une vision d’ensemble de l’animal, je me
suis attachée à montrer plus précisément le diaphragme, la trachée artère, les
bronches, le cœur et à expliquer l’organisation entre ces organes.
Puis, afin de montrer la continuité entre la bouche et l’appareil respiratoire, j’ai
introduit une paille dans la trachée artère afin de gonfler les poumons.
Cette séance s’est ensuite poursuivie par la mise en place de trois ateliers :
� dessin d’observation de l’appareil respiratoire du lapin ;
� observation de radios et utilisation d’un modèle simple expliquant le rôle du
diaphragme dans la respiration ;
� élaboration par groupe d’un texte expliquant la dissection.
Enfin, la séance s’est terminée par un schéma à compléter reprenant les différents
organes jouant un rôle dans la respiration (notamment en expliquant le rôle des
alvéoles pulmonaires).
Analyse : Cette dissection a fait prendre conscience aux enfants que le lapin était un
vertébré comme l’Homme (qu’il y avait donc des similitudes entre les deux espèces).
Puis, une fois l’animal ouvert, les enfants ont pu observé différents points :
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� le diaphragme qui est un muscle fin fermant la cage thoracique vers le bas ;
� la couleur rose des poumons et du cœur, due au sang (ils ont donc déduit qu’il
avait un rôle dans la respiration) ;
� la masse légère des poumons ;
� l’organisation de l’appareil respiratoire (le cœur n’est notamment pas lié aux
poumons).
De plus, lorsque j’ai soufflé dans la trachée artère par l’intermédiaire d’une paille, ils
ont observé que seuls les poumons se gonflaient, qu’ils étaient donc extensibles.
Ce premier moment a permis la mise en place d’un atelier d’observation. Les enfants
ont été amenés à faire un dessin afin de bien observer le lapin disséqué (puisque
lors de la dissection, les 23 élèves ne pouvaient pas observer correctement l’appareil
respiratoire). De plus, pour réaliser ce dessin, les élèves ont dû porter leur attention
sur l’anatomie de chaque organe de l’appareil respiratoire et sur les liens entre eux
(cf. annexe 10 ).
La réalisation de ces dessins a donc permis à chaque élève de prendre conscience
de ce qu’était réellement l’appareil respiratoire, mais aussi de mémoriser l’anatomie,
les noms et les liens des organes entre eux.
Cependant, il est à noter que quelques dessins sont restés approximatifs.
Le deuxième atelier mis en place utilisait la trace écrite la plus courante lors des
séances de sciences, celle du texte. Mais, les textes peuvent être utilisés dans des
buts différents et être obtenus de diverses manières.
Après la dissection du lapin, j’ai demandé aux élèves de produire par groupe de
trois-quatre, un petit texte afin de décrire et d’expliquer ce qu’ils avaient observé et
appris (cf. annexe 11). Ce travail d’écriture avait pour but que les enfants se
remémorent ce qu’ils avaient observé. (Ils mettaient ainsi en forme les résultats
acquis.) Pour cela, ils ont dû organiser leurs pensées, utiliser et réinvestir le
vocabulaire approprié et élaborer des structures syntaxiques correctes. De plus, cet
atelier a permis de garder une trace du travail effectué en classe. Ils pourront ainsi se
le remémorer à d’autres moments ou communiquer à d’autres personnes ce qu’ils
ont vu et appris.
35
Le dernier atelier permettait d’expliquer et de comprendre le rôle du diaphragme
dans la respiration à travers la présentation d’un modèle matériel (illustrant la cage
thoracique, les poumons et le diaphragme) et l’observation de radiographies.
Dans cette activité, les enfants se sont appuyés sur un nouveau type de document
présentant l’intérieur du corps humain. Ils ont observé et comparé ces radiographies
afin de déduire le positionnement du diaphragme lors de chaque moment de la
respiration. Pour mieux comprendre ce fonctionnement, les élèves se sont appuyés
sur la manipulation du modèle.
Ils ont pu alors conclure et répondre à l’une des questions posées « Comment les
poumons vont-ils se remplir et se vider d’air ? », par des phrases à compléter (cf.
annexe 12).
Pour finir, comme à la fin de chaque séance de ce projet, les élèves ont structuré les
notions vues, par une mise en commun collective. Pendant ce moment, ils ont
complété un schéma de l’appareil respiratoire en le légendant et un texte à trous (cf.
annexe 13). Ces traces écrites permettaient de faire la synthèse de ce qu’ils avaient
appris. Ces moments ont une valeur de validation, d’institutionnalisation du savoir
découvert lors des différentes situations de recherche.
Séance 4 : L’air inspiré est-il le même que celui expiré ?
Objectifs : comprendre que la composition de l’air inspiré est différente de celui
expiré.
La situation pédagogique de départ reposait sur l’une des questions posées lors de
la deuxième séance : « L’air qui sort du corps est-il différent de celui qui est entré ? »
Après un questionnement sur la composition de l’air, j’ai précisé aux enfants que l’air
que nous respirions était composé de gaz carbonique (CO2) et de dioxyde de
carbone (O2). Puis, je leur ai proposé deux expériences avec de l’eau de chaux,
celle-ci se troublant en présence de gaz carbonique.
La première expérience (qui était l’expérience témoin) était de souffler dans l’eau de
chaux avec une pompe à vélo. L’eau de chaux ne s’est alors pas troublée (quelque
peu en surface) car l’air utilisé était celui de la pièce, donc appauvri en gaz
carbonique. Par conséquent, l’air utilisé par la pompe pouvait être comparé à celui
inspiré par notre organisme.
La deuxième expérience fut réalisée par groupes. Chaque groupe d’élèves possédait
un récipient contenant de l’eau de chaux et des pailles. Ils devaient alors souffler
36
dans l’eau de chaux, observer le résultat de l’expérience (l’eau de chaux se troublait)
et déduire une notion : « L’air expiré est plus riche en gaz carbonique que l’air
inspiré. » Les résultats obtenus furent ensuite mis sous forme de trace écrite
(phrases et schémas à compléter).
Quant à la composition en dioxygène de l’air inspiré et de l’air expiré, celle-ci a été
mise en évidence par l’analyse d’un tableau simple. Le tableau fut alors analysé afin
de faire ressortir la deuxième notion de la séance : « L’air qui sort du corps est plus
pauvre en dioxygène que celui inspiré. »
Analyse : Lors de cette séance, les expériences et le protocole mis en place n’ont
pas été proposés auparavant par les élèves. En effet, l’utilisation de l’eau de chaux
pour démontrer la présence de gaz carbonique est un phénomène assez difficile à
comprendre.
De plus, il n’était pas évident d’expliquer et de faire comprendre aux élèves que l’air
émis par la pompe à vélo dans l’eau de chaux était celui de la pièce donc assimilable
à celui que l’on inspire.
Ici, la première notion fut écrite sous forme de phrases et de schémas des
expériences à compléter (les enfants ont déduit les résultats en observant et en
comparant les expériences). Cependant, il aurait été judicieux de demander aux
élèves de représenter eux-mêmes les expériences (cf. annexe 14).
La deuxième notion fut élaborée d’après un nouveau support écrit dans ce projet : le
tableau. Celui-ci restait simple, c’est à dire composé d’une seule ligne. En effet, à ce
niveau, un tableau plus important aurait posé des difficultés de compréhension. (Il
aurait présenté trop de données.) Il permettait ainsi de comparer des valeurs, elles-
mêmes se rapportant à des noms de gaz, et d’ainsi mener un autre type de
déduction pour répondre à la question posée au début de la séance.
Enfin, j’ai demandé aux enfants comment était-il possible de résumer les notions
vues au cours de cette séance. Le schéma fut alors proposé et retenu. Par ce type
d’écrit, ils se sont remémorés ce qui avait été vu et ont cherché les éléments
principaux à retenir qu’on devait par la suite représenter schématiquement.
La schématisation permettait de bien visualiser la différence de composition entre
l’air inspiré et l’air expiré. Ceci étant symbolisé par l’épaisseur des flèches,
correspondantes aux deux principaux gaz (cf. annexe 14). Ce travail de
schématisation a permis d’autre part une structuration de la pensée. Les élèves ont
37
dû cibler les éléments les plus importants, ceux indispensables à retenir pour une
bonne compréhension.
Séance 5 : Que devient le dioxygène gardé par le corps ?
A quoi sert la respiration ?
Objectifs : Comprendre que l’oxygène est distribué aux organes par le sang.
Cette séance qui permettait de conclure le projet sur la respiration, s’est divisée en
deux moments afin de répondre aux deux questions posées. Dans un premier temps,
les enfants ont été amenés à analyser deux tableaux afin de comprendre que le sang
sortant des poumons s’enrichissait en dioxygène et s’appauvrissait en gaz
carbonique d’une part ; et que le sang sortant d’un organe s’enrichissait en gaz
carbonique et s’appauvrissait en dioxygène d’autre part. Par ces analyses, ils ont pu
compléter des phrases reprenant ces notions (cf. annexe 15 ).
Dans un deuxième moment, les élèves ont utilisé les éléments vus précédemment
afin de répondre à la question « A quoi sert la respiration ? », et ainsi conclure ce
thème. Ils ont aussi été amenés à faire un schéma montrant ce qu’il se passait au
niveau des poumons, sur le passage de l’oxygène dans le sang (afin qu’il soit
distribué dans tout l’organisme).
Analyse : Cette dernière séance reprenait l’utilisation de tableaux. En effet, pour
expliquer ce que devient le dioxygène gardé par le corps, nous ne disposons que de
ce type de document. Comme la séance précédente, les élèves ont comparé et
analysé deux tableaux de données.
Ils ont aussi été amenés à produire un schéma expliquant ce qu’il se passait au
niveau des poumons sur le passage de l’oxygène dans le sang. Ce schéma fut
élaboré collectivement grâce aux notions venant d’être vues par l’analyse de
tableaux. Ici, cette séance a donc permis de passer d’un type d’écrit (le tableau) à un
autre (le schéma) et de faire des transpositions (cf. annexe 16 ).
3-3) Conclusion.
Lors de ce projet, nous avons pu voir les nombreuses traces écrites possibles.
Celles-ci sont essentielles, au cycle 3, pour la construction du savoir. Cependant, je
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tiens à préciser que j’ai beaucoup utilisé les phrases à compléter dans les traces
écrites (la facilité et le gain de temps me poussant à utiliser ce type d’écrit). Il aurait
été plus formateur que les enfants élaborent plus souvent par eux-mêmes de simples
phrases expliquant les notions découvertes. Ceci permettant ainsi de travailler le
français en transdisciplinarité, de construire la langue écrite en même temps que les
notions de sciences.
Des traces personnelles (dessin d’observation, schématisation, …) et des
traces collectives (texte pour raconter la dissection du lapin, phrases de synthèse
lors des mises en commun, …) ont été élaborées.
D’autre part, ce projet n’a pu se terminer par une séance d’évaluation par
manque de temps (celui-ci devait effectivement être abordé en trois semaines).
Cette évaluation aurait pu reprendre les différentes formes de traces écrites : schéma
à compléter, analyse de tableaux, explication de la dissection par un texte court,
etc…
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CONCLUSION
Grâce aux différents stages que j’ai pu effectué, j’ai essayé d’utiliser toute la
variété d’écrits possibles que l’on peut utiliser et produire dans une classe. Il m’est
bien apparu l’importance de la trace écrite dans l’enseignement scientifique, ainsi
que son rôle et sa fonction selon le moment et le niveau de classe dans lequel elle
est utilisée.
Ainsi, en maternelle, je me suis rendue compte que l’on pouvait très bien
proposer à des enfants de 3 ou 4 ans d’utiliser des traces écrites très variées :
dessins, collage, dictée à l’adulte, photographies, tris et classements…
Le fait de varier le moment pour l’utilisation de ces traces écrites m’a permis de
voir qu’il était possible de noter, pour les enfants, les observations en cours de
manipulation ou de réaliser un compte-rendu après une manipulation. La prévision
de phénomènes reste très limitée à cet âge. Les résultats que j’ai pu obtenir montre
cependant qu’il est préférable de laisser les enfants manipuler dans un premier
temps et leur proposer la réalisation d’une trace par la suite.
D’autre part, pour les élèves de Grande Section, les exigences attendues
peuvent être plus grandes. Il est possible de commencer à familiariser les enfants
aux caractéristiques propres des écrits scientifiques (dessin légendé par exemple ou
compte-rendu d’expérience). Les écrits proposés doivent cependant avoir du sens
pour les enfants, en ayant un lien direct avec le monde qui les entoure. Les enfants
doivent aussi percevoir l’utilité de cette trace, pour garder les résultats obtenus en
mémoire ou les communiquer à un destinataire.
Ce n’est qu’au cycle 3 que les élèves sont amenés à produire des écrits
répondant aux codes des écrits scientifiques. Ici, l’activité scientifique permet la
réalisation et la conservation de traces sous des formes très variables et
systématiques. Elles concernent aussi bien les traces de l’activité empirique
(expériences et observations) que de l’activité intellectuelle (idées, explications et
modèles, …). Mais, il est à noter que les écrits ne se réduisent pas obligatoirement
au cahier d’expériences. Il y a les écrits pour soi et ceux destinés à la communication
40
et à l’échange. Ils n’emploient pas les mêmes codes et ne présentent pas la même
structure, mais tous pouvant s’échelonner au long d’une séquence.
Les sciences offrent donc des conditions de production et d’utilisation d’écrits
intéressantes : les écrits sont produits dans des situations fonctionnelles, ils sont
variés et utilisent différents langages, et l’erreur peut avoir un statut différent de celui
qui est donné dans d’autres disciplines.
Pour finir, il est important de préciser que les écrits ne sont jamais une fin en
soi, mais des outils au service de la formation scientifique. Les activités proposées
doivent rester motivantes pour les élèves et leur donner le plaisir de s’investir et
chercher.
.
41
BIBLIOGRAPHIE
� La main à la pâte, les sciences à l’école primaire. Georges Charpak,
Flammarion (1996). � L’enseignement scientifique à l’école maternelle. Maryline Coquide-
Cantor, André Giordan, CRDP Alpes-Maritimes, Z’éditions. � Les sciences : innover, coopérer, enseigner. Dijon : CRDP de
Bourgogne. (documents, actes et rapport pour l’éducation) (2003). � Comment les enfants apprennent-ils les sciences ? J.P. Astolfi, B.
Peterfalvi, A.Verin, Retz (1998). � Enseigner les sciences à l’école : cycles 1, 2, 3. Ministère de
l’éducation nationale, Paris : CNDP. (documents d’application des programmes).
� Enseigner la biologie et la géologie à l’école élémentaire : guide des
professeurs des écoles IUFM, R.Tavernier, Bordas (1996).
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ANNEXES
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La trace écrite dans l’enseignement des sciences.
Filière : Professeur des écoles. Auteur : Sophie Groslevin Sous la direction de Mme Martine Delorme. Résumé : L’enseignement scientifique tient un rôle à part entière dans l’apprentissage de la maîtrise du langage et de la langue française. Il permet l’utilisation et la production de diverses traces écrites : schémas, textes, photos, dessins, … Celles-ci ayant des rôles et des fonctions différentes selon le moment et le niveau de classe. Des séquences ont été menées en maternelle et en cycle 3 afin d’illustrer ce sujet. Mots-clés : Trace écrite Sciences Cahier d’expériences Démarche expérimentale
