Langue et langage - MORBIHAN - Accueilgolfe.ien.free.fr/IMG/pdf/CR_categoriser_a_la_maternelle.pdf · langagière beaucoup plus tournée vers l’objet immédiat que vers la réflexion

Béatrice Burgaud, CPC pré élémentaire 56 : Animation Golfe septembre 2011 Catégoriser pour comprendre le monde

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Enrichir son langage et comprendre le monde par des activités de catégorisation

Compte-rendu de l’animation du Golfe du 28 septembre 2011

L’école maternelle devrait permettre à tous les élèves de réaliser un certain nombre d’apprentissages en luttant contre l’illettrisme et en réduisant les écarts liés aux inégalités sociales. Mais, comment y parvenir ?

Roland Goigoux rappelait déjà en préalable, en 1998 dans un texte intitulé «les 7 malentendus de la maternelle » l’impuissance de l’école maternelle à jouer son rôle compensatoire des inégalités sociales. Il y parle de notre responsabilité à tous et réaffirme que « les apprentissages intellectuels et langagiers sont le

moyen privilégié dont dispose l’école pour permettre aux élèves d’éprouver leur autonomie, leur capacité à

penser, et par conséquent de favoriser la socialisation qui n’est pas seulement un problème de relation aux

autres mais également une question de relation à soi-même ».

http://18b-gouttedor.scola.ac-paris.fr/spip.php?article813

Langue et langage : Pour Vygotski, le langage est un outil culturel qui permet à l’enfant d’agir. Le conflit sociocognitif est

la confrontation à un problème entre plusieurs enfants. Il est formateur s’il permet à l'enfant de prendre conscience du point de vue d'autrui et de reformuler le sien. Après avoir pris du recul sur le problème, l'enfant va construire son esprit en évaluant laquelle des solutions est la plus adéquate.

A l’école maternelle, les pratiques sont centrées sur le faire, la manipulation, l’expérimentation, sur le plaisir et la réussite, les situations d’apprentissage visent la plus grande variété possible des expériences sans laisser toujours le temps aux enfants de construire leurs apprentissages.

Ce que je vous propose c’est de concevoir des dispositifs qui vont permettre à l’élève de se centrer sur ses procédures (référence aux travaux de Sylvie Cèbe, Paour, Goigoux). Il s’agit de l’aider à construire des opérations mentales de base (classification, comparaison, inclusion, déduction…) au travers d’activités spécifiques de catégorisation qui vont l’amener à réfléchir sur le comment, le pourquoi, pour ensuite réinvestir ces opérations mentales dans les différents apprentissages ; apprendre des mots dans le cadre d’activités systématiques de catégorisation menant à la conceptualisation. Dans la découverte et l’appropriation du langage oral se développent des compétences décisives pour tous les apprentissages.

Un des malentendus de l’école maternelle serait de penser que l’oral ne sert qu’à communiquer :

•••• Un instrument de communication : le langage sert à gérer les interactions tout en respectant des

usages, des cultures. Il sert à échanger avec d’autres, à communiquer et c’est un véritable apprentissage.

•••• Un instrument de représentation du monde : le langage est un outil pour apprendre car il permet de dire ses représentations du monde (formation de concepts). Le lexique constitue une représentation du monde dont les enfants s’emparent dès leur 2ème année (fonction référentielle : C’est quoi ? Comment ça s’appelle ? T’es qui ?).

•••• Un objet d’observation et de manipulation : le langage permet de traiter les mots et les énoncés comme des objets ; on peut inventer des mots qui n’existent pas, jouer avec les mots…


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Un second malentendu serait de confondre langue et langage :

•••• La langue est un système de signes, organisé selon des règles, partagé par un groupe social donné ; c’est donc un objet d’étude. On naît dans une langue. C’est un produit social et culturel (« poisson rouge » en français / « goldfish » en anglais). Tout locuteur d’une langue a une connaissance intuitive

de ses règles. La langue n’est pas figée, c'est une construction humaine qui évolue dans le temps. Une

langue organise le monde d’une certaine façon (relative) et non universelle. Il n’y a pas de correspondances strictes entre les langues. Dans une langue donnée, les sons (les phonèmes) sont en nombre restreint et différents de ceux des autres langues. Certaines configurations de ces sons sont rares. La connaissance implicite d’enchaînements conditionne la compréhension. Les régularités d’une langue sont acquises par imprégnation. Il y a beaucoup de façons de parler selon la situation, le but visé, les attentes de l’interlocuteur…

•••• Le langage est le produit d’une activité, d’un sujet s’exprimant au moyen d’une langue. Le langage est en étroite relation avec l’esprit, la pensée, l’intelligence, les représentations mentales. Le sujet parlant (écoutant, écrivant, lisant) est dès sont plus jeune âge un être singulier, qui a une histoire, une culture, des émotions… On parle de langage intérieur (écouter, lire, réfléchir, réfléchir sur ce que l’on veut écrire) et de langage extériorisé (discours, texte, production adressée à quelqu’un en général plus rarement à soi même.

Le langage est un objet d’apprentissage :

L’école fait un usage particulier du langage et de la langue et c’est cet usage qui doit être acquis à l’école maternelle. Il correspond aux activités de réception et de compréhension (écouter/lire) et aux activités de production (parler/écrire) par les enfants ou par les enseignants.

Il existe des inégalités à l’arrivée à l’école maternelle sur le plan du langage, entre les enfants à qui

les parents parlent en interaction duelle (ils racontent des histoires, écoutent, échangent, « qu’est-ce que tu

as fait aujourd’hui? ») et ceux qui ont une pratique langagière très éloignée de celle de la langue de l’école

(langage injonctif, peu d’échanges, peu d’acculturation). Les premiers entreront plus facilement dans la

langue de l’école, dans la relation avec le maître, dans les activités scolaires. Les seconds ont une pratique

langagière beaucoup plus tournée vers l’objet immédiat que vers la réflexion.

Apprendre la langue de l'école c'est difficile pour certains élèves car celle-ci se rapproche davantage

de la langue écrite ; celle-ci est donc très éloignée des pratiques de certains élèves.

Il est donc important, dans sa pratique de classe, de réfléchir à rendre explicite les enjeux des apprentissages, sinon, l’écart va se creuser tout au long de la scolarité ; Il faut que l’élève sache ce qu’il est en train d’apprendre (« clarté cognitive »), qu’il différencie la tâche de l’apprentissage (consigne claire et précise).


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« L’entrée à l’école implique des changements importants dans le système de

communication. Dans le cercle familial restreint, les personnes qui s’occupent de l’enfant

comprennent ce qu’il exprime, et lui-même parvient à les comprendre ; mais à l’école il n’en va pas toujours

de même: l’enfant doit apprendre à être attentif à ce que dit l’adulte en s’adressant à lui, mais

aussi lorsqu’il parle à tout le monde; il doit apprendre à exprimer autrement ce qui était compris par

des adultes familiers et qui ne l’est plus dans ce nouveau cadre. Ce passage d’un langage de connivence à

un langage explicite peut nécessiter plusieurs semaines, voire des mois pour certains enfants. Quelles que

soient les capacités langagières des enfants, l’école les accueille tous et doit donc diversifier les moyens de

les amener de la communication à la verbalisation, ce qui constitue probablement une des spécificités de

l’école maternelle : il ne s’agit pas seulement de s’engager dans des dialogues entre des personnes,

d’exprimer des sentiments ou de faire partager ses expériences, mais aussi d’apprendre à les verbaliser sous

une forme jugée acceptable, qui respecte un schéma canonique du récit, avec un lexique et une syntaxe

appropriée.

Accompagner les enfants dans leurs parcours d’apprentissage, c’est d’abord les reconnaître

comme interlocuteurs, y compris dans leur expression non-verbale, pour les plus jeunes ou les plus démunis :

être à l’écoute de leurs initiatives, de ce qu’ils tentent d’exprimer, et le leur signifier, de même que les

mettre en position d’écouter et de prendre en compte ce qu’autrui veut communiquer, avec les

ajustements réciproques qui sont nécessaires. C’est aussi « parler la vie de la classe » : mettre en mots

les objets, les activités, les émotions, la succession temporelle ou causale des évènements, pour donner

du sens aux situations nouvelles et fournir des outils langagiers (lexique, syntaxe) aux enfants tout

autant que des points de repères. Dénommer les objets, les évènements en apprenant à les catégoriser à

partir de leurs propriétés communes et distinctives, c’est enrichir le vocabulaire de l’enfant tout en

l’aidant à comprendre et organiser sa représentation du monde. C’est aussi apprendre à jouer avec le

langage, à le prendre comme objet : les jeux de sonorité, de rythme ou de hauteur de la voix, grâce aux

comptines et aux chansons, aident à cela et aussi à la mémorisation du vocabulaire et des structures

syntaxiques ; avec les plus grands, les jeux plus formels sur les sons ou sur les similitudes de vocabulaire

d’une histoire à l’autre contribuent à développer cette nécessaire attitude réflexive sur le langage.

Expérimenter les fonctions variées du langage, tant en réception qu’en production, c’est aider les

enfants à exprimer par la parole les différentes facettes de leur personnalité : demander, décrire, faire

vivre pour autrui des évènements absents, expliquer un phénomène physique, exprimer son point de

vue et le justifier, inventer une histoire, etc.

Tout ceci nécessite de développer une véritable pédagogie de l’oral, de l’oral pour lui-même et aussi

en lien avec l’écrit. Il est clair que ceci passe par un enseignement plus individualisé, avec des ateliers

en petits groupes au sein de la classe. Les enseignants et les équipes de circonscriptions développent

souvent des actions innovantes et efficaces et beaucoup sont à la recherche de compléments de

formation. Il me paraît nécessaire de réassurer les enseignants dans leur rôle qui est de guider les

apprentissages, de prévenir les difficultés et d’aider les enfants à les surmonter. Seule une minorité d’enfants

relève d’une prise en charge ou d’une remédiation spécialisée, voire médicalisée, dans l’école avec les RASED

ou en dehors de l’école. Ceci suppose qu’on fournisse aux enseignants des outils d’évaluation et des

exemples de situations pédagogiques qu’ils puissent s’approprier pour aider les enfants à progresser dans tel

ou tel aspect de la maîtrise de l’oral. C’est le sens de la banque d’outils mis à leur disposition depuis juillet

2001. » Agnès Florin : http://www.cndp.fr/bienlire/04-media/a-lexique-Imp.htm


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Pistes pédagogiques :

Le développement du lexique chez le jeune enfant est très rapide, puisqu’on admet habituellement qu’il passe entre 2 et 6 ans d’environ 50 mots en production à 2500 mots (soit l’acquisition en moyenne d’un à deux mots par jour pendant cette période, si cette acquisition est régulière). Il reste encore beaucoup à faire ensuite, si l’on considère que le vocabulaire d’un adulte cultivé comprend entre 25 000 et 40 000 mots, selon le dictionnaire pris en référence et la définition du « mot » que l’on se donne. Différentes pistes pédagogiques pour travailler le langage :

• Apprendre en situation est sans doute la pratique pédagogique la plus utilisée par les enseignants ; cette dernière est ancrée dans le vécu de la situation et l’enfant en est souvent le protagoniste. Elle est centrée sur le faire, la manipulation, l’expérimentation. Il s’agit d’apprendre des mots qui renvoient à la représentation d’événements. Cet apprentissage correspond à la pédagogie de projet, en se montrant particulièrement attentif au lexique et à la syntaxe (projet de littérature, installation d’un coin dînette, module de sciences, d’EPS, projet de classe de découverte,...) dans la préparation de classe, dans la mise en œuvre, dans chaque étape de la situation d’apprentissage. Le langage produit, est porté par la situation, et peut parfois contenir beaucoup d’implicites.

• Apprendre hors contexte : Rapporter la même scène avec précision à quelqu’un qui n’a pas vu la situation nécessite d’être précis (de qui, de quoi parle-t-on ? que se passe-t-il ? quand, où, comment, pourquoi ?). On parle alors de langage d’évocation (ou d’oral scriptural) qui se rapproche du langage écrit ; c’est cette forme de l’oral qui est visée à l’école.

• Apprendre à catégoriser est sans doute une piste moins courante : il s’agit d’utiliser le langage pour apprendre, pour expliquer, pour mettre en mots, pour conceptualiser. On ne vise pas uniquement l’acquisition de connaissances nouvelles pour l’élève mais on cherche à centrer l’attention sur ses procédures. Il s’agit de passer de savoir-faire inconscients, implicites, automatiques, à des savoirs conceptuels, conscients, explicites et flexibles. « La mémoire enregistre des structures : la mémoire

retient des ensembles organisés et non pas des données éparpillées. Pouvoir classer, catégoriser est une

condition de bon fonctionnement» pour apprendre et mémoriser le lexique (« le langage à l’école maternelle, SCEREN, CNDP 2011 ; p48)

Apprendre à catégoriser :

1- Catégoriser : qu’est-ce que c’est ?

L’enfant reçoit chaque jour des informations nouvelles. Pour les structurer et les transformer en connaissances, il lui faut d’abord apprendre à catégoriser avant de se construire une représentation mentale générale et abstraite d’un objet (conceptualiser). L’acquisition de termes génériques aide l’enfant à mieux conceptualiser.

Définitions :

• Catégorie : ensemble d’objets ou d’éléments divers considérés comme équivalent d’un certain point de vue.

Ex. : un oiseau, un canari, un moineau font partie des mêmes catégories ; ils ont des ailes, un bec, des

plumes et ils pondent des œufs…


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• Catégorisation : La catégorisation correspond à une vision organisée et simplifiée d’un monde complexe. C’est une activité cognitive conduisant à traiter de la même façon des objets différents.

Ex. : le vélo, le bateau, le train et l’avion sont tous des véhicules.

• Catégoriser : considérer de manière équivalente des objets, personnes ou situations partageant des caractéristiques communes. Catégoriser c'est réduire la complexité de l’environnement en regroupant des objets selon leurs similitudes (perceptives ou fonctionnelles) et en mettant de côté leurs différences. Catégoriser consiste à réduire la complexité du monde en mettant de l’ordre dans ses connaissances, en les subdivisant en catégories.

Ex. : A chaque fois que l'on rencontre un chien ou un chat, on réactive ce que l'on sait de cet animal. Le bébé

catégorise très vite, repère des similitudes entre les objets, mais ne comprend pas les relations partagées sur

le plan sémantique par ces différents objets : il est loin de conceptualiser. Les conduites de catégorisation

chez le jeune enfant sont dans un premier temps guidées par les relations de similarité. C’est à partir

d’éléments perceptifs (couleur, taille, forme…) que se construiraient les premières catégories. Sans

catégorisation, il lui serait impossible de traiter les informations.

• Conceptualiser : c’est associer un mot (ou une expression) à une représentation mentale. Ce mot regroupe une même catégorie d'objets (ou d'événements, de relations) ayant des propriétés communes.

C'est en manipulant que les concepts s'élaborent. A l'école, il est donc important de nommer les

objets de l'environnement de l'enfant. Plus ces mots seront organisés en mémoire, plus il sera facile de les récupérer. Les études montrent qu’apprendre des mots, ce n'est pas seulement apprendre des mots isolés, mais c'est les faire entrer dans des collections et/ou des catégories. L'acquisition d'un mot nouveau oblige à réorganiser les savoirs présents : un mot peut appartenir à différentes catégories conceptuelles.

Exemple :

une pomme, c’est un fruit comme une orange une pomme, c’est un dessert comme une crème une pomme, c’est mangeable une pomme, c’est sucré.

Les recherches mettent en évidence le lien entre développement lexical et compétences de

catégorisation. L'augmentation des capacités de catégorisation s'effectue au même moment que les changements dans l'activité langagière. Lorsqu’un enfant apprend un mot, il se construit une catégorie à partir de comparaisons, similitudes, différences qu’il expérimente avec tous ses sens.

Acquérir un mot nouveau, ce n’est donc pas ajouter un mot mais réorganiser et comprendre

qu’un mot peut appartenir à différentes catégories conceptuelles.

2- On distingue trois niveaux de catégorisation :

• Le niveau de base correspond aux mots qui réunissent le plus de propriétés communes aux différents exemplaires de la catégorie. Ce sont très souvent les mots appris en premier (« chien »).

• Le niveau sous-ordonné renvoie à une plus grande spécificité (« caniche »).

• Le niveau sur-ordonné correspond à une dénomination plus générale, abstraite (« animal »).


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3- Pour catégoriser, l'enfant fera appel à 3 types d'organisation mentale :

• Perceptive : Le très jeune enfant construit des catégories perceptives, à partir d'équivalences physiques entre les objets. Ex. : L'enfant regroupe le camion de pompier avec la tomate, car ils sont tous les deux rouges.

• Thématique : Les scripts sont composés d’éléments divers (actions, personnes, objets) et partagent une relation de contiguïté spatiale, temporelle ou causale. Ex. : La souris va avec le fromage parce que la souris mange le fromage.

Le schéma du goûter regroupera ainsi un verre d’eau, un couteau, une banane, un biscuit, des cerises, une table et une chaise. L’enfant, dès deux ans, pourrait construire des scripts. Ensuite, vers trois-quatre ans, l’enfant réalise que certains éléments, dans le même contexte, parce qu’ils sont de même nature et occupent la même fonction, sont substituables : s’il mange des fraises ou des cerises au goûter, il utilisera bientôt le terme de fruit qu’il pourra compléter par la suite par les termes de plante ou végétal. Au fil des expériences, les scripts se multiplient et se complexifient, et peu à peu l’enfant prend conscience qu’un même objet peut apparaître dans divers contextes et peut donc être désigné par plusieurs noms issus de

taxonomies différentes : la cuillère, le couteau font partie de la vaisselle, comme l’assiette, mais ils sont en métal, comme le tournevis. C’est cette décontextualisation progressive qui permet à l’enfant de passer à des concepts plus généraux où le rôle du langage est primordial.

• Le traitement taxonomique : Les catégories taxonomiques sont organisées de manière hiérarchique. Elles sont établies à l'aide du principe d'inclusion de classes. Ex. : animal végétaux

chien arbres

caniche sapins

Apprendre à catégoriser c’est amener l’élève à avoir une certaine élasticité. Il faut faire ce travail régulièrement pour que l’enfant arrive à accepter qu’un objet puisse aller dans plusieurs catégories. Il faut catégoriser avec des objets du concret (PS) avant de passer aux supports imagiers progressivement (MS/GS). Il faut aider l’élève à prendre conscience de ce qu’il sait en l’amenant à expliciter ses critères.


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4- Difficultés rencontrées par les élèves :

A- Le jeune enfant réagit davantage au matériel qu’il ne l’organise, il s’approprie tout le matériel, il aligne les formes ou cherche à représenter… Cela ne signifie pas qu’il ne soit pas capable de catégoriser.

Ex. : Quand on présente des images représentant ces objets à des PS avec cette consigne :

« Mets ensemble les objets qui vont bien ensemble ».

L’enfant n’est pas forcément conscient de la nature des relations catégorielles ; il ne peut pas exprimer ses critères même s’il est capable de dire « jouets ».

Les enfants arrivent à catégoriser dès lors que le matériel est connu!

B- L’enfant a du mal à planifier ses rangements : se fixer des règles de départ.

C- Le jeune enfant est peu flexible : lorsqu’il a fait le choix d’une catégorie, il a de la difficulté à accepter de changer de critères :

- flexibilité perceptive :

Résister à l’interférence de son premier choix pour effectuer un second choix, pour activer deux représentations différentes d’un même objet est difficile.

- La flexibilité intra catégorielle : c’est l’aptitude à utiliser des noms différents pour un

même objet. Les enfants ne doivent pas seulement dénommer chaque objet en particulier mais regrouper divers objets sous une étiquette commune : le nom générique de la catégorie

Ex. : La chaussette est une chaussette mais c’est aussi un vêtement.


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- flexibilité inter catégorielle : c’est l’aptitude à basculer d’une catégorie taxonomique à une catégorie thématique.

Bagages Voyage (vêtements dans la valise) Piscine (vêtements pour aller à la piscine)

- La flexibilité relationnelle :

On présente à l’enfant des images, par exemple: frigidaire, boîte à outils, yaourt et tournevis. On constitue devant lui le couple armoire/ pull sans lui expliciter la règle. Pour catégoriser ses propres images, l’enfant doit établir et maintenir la règle "se range dans", ce qui nécessite un niveau de conceptualisation élaboré.

D- L’enfant accepte facilement un intrus si celui-ci partage un point commun avec l’un des membres

de la catégorie.

Exemple d’échanges entre enfants de MS à qui l’on a donné des images à trier ensemble :

Lorenzo : Ca du côté des fleurs ; c’est que les fleurs.

Steven : Les enfants avec les enfants.

Estéban : Les fleurs avec les animaux.

Maîtresse : Pourquoi ?

Estéban : Parce que les animaux ils mangent les fleurs.

Lorenzo : Moi j’suis d’accord. Mon cheval il mange de l’herbe et y’a des fleurs dans le champ d’mon père.


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E- La dimension affective est très importante.

Difficile pour le jeune enfant d’accepter de mettre le loup féroce avec le doux lapin et le tendre agneau !

Les catégories thématiques se construisent à partir de l’expérience et sont donc fortement contextualisées. Avant 4 ans, les enfants sont dans « le faire »; ils ont de la difficulté à expliciter leurs procédures. Alors, comment faire ?

5- Apprendre des mots dans le cadre d’activités systématiques de catégorisation menant

à la conceptualisation.

Pour dépasser ces obstacles, la médiation de l’adulte est nécessaire.

L’enseignant va être amené à :

� compléter et diversifier les catégories dont l’enfant dispose à l’école maternelle. � encourager à accepter plusieurs appartenances catégorielles. � aider à comprendre les raisons de la réussite, en amenant l’élève à déplacer

progressivement son attention du résultat de son action (sa performance), à la manière dont il y est arrivé (ses procédures) en aidant tous les enfants à expliciter leurs règles sous jacentes.

Pour catégoriser, il faut savoir :

�� Identifier �� Trier �� Classer �� Ordonner, ranger �� Enumérer, lister �� Mettre en relation


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Quelques propositions avec des objets de la vie quotidienne :

Comment un coin jeu peut-il devenir un lieu d’apprentissage ?

Découverte du monde : Une situation à vivre (en petit groupe, demi classe, groupes de parleurs...). Ce peut-être l’occasion de réorganiser ou d’installer le coin « maison », le « coin marchande »… avec les élèves.

Coin cuisine en maternelle (Le) (+ DVD)

PS - MS

Collection : Des situations pour apprendre Auteur : Isabelle Le Nabat

Penser aux espaces qui doivent évoluer en même temps que les apprentissages et qui s’inscrivent donc dans une progression. http://www.maternelle.ia94.ac-creteil.fr/html/mission_esp_coin_fich.html

Exemples d’activités :

� Trier les objets de la cuisine, des coins jeux, du matériel de la classe…


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� Trier en respectant une consigne donnée : demander les objets nécessaires pour mettre le couvert,

pour écrire…

� Classer les objets, les ustensiles selon les indications du maître ou son choix (forme, matière,

couleur, fonction…)

� Jeu des intrus

� Utiliser ces objets, comprendre leur fonctionnement, monter et démonter un objet technique …

� Découvrir un objet dans la boîte mystère par le questionnement

http://stsp.creteil.iufm.fr/article199.html

� Réaliser des recettes

� Coder ces recettes

� Dessiner, photographier les étapes de ce projet

� Verbaliser les étapes (suite chronologique)

� Commande de jeux pour la classe avec les élèves

� Constitution de listes d'objets que l'on trouve dans tel ou tel endroit, d'objets qui servent à…

� Varier les représentations d’un même objet : l’objet réel carotte, la carotte jeu du coin marchande,

le dessin de la carotte, la photographie de la carotte, le mot carotte

� Projet de classe : L’escargot : http://maternailes.net/escargot/index.htm

Utilisation d’imagiers :

Quatre grands types d’activités sont proposés dans l’ouvrage CATEGO : Les jeux des 3 premiers groupes doivent être utilisés simultanément pour entrainer les différents aspects de la catégorisation…

o Première activité : Construire des catégories (tris, jeu des intrus, changer de niveau de

catégorisation)

o Deuxième activité : Associer un objet / une carte à une autre en cherchant la catégorie.

o Troisième activité : Transposer des associations et des relations. Retrouver deux objets/

cartes qui présentent le même type de relation.

o Quatrième activité : Catégoriser pour organiser.

L’enseignant peut choisir librement parmi les jeux proposés en prenant cependant quelques précautions. Les jeux du dernier groupe sont les plus difficiles. Ils s'adressent aux enfants qui maîtrisent les compétences développées dans les autres jeux.

Quelques précautions cependant :

� Eviter de passer trop vite d'un jeu à l'autre : s'arrêter sur quelques types de jeux avant d'en

proposer d'autres pour permettre aux enfants de développer une réelle expertise ;


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� Tenir compte de la difficulté relative des jeux d'un même groupe qui correspond plus ou moins à leur ordre de présentation.

� Enfin tous les jeux, du premier au dernier, peuvent être plus ou moins difficiles en fonction des catégories retenues, du choix et du nombre des cartes servant à les illustrer et des consignes données aux enfants (Jouer tout simplement ou avoir à expliquer comment bien jouer, par exemple). (Catégo p 17)

Première activité : Construire des catégories (tris, jeu des intrus, changer de niveau de catégorisation)

« Toi, tu serais... et toi tu serais... » (Exemples tirés de l’ouvrage Catégo + imagier)

Poser plusieurs cartes face cachée appartenant à différentes catégories très connues sur la table. Attribuer une

catégorie à chaque enfant.

« Toi, tu prendras …

- tout ce qui se mange …

- tout ce qui est rond …

- tout ce qui est rouge …

- tout ce que l’on peut trouver dans une maison …

- tout ce qui vole …

- tout ce qui est vert …

- tout ce qui a un rapport avec l’eau … »

Différents groupes

Version du jeu

Propriétés

Rôle de l’adulte

3- 4 ans

4ans

� Construire et découvrir des catégories.

� Associer des cartes.

� Transposer des associations et des relations.

La + simple. Nombre de cartes à varier. Parties courtes. Catégories connues des + jeunes. Choix des consignes.

Enrichissement, diversification des categories.

Organise. Laisse ce rôle à un enfant dès que le jeu est compris. Verbalise...

5-6 ans

� Construire et découvrir des catégories.

� Associer des cartes

� Transposer des associations et des relations

� Catégoriser pour organiser, résoudre et apprendre

Complexifier progressivement (modification de la règle, nombre de cartes, « farces » de l’adulte…) À adapter en fonction des compétences et connaissances des joueurs.

Justifier ses choix, comparer pour abstraire, découvrir la règle, l’appliquer. Conserver cette règle de départ...ne pas perdre de vue la définition de la catégorie en jeu...

Laisse rapidement l’enfant organiser le jeu. Verbalise

Petits groupes en autonomie après phase d’apprentissage.


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Retourner les cartes, en faisant remarquer aux

enfants où on les place (mémory).

Désigner une carte par son nom « sanglier » et

demander à chaque enfant chacun son tour de

retourner une carte. Si c’est la bonne, il la garde ;

sinon il la retourne à la même place exactement

Variantes : décrire « c’est un animal sauvage qui

ressemble au cochon », « c’est un animal qui vit dans

la mer », ou donner la fonction « il soigne les

animaux ».

Deuxième activité : Associer un objet / une carte à une autre en cherchant la catégorie.

http://www.editions-cigale.com/ressource/video-pedagogique-flexi-MS-GS


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Troisième activité : Transposer des associations et des relations. Retrouver deux objets/ cartes qui

présentent le même type de relation.

Quatrième activité : Catégoriser pour organiser (niveau GS).

54. « Monter » (Catégo)

Proposez quelques cartes qui correspondent à une sous-classe (des voitures). Une fois que les enfants ont

trouvé le nom de la catégorie, rajoutez une carte (un camion) qui oblige à changer le nom.

Demandez quel nom il faut donner pour tenir compte de l'ajout et pourquoi (« des véhicules, des véhicules

à moteur, des quatre roues »).

Poursuivre en ajoutant encore d'autres cartes (vélo et bateau) et reposez la question précédente: cette fois-

ci, il faut trouver la catégorie qui permet d'englober toutes les cartes: « véhicules ».

57. « La catégorie la plus longue » (Entraînement)

Distribuez le même nombre de cartes à chaque enfant (8 à 10). Le jeu consiste à trouver dans son jeu, la

catégorie qui rassemble le plus de cartes (chaque joueur a dans son jeu au moins une ou deux cartes

intruses).

Après un petit moment de réflexion, chaque joueur annonce le nombre de cartes qu'il peut associer et

aligne, faces cachées, les cartes de son tri. Celui qui a annoncé le plus grand nombre retourne une première

carte : les autres joueurs essayent de découvrir sa catégorie le plus vite possible.

Dans un premier temps s'arranger pour donner à chacun des cartes qui correspondent à des catégories

facilement repérables (par exemple : tarte aux pommes, banane, moustique, pomme, orange, fraise, crème

caramel, lapin; si l'enfant choisit animaux, il ne pose que 2 cartes, s'il retient fruits, il en pose 4 cartes- et il

en pose 6 s'il trouve dessert!).

Ensuite, les cartes seront distribuées au hasard.

chien cochon

main ciseaux

orange ballon

banane fraise

tasse café

crayon clou


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Fabriquer des imagiers de classe :

Imagiers associés à des activités permettant un travail sur la classification : animaux (poissons, suite à la visite d’un aquarium ; animaux domestiques suite à la visite de la ferme…), végétaux (différentes catégories…), en technologie : le bricolage (les outils, les matériaux), le jardinage (les outils, ce que l’on plante), la cuisine (les ustensiles, les ingrédients)… Imagiers, boîtes, murs sensoriels permettant une recherche sur le rapport à la matière: sur des fines plaques de contreplaqué coller des photos ou des dessins d’objets en bois, même recherche avec du plastique, du papier, du calque (transparence), papier brillant (ce qui brille)… Faire du lien avec les Arts visuels. Imagiers permettant une recherche sur le rapport à la forme : coller des photos ou des dessins d’objets ronds dans un imagier rond, coller des photos ou des dessins d’objets pointus dans un imagier triangulaire… Imagiers permettant une recherche sur le rapport à l’effet de zoom (voir Dans ma maison il y a, Circonflexe ; Zoom, Circonflexe et Zoom, L’École des loisirs) : créer cet effet de zoom à partir de l’école. Imagiers permettant une recherche sur le rapport à la prise de vue et au regard : dedans/dehors, dessus/dessous, devant/derrière (voir Sens dessus dessous, Circonflexe ; Regard sur, Tana Hoban, L’École des loisirs) à l’aide de l’appareil photo numérique les enfants vont photographier les objets de différents points de vue. On peut aussi utiliser des cadres diapos évidés, des cadres cache sur des images, des productions plastiques, utiliser le tableau numérique avec l’objet « cache »… Imagiers pour construire le champ lexical et la syntaxe :

– Noms propres (les personnes de l’école, les personnes de la famille). – Les verbes de l’école, de la maison. – Les adjectifs.

Imagier plus complexe pour aborder les consignes de l’école (suivant la mise en page de Sens dessus

dessous, Circonflexe, mettre en correspondance la page des verbes des consignes, la page de l’objet utilisé pour réaliser l’action et la page du résultat obtenu).

• Imagier des lieux de l’école • Imagier des objets de la classe • Imagier des consignes • Imagier des actions EPS, du matériel, du lexique espace • Imagier des objets de la maison pour associer les familles et connaître les différentes cultures • Imagier des objets de la chambre • Imagier de la cuisine • Imagier des coins jeux (objets, verbes) • Imagier quartier, commerces • Imagier sensoriel • Imagier de formes • Imagier gros plan « effet zoom » • Imagier point de vue • Imagier de champs lexicaux et syntaxe • Imagier des objets des contes • Imagier des sciences (classification, matériaux…) • Imagier du jardin …


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Créer ses propres jeux en s’aidant de la progression proposée par « Catégo »

6- Propositions de progressions sur le cycle et de programmations d’activités :

PETITE SECTION

Activités Programmation Rôle du maître

Catégories perceptives et taxonomiques

Jeux simples permettant d’apprendre à construire des catégories (manipulation, objets du quotidien, de la maison…). « regroupe ce qui va bien

ensemble »

Jeux simples permettant d’identifier des catégories. « Pourquoi tu as mis tous ces

objets ensemble? »

Jeux permettant d’identifier des catégories construites par l’adulte (objets, cartes mobiles en nombre restreint). « J’ai mis tous ces objets (ou

images) ensemble.

Pourquoi les ai-je mis ensemble? »

Séances 1 à 5 :

« Regroupe les objets qui vont bien ensemble ». Séances 5 à 7 :

« Je dis que tous ces objets vont bien ensemble. Pourquoi vont-ils bien ensemble? » Séances 7 à 9 :

« tous ces objets vont bien ensemble. Un objet a disparu, il faut le retrouver ». Séances 9 à 11 :

« Tous ces objets vont bien ensemble. Il faut trouver pourquoi ils vont bien ensemble. Il faut ajouter d’autres objets à la collection ». Séance 11 à 13 : « Je montre une image. Vous allez choisir une image qui va bien avec mon image. Il faut me dire pourquoi ».

� Réactive la mémoire des élèves.

« Vous vous souvenez… »,

« C’est comme… »

� Se montre attentif à la réalisation (procédures), au résultat et veille à utiliser et faire utiliser un langage précis (reformulation, feedback…) � Laisse dans un premier temps les élèves constituer leurs catégories et observe (évaluation). � Progressivement, demande à l’élève d’expliquer « Pourquoi les objets (les

images) vont bien ensemble?»

PS MS GS

Jeux de Kim avec des objets réels Jeu de l’objet mystère (dans un sac à toucher) travail sur les sens Jeu des associations (réaliser des séries d’objets qui vont bien ensemble) : nommer les objets et identifier les critères qui permettent de les mettre ensemble Les intrus: dans une série d’objets en rapport avec un thème, retrouver l’intrus, celui qui n’a pas sa place parmi les autres, justifier sa réponse. Jeu de l’objet mystère : demander de trouver un objet en posant des questions (qui permettent de le décrire) à la maîtresse, puis à un enfant choisit lui- même l’objet.

Jeux de Kim avec objets, photos, images Jeu de loto

Jeu de devinette : deviner la carte choisie en secret par un enfant, parmi les cartes représentant différents objets, animaux

Jeux de Kim avec images Jeu de domino : à partir d’images données. Les élèves ont le même nombre d’images et doivent poser à tour de rôle, l’image qui va avec la carte posée précédemment en justifiant leur choix. Mistigri à partir de 25 images de 6 catégories et un intrus : le mistigri, les 4 joueurs possèdent 6 cartes (le joueur qui a la main en possède 7). Les joueurs posent sur la table les paires qu’ils peuvent constituer en justifiant leurs choix ; puis à tour de rôle, chaque joueur pioche une carte dans le jeu du voisin. Si la carte peut être associée à l’une qu’il a dans son jeu, il dépose les deux cartes. Le gagnant est celui qui a déposé toutes les cartes


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Moyenne Section

Activités Programmation Rôle du maître

Catégories perceptives, taxonomiques et thématiques

Jeux simples permettant d’apprendre à construire des catégories (manipulation, objets du quotidien, de la maison…). « regroupe ce qui va bien

ensemble »

Jeux simples permettant d’identifier des catégories. « Pourquoi tu as mis tous ces

objets ensemble? »

Jeux permettant d’identifier des catégories construites par l’adulte (objets, cartes mobiles en nombre restreint). « J’ai mis tous ces objets (ou

images) ensemble.

Pourquoi les ai-je mis ensemble?

»

Jeux identiques à la PS mais on

augmente le nombre de cartes

On ajoute un intrus

Jeux simples pour travailler la

flexibilité

Lorsque le jeu est bien maîtrisé,

l’élève prend la place de

l’adulte.

Séances 1 à 4 : « loto » Plaque de loto catégorielle / enfant + images sur la table. Justifier : «J’ai pris le lapin parce que

c’est un animal et moi j’ai les

animaux » et non « j’ai pris le lapin

parce que j’ai le chien »

Séances 4 à 8 : Cartes sur la table et une boîte/enfant avec étiquette portant le nom de la catégorie. Utiliser la règle de tri : « Je prends le

tracteur parce que j’ai la carte de la

ferme et qu’il y a des tracteurs dans

la ferme ».

Séances 4 à 7 : «loto » Plaque avec nom d’une catégorie et quelques vignettes l’illustrant/enfant. Images faces cachées sur la table. Enoncer la catégorie et justifier à quelle plaque elle appartient. Séances 7 à 9 : « oui/non » Une boîte « oui » (légumes), une boîte « non » (n’est pas un légume). Trier des images selon la règle de

tri.

On peut augmenter le nombre de boîtes « oui » (vêtements, piscine, classe) « non » (ne correspond à aucune règle de tri). Séances 9 à 11 : Cartes sur la table faces visibles (catégories bien distinctes) + une boîte/ enfant avec étiquette catégorie à construire. Chaque élève prend à tour de rôle

une carte et justifie sa prise. Développer la flexibilité (certaines cartes en double) Séances 12 à 14 : images rangées faces cachées dans un couvercle de boîte avec étiquette vierge. Découvrir la catégorie

Séances 14 à 16 : (même démarche) poursuivre le tri en fonction de la règle dégagée après avoir écrit le

nom de la catégorie.

� Déplacer progressivement l’attention de l’élève du résultat à la procédure. « Pourquoi ces objets vont bien

ensemble? » Donner le mot étiquette après l’activité de catégorisation. � Inviter l’élève à expliquer comment il s’y est pris pour catégoriser.


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Développer la flexibilité :

« Mets ensemble tout ce qui va avec la ferme » / « Mets ensemble tous les animaux »

En proposant aux élèves une grande variété de jeux différents, l’enfant va utiliser la catégorisation de façon de plus en plus flexible pour ranger, associer, organiser, compléter, enlever, découvrir, deviner, questionner, trouver, mémoriser.

PS MS GS

L’action commande Faire et dire Faire, dire, expliquer

« le dire » écrire

Rôle de l’enseignant :

• Il met en place des situations, accompagne, reformule, enrichit, relance, opère des feedback. Son langage est un modèle, il est précis et adapté aux élèves (débit, articulation, attitudes, lexique, syntaxe employée).

• Il réfléchit à un parcours progressif, structuré pour les élèves en observant, en écoutant et en analysant les productions de ceux –ci (grilles d’observations/évaluations régulières).

• Il choisit des modalités de regroupement propices aux apprentissages (groupes de parleurs, …)


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Exemple d’activités à poursuivre à partir de l’outil « Catégo » (ou tout autre support cartes, images, objets, photos…) sachant que ces trois activités doivent se faire simultanément. Ne pas oublier l’activité 4 pour les GS quand les élèves seront suffisamment à l’aise avec ces trois premières activités. On peut renouveler plusieurs fois la même situation ; il ne faut pas aller trop vite. Il faut poursuivre cette programmation avec d’autres situations progressives (voir tableau)

Première activité Situation de jeu 1 Situation de jeu 2 Situation de jeu 3 Situation de jeu 4 Situation de jeu 5

Construire des

catégories

(tris, jeu des

intrus, changer

de niveau de

catégorisation)

Découvrir le jeu, décrire les cartes, nommer, reconnaître, jouer librement avec… Retrouver les cartes correspondant à une catégorie donnée Si on cherchait : - tout ce qui se mange - tout ce qui est rond - tout ce qui est rouge - tout ce que l’on peut trouver dans une maison - tout ce qui vole - tout ce qui est vert - tout ce qui a un rapport avec l’eau Matériel : toutes les cartes

Retrouver les cartes qui appartiennent à plusieurs catégories. Ex. de consignes : « place sur cette feuille tous…les jouets, les fruits… » « Pierre et Leïla sont allés au zoo, qu’est-ce qu’ils ont pu voir ? » « Prends tous les animaux de la ferme » « Prends les cartes qui permettent de raconter le petit chaperon rouge » « Prends les cartes qui te permettent de raconter quand on met la table pour le petit déjeuner » « Prends les cartes qui représentent des choses grandes, petites, rondes, rouges… » « Prends ce qui vole » Matériel : Choix des cartes en fonction de l’âge et des connaissances des enfants PS : animaux, fruits, repas

Trier des cartes données en fonction de critères choisis par les élèves. (« moi je choisis de prendre tout ce… ». Faire justifier après tri en autonomie. Différenciation : Nombre et choix des catégories Matériel :

Trier des cartes données en fonction de critères choisis par les élèves. (« moi je choisis de prendre tout ce… ». Faire justifier après tri en autonomie. Différenciation : Nombre et choix des catégories Choisir volontairement des cartes qui peuvent poser pb (aller dans deux catégories) Matériel :

Trouver dans un ensemble de cartes celles qui appartiennent à une catégorie donnée. Jeu : « toi tu serais…et toi tu serais… » Poser plusieurs cartes face cachée appartenant à différentes catégories très connues sur la table. Attribuer une catégorie à chaque enfant : « toi tu prendras toutes les…et toi … » Tourner une première carte : celui qui a la « catégorisation » prend la carte et justifie pourquoi : « je prends…parce que… » Matériel : Différentiation : quand les enfants jouent sans problème, choisir volontairement des cartes qui peuvent poser pb (aller dans deux catégories) Jouer en autonomie Matériel :


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Deuxième activité : Situation de jeu 1 Situation de jeu 2 Situation de jeu 3 Situation de jeu 4 Situation de jeu 5

Associer une carte à

une autre en

cherchant la

catégorie

Rapprocher deux cartes en fonction d’une association « Cache-cache » Placer deux ou trois cartes dans des endroits différents de la classe. Donner à chaque enfant une image qui a un lien avec l’une des cartes placées dans la pièce. Les enfants doivent partir à la recherche de la carte qui va bien avec la sienne. Une fois qu’on a trouvé la sienne, il faut justifier l’association. Certains peuvent être au même endroit (ex. : on a tous les deux une carte des animaux marins) Matériel :

Rapprocher deux cartes en fonction d’une association « Mariages » Constituer plusieurs paires et donner une carte à chacun. Les enfants doivent trouver l’autre enfant qui constitue la paire. Ils doivent justifier. Matériel :

Rapprocher deux cartes en fonction d’une association « Mariages » Constituer plusieurs paires et donner une carte à chacun. Les enfants doivent trouver l’autre enfant qui constitue la paire. Ils doivent justifier. Matériel : choisir des cartes qui permettent des regroupements plus grands que situation précédente

Rapprocher deux cartes en fonction d’une association « Une image qui va bien » : Donner une carte à chaque enfant puis poser sur la table un ensemble d’images dans lequel chaque enfant doit trouver une carte « qui va bien » et justifier. Il conserve la carte si la catégorisation proposée est satisfaisante. Matériel :


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Troisième activité :

Situation de jeu 1 Situation de jeu 2 Situation de jeu 3 Situation de jeu

4 Situation de jeu 5

Transposer des

associations et des

relations.

(Retrouver deux

cartes qui

présentent le même

type de relation)

Trouver plusieurs associations entre deux cartes. Proposer 2 cartes et demander aux enfants de trouver le plus grand nombre d’associations possibles (même catégorie, taille, forme, couleur, fonction…) Ex. : croissant et pain (on les mange au petit- déjeuner, on les trouve à la boulangerie, c’est fait avec de la farine, c’est de la même couleur…) Matériel :

Former des paires de cartes qui entretiennent la même association que l’exemple. Proposer une association de départ (paires). Les enfants doivent placer sous la paire initiale deux cartes qui répondent à la même règle. Ex. cosmonaute/fusée Bébé/poussette Enfant/trottinette Elèves/bus Pompier/camion pompier Cycliste/vélo Pêcheur/bateau Matériel :

Construire une ligne de cartes en reproduisant avec d’autres cartes les associations de la ligne d’exemple. « Ribambelles » Aligner des cartes qui entretiennent de l’une à l’autre différentes associations. Les enfants doivent constituer au dessous une seconde ligne reproduisant la suite d’associations initiale. Si une carte fait défaut, on peut dire l’image qu’on aurait mise. Les enfants vérifient une fois la série terminée. Commencer une troisième série mais cette fois ci sans support image (à l’oral). Matériel : Chat Chat Lapin Lait Viande ? Bol Poêle ? Cuillère Spatule ?

Situation idem à 3

Maintenir le plus longtemps possible une même association catégorielle. « Dominos des grands » Distribuer un même nombre de cartes à chaque joueur ( le reste sert de pioche). Poser une première carte sur la table. A tour de rôle on pose une carte qui va bien avec la dernière posée en argumentant (la pomme va bien avec le citron parce que les deux sont des fruits). Quand l’association utilisée est la même que le joueur précédent, on jette une carte dans la pioche. Si on ne peut pas poursuivre avec la même règle, on en change. Si on ne peut pas poser on pioche une carte. Vérifier ensemble s’il n’y avait pas une réponse possible. Le premier qui a posé toutes ses cartes a gagné Matériel :


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Jeux pouvant être mis en place pour apprendre à catégoriser (Travail de M-C Dégardin, PEMF à Valenciennes Anzin) Liste établie à partir du livre « Catégo, apprendre à catégoriser, S Cèbe ; J-L Paour ; R Goigoux, Hatier 2004

1 Construisons et découvrons des catégories PS MS GS

Reconnaissons 1 Faire connaissance avec « Catégo»

Décrire des cartes

2 Retrouvons Retrouvons une carte d’une catégorie donnée

3 Toi, tu serais…et toi, tu serais…

Trouver dans un ensemble de cartes celles qui appartiennent à une catégorie donnée

4 Si je t’attrape, je te garde

Jeu à points

Décider si une carte appartient à une catégorie donnée

5 Retourner

Retourner les cartes qui appartiennent à une catégorie donnée

6 Le jeu des familles

Trouver dans son jeu les cartes qui appartiennent à une catégorie donnée

7 Les deux font la paire Jeu à points

Trouver une carte en fonction de son appartenance catégorielle

8 Á moi tous les…. Jeu à points

Rassembler les cartes d’une même catégorie

9 Le jeu des 7 catégories Jeu à points

Rassembler les cartes d’une même catégorie

Trions 10 Poursuivre une catégorie

Choisir dans un ensemble de cartes celles qui permettent de poursuivre une catégorie commencée

11 Continuer un tri

Choisir dans un ensemble de cartes celles qui permettent de poursuivre un tri commencé

12 Tris Trier un ensemble de cartes

13 Sans les yeux Trier dans des boîtes qui dissimulent le tri

Corrigeons 14 Chasse à l’intrus (1) Trouver l’intrus

15 Chasse à l’intrus (2)

Trouver les intrus pour les replacer dans leur catégorie

16 Chasse à l’intrus (3) Trouver les intrus à plusieurs catégories

17 L’intrus caché

Trouver l’intrus dans un groupe de cartes placées face cachée

18 Que d’intrus

Trouver toutes les cartes qui n’appartiennent à aucune catégorie


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19 Alterner

Continuer une catégorie en alternant une carte qui appartient à la catégorie et un intrus par rapport à cette catégorie

20 Corriger une catégorie Trouver tous les intrus

21 Le plus intrus des deux Comparer différents intrus à une même catégorie.

Découvrons 22 Découvrir la catégorie Jeu à

points

Découvrir la nature d’une catégorie en retournant successivement les cartes qui la composent

23 Trouvez notre catégorie Jeu à points

Découvrir réciproquement la nature d’une catégorie

24 Caché-coucou

Utiliser les connaissances sur les catégories pour faciliter l’identification d’une carte dévoilée

25 Trouver ma carte Utiliser les catégories pour identifier une carte

2 Associons les cartes

Apparions 26 Cache-cache Rapprocher deux cartes en fonction d’une association

27 Mariages Rapprocher deux cartes en fonction d’une association

28 Une image qui va bien Rapprocher deux cartes en fonction d’une association

29 Pareil et différent Jeu à points

Trouver le plus de ressemblances possibles entre deux cartes

Associons de multiples façons 30 Association de cartes

Associer une même carte à d’autres en fonction d’associations en catégories différentes

31 Ramasse Jeu à points

Ramasser la carte que l’on peut associer avec l’une des cartes de son jeu.

32 Ponts Trouver une carte qui va bien avec deux autres

33 Imaginer des associations Jeu à points

Trouver le plus d’associations possibles pour une seule carte

34 Et si c’était…

Trouver le plus d’associations possibles avec une même carte

35 Portrait

Faire le portrait d’une carte cachée en utilisant son appartenance à différentes catégories

36 Trouver le plus de propriétés et d’associés possibles

Jeu à points

Trouver le plus d’exemples possibles d’une même association

37 Ça ne va pas bien Trouver des cartes qui n’ont pas de relation avec une autre

38 Domino Jeu à points

Construire une ligne de cartes en fonction d’associations catégorielles


24

39 Mistigri Jeu à points

Constituer des paires en fonction d’association en catégories

40 Mémoro

Constituer des paires en fonction d’association en catégories

3 Transposons des associations et des relations

Maintenons l’association 41 Plusieurs bonnes raisons Trouver plusieurs associations entre deux cartes

42 D’autres paires

Former des paires de cartes qui entretiennent la même association que l’exemple

43 Ribambelles

Construire une ligne de cartes en reproduisant avec d’autres cartes les associations de la ligne d’exemple

44 Dominos des grands Jeu à points

Maintenir le plus longtemps possible une même association catégorielle.

45 Par dessus Trouver d’autres exemples d’une même association.

46 Matrices Appliquer une association pour identifier la bonne carte

47 Changer Modifier une association en fonction d’un exemple

48 Conserver l’association Trouver l’intrus par rapport à une relation catégorielle

Maintenons la façon de trier 49 Comparaisons

Comparer différentes associations pour donner d’autres exemples

50 Partie de paires Former des paires en fonction d’associations exemples

51 Affiches

Faire des groupements de cartes du même type que le modèle

52 Substitutions

Changer les cartes d’une même ligne en respectant toutes les associations catégorielles initiales

4 Catégorisons pour organiser, résoudre, apprendre GS et plus

Montons et descendons dans la catégorie 53 Monter

Modifier l’étiquette de la catégorie pour s’ajuster aux ajouts de cartes

54 Descendre Subdiviser une catégorie en sous catégories

Soyons stratégiques 55 Trouvez moi

Utiliser les connaissances sur les catégories pour trouver très vite une catégorie (carte indice)

56 La catégorie la plus longue

Utiliser ses connaissances pour trouver dans son jeu la catégorie qui comprend le plus de cartes

57 La catégorie la plus petite Proposer une catégorie qui rassemble le moins de cartes

58 Le plus grand nombre Jeu à points

Trouver le plus de catégories possibles à partir d’un ensemble de cartes

59 Trio Jeu à Utiliser ses connaissances sur les


25

points catégories pour former des trios de cartes le plus vite possible

60 Carte mystère Jeu à points

Utiliser ses connaissances sur les catégories pour identifier une carte parmi d’autres

61 Massacre Jeu à points

Utiliser ses connaissances sur les catégories pour éliminer toutes les cartes d’un tas sauf une.

62 Tonkin Jeu à points

Utiliser ses connaissances sur les catégories pour restituer le plus vite possible une catégorie

63 Pyramide Jeu à points

Utiliser ses connaissances sur les catégories pour identifier une carte parmi d’autres

64 Bien ranger

Utiliser ses connaissances sur les catégories pour différents « rangements »

65 Se souvenir Utiliser les catégories pour mémoriser des cartes

Soyons experts 66 Mais comment « ranger » toutes les cartes

Comment « ranger » beaucoup de cartes ?

67 Le meilleur exemple Trouver un bon représentant de la catégorie

68 Donner un nom aux jeux Définir l’objectif des jeux de catégorisation

69 Comparer les jeux Comparer les différentes activités de catégorisation

70 Inventer de nouveaux jeux

Trouver d’autres tâches de catégorisation.


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7- Quels outils pour quel lexique ?

Quel lexique ? Lexique fondamental, lexique spécifique, lexique culturel (liste Boisseau : http://www.lem.bertram.fr/Vocabulaire.html)

Quelles démarches ? Tris, classements, catégories pour mémoriser. Mettre en place des situations d’appropriation avec des jeux (de loto, de mémory…) et/ou des activités fonctionnelles. � Catégoriser � Argumenter

Quels outils pour découvrir ?

Imagiers, imagier et dictionnaire des mots de la classe, mur d’images, boîtes à trésors, matériel de la classe, documentaires…

Quel outil pour conserver ? Cahier, classeur de mots : un seul outil pour tout le lexique

de la classe que l’enfant enrichira tout au long de sa scolarité

élémentaire.

NB : pour la maternelle privilégier l’imagier des mots de la classe. Faire évoluer cet outil : commencer par un classement thématique pour aller vers l’utilisation de dictionnaires. Affiches qui peuvent être ensuite complétées au fur et à mesure (les accrocher sur des porte-manteaux qui sont ensuite rangés sur un portant à roulettes pour renouveler l’affichage mural en fonction des projets, des besoins et mettre à disposition des enfants).


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Bibliographie et sitographie:

Construction du langage à l’école maternelle : prévention des difficultés de langage de 3 à 6

ans, M. CONSCIENCE, J.-B. SCHNEIDER, G. BRASSEUR : ACCES Editions mars 2003 (diffusé aussi par le réseau

des CDDP)

Le développement de l’enfant, BRUNER Jérôme : savoir-faire, savoir dire, 1993

Comment les enfants apprennent à parler, BRUNER Jérôme : RETZ, 1987

Conférences et ouvrages de Françoise BONTHOUX, maître de Conférence au laboratoire de

psychologie et neurocognition de l’Université Pierre Mendes France à Grenoble.

http://webu2.upmf-grenoble.fr/LPNC/membre_francoise_bonthoux

http://educ73.ac-grenoble.fr/nectar/nectar_enseignant/docs_pedas/lexique_categorisation/conf_bonthoux.pdf

Le développement du lexique et l’aide aux apprentissages, Agnès FLORIN : article mis en ligne

en 2003 sur le Site Bien lire : http://www.bienlire.education.fr/04-media/a-lexique.asp

Le développement conceptuel de l’enfant, Intervention de Nadège VERRIER, Maître de conférences à

l'UFR de Psychologie de Nantes :

http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/86247109/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=PEDA

Apprendre à catégoriser à la maternelle, travaux d’Annie POURTIER, Conseillère pédagogique

Inspection de l’Education nationale de Bourgoin-Jallieu 2 :

http://www.ac-grenoble.fr/ien.bourgoin2/spip.php?article793

Activités de catégorisation en MS, Mémoire de Claudine OURGHANLIAN :

http://dcalin.fr/publications/claudine_ourghanlian_cafipemf.html#intro

Apprendre à catégoriser GS M-C Dégardin PEMF http://netia59a.ac-lille.fr/va.anzin/IMG/pdf/Apprendre_a_categoriser.pdf

Apprendre à catégoriser et mettre la catégorisation au service de la métacognition, NGUYEN

Josette et SEMANAZ Yvonne

http://educ73.ac-grenoble.fr/nectar/nectar_enseignant/docs_pedas/lexique_categorisation/conf_nguyen_semanaz.pdf

Le développement lexical précoce de la naissance à trois ans, La constitution du lexique, Michèle KAIL et Michel FAYOL - Synthèse élaborée par Corinne Gentilhomme http://www.crdp-strasbourg.fr/produits/oral/B_CONSTRUCTION_LANGAGE.pdf

L’enseignement du lexique à la maternelle, Conférence de Véronique Bourhis, Maître de Conférence en sciences et langage, Lorient 2009

Postures d'enseignement à l'école maternelle, au regard de ses finalités, Viviane BOUYSSE Inspectrice Générale de l’Education Nationale : conférence

http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1249034473065/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=1177926746906#KLINK


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Des outils pédagogiques pour la classe :

Le langage à l'école maternelle, ressources pour faire la classe, SCEREN CNDP-CRDP 2011

http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/48/8/LangageMaternelle_web_182488.pdf

Site EDUSCOL :

Le langage à la maternelle : http://eduscol.education.fr/pid23523-cid48415/langage.html

Vocabulaire à la maternelle : http://eduscol.education.fr/pid24346-cid52525/vocabulaire-ecole-maternelle.html

Fréquence de mots : http://eduscol.education.fr/cid50486/vocabulaire.html

Acquisition du vocabulaire : http://www.lem.bertram.fr/Vocabulaire.html

CATEGO + imagier: Apprendre à catégoriser Les travaux de Sylvie CEBE (Maître de conférences

de sciences de l’éducation de Lyon), Jean Louis PAOUR (Professeur de psychologie à l’Université de Provence)

et Roland GOIGOUX (Professeur de sciences de l’éducation à l’IUFM d’Auvergne) ; HATIER 2002

Les Editions de LA CIGALE (FLEXI) : http://www.editions-cigale.com/

Le coin cuisine en maternelle PS – MS (+ DVD), Isabelle LE NABAT : RETZ, 2010

Images et imagiers :

Les imagiers : CRDP de Créteil http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/document/imagiers_argos.pdf Imagiers gratuits : http://www.editions-cigale.com/ Site images : http://photo.ortho.free.fr/index.htm Site images actions : http://membres.multimania.fr/cigale76/picto/noir/verbes.html Site imagier : http://www.imagiers.net/ Site imagier LEM : http://lem.ia02.ac-amiens.fr/Imagiers.html Site images : http://www.educol.net/sitemap.php Site images : http://crdp.ac-dijon.fr/-Clic-images-.html Site photo nature : http://www.freefoto.com/index.jsp Expressions du visage : http://www.fotosearch.fr/creatas/expressions-du-visage/CRT396/ Apprendre des mots dans le cadre d’activités systématiques de catégorisation menant à la conceptualisation : http://webu2.upmf-grenoble.fr/Banque_images/

Documents

Langue et langage - MORBIHAN - Accueilgolfe.ien.free.fr/IMG/pdf/CR_categoriser_a_la_maternelle.pdf · langagière beaucoup plus tournée vers l’objet immédiat que vers la réflexion