Langues, littératures et cultures étrangères Anglais€¦ · tablettes et manuels numériques, etc. qui permettent la création et l’animation d’un diapo ama, l’élaboation

Anglais, enseignement de spécialité Langues, littératures et cultures étrangères, classe terminale, voie générale. 1

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Langues, littératures et

cultures étrangères

Anglais

Classe terminale, enseignement de spécialité,

voie générale

Juin 2019

Anglais, enseignement de spécialité Langues, littératures et cultures

étrangères, classe terminale, voie générale. 2

Sommaire

Préambule commun aux quatre langues de spécialité 3

Principes et objectifs ..................................................................................................................... 3

Les thématiques ............................................................................................................................ 4

Approches didactiques et pédagogiques ...................................................................................... 5

Activités langagières ..................................................................................................................... 6

Les compétences linguistiques ...................................................................................................... 9

Introduction générale du programme de la classe terminale 11

Préambule spécifique à l’enseignement de spécialité d’anglais 13

Thématiques de la classe terminale 14

Thématique « Arts et débats d’idées » ........................................................................................ 14

Thématique « Expression et construction de soi » ...................................................................... 18

Thématique « Voyages, territoires, frontières » ......................................................................... 22

Programme limitatif 27

Références 28

Thématique : « Arts et débats d’idées » ...................................................................................... 28

Thématique : « Expression et construction de soi » .................................................................... 32

Thématique : « Voyages, territoires, frontières » ....................................................................... 37



Préambule commun aux quatre langues de

spécialité

Principes et objectifs

Explorer la langue, la littérature et la culture de manière approfondie

Les principes et objectifs fondamentaux du programme sont communs aux quatre langues

vivantes étrangères susceptibles de proposer l’enseignement de spécialité (allemand, anglais,

espagnol et italien). Cet enseignement s’inscrit pleinement dans la continuité du socle commun

de connaissances, de compétences et de culture et doit préparer les élèves aux attentes de

l’enseignement supérieur, en approfondissant les savoirs et les méthodes, en construisant des

repères solides, en les initiant à l’autonomie, au travail de recherche et au développement du

sens critique. Il s'affirme en pleine cohérence avec les programmes d'enseignement qui le

précèdent et l’enseignement de tronc commun : ceux du collège et de la classe de seconde,

dont l'ambition culturelle est étroitement associée aux objectifs linguistiques.

L’enseignement de spécialité prépare à l’enseignement supérieur mais ne vise pas les mêmes

objectifs qu’un enseignement universitaire : il prépare aux contenus et aux méthodes de celui-

ci mais les adapte à un public de lycéens. Il s’adresse aux futurs spécialistes mais pas à eux

seuls. Il convient, dans sa mise en œuvre, d’offrir suffisamment d'espace de différenciation

pour permettre à chaque élève de progresser.

Les principes et objectifs du programme de l’enseignement de spécialité concernent la classe

de première et la classe terminale. Ce programme vise une exploration approfondie et une

mise en perspective des langues, littératures et cultures des quatre aires linguistiques

considérées ainsi qu’un enrichissement de la compréhension par les élèves de leur rapport aux

autres et de leurs représentations du monde. Il a également pour objectif de préparer à la

mobilité dans un espace européen et international élargi et doit être pour les élèves l’occasion

d’établir des relations de comparaison, de rapprochement et de contraste.

Cet enseignement cherche à augmenter l’exposition des élèves à la langue étudiée afin qu’ils

parviennent progressivement à une maîtrise assurée de la langue et à une compréhension de la

culture associée.

Le travail de la langue et sur la langue, effectué en situation et sur un mode intégratif, est au

cœur de cet enseignement. Il est envisagé dans son articulation avec l’étude des objets

littéraires et culturels concernés. La langue écrite et orale est travaillée sous tous ses aspects

(phonologie, lexique, grammaire) et dans toutes les activités langagières, (réception,

production et interaction), afin que les élèves soient entraînés à communiquer et puissent



approfondir et nuancer leurs connaissances et leurs compétences. Une initiation ponctuelle à la

traduction en cohérence avec les enseignements est par ailleurs à même d’éclairer l’approche

contrastive des systèmes linguistiques.

De manière générale, l’enseignement de spécialité se conçoit comme un espace de travail et de

réflexion permettant aux élèves de mieux maîtriser la langue, de faciliter le passage aisé de

l’oral à l’écrit et de l’écrit à l’oral, d’un registre à l’autre, d’une langue à une autre par un travail

régulier et méthodique sur le repérage des marqueurs culturels, la prononciation et l’écriture. Il

est un lieu d’approfondissement et d’élargissement des connaissances et des savoirs selon une

perspective historique porteuse de sens et de nature à doter les élèves de repères forts et

structurants inscrits dans la chronologie de l’histoire littéraire et culturelle.

Comme tous les enseignements, cette spécialité contribue au développement des compétences

orales à travers notamment la pratique de l’argumentation. Celle-ci conduit à préciser sa

pensée et à expliciter son raisonnement de manière à convaincre. Elle permet à chacun de faire

évoluer sa pensée, jusqu’à la remettre en cause si nécessaire, pour accéder progressivement à

la vérité par la preuve. Si ces considérations sont valables pour tous les élèves, elles prennent

un relief particulier pour ceux qui choisiront de poursuivre cet enseignement de spécialité en

terminale et qui ont à préparer l’épreuve orale terminale du baccalauréat. Il convient que les

travaux proposés aux élèves y contribuent dès la classe de première.

Développer le goût de lire

L’enseignement de spécialité vise à favoriser le goût de lire en langue étrangère des œuvres

dans leur intégralité de manière progressive et guidée et à proposer ainsi une entrée dans les

imaginaires propres à chaque langue.

La lecture recommandée d’œuvres intégrales s’accompagne de la lecture d’extraits significatifs

d’autres œuvres permettant de découvrir des auteurs et des courants littéraires majeurs

représentatifs de l’aire culturelle et linguistique étudiée. Des textes contemporains et faciles

d’accès, qu’il s’agisse d’œuvres intégrales ou d’extraits, peuvent dans ce cadre être proposés à

côté de textes classiques. Tous les genres littéraires trouvent leur place dans ce nouvel

enseignement de spécialité : théâtre, poésie ou prose dans les différentes formes qu’elle peut

prendre (roman, nouvelle, conte, journal, autobiographie, etc.).

Les thématiques

Les contenus culturels et littéraires sont déclinés en cinq thématiques (deux pour la classe de

première, trois pour la classe terminale), elles-mêmes subdivisées en axes d’étude selon les

spécificités propres à chaque langue. Les axes d’étude, ni limitatifs ni exhaustifs, ne constituent

pas un catalogue de prescriptions juxtaposées : ils ont pour fonction d’aider les professeurs à



élaborer et construire des progressions pédagogiques adaptées à la diversité des niveaux et des

besoins des élèves.

Pour chacune des cinq thématiques, un descriptif pour chaque langue permet d’expliciter les

contenus proposés à l’analyse et d’orienter la réflexion. À ce descriptif est associé un

programme de lectures pour chacune des langues et chacun des niveaux du cycle terminal. Les

thématiques proposées dans les différentes langues permettent d’aborder un certain nombre

de figures et d’œuvres importantes dans les domaines de la littérature, des arts en général

(peinture, sculpture, architecture, musique ; photographie, cinéma, télévision ; chanson) et de

l’histoire des idées. Les artistes, les penseurs et leurs œuvres sont replacés dans leur contexte

historique, politique et social. Des documents de natures différentes (textes littéraires à

dimension philosophique ou politique ; tableaux, gravures, photographies, films, articles de

presse, données chiffrées, etc.) et de périodes différentes sont mis en regard les uns avec les

autres pour permettre des lectures croisées ou souligner des continuités ou des ruptures.

Approches didactiques et pédagogiques

Approche actionnelle et démarche de projet

L’enseignement de spécialité s’inscrit, comme l’enseignement commun de langues vivantes,

dans une approche actionnelle et les professeurs veillent à installer les élèves dans une

démarche de projet pour les rendre autonomes dans l’usage de la langue.

Ainsi, la constitution par les élèves d’un dossier dans lequel ils présentent des documents vus

en classe et choisis par eux-mêmes en lien avec les thématiques du programme, fait-elle partie

de la démarche globale qui vise à encourager leur esprit d’initiative. Ce dossier personnel rend

compte du patrimoine linguistique, littéraire et culturel que l’enseignement de spécialité leur a

offert.

Varier les supports

On veille à familiariser les élèves non seulement avec des œuvres et des auteurs littéraires,

mais aussi avec toute autre forme d’expression artistique et intellectuelle comme des articles

de presse, des œuvres cinématographiques, picturales ou musicales, des extraits de littérature

scientifique, etc.

L’utilisation de supports riches et variés ; elle peut aussi ponctuellement, dès lors que le

contenu s’y prête, donner lieu à une mise en perspective interculturelle.

Un entraînement à l’analyse de l’image doit trouver toute sa place dans l’enseignement de

spécialité.



Les élèves peuvent ainsi s’approprier ce patrimoine de manière concrète, active et autonome.

Les outils numériques

Le recours aux outils numériques est incontournable car il multiplie les moments d’exposition à

la langue et à sa pratique tant dans l'établissement qu'en dehors de celui-ci. Il permet de

renforcer les compétences des élèves en réception et en production, notamment grâce à :

l'accès à des ressources numériques d'archives ou de la plus directe actualité (écoute de

documents en flux direct ou téléchargés librement, recherches documentaires sur

internet, lecture audio, visionnage d’adaptations théâtrales et télévisées d’œuvres

classiques, etc.) ;

un renforcement des entraînements individuels par l’utilisation d’outils nomades, avant,

pendant ou après les activités de la classe (baladodiffusion, ordinateurs portables,

tablettes et manuels numériques, etc. qui permettent la création et l’animation d’un

diaporama, l’élaboration et la modération d’un site ou d’un forum internet,

l’enregistrement et le travail sur le son et les images, etc.) ;

la mise en contact avec des interlocuteurs internationaux (eTwinning, visioconférence,

forums d’échanges, messageries électroniques, etc.).

L’utilisation des outils numériques permet de sensibiliser les élèves à l’importance d’un regard

critique sur les informations en ligne.

Activités langagières

Les élèves qui font le choix de suivre l’enseignement de langues, littératures et cultures

étrangères commencent dès la classe de première à circuler en autonomie à travers tous types

de supports et doivent atteindre à la fin de l’année de terminale une bonne maîtrise de la

langue, à la fois orale et écrite. Le volume horaire dédié à l’enseignement de spécialité offre la

possibilité d’un travail linguistique approfondi organisé autour de l’ensemble des activités

langagières et selon une démarche progressive en cours d’année et en cours de cycle.

La finalité de l’apprentissage des langues vivantes dans le cadre de l’enseignement de spécialité

est de viser les niveaux de compétence suivants :

le niveau attendu en fin de première est B2 ;

en fin de terminale, le niveau C1 est visé, notamment dans les activités de réception

selon le parcours linguistique de l’élève (cf. le volume complémentaire du Cadre

européen de référence pour les langues, janvier 2018 pour la traduction française).



Réception

L’enseignement de spécialité cherche toutes les occasions d’exposer les élèves à la langue

écrite et orale à travers tous types de médias. Ils sont exercés à comprendre des énoncés

simples et de plus en plus élaborés, dans une langue authentique aux accents variés.

Tout au long des deux années d’enseignement de spécialité, les élèves sont progressivement

entraînés à :

lire des textes de plus en plus longs, issus, de la littérature, de la critique ou de la presse

et abordant une large gamme de thèmes ;

lire des textes littéraires, classiques et contemporains, appartenant à différents genres ;

comprendre l’information contenue dans des documents audio-visuels (émissions de

télévision ou radiodiffusées, films) dans une langue non standardisée ;

aborder une gamme complète de thèmes abstraits (littéraires, artistiques, historiques,

etc.)

comprendre le sens explicite et implicite des documents.

Production

La production écrite des élèves prend des formes variées, écriture créative ou argumentative,

qui correspondent à des objectifs distincts. En cours d’apprentissage, elle permet aux élèves de

s’approprier et de consolider les contenus culturels, d’approfondir et d’enrichir les contenus

linguistiques (lexique, grammaire, syntaxe).

L’écriture créative peut s’appuyer sur des pratiques de la vie courante (lettres, blogues, etc.) ou

s’inscrire dans des formes plus littéraires : dialogues, suites de texte, courts récits. Cette activité

peut donner lieu à des exercices de médiation : résumé, compte-rendu, synthèse, adaptation,

traduction.

L’écriture argumentative forme l’esprit critique et encourage la prise de position des élèves. Il

peut s’agir, par exemple, d’un commentaire de document, d’une critique de film, d’un droit de

réponse, d’un discours engagé, d’un essai, etc.

Les exercices de production écrite doivent suivre une progression permettant aux élèves de

fournir des textes de plus en plus longs, complexes et structurés. À terme, on attend d’eux

qu’ils soient capables de rédiger des textes détaillés, construits, prenant en compte le contexte

et le destinataire.

Pour toutes ces activités, les élèves trouvent un appui dans l’usage méthodique des ouvrages

de référence tels que dictionnaires et grammaires.



L’horaire renforcé de l’enseignement de spécialité offre aux élèves davantage de possibilités de

travailler l’expression orale en continu, à travers des prises de parole spontanées ou préparées

devant l’ensemble de la classe ou en petits groupes.

On favorise l’entraînement à la prise de parole publique sous forme d’exposés. Les élèves

peuvent être entraînés à des présentations orales à partir de simples notes.

De même, diverses formes de mise en œuvre peuvent être explorées : la mémorisation d’un

texte et son interprétation musicale ou théâtrale, la réalisation d’une interview ou l’animation

d’une table ronde, la transposition dans un contexte et un lieu autres d’un personnage

fictionnel ou mythique de l’aire linguistique qui le concerne.

En cours d’année et de cycle, ils peuvent ainsi gagner en confiance et développer la fluidité, la

précision et la richesse de l’expression orale sur le plan phonologique, lexical et syntaxique.

Interaction

Une attention particulière est donnée à l’interaction. Elle suppose une attitude fondée sur

l’écoute, le dialogue et les échanges dans le cadre de la construction collective du sens à partir

d’un support. Elle suppose encore des activités en groupes : recherche de documents,

résolution de problèmes rencontrés au fil des activités qui se déroulent en classe ou dans le

cadre d’un projet spécifique.

En enseignement de spécialité, toutes les stratégies d’apprentissage en autonomie sont

recherchées, notamment le travail par projet au sein d’un groupe d’élèves. L’interaction doit

être perçue comme la condition de cette autonomie.

À l’articulation des activités langagières, la médiation.

La médiation introduite dans le CECRL consiste à expliciter un discours lu et entendu à

quelqu’un qui ne peut le comprendre. En termes scolaires, elle se traduit en une série

d’exercices qui vont de la paraphrase à la traduction.

À l’oral comme à l’écrit, l’élève médiateur :

prend des notes, paraphrase ou synthétise un propos ou un dossier documentaire pour

autrui, par exemple à l’intention de ses camarades en classe ;

identifie les repères culturels inaccessibles à autrui et les lui rend compréhensibles ;

traduit un texte écrit, interprète un texte oral ou double une scène de film pour autrui ;

anime un travail collectif, facilite la coopération, contribue à des échanges

interculturels, etc.



La médiation place l’élève en situation de valoriser l’ensemble de ses connaissances et

compétences.

Les compétences linguistiques

À l’instar de l’enseignement commun de langues vivantes, les compétences linguistiques sont

enseignées en contexte d’utilisation, à l’occasion de l’étude de documents authentiques de

toute nature, écrits et oraux, par l’écoute d’enregistrements, le visionnement de documents

iconographiques et audio-visuels et la lecture de textes. En enseignement de spécialité, le

développement des capacités de compréhension et d’expression passe aussi par une attitude

plus réfléchie, dans une approche comparative entre la langue concernée, le français et les

autres langues vivantes étudiées.

À ce stade, familiarité croissante avec des contenus de plus en plus longs et complexes permet

aux élèves de s’initier à une approche plus raisonnée, toujours en situation, notamment à

travers l’exercice de la traduction. Cette augmentation de la maîtrise linguistique doit leur

faciliter le passage vers les méthodes propres à l’enseignement supérieur en leur donnant accès

à des discours oraux et écrits plus complexes. De même, les exercices auxquels ils sont

entraînés (contraction de textes, synthèses, analyses textuelles, iconographiques et filmiques)

étendent leurs besoins langagiers. En langue de spécialité la compétence linguistique constitue

un des axes privilégiés du cours. Elle concerne les aspects phonologiques de la langue ainsi que

la maîtrise de l’orthographe, du lexique et de la grammaire.

Aspects phonologiques et graphie

Dès la classe de première, une attention particulière est apportée à la phonologie par une

sensibilisation accrue aux phonèmes spécifiques de la langue étudiée ainsi qu’à leurs variations,

que les élèves s’efforcent de reproduire avec la plus grande précision. La précision de la

prononciation et le respect des règles de la phonologie conditionnent la réussite de

l’apprentissage d’une langue étrangère tant dans le domaine de la compréhension que dans

celui de l’expression orale. Les élèves doivent être entraînés à entendre rythmes, sonorités,

accentuation, intonation pour les restituer dans une lecture à haute voix, une prise de parole

préparée ou spontanée.

On attire l’attention des élèves sur les particularités orthographiques et on leur fait prendre

conscience du rapport propre à chaque langue entre orthographe et réalisation phonologique.



Le lexique

C’est à partir du programme littéraire et culturel que se diversifient et s’enrichissent les champs

sémantiques.

Le lexique ne donne pas lieu à un apprentissage hors-contexte mais prend sens par rapport aux

énoncés et aux documents travaillés en classe. Les supports utilisés élargissent et affinent le

lexique rencontré par les élèves.

Pour aider les élèves à s’approprier le lexique, on a recours à la mémorisation et à divers

procédés qui ont fait leurs preuves : répétition, paraphrase, explicitation, médiation, etc.,

autant d’activités qui produisent à la fois des automatismes et du sens, à partir d’énoncés de

plus en plus complexes et nuancés.

Par ailleurs, le renforcement des compétences à l’oral comme à l’écrit ne saurait aller sans

l’appropriation progressive d’un vocabulaire méthodologique de base. Ainsi l’apprentissage du

vocabulaire du commentaire de texte littéraire ou non-fictionnel, du commentaire d’analyse

d’images et de films trouve-t-il naturellement sa place au sein du nouvel enseignement de

spécialité.

La grammaire

Comme le lexique, la grammaire est abordée à l’occasion des documents rencontrés en classe

dans le cadre des activités de réception et de production. Les élèves peuvent prendre appui sur

le programme de grammaire de l’enseignement commun, sur les révisions et les récapitulations

régulières organisées en cours et sur le réemploi méthodique des formes rencontrées dans le

cadre de l’enseignement de spécialité.

La grammaire est un outil pour écouter, lire, dire et écrire. À la faveur de leur apparition dans

les activités de classe, sont mis en lumière les principaux procédés morphosyntaxiques qui

permettent à chacun d’affiner sa compréhension des textes et des discours. Il s’agit, à partir de

l’étude des supports, de guider les observations pour mettre en lumière, dans une situation

d’énoncé, telle ou telle structure grammaticale : les professeurs entraînent les élèves à repérer

les rapprochements avec le français dont les points communs et les différences avec la langue

étudiée éclairent de façon pertinente les logiques respectives des deux langues. Ils entraînent

les élèves à dégager et formuler une règle à partir d’exemples. Car, si la grammaire n’a de sens

que par et pour la communication, elle est aussi objet d’étude.



Introduction générale du programme de la

classe terminale

Le programme de spécialité de langues, littératures et cultures étrangères de la classe

terminale s’inscrit dans la continuité du programme de spécialité de la classe de première.

Les principes et objectifs du programme de l’enseignement de spécialité, précisés dans le

Bulletin officiel de l’Éducation nationale spécial du 22 janvier 2019, concernent la classe de

première et la classe terminale.

En fin de terminale, le niveau C1 est visé, notamment dans les activités de réception selon le

parcours linguistique de l’élève (cf. le volume complémentaire du Cadre européen de référence

pour les langues, janvier 2018 pour la traduction française).

En classe terminale, le programme culturel comporte trois thématiques, elles-mêmes

subdivisées en axes d’étude. Les trois thématiques n’ont pas vocation à être traitées de

manière consécutive mais de manière croisée pour développer une pensée analytique,

indépendante, créative et critique. Les objets d’étude que proposent les thématiques prennent

appui sur une grande variété de langages artistiques d’hier et d’aujourd’hui.

L’autonomie des élèves est renforcée par l’approfondissement de la compétence linguistique

tant en compréhension qu’en expression. Leur réflexion individuelle et collective est nourrie

par la mise en œuvre d’une démarche actionnelle.

Les objectifs et les approches de l’enseignement de spécialité sont communs aux classes de

première et de terminale. Toutefois, en classe terminale, une attention particulière est portée

aux activités favorisant la transition entre le lycée et l’enseignement supérieur. Ainsi,

l’approfondissement des savoirs et savoir-faire peut, dans le cadre de cet enseignement,

s’effectuer en l’articulant avec des attendus universitaires et donner lieu de manière raisonnée

à des exercices tels que la composition écrite sur la base des œuvres étudiées, le commentaire

ou la contraction de texte, qu’il s’agisse d’un texte civilisationnel ou littéraire, ou la traduction

(version).

À ce niveau d’enseignement, on veille à renforcer la formation du jugement critique et du

jugement esthétique des élèves, à encourager davantage leur esprit d’ouverture et leur

curiosité intellectuelle et culturelle par une initiation à la recherche documentaire ; plus

généralement, on cherche à contribuer à une appropriation personnelle et réfléchie des

savoirs. L’élaboration par les élèves de leur dossier personnel favorise particulièrement cette

appropriation.



Dans le même esprit, on prend soin de renforcer la capacité des élèves à lire des œuvres en

langue étrangère en en faisant émerger le sens grâce à une alternance entre la lecture

analytique d’extraits et la lecture cursive de l’œuvre dans son intégralité. La lecture patiente et

guidée d’œuvres intégrales du programme limitatif proposé ainsi que la lecture d’extraits sont

pour les élèves l’occasion d’une mise en perspective de la littérature avec des événements

historiques ainsi que des mouvements ou moments artistiques majeurs. Les élèves peuvent

ainsi acquérir au terme de la classe terminale un patrimoine littéraire et culturel, encore peut-

être modeste à ce stade mais solide. On cherche à atteindre ces objectifs en mettant en œuvre

une progression rigoureuse et méthodique qui prend appui sur les compétences linguistiques,

littéraires et culturelles acquises grâce aux œuvres ou textes étudiés et aux activités menées

dans l’enseignement commun avec lequel on veille à maintenir une articulation pertinente.



Préambule spécifique à l’enseignement de

spécialité d’anglais

Le monde anglophone a fait émerger, au cours de l’histoire, des littératures et des cultures

d’une grande diversité. L’enseignement de langues, littératures et cultures étrangères en

anglais introduit les élèves à cette diversité, en approfondissant leurs connaissances sur les

mondes britannique et américain ainsi que sur l’Irlande et les pays du Commonwealth. La

littérature est envisagée à travers ses différents genres (fiction, théâtre, poésie,

autobiographie, essai) et déclinaisons (le récit d’aventure, le roman ou le théâtre social, le

roman d’apprentissage, le roman policier, le roman noir ou le roman de science-fiction, la

poésie élégiaque, la comédie de mœurs, etc.), ses différents mouvements (le roman gothique,

le romantisme anglais ou le transcendantalisme américain, etc.) ou courants (le modernisme, la

littérature postcoloniale, etc.). L’enseignement de spécialité accorde également une large place

aux autres arts (peinture, gravure, sculpture, photographie, cinéma et séries télévisées, roman

graphique, chanson, etc.) ainsi qu’à l’histoire et à la civilisation, aux enjeux de société passés et

présents (politique, économie, sociologie, culture, sciences et technologies), aux institutions et

aux grandes figures politiques des pays considérés. Enfin, les documents et supports (textes

littéraires, supports visuels, documents à dimension culturelle, historique ou civilisationnelle,

articles de presse) gagnent à être mis en regard les uns avec les autres et à être replacés dans

leur contexte, afin de donner aux élèves les repères indispensables à leur formation.



Thématiques de la classe terminale

Le programme culturel de la classe terminale s’organise autour de trois thématiques (« Arts et

débats d’idées », « Expression et création de soi » et « Voyages, territoires, frontières »),

déclinées en axes d’étude. Les thématiques retenues permettent aux élèves d’explorer la

diversité des littératures et des cultures du monde anglophone en croisant les regards et les

œuvres. Il appartient aux professeurs de choisir un itinéraire cohérent et structurant en relation

étroite avec l’enseignement commun de langue vivante étrangère. L’étude des trois

thématiques est obligatoire. Les axes d’étude sont proposés pour guider l’étude des

thématiques.

Les œuvres et supports ne sont mentionnés dans les descriptifs des thématiques ci-dessous ou

dans les références en annexe qu’à titre d’exemples. Bien d’autres documents peuvent être

utilisés en classe. En revanche, trois œuvres intégrales, dont deux œuvres littéraires (roman,

nouvelles, pièce de théâtre ou recueil de poésie) et une œuvre filmique, à raison d’une œuvre

par thématique, doivent être étudiées pendant l’année et obligatoirement choisies par les

professeurs dans un programme limitatif, défini par note de service, renouvelé intégralement

ou partiellement tous les deux ans. Pour les autres œuvres abordées en classe, il appartient aux

professeurs de sélectionner, notamment dans les références en annexe, les extraits les plus

appropriés pour leur approche.

Thématique « Arts et débats d’idées »

Les élèves du cycle terminal sont régulièrement invités, en cours de français en classe de

première, en cours de philosophie en classe terminale, à interroger ce qui définit l’art, l’œuvre

d’art ou encore l’artiste au sein des sociétés humaines.

L’enseignement de spécialité de langues, littératures et cultures étrangères permet de

réinvestir ou de prolonger ces réflexions dans une direction spécifique, celle des domaines

culturels propres au monde anglophone. C’est dans ces contextes très variés que peut se poser

la question des relations entre les arts et les débats d’idées. Il s’agit donc de s’appuyer sur les

acquis des élèves qui, arrivant en classe terminale, ont non seulement déjà commencé à se

forger une culture du monde anglophone mais ont aussi abordé de façon plus transversale des

notions liées aux arts qu’ils peuvent réinvestir en enseignement de spécialité.

Les termes de l’intitulé de cette thématique (arts, débats, idées) sont tous très riches et prêtent

à de nombreuses interprétations. La problématisation des séquences d’enseignement par les

professeurs permet d’aborder ces questions terminologiques, de mettre en lumière des

éléments polysémiques ou ambigus et ainsi de traiter certains aspects de la question générale



selon différents axes d’étude, sans jamais perdre de vue la nécessité d’un solide ancrage dans la

réalité culturelle du monde anglophone. Le présent programme propose ci-après trois axes, qui

ne sont pas exhaustifs mais qui peuvent contribuer à dégager certaines pistes d’analyse. Ces

trois axes partagent l’approche la plus ouverte possible de la notion d’art, en mêlant les apports

de la littérature, de la peinture, du théâtre, mais aussi de la chanson, de l’architecture, du

roman graphique, entre autres, afin de ne laisser de côté aucun aspect de l’expression

artistique. Cette ouverture permet de mettre en évidence des liens entre les arts et les

différents débats d’idées.

À travers les différents supports travaillés en cours, ce sont non seulement des connaissances

culturelles, littéraires ou civilisationnelles qui sont développées chez les élèves, mais aussi des

compétences transversales essentielles : l’exercice d’une pensée critique, libre et informée ;

l’habitude d’une tolérance vis-à-vis de la diversité des opinions émises ; la capacité à établir une

distinction claire entre faits, croyances et opinions.

Trois axes d’étude sont proposés pour cette thématique : art et contestation ; l’art qui fait

débat ; l’art du débat.

Axe d’étude 1 : Art et contestation

Les liens qui unissent l’art et la contestation sont multiples. À travers cet axe d’étude, on se

penche sur l’utilisation du support artistique pour défendre un point de vue, apporter un

témoignage, dénoncer une injustice et s’inscrire ainsi dans les grands débats sociaux ou

politiques propres à une époque et à un lieu donnés.

La contestation d’un ordre social établi est souvent directement liée au geste de l’artiste qui

s’engage dans un débat pour y prendre position voire qui utilise son art à des fins militantes.

L’œuvre d’art peut alors remettre en cause les opinions dominantes et devenir subversive,

qu’elle passe par la satire ou la caricature sociale (peintures et gravures de William Hogarth),

par la chanson politique (Joan Baez, Pete Seeger), par le roman à visée sociale (Daniel Defoe,

Charles Dickens) ou anticoloniale (V.S. Naipaul, Chinua Achebe), ou encore par le détournement

pictural (Andy Warhol, K.J. Marshall). En incarnant des idées, en leur donnant chair et forme

dans des personnages, des situations, des images ou des sons, en suscitant l’émotion,

l’indignation, le rire ou l’enthousiasme, les arts confèrent à ces idées un impact parfois

considérable. Nombre d’œuvres d’art ont ainsi permis de sensibiliser le public à une cause, qu’il

s’agisse des pièces d’Oscar Wilde ou de Harold Pinter sur les classes sociales au Royaume-Uni,

des romans de John Steinbeck ou des photos de Dorothea Lange sur la Grande Dépression, des

tableaux de Norman Rockwell sur la ségrégation ou des films de Ken Loach ou de Mike Leigh sur

les milieux populaires au Royaume-Uni.

L’art peut aussi contenir une charge dénonciatrice et se révéler porteur d’une contestation de

certaines normes sans que l’artiste n’entre pour autant dans une démarche explicite

d’engagement, comme on peut le voir par exemple à travers la musique d’Elvis Presley dans



l’Amérique des années 1950. La distinction entre la contestation dans l’art et l’art contestataire

est alors féconde pour distinguer ce qui relève de l’intention artistique de ce qui est lié à la

lecture d’un contexte social.

Cet axe d’étude s’intéresse donc à des situations où les artistes construisent leur œuvre en

réaction ou en opposition aux idées et réalités de leur temps – qu’ils se positionnent en

témoins et spectateurs ou qu’ils mettent plus directement leur pensée et leur art au service

d’une cause. Ainsi, les artistes du monde anglophone ont su exprimer à travers leurs œuvres

une forme de résistance à l’oppression sociale ou politique, aux différents types de

discrimination (contre les femmes, les minorités ethniques ou sexuelles, etc.) ; une opposition

au colonialisme, à la guerre, au progrès, etc.

Bien que souvent apparentée au progressisme, la contribution des artistes au débat d’idées

peut à l’occasion être plutôt qualifiée de conservatrice, nostalgique, voire réactionnaire (le

poème « Mandalay » de Rudyard Kipling ; le roman Brideshead Revisited d’Evelyn Waugh ; la

chanson « If the South Woulda Won » de Hank Williams Jr.) : c’est à travers cette diversité

qu’on peut éclairer les thèmes historiques ou civilisationnels qu’explorent les élèves de

terminale.

Il convient enfin de s’interroger sur les choix esthétiques qui peuvent constituer en eux-mêmes

un engagement (écritures expérimentales à la Tristram Shandy de Laurence Sterne ; street art).

Les connaissances des élèves, acquises tout au long de leur parcours d’éducation artistique,

sont mobilisées et mises en valeur dans cette perspective.

Axe d’étude 2 : L’art qui fait débat

L’artiste se retrouve souvent au cœur de polémiques lorsque ses œuvres lorsque ses œuvres

aboutissent à une remise en question des codes et des canons de son époque.

Cet axe d’étude permet d’évoquer les querelles esthétiques qui suscitent le débat tant parmi

les critiques qu’au sein du public, au point même de semer le doute sur la dimension artistique

de l’œuvre. C’est la question que font naître certaines installations d’art contemporain comme

celles de Damien Hirst ou Tracey Emin. Les élèves peuvent également prendre conscience de la

dimension avant-gardiste de la peinture en réaction aux normes de la Royal Academy (William

Turner ou les préraphaélites) ou du pop art qui s’approprie les codes de la société de

consommation pour les intégrer au processus créatif.

La culture anglophone est riche d’artistes qui se sont retrouvés au centre de polémiques, non

pas en fonction de critères esthétiques mais à cause du regard porté par le public sur leur

œuvre, à l‘aune des valeurs morales ou politiques de l’époque. Ainsi, il peut être judicieux

d’évoquer certaines œuvres considérées comme sulfureuses en raison des tabous qu’elles

brisent (ainsi Lady Chatterley’s Lover de D.H. Lawrence) ou subversives par la critique politique



qu’elles véhiculent − en lien, bien entendu, avec leur contexte historique (dans certaines

œuvres de Nadine Gordimer ou André Brink sur l’Apartheid par exemple).

La question de la controverse autour de l’œuvre d’art est indissociable de celle de la censure.

Ainsi des romans comme Brave New World, censuré à sa sortie en Irlande, ou The Catcher in the

Rye, une des œuvres les plus fréquemment interdites dans les bibliothèques américaines, ou

encore The Absolutely True Diary of a Part-Time Indian de Sherman Alexie peuvent être

évoqués comme révélateurs de valeurs morales de la société dans laquelle ils ont déchaîné les

critiques. À partir de phénomènes comme « Banned Books Week » ou les trigger warnings

affichés à l’entrée de certaines expositions aux États-Unis, les élèves peuvent également

réfléchir sur la notion de bienséance, de political correctness et sur les critères qui peuvent

conduire à limiter ou non l’accès à certaines œuvres.

Il peut enfin s’avérer pertinent de s’interroger sur le positionnement des artistes, selon qu’ils

cherchent à faire polémique (comme le street artist Banksy lorsqu’il orchestre la destruction de

son œuvre Girl with a Balloon), qu’ils refusent de se soumettre à des critères non artistiques

pour concevoir leur œuvre (comme le suggère Oscar Wilde dans la préface de The Picture of

Dorian Gray) ou que le débat naisse à leur insu, voire qu’ils cherchent à l’éviter en s’imposant

une forme d’autocensure (comme E.M. Forster, qui n’a pas souhaité que soit publié de son

vivant Maurice, roman relatant une histoire d’amour homosexuel).

Axe d’étude 3 : L’art du débat

Le débat prend de multiples formes et sert des fonctions très diverses. Il va de la conversation

la plus élaborée aux échanges dans lesquels la violence des mots traduit l’indigence de la

pensée.

La maîtrise des mots peut être à double tranchant : elle peut permettre de convaincre,

d’emmener l’auditoire avec soi – on pense aux discours de Winston Churchill, Susan B. Antony,

John Fitzgerald Kennedy, Martin Luther King – ou, à l’inverse, se transformer en arme de

manipulation ou de propagande, comme en témoignent la rhétorique de Marc-Antoine dans

Julius Caesar de William Shakespeare, les discours de Major dans Animal Farm de George

Orwell ou ceux, caricaturaux, du Dictateur de Charles Chaplin. On peut s’intéresser à

l’utilisation de la parole dans les domaines politique ou judiciaire, par exemple à travers les

innombrables scènes de procès qu’offre le cinéma américain (12 Angry Men, Philadelphia,

Mississippi Burning, The Crucible) ou la célèbre mise en scène du filibuster dans Mr Smith Goes

to Washington de Frank Capra.

Parfois, l’échange verbal est élevé au rang d’art, avec ses codes, son jeu, ses rituels, qu’il

s’agisse des joutes verbales pleines de mots d’esprit (witticisms) chez Jane Austen, Woody Allen

ou Quentin Tarantino, des débats théâtralisés du jeu politique à la Chambre des communes ou

même de la tradition très codifiée des battles en hip-hop, où la virtuosité verbale permet de

triompher de ses adversaires. Cet art de convaincre est aussi l’enjeu des debating societies dans



le monde scolaire et universitaire (The Great Debaters de Denzel Washington). Il convient de le

reconnaître et de le valoriser dans le discours des élèves.

La classe, et tout particulièrement celle de spécialité de langues, littératures et cultures

étrangères, est le lieu idéal pour l’apprentissage des compétences requises pour la prise de

parole en public : confiance, maîtrise de la langue, posture, lexique étendu, art de la répartie.

On peut s’appuyer sur des œuvres qui donnent des clés pour surmonter les préjugés, les

handicaps et les craintes liés au langage : les cours de diction dans Singin’ in the Rain ou My Fair

Lady, ou encore la thérapie qui permet au roi George VI de dompter son bégaiement dans The

King’s Speech.

Thématique « Expression et construction de soi »

Construction et expression de soi ont partie liée : l’expression révèle autant qu’elle engendre

une identité. Le récit d’une vie, d’aventures, ou plus simplement d’une expérience, peut

prendre une dimension universelle ou collective dans le cas de héros imaginaires devenus des

mythes ou incarnant des valeurs nationales comme Robinson Crusoé ou Huckleberry Finn ou de

personnes réelles engagées dans la vie de la cité comme Winston Churchill ou Barack Obama.

La culture anglophone est riche de figures mythologiques (civilisations premières), fictionnelles

(personnages de théâtre, de romans ou de nouvelles) ou réelles (femmes ou hommes

politiques, artistes) se construisant selon des processus initiatiques ou à travers l’expression

individuelle. Construction et expression de soi ont favorisé l’émergence de nouveaux

mouvements ou genres artistiques. Le romantisme britannique ou le transcendantalisme

américain placent ainsi l’individu et l’expression individuelle au cœur de leur projet esthétique,

philosophique voire politique, alors que l’art expressionniste se fonde sur l’expression d’une

subjectivité et vise une réaction émotionnelle forte. Mémoires ou autobiographies de femmes

ou d’hommes publics, autobiographies et journaux intimes fictionnels, romans épistolaires,

autoportraits en peinture donnent à entendre ou voir des personnalités affirmées. Romans

picaresques, romans d’éducation et road novels ou road movies proposent, quant à eux, des

récits d’initiation à valeur plus ou moins didactique.

Trois axes d’étude sont proposés pour cette thématique : l’expression des émotions ; la mise en

scène de soi ; l’initiation, l’apprentissage.

Axe d’étude 1 : L’expression des émotions

Pour de nombreux artistes, l’émotion constitue tout à la fois le terreau et le matériau grâce

auxquels se construisent une œuvre, une personnalité et une identité. Ainsi, l’expression et

l’exploitation des émotions caractérisent différents courants et modes artistiques qui se

développent dans le monde anglophone. Le courant romantique en constitue un exemple



évident, qu’il s’agisse d’exprimer la communion avec la Nature, comme chez William

Wordsworth (« I wandered lonely as a cloud »), le deuil, comme chez Edgar Allan Poe

(« Annabel Lee »), ou la passion amoureuse menant jusqu’à la folie, comme chez Emily Brontë

(Wuthering Heights). La figure même du poète romantique, passionné, tourmenté, trouvant

dans l’écriture une forme de sublimation de ses sentiments exacerbés, se retrouve également

dans le portrait de John Keats qu’offre le film Bright Star de Jane Campion.

Il est opportun de chercher avec les élèves à définir précisément les termes de romantisme, de

transcendantalisme ou encore d’expressionnisme, afin d’en dégager certains aspects universels

mais aussi d’autres plus spécifiques à des cultures diverses, dans une logique contrastive qui

peut avantageusement s’appuyer sur les connaissances acquises durant la scolarité en cours de

français. Mais il est également judicieux de ne pas limiter l’approche au seul domaine de la

littérature, car ce sont les arts en général qui apportent leur contribution à l’expression des

émotions, participant ainsi à la construction d’une identité individuelle et collective. Ainsi, le

cinéma de Jane Campion ne recule pas devant l’expression d’une véritable violence

émotionnelle qui malmène ses personnages féminins mais contribue aussi à les construire. L’art

chorégraphique exploite également les émotions, à divers titres et de façon plus ou moins

expressive : il offre une entrée sensible très pertinente pour s’emparer des aspects culturels

propres à différentes nations et différentes époques (danses traditionnelles amérindiennes ;

chorégraphies de Martha Graham). Les arts picturaux et narratifs peuvent se rejoindre dans

une véritable cosmogonie constituée d’émotions, de mémoire et de sentiments (« Dreamtime »

des aborigènes australiens) : l'expression des émotions est alors étroitement liée à une forme

de spiritualité, comme dans les installations vidéo de Bill Viola. Enfin, l’art oratoire ne peut être

oublié, tant il joue par nature sur l’expression des émotions de l’orateur et de l’auditeur à sa

réception : cela peut s’observer aussi bien dans certains grands monologues du théâtre de

Shakespeare (dans Hamlet ou dans Romeo and Juliet) que dans des discours politiques comme

chez Martin Luther King (« I have a dream ») ou chez Robert F. Kennedy à l’annonce de la mort

du précédent (« Statement on Assassination of Martin Luther King »).

La dimension existentielle de l’expression des émotions est centrale. Certains artistes poussent

loin la recherche dans ce domaine et n’hésitent pas à mettre en lumière les émotions les plus

intenses ou les plus violentes, de la douleur à l’épiphanie (théâtre expressionniste de Eugene

O’Neill ou de Tennessee Williams, poésie d’Emily Dickinson ou de Sylvia Plath, nouvelles de

James Joyce ou romans de Virginia Woolf, peinture de William Turner ou de Francis Bacon).

D’autres expriment des émotions plus retenues, ce qui n’en constitue pas moins des œuvres

fortes et qui participent également d’une construction identitaire singulière (tableaux de Mary

Cassatt, d’Edward Hopper ou de Grant Wood).



Axe d’étude 2 : Mise en scène de soi

De nombreux artistes ont choisi de se mettre en scène dans leurs œuvres, dans une démarche

artistique qui dépasse la simple mise en valeur narcissique.

Certains se demandent qui ils sont, cherchent un sens à leur existence, dans une démarche

parfois cathartique. Les autoportraits, littéraires ou picturaux, jalonnent la production

artistique et interrogent la notion même du sujet et de son identité (Biographia Literaria de

Samuel Taylor Coleridge, autoportraits de David Hockney). D’Oscar Wilde s’affichant en dandy

dans une mise en scène vestimentaire savamment orchestrée aux artistes qui se sont construit

des alter-ego, des avatars (David Bowie), la mode voire le travestissement participent de cette

construction de soi.

Dans certains récits, la mise en scène de soi n’est pas seulement une expression de soi, c’est

aussi le contrôle de la postérité de son propre nom à travers la mise en scène d’une figure.

C’est notamment le cas des nombreuses autobiographies de dirigeants politiques

(Autobiography de Benjamin Franklin, My Early Life de Winston Churchill) mais aussi d’artistes

qui témoignent de leur rôle dans une époque (autoportraits de Vivian Maier).

Il s’agit également pour d’autres de réfléchir, ou de commenter leur propre personne, ou leur

rapport à leur art (Why I Write de George Orwell, One Writer’s Beginnings de Eudora Welty),

parfois en choisissant la fiction comme une forme plus sûre ou plus pudique de la mise en

scène de soi ou de l’autorévélation (Confessions of a Young Man de George Moore, ou l’œuvre

cinématographique de Woody Allen).

Concevoir une œuvre autour de sa propre existence peut être un moyen de se faire porteur

d’une identité collective. Les récits d’anciens esclaves, d’Indiens d’Amérique ou de hyphenated

Americans, par exemple, sont autant de voix faisant entendre la pluralité des identités

américaines (A Narrative of the Life of Frederick Douglass, an American Slave de Frederick

Douglass, The Absolutely True Diary of a Part Time Indian de Sherman Alexie).

L’autobiographie, le journal, mais aussi l’architecture, la sculpture, la peinture, la photographie

ou la musique peuvent servir la mise en scène d’un soi collectif, que cela soit intentionnel

(hymnes nationaux commissionnés, mémoriaux du National Mall à Washington) ou non (chants

traditionnels devenus chants patriotiques tels que Rule Britannia, Auld Land Syne ou encore

Land of My Fathers). À l’inverse, certains artistes se mettent en scène pour remettre en cause

les représentations communément acceptées (interprétation subversive de l’hymne national

américain par Jimi Hendrix ou de l’hymne national britannique par les Sex Pistols ; Bloody

Sunday de Paul Greengrass).



Axe d’étude 3 : Initiation, apprentissage

Dans le domaine de l’art, le roman d’apprentissage, abondamment représenté dans la

littérature anglophone, vient immédiatement à l’esprit (Bildungsroman, novel of education ou

novel of apprenticeship). The History of Tom Jones, a Foundling de Henry Fielding est d’ailleurs

considéré comme un prototype du genre. Aussi cet axe peut-il dans un premier temps aborder

l’évolution morale, intellectuelle ou psychologique du personnage, voire de sa quête de lui-

même (Oliver Twist de Charles Dickens ou The Mill on the Floss de George Eliot) mais également

celle du public, en raison des aspirations didactiques ou édifiantes de nombreuses œuvres (Past

and Present d’Augustus Egg sur le personnage typique de la fallen woman à l’époque

victorienne ; Pygmalion de G.B. Shaw).

Moment privilégié de l’apprentissage, l’enfance est souvent la première étape du roman de

formation. De Tom Brown’s School Days à Harry Potter en passant par Jane Eyre, un grand

nombre d’œuvres se déroulent dans un cadre scolaire et peuvent permettre d’aborder les

spécificités culturelles de chaque système : la dureté des punitions pour faire plier l’enfant dans

Boy de Roald Dahl, les dining clubs d’Oxford dans The Riot Club de Lone Scherfig, le phénomène

des fraternités ou des clubs aux États-Unis comme dans Glee de Ian Brennan, Brad Falchuk et

Ryan Murphy.

Néanmoins, le thème de l’initiation ne se résume pas au roman de formation. Le passage de

l’enfance à l’état d’adulte représente une étape cruciale d’un point de vue ethnographique, en

particulier chez les peuples premiers (rite initiatique du walkabout chez les aborigènes

d’Australie) et constitue également un thème riche dans les arts. Il permet d’explorer la relation

de l’enfant à sa famille (Matilda de Roald Dahl et plus généralement dans la littérature

jeunesse), les tourments de l’adolescence (The Breakfast Club de John Hughes, The Catcher in

the Rye de J.D. Salinger, Buffy the Vampire Slayer de Joss Whedon) ou la construction de

l’individu face aux injonctions et aux normes sociales (The Custom of the Country d’Edith

Wharton, Into the Wild de Sean Penn).

À l’âge adulte, ce qui forme l’individu, ce sont les expériences auxquelles il est confronté, un

voyage par exemple (dans la tradition du Grand Tour du XVIIIe ou XIXe siècle ou dans les road

novels et road movies américains de On the Road de Jack Kerouac à Thelma and Louise de

Ridley Scott) ou une rencontre avec un mentor (dans le milieu sportif pour Million Dollar Baby

de Clint Eastwood ou policier pour Mississippi Burning d’Alan Parker). Ce peut être également

une expérience professionnelle (celle des femmes dans les usines pendant la guerre, incarnée

par le personnage de Rosie the Riveter) ou encore un engagement politique (celui des

féministes qui firent leurs armes en militant pour la tempérance ou l’abolition de l’esclavage).

Parfois, des expériences douloureuses et brutales précipitent l’apprentissage. L’épreuve du

deuil (Inside Out de Pete Docter), la cruauté du monde des enfants et la perte de l’innocence

(Lord of the Flies de William Golding) ou encore la violence du monde des adultes (romans de

Mark Twain, collections du Foundling Museum de Londres, récits de l’évacuation des jeunes

civils pendant le Blitz, photos d’enfants au travail de Lewis Hine) sont autant d’éléments qui



participent de l’initiation de l’individu. Quelquefois, l’apprentissage s’achève même sur un

échec qu’il s’agit de surmonter pour en ressortir grandi (It’s a wonderful life de Frank Capra).

Thématique « Voyages, territoires, frontières »

Dans le monde anglophone, voyage et frontière occupent une place particulière dans un

contexte d’expansion et de colonisation lourd de conséquences pour les terres de départ et les

terres d’arrivée. L’explorateur est transformé en héros ou en prototype du colon en littérature

(dans Robinson Crusoe de Daniel Defoe par exemple) et la frontière devient un mythe

fondateur et structurant (États-Unis) ou une réalité destructrice pour les peuples premiers dans

les territoires colonisés (Afrique du Sud, Australie, Canada, États-Unis, Inde, Irlande, Nouvelle-

Zélande). Le concept de territoire est également fondamental dans la construction d’une

histoire nationale et d’une identité particulière comme on le voit avec le développement de

l’empire britannique « sur lequel le soleil ne se couche jamais », même si encore aujourd’hui il

peut s’avérer source de difficultés politiques (Gibraltar, Malouines, etc.). Les classes sociales et

les sectorisations urbaines, quant à elles, jouent un rôle essentiel pour les groupes et les

individus et peuvent générer sentiment d’appartenance ou sentiment d’aliénation, de la

cohésion ou de la ségrégation. Toutes ces questions participent de l’histoire et des cultures des

pays anglophones et demeurent prégnantes dans leurs structures et pratiques politiques,

économiques, sociales et artistiques actuelles.

Trois axes d’étude sont proposés pour cette thématique : exploration et aventure ; ancrage et

héritage ; migration et exil.

Axe d’étude 1 : Exploration et aventure

Si la langue anglaise s’est répandue aussi largement depuis plusieurs siècles, c’est avant tout le

fruit de l’action de nombreux explorateurs qui ont permis à la Couronne britannique de

transformer une bonne partie du monde en empire colonial. Tout en s’intéressant à certains

parcours humains remarquables (David Livingstone, Mary Kingsley), il convient de fournir aux

élèves les repères historiques, politiques, sociaux, économiques et philosophiques qui sous-

tendent la démarche impérialiste coloniale. L’appréhension de ces questions complexes peut se

nourrir de diverses sources documentaires, historiques mais aussi littéraires, de Rudyard Kipling

à Chinua Achebe en passant par Joseph Conrad ou l’expédition de Lewis et Clark.

Il est intéressant de creuser ce qui semble constituer une forme d’esprit d’exploration

spécifique au peuple britannique, peut-être à cause de son statut insulaire. De nombreux

romanciers et journalistes britanniques férus de récits exotiques sont d’ailleurs de grands

voyageurs, à l’image de R.L. Stevenson ou de Gertrude Bell. Ainsi, de grands récits d’aventures

mettent en lumière des personnages héroïques qui accèdent parfois à des statuts quasi



mythiques à travers cette soif de découvrir le monde, que ce soit pour se l’approprier ou pour

asseoir une supposée supériorité nationale : on songe aux expéditions polaires de Scott ou de

Shackleton, et aussi à de nombreux personnages de fiction qui reflètent cet insatiable esprit

d’aventure.

Mais l’esprit d’aventure n’est évidemment pas l’apanage du peuple britannique. Il se retrouve

également aux États-Unis, pays fondé par des Européens porteurs de l’espoir d’un nouveau

monde puis de l’envie de repousser la « frontière », dans une logique expansionniste qui

devient l’expression d’une « destinée manifeste ». Cette frontière, ligne d’horizon de

l’exploration, contribue à donner peu à peu naissance à une nouvelle identité politique,

intellectuelle, religieuse, aux dépens des peuples autochtones déjà présents sur ces territoires.

Les arts offrent de multiples visions et illustrations de cet esprit d’aventure et plus largement

de l’exploration des grands espaces (romans de James Fenimore Cooper ou de Jim Harrison ;

films de John Ford), ce qui n’exclut pas une vision du monde souvent teintée de colonialisme.

L’exploration des grands espaces d’Australie ou d’Afrique est tout aussi intéressante pour

comprendre à travers la fiction ce qui contribue à forger une conscience collective de l’espace

conquis, mais une conscience souvent inégalement partagée entre descendants de colons et de

colonisés. Ces différents éléments constituent un terreau fertile pour les auteurs de science-

fiction, qui aiment à transposer dans d’autres lieux ou temps certaines valeurs et pratiques

issues du monde anglophone, avec plus ou moins de déformation (Dune de Frank Herbert ;

Avatar de James Cameron). De même, certains discours politiques savent exploiter le souvenir

d’un passé national structuré par l’esprit d’aventure et d’exploration (discours sur la New

Frontier de J.F. Kennedy).

L’exploration peut donc être le fait d’une nation, d’un groupe constitué mais aussi d’un simple

individu : pour peu qu’elle soit analysée comme une forme de quête, elle peut aller de pair avec

la quête de soi. Aussi peut-il être utile d’aborder cet axe à différents niveaux et jusqu’à un

degré élevé de subjectivité : pour un enfant ou pour un adolescent par exemple, l’exploration

du monde est fondamentale et tout y constitue une aventure, quand bien même cela se limite

à son environnement proche. Il s’agit alors de franchir des frontières au propre ou au figuré, ce

qui est à relier à l’idée de dépassement de ses propres limites : la littérature de jeunesse,

notamment, abonde d’exemples en la matière (Cider with Rosie de Laurie Lee, Adventures of

Huckleberry Finn de Mark Twain).

Soulignons enfin que l’exploration et l’aventure ne sont pas nécessairement liées à de grands

espaces terrestres à découvrir, fussent-ils réels ou virtuels. L’exploration se joue parfois sur un

terrain plus inattendu, soit parce qu’il est souterrain, spatial ou sous-marin, soit parce que ce

terrain est au contraire réduit à la petite échelle d’une ville, d’un quartier, d’une zone oubliée.

Les territoires explorés peuvent encore relever du domaine de la connaissance ou de la science,

de la théorie de l’évolution de Charles Darwin jusqu’aux découvertes fondamentales sur la

structure de l’ADN par Rosalind Franklin, Francis Crick et John Watson.



Axe d’étude 2 : Ancrage et héritage

Dans le monde anglophone, marqué par des migrations de toutes natures, l’ancrage dans un

territoire et l’héritage d’une culture sont souvent au cœur de la construction de l’identité,

qu’elle soit individuelle ou collective.

L’héritage est souvent objet de fierté, voire de revendication : il s’agit dans ce cas d’assumer, de

clamer haut et fort son sentiment d’appartenance ou son patriotisme. On peut ainsi

s’intéresser à la manière dont les individus ou les communautés célèbrent leur culture et leur

héritage, via la littérature, les arts ou encore le sport et les traditions culinaires (épopées

vantant le « récit national » comme chez Walter Scott, mouvement du Celtic revival en Irlande,

événements comme les Highland Games). Cet héritage se constitue également à travers la

construction ou la préservation d’un patrimoine mémoriel, qu’il soit architectural, culturel ou

naturel (statues historiques, musées, parcs nationaux, commémorations comme le Poppy Day

ou organisations comme le National Trust au Royaume-Uni). Dans les communautés immigrées,

la préservation de l’héritage permet de maintenir un lien avec la terre natale tout en

enrichissant la culture du pays d’accueil, comme en témoignent des manifestations telles que le

Notting Hill Festival à Londres, illustration du multiculturalisme au Royaume-Uni.

Parfois, cette célébration dépasse la simple revendication et prend la forme d’une lutte ou d’un

combat, tout autant pour la défense d’un territoire ou la maîtrise d’une frontière que pour la

préservation d’un héritage menacé, comme c’est parfois le cas pour les minorités (peuples

autochtones d’Australie et de Nouvelle-Zélande, des États-Unis ou du Canada par exemple),

pour lesquelles la préservation du patrimoine culturel et environnemental est une question de

survie. De même, l’enjeu historique de la frontière entre la République d’Irlande et l’Irlande du

Nord relève de ces luttes qui mêlent étroitement territoire, frontière, héritage et ancrage

culturel.

L’identification à un territoire est essentielle pour de nombreux artistes ou écrivains qui ont à

cœur de représenter leur terre ou région natale, que ce soit pour l’exalter ou pour en offrir une

vision nostalgique ou critique : le vieux Sud américain chez William Faulkner, Carson McCullers

ou Flannery O’Connor, New York chez Paul Auster ou Dublin chez James Joyce. Ce territoire

peut être rural (comme chez Robert Frost ou Thomas Hardy), mais également urbain : il pourra

être fructueux de s’intéresser notamment à la géographie de la ville américaine et à ses

logiques de ségrégation sociale, telles qu’elles sont représentées par exemple chez Spike Lee

(Do The Right Thing) ou dans la série The Wire.

Parfois enfin, la revendication d’un héritage ou d’un ancrage culturel ou territorial peut

conduire à des polémiques, des dérives ou des excès. Elle peut alors aller jusqu’à la xénophobie

et au repli identitaire. On peut s’intéresser par exemple aux controverses autour de l’héritage

confédéré dans les États du Sud des États-Unis ou autour de la frontière américano-mexicaine,

aux mouvements suprémacistes américains ou sud-africains, ou encore à la façon dont le Brexit



cherche à répondre en partie à des logiques de préservation de l’identité et de souveraineté

nationales du Royaume-Uni.

Axe d’étude 3 : Migration et exil

La migration et l’exil occupent une place centrale dans la culture du monde anglophone. Qu’elle

revête une dimension géographique ou sociale, collective ou individuelle, la déterritorialisation

est souvent associée à des émotions contradictoires. Elle confronte l’individu à la perte de

repères, à la confusion voire à l’aliénation et l’oblige à repenser ses valeurs et son rapport au

territoire pour reconstruire son identité en s'interrogeant sur la place qui lui est dévolue.

L’émigration vient immédiatement à l’esprit lorsque l’on envisage cet axe d’étude. Qu’elle soit

choisie (on pense aux colons de l’Empire britannique ou à la poursuite du Rêve américain par

exemple) ou subie (prisonniers envoyés vers les colonies pénitentiaires d’Australie ou réfugiés

pendant les Guerres mondiales ou la guerre froide par exemple), l’émigration peut être liée à

différents facteurs économiques (la diaspora irlandaise après la Grande Famine évoquée dans

des ballades telles que « The City of Chicago » de Christy Moore), sociaux ou politiques (pour

fuir des bouleversements violents comme la décolonisation ou des persécutions politiques ou

religieuses comme pour les Pilgrim Fathers). De nombreux récits ayant trait à l’histoire

migratoire évoquent les causes des migrations mais aussi leurs effets sur les individus déracinés

(My American Life de Francine Prose, Call It Sleep de Henry Roth).

L’expérience de l’exil est une rupture, un arrachement, un déchirement. Elle entretient un va-

et-vient permanent entre un ici et un ailleurs, entre la nostalgie et l’espoir, entre l’exclusion et

l’inclusion, entre le moi et les autres : d’où la tonalité souvent mélancolique des récits

d’exilés. Que signifie être exilé, déplacé, vivre entre plusieurs mondes ? L’exil des auteurs

postcoloniaux (Salman Rushdie, Arundhati Roy) permet d’explorer les contours de cet entre-

deux. Confronté à la solitude et parfois au rejet, le migrant doit également surmonter un choc

linguistique et culturel (How the Garcia Girls Lost their Accent de Julia Alvarez, American Born

Chinese de Gene Luen Yang, Americanah de Chimamanda Ngozi Adichie).

La mémoire de l’exil ou d’un traumatisme vécu par ses ancêtres peut constituer un héritage

pour les générations suivantes. Les enfants d’immigrants écrivent aussi leurs propres histoires

d’exil empreintes d’une nostalgie pour un pays qu’ils n’ont pas connu ou qu’ils ont peu connu,

et invitent à analyser la manière dont s’exprime une mémoire chez des individus qui n’ont pas

personnellement vécu ces événements (Zadie Smith, Hanif Kureshi, Amy Tan).

Cet axe peut permettre d’aborder l’exil inversé et parfois douloureux dont font l’expérience

ceux qui retournent dans leur pays ou région d’origine après une longue période dans un autre

lieu (Interpreter of Maladies de Jumpa Lahiri), avec l’impression de ne plus être de nulle part.

L’exploration de cette forme de déracinement offre ainsi l’occasion de s’interroger sur la notion

d’hybridité culturelle autour de concepts tels que l’intérieur, l’extérieur, le centre, la marge et



la périphérie dans lesquels l’individu est tiraillé entre les forces opposées de l’acculturation, de

l’attachement aux racines et du déracinement.

Mais on peut également faire l’expérience de l’exil sans franchir de frontières nationales (Trail

of Tears des Peuples Premiers, Grande Migration dans les tableaux de Jacob Lawrence ; exode

rural vers une ville présentée comme lieu d’errance, dans Jude the Obscure de Thomas Hardy,

Grapes of Wrath de John Steinbeck, Subway de George Tooker, ou Moon Palace de Paul

Auster), voire sans se déplacer : on peut ici envisager l’exil interne vécu par ceux qui ont choisi

de rester dans leurs pays dans des contextes extrêmes (J.M. Coetzee, André Brink, Nadine

Gordimer) ou par ceux confrontés aux nouvelles réalités de leur propre territoire suite à la

décolonisation (The Painter of Signs de R.K. Narayan, The God of Small Things d’Arundhati Roy

ou autres œuvres de la littérature postcoloniale).

Enfin, la migration peut être abordée dans sa dimension positive, lorsqu’elle offre à celui qui

l’entreprend l’espoir d’une vie meilleure (« Ellis Island » de The Corrs), ou permet d’accéder à

de nouvelles formes de pouvoir et de liberté (Brick Lane de Monica Ali, Ae Fond Kiss de Ken

Loach). De même, on peut évoquer des auteurs comme T.S. Eliot, Ezra Pound, D.H. Lawrence,

Joseph Conrad ou encore James Joyce qui ont quitté leur patrie sans y avoir été le moins du

monde forcés et qui ont transcendé leur statut d’exilé dans leurs œuvres.



Programme limitatif

Trois œuvres intégrales, dont deux œuvres littéraires (roman, nouvelles, pièce de théâtre ou

recueil de poésie) et une œuvre filmique, à raison d’une œuvre par thématique, doivent être

étudiées pendant l’année et obligatoirement choisies par les professeurs dans un programme

limitatif, défini par une note de service et renouvelé intégralement ou partiellement tous les

deux ans. Pour les autres œuvres abordées en classe, il appartient aux professeurs de

sélectionner, notamment dans les listes proposées à la fin de ce programme, les extraits les

plus appropriés pour leur approche. Les œuvres et supports ne sont mentionnés dans les

descriptifs des thématiques ci-dessous ou dans l’annexe qu’à titre d’exemples. Bien d’autres

documents peuvent être utilisés en classe.

Dans le cadre de sa liberté pédagogique, le professeur choisit les moyens qu’il juge les plus

pertinents pour procéder à l’étude de l’œuvre intégrale littéraire ou filmique. Cette étude doit

toutefois servir les principes et objectifs du programme de l’enseignement de spécialité.

Ainsi l’étude d’une œuvre complète contribue-t-elle à l’exploration approfondie de la langue,

tant du point de vue lexical que grammatical. Elle dote en outre les élèves de compétences

méthodologiques dans la perspective de l’enseignement supérieur. Par les exercices que cette

étude suppose, elle constitue enfin un support de choix pour les activités de réception, de

production et d’interaction.

D’une manière générale, l’étude d’une œuvre intégrale doit développer le goût de lire en

langue étrangère en faisant découvrir aux élèves une œuvre significative du patrimoine

littéraire.

L’enseignement de spécialité ne saurait se réduire à l’étude des œuvres intégrales ; le

professeur veille à accorder à cette étude une juste place dans l’économie générale du cours

pour que les élèves aient également accès à des contenus autres, susceptibles le cas échéant de

la mettre en perspective. On veille dans tous les cas à trouver un juste équilibre entre le

traitement des thématiques culturelles et l’étude des œuvres intégrales. Les objets d’étude qui

illustrent les thématiques, par la diversité des langages qu’ils supposent et l’approche socio-

culturelle qui les éclaire, inscrivent l’étude des œuvres intégrales dans une vision vivante de la

littérature.


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Références

Thématique : « Arts et débats d’idées »

Axes d’étude

Domaine littéraire

Autres domaines

Art et contestation ACHEBE, C., Things Fall Apart, 1958 ATWOOD, M., novels of “speculative fiction” (The Handmaid’s Tale, 1985; The Year of the Flood, 2009) AUSTEN J., Pride and Prejudice, 1813 BEECHER STOWE, H., Uncle Tom’s Cabin, 1852 BRINK, A., A Dry White Season, 1979 CARSON, R., Silent Spring, 1962 CRANE, S., The Red Badge of Courage, 1894 DEFOE, D., Moll Flanders, 1722 DICKENS, C., novels and pamphlets (A Sleep to Startle us, 1852 ; Hard Times, 1854) HARDY, T., Tess of the d’Urbervilles, 1891 HEMINGWAY, E., To Have and Have Not, 1937 KIPLING, R., “Mandalay”, 1890 KUREISHI, H., The Buddha of Suburbia, 1990 McLIAM WILSON, R., Ripley Bogle, 1989 MILLER, A., Death of a Salesman, 1949; Before Air

ATTENBOROUGH, R., Cry Freedom, 1987 BAEZ, J., “Here’s to You”, 1971 BANKSY, murals (“Brexit” in Dover, 2017) BOORMAN, J., The Emerald Forest, 1985 CAGLE, D. and CAGLE, S., editorial cartoons CHAPLIN, C., Modern Times, 1936 CHAPMAN, T., “Talkin’ ‘Bout a Revolution”, “Fast Car”, 1988 DYLAN, B., “Blowin’ in the Wind”, 1962 FORD, J., Sergeant Rutledge, 1960 GLOVER, D. (alias GAMBINO, C.), “This is America”, 2018 GREENGRASS, P., Bloody Sunday, 2002 HANSON, D., sculptures (Supermarket Lady, 1969) HINE, L., photography HAMILTON, R., “Just what is it that makes today’s homes so different, so appealing?”, 1956 (“This is tomorrow” exhibition, Whitechapel Gallery) HAMILTON, R., Letter on the definition of Pop Art, 26 January


Conditioning, 1998 NAIPAUL, V.S., A House for Mr. Biswas, 1961 O’BRIEN, T., short stories (“On the Rainy River” in The Things they Carried, 1990) ORWELL, G., Homage to Catalonia, 1938 OWEN, W., “Dulce et Decorum Est”, 1920 (1917) PINTER, H. The Caretaker, 1959 ROY, A., The God of Small Things, 1997 RUSHDIE, S., Midnight’s Children, 1981 SHAKESPEARE, W., The Tempest, 1610 SHERIDAN, R. B., The School for Scandal, 1777 STEINBECK, J., Grapes of Wrath, 1939 SWIFT, J., Gulliver’s Travels, 1726 VONNEGUT, K., novels (Slaughterhouse Five, 1969) and short stories (Welcome to the Monkey house, 1968) WAUGH, E., Brideshead Revisited, 1945 WHITMAN, W., Leaves of Grass, 1855 WILDE, O., The Importance of Being Earnest, 1895

1957 HOGARTH, W., Marriage à-la mode, 1743-1745 JEWISON, N., In the Heat of the Night, 1967 KELLY, E.T., “Neo-Dada : a critique of Pop Art”, Art Journal, vol. 23, N°3 (Spring 1964), pp. 192-201 LAMAR, K., “Alright”, 2015 LANGE, D., “Photographs of the depression era” LOACH, K., Raining Stones, 1993 ; Sweet Sixteen, 2002; I Daniel Blake, 2016 MARSHALL, K. J., paintings MOORE, A., V for Vendetta, 1982-1989 ROBBINS, T., Dead Man Walking, 1995 SACCO, J., Notes from a Defeatist, 2003 SEEGER, P., “Bring Them Home”, 1965 SEMPÉ, cartoons SHERIDAN, J., In the Name of the Father, 1993 SIMONE, N., “Mississippi Goddam”, 1964 SODERBERGH, S., Erin Brockovich, 2000 SYKES, H., photography WARHOL, A., paintings WILLIAMS, H., “If the South Woulda Wo”, in Wild Streak, 1988

L’art qui fait débat ALEXIE, S., The Absolutely True Diary of a Part-Time Indian, 2007 BEECHER STOWE, H., Uncle Tom’s Cabin, 1852 CHEVALIER, T., Girl with a pearl earring, 1999 DEFOE, D., Robinson Crusoe, 1719 ELLISON, R., Invisible Man, 1952 FORSTER, E.M., Maurice, 1971 GINSBERG, A., “A Supermarket in California” (in Howl, 1956) GORDIMER, N., Burger's Daughter, 1979 HARDY, T., Tess of the d’Urbervilles, 1891

ARBUS, D., photography BANKSY, self-destruction of Girl with a Balloon, 2018 BOWIE, D., style icon CREED, M., Work No 227: The Lights Going On and Off, 2000 CROSSLAND, A., The Flapper, 1920 DEMME, J., Philadelphia, 1993 EMIN, T., My Bed, 1998 DICKENS, C., “Old Lamps for New Ones”, Household Words, Volume I, Magazine No. 12, 15 June 1850, pp. 265-267 HIRST, D., Mother and Child divided, 1993 KRAMER, S., Guess Who’s Coming to Dinner, 1967


HUXLEY, A., Brave New World, 1932 KEROUAC, J., On the Road, 1957 LAWRENCE, D. H., Lady Chatterley's Lover, 1928 NABOKOV, V., Lolita, 1955 ROY, A., The God of Small Things, 1997 SALINGER, J.D., The Catcher in the Rye, 1951 SWIFT, J., A Modest Proposal, 1729 TWAIN, M., Adventures of Huckleberry Finn, 1884 WILDE, O., The Picture of Dorian Gray, 1890 (including preface)

Le BARON JENNEY, W., architecture (and Chicago school of architecture more generally) Pre-Raphaelites, paintings PRINCE, style icon REED, L, “Walk on the Wild Side”, in Transformer, 1972 RUSKIN J., Modern Painters, volume I, 1843 (on W. Turner) RUSKIN, J., “Pre-Raphaelitism (1851)” in Pre-Raphaelitism: Lectures on Architecture and Painting, 1906 RUSKIN J., “Exhibition of the Royal Academy: Second Notic”, The Times, 7 May 1851 RUSKIN J., Letter : “The Pre-Raphaelite”, The Times, 13 May 1851 SCOTT, D., What is the Proper Way to Display a US flag?, 1988 SEX PISTOLS, “God Save the Queen”, 1977 SHERMAN, C., photography WESTWOOD, fashion designer

L’art du débat AUSTEN J., Pride and Prejudice, 1813 GAINES, E.J., A Lesson before Dying, 1993 KING, M. L., Letter from Birmingham Jail, 1963 MILLER, A., The Crucible, 1953 ORWELL, G., Why I write, 1946 ; Animal Farm, 1945 ; 1984, 1949 SHAKESPEARE, W., Julius Caesar, 1599 SHAW, G.B., Pygmalion, 1914

ALLEN, W., films CAPRA, F., war films (Why We Fight series, 1942-1945) ; Mr. Smith Goes to Washington, 1939 CHAPLIN, C., The Great Dictator, 1940 CHURCHILL, W., “Blood, toil, tears, and sweat” speech, 1940 CUKOR, G., My Fair Lady, 1964 DEMME, J., Philadelphia, 1993 FLEISCHER, R., Compulsion, 1959 FOUR VAGABONDS (The), “Rosie the Riveter”, 1943 GAVRON, S., Suffragettes, 2015 HANSON, C., 8 Mile, 2002 Harry Potter series, 2001-2011 HOOPER, T., The King's Speech, 2010 HYTNER, N., The Crucible, 1996 KELLY, G. & DONEN, S., Singin’ in the Rain, 1952


KENNEDY, J.F., “We choose to go to the Moon” speech, 1962 KUBRICK, S., Paths of Glory, 1957 LANDRIEU, M., speech on removal of Confederate monuments, 2017 LEDER, M., On the Basis of Sex, 2018 LEE, S., Malcolm X, 1992 LINCOLN, A., “Gettysburg address” speech, 1863 LUMET, S., 12 Angry Men, 1957 MOORE, M., Bowling for Columbine, 2001 MULLIGAN, R., To Kill A Mockingbird, 1962 OBAMA, B. speeches (“Out of Many, One”, 2004 ; “A More Perfect Union”, 2008 ; “Of Thee I sing”, 2010 ; “Gun control”, 2016) PARKER, A., Mississippi Burning, 1988 QUEEN ELIZABETH II, “Annus Horribilis” speech, 1992 ROCKWELL, N., wartime propaganda (The Four Freedoms, 1943) and Presidents’ portraits SPIELBERG, S., Lincoln, 2012 STING, “Russians”, in The Dream of the Blue Turtles, 1985 WEIR, P., Dead Poets Society, 1989


Thématique : « Expression et construction de soi »

Axes d’étude

Domaine littéraire

Autres domaines

Expression des émotions BRONTË, C., Jane Eyre, 1847 BRONTË, E., Wuthering Heights, 1847 COLERIDGE, S.T., “To Nature”, 1820 DICKINSON, E., poems EMERSON, R. W., Nature, 1836 HARDY, T., “Poems of 1912-13” (Satires of Circumstance, 1914) O’NEILL, E., plays PLATH, S., poems POE, E. A., “Annabel Lee”, 1849 SHAKESPEARE, W., Romeo and Juliet, 1597 ; Hamlet, 1603 SHELLEY, P.B., “Ode to the West Wind”, 1820 THOREAU, H.D., Walden, 1854 WHITMAN, W., “Song of Myself”, 1855 WILLIAMS, T., plays WORDSWORTH, W., COLERIDGE, S.T., Lyrical Ballads, 1798 WORDSWORTH, W., “I Wandered Lonely as a Cloud” (commonly known as “Daffodils”), 1807

BACON, F., paintings BRANAGH, K., Hamlet, 1996 CAMPION, J., Bright Star, 2009 CASSATT, M., paintings GRAHAM, M., dancing and choreography HOPPER, E., paintings KING, M.L., “I have a dream”, 1963 LUHRMANN, B., Romeo and Juliet, 1996 FUKUNAGA, C.J., Jane Eyre, 2011 OLIVIER, L., Hamlet, 1948 WOOD, G., paintings WYLER, W., Wuthering Heights, 1939

Mise en scène de soi ALEXIE, S., The Absolutely True Diary of a Part-Time Indian, 2007 ANGELOU, M., I Know Why the Caged Bird Sings, 1969 BALDWIN, J., Go Tell It on the Mountain, 1963 BLACKBIRD, A., History of the Ottawa and Chippewa

ALLEN, W., movies BACON, F., self-portraits (Self-Portrait Seated, 1970, Study for Self-Portrait, 1976, etc.) BOWIE, D., Ziggy Stardust, 1972, and others. FUKUNAGA, C. J., Jane Eyre, 2011


Indians of Michigan, 1887 BRONTË, C., Jane Eyre, 1847 BURNEY, F., Evelina, 1778 CHURCHILL, W., Memoirs of the Second World War (abridged version), 1996; My Early Life, 1930. COETZEE, J.M., Boyhood: Scenes from Provincial Life, 1997 COLERIDGE, S.T., Biographia Literaria, 1817 DAHL, R., Boy: Tales of Childhood, 1984 DEFOE, D., Robinson Crusoe, 1719 ; Moll Flanders, 1722 DE QUINCEY T., Confessions of an English Opium-Eater, 1821 DICKENS, David Copperfield, 1849 ; Great Expectations, 1860-61 DICKINSON, E., “I’m Nobody ! Who are you ?”, 1891 DOUGLASS, F., A Narrative of the Life of Frederick Douglass, An American Slave, Written by Himself, 1845 FIELDING, H., Bridget Jones’s Diary, 1996 FRANKLIN, B., The Autobiography of Benjamin Franklin, 1771 GAINES, E.J., The Autobiography of Miss Jane Pittman, 1971 HARTLEY, L. P., The Go-Between, 1953 HEANEY, S., “Digging”, 1966 HEMINGWAY, E., A Moveable Feast, 1964 JOYCE, J., The Portrait of the Artist as a Young Man, 1916 KEROUAC, J., On the Road, 1957 LESSING, D., Under My Skin : Volume One of my Autobiography, 1994 LIVINGSTONE, D., The Last Journals of David Livingstone in Central Africa, From 1865 to His Death, 1874

GREENGRASS, P., Bloody Sunday, 2002 HENDRIX, J., “Star Spangled Banner”, 1969 HOCKNEY, D., Self-Portrait with Charlie, 1995 HOPPER, E., self-portraits (1903, 1930, etc.) LIN, M., Vietnam War Memorial, 1982 LOSEY, J., The Go-Between, 1971 MAIER, V. self-portraits SEX PISTOLS, “God Save The Queen”, 1977 SHERMAN, C., Untitled Film Stills, 1977-1980 SPENCE, J., self-portraits SPIELBERG, S., The Color Purple, 1985 SMITH, C., self-portraits (from 2016) WILDE, O., pictures


MANDELA, N., Long Walk to Freedom, 1994 McLIAM WILSON, R., Ripley Bogle, 1989 McCOURT, F., Angela’s Ashes, 1996 MOORE, G., Confessions of a Young Man, 1888 O’BRIEN, T., The Things They Carried, 1990 Queen Victoria’s Journals ORWELL, G., Why I Write, 1946 RICHARDSON, S., Pamela, 1740 RUSHDIE, S., Midnight’s Children, 1981 SALINGER, J. D., The Catcher in the Rye, 1951 SHAKESPEARE, W., The Tempest, 1610 STEIN, G., The Autobiography of Alice B. Toklas, 1933 STOKER, D., Dracula, 1897 SWIFT, J., Gulliver’s Travels, 1726 TOWNSEND, S. The Secret Diary of Adrian Mole aged 13 ¾, 1982 WALKER, A., The Color Purple, 1982 WEBB, B., My Apprenticeship, 1980 WELLS, I.B., The Autobiography of Ida B. Wells, 1970 WELTY, E., One Writer’s Beginnings, 1984 WHITMAN, W., “Song of Myself”, 1855 WILDE, O., The Importance of Being Earnest, 1895 WOLFE, T., Look Homeward, Angel, 1929

Initiation, apprentissage ALCOTT, L. M., Little Women, 1868-1869 ANGELOU, M., I Know Why the Caged Bird Sings, 1969 ATWOOD, M., The Handmaid’s Tale, 1985 AUSTER, P., Moon Palace , 1989; True Tales of American life, 2001 BAKER, R., Growing up, 1982 BALDWIN, J., Go Tell It on the Mountain, 1963 BARRETT BROWNING, E., The Cry of the Children, 1841 BLAKE, W. The Chimney Sweeper, 1789

ANDERSON, W., Moonrise Kingdom, 2012 BRANAGH, K., Much Ado about Nothing, 1993 CAPRA, F., It’s a Wonderful Life, 1946 CASSATT, M., Paintings DALDRY, S., Billy Elliot, 1999 DOCTER, P. and DEL CARMEN, R., Inside Out, Pixar, 2015 EASTWOOD, C. A Perfect World, 1993 ; Million Dollar Baby, 2004 EGG, A. Past and Present triptych, 1858


BRONTË, C., Jane Eyre, 1847 BRYSON, B., The Life and Times of The Thunderbolt Kid, 2007 BURNEY, F., Evelina, 1778 CHBOSKY, S., The Perks of Being a Wallflower, 1999 CHEVALIER, T., Girl with a Pearl Earring, 1999 CHOPIN, K., The Awakening, 1899 COETZEE, J.M., Boyhood : Scenes from Provincial Life, 1997 DAHL, R., Boy: Tales of Childhood, 1984 ; Matilda, 1988 DAVIDSON, J., Evacuated, 2005 DEFOE, D., Robinson Crusoe, 1719 ; Moll Flanders, 1722 DICKENS, C., Oliver Twist, 1837-1839 ; David Copperfield, 1849; Great Expectations, 1860-61 DOERR, A., All the Light we cannot See , 2014 ELIOT, G., The Mill on the Floss, 1860 FIELDING, H., Bridget Jones’s Diary, 1996 ; The Edge of Reason, 1999 FIELDING, H., The History of Tom Jones, A Foundling, 1749 GAINES, E.J., The Autobiography of Miss Jane Pittman, 1971 GIBBONS, K., Ellen Foster, 1987 GOLDING, W., Lord of the Flies, 1954 GREEN, J., The Fault in our Stars, 2012 HARTLEY, L. P., The Go-Between, 1953 HUSTON, J. and WAKATSUKI HUSTON, J., Farewell to Manzanar, 1973 JAMES, H., The Portrait of a Lady, 1881 JOYCE, J., The Portrait of the Artist as a Young Man, 1916 KEROUAC, J., On the Road, 1957

FRIEDAN, B., The Feminine Mystique, 1963 FUKUNAGA, C. J., Jane Eyre, 2011 GILBERT, L., Educating Rita, 1983 HINE, L., Photographs on child labour LEIGHTON, E., The Accolade, 1901 LOSEY, J., The Go-Between, 1971 MORIARTY, “My Name is Lily” (song), 2007 O’NEILL, G.B., The Naughty Boy, 1867 PARKER, A. , Mississippi Burning, 1988 PENN, S., Into the Wild, 2007 PINK FLOYD, “Another Brick in the Wall” (The Wall, 1979) RAY, N., Rebel Without a Cause, 1955 REITMAN, J., Juno, 2007 ROCKWELL, N., Rosie the Riveter, 1943 ; Girl with a black eye, 1953; The Runaway, 1958 SCHERFIG, L., The Riot Club, 2014 SCOTT, R., Thelma and Louise, 1991 SPIELBERG, S., The Color Purple, 1985 ; Hook, 1991 THE BEATLES, “She is leaving home” (Sergent Pepper’s Lonely Hearts Club Band, 1967) The Foundling Museum, London VAN SANT, G., Good Will Hunting, 1997 WEIR, P., Dead Poets Society, 1989 WHEDON, J., Buffy the Vampire Slayer, 1996-2003


KUREISHI Hanif, The Buddha of Suburbia, 1990 McLIAM WILSON, R., Ripley Bogle, 1989 MILLER, A., Death of a Salesman, 1949 OTSUKA, J., When the Emperor was Divine , 2002 RICHARDSON, S., Pamela, 1740 ROWLING, J. K., The Harry Potter series, 1997-2007 RUSHDIE, S., Midnight’s Children, 1981 SALINGER, J. D., The Catcher in the Rye, 1951 SHAFFER, M. A., BARROWS, A., The Guernsey Literary and Potato Peel Pie Society, 2008 SHAKESPEARE, W., The Taming of the Shrew, 1592 ; Much Ado About Nothing, 1598 SWIFT, J., Gulliver’s Travels, 1726 THACKERAY, W. The Luck of Barry Lyndon, 1844 TOIBIN, C. Brooklyn, 2009 TOWNSEND, S., The Secret Diary of Adrian Mole aged 13 ¾, 1982 TROLLOPE, F., The Life and Adventures of Michael Armstrong, the Factory Boy,1840 TWAIN, M., Tom Sawyer, 1876 ; The Adventures of Huckleberry Finn, 1884 WALKER, A., The Color Purple, 1982 WATTERSON, B., Calvin and Hobbes, 1995 WHARTON, E., The Custom of the Country, 1913 WOLFE, T., Look Homeward, Angel, 1929


Thématique : « Voyages, territoires, frontières »

Axes d’étude

Domaine littéraire

Autres domaines

Exploration et aventure AUSTER, P., Moon Palace, 1990; True Tales of American Life, 2000 BRYSON, B., Neither Here nor There, 1991; A Walk in the Woods, 1998; Notes from a Big Country, 1999 CARROLL, L., Alice’s Adventures in Wonderland, 1865 CHEVALIER, T., At the Edge of the Orchard, 2016 COOPER, J. F., The Last of the Mohicans, 1826; The Pathfinder, or the Inland Sea, 1840 CONRAD, J., Heart of Darkness, 1899 DEFOE, D., Robinson Crusoe, 1719 DOYLE, C., The Lost World, 1912 FORSTER, E.M., A Passage to India, 1924 GAIMAN, N., Coraline, 2002 GOLDING, W., Lord of the Flies, 1954 JOYCE, R., The Unlikely Pilgrimage of Harold Fry, 2012 LEWIS M., & CLARK W., Original Journals of the Lewis and Clark Expedition, 1804-1806 LODGE, D., Paradise News, 1991 LONDON, J., The Call of the Wild, 1903 McCANN, C., This Side of Brightness, 1998; Let the Great World Spin, 2009; Transatlantic, 2013 McMURTRY, L., Lonesome Dove, 1985 MUIR, J., Stickeen : an Adventure with a Dog and a Glacier, 1897 ; Travels in Alaska, 1915 RICE BURROUGHS, E., Tarzan of the Apes, 1912 SALINGER, J.D., The Catcher in the Rye, 1951

ADAMS, A., photographs, 1979 AMERICA, “A Horse with No Name”, 1971 ARMSTRONG, N., et al. First on the Moon, 1970 AUDIARD, J., The Sisters Brothers, 2018 BIERSTADT, A., The Rocky Mountains, Landers’ Peak, 1863 BINGHAM, G.C., Fur Traders descending the Missouri, 1845 BRANDON, P., The Decline and Fall of the British Empire 1781-1997, 2007 BROWN, K., Penicillin Man : Alexander Fleming and the Antibiotic Revolution, 2004 BURTON, T., Charlie and the Chocolate Factory, 2005 CANNED HEAT, “On the Road Again”, 1968 CASH, J., “I’ve been Everywhere”, 1959 CHAI VASARELY, E., CHIN, J., Free Solo, 2018 CHURCHILL, W., “Our Duty in India”, 18th March 1931 CIMINO, M., The Deer Hunter, 1978 COEN, E. & J., O’ Brother, 2000 DARWIN, C., Autobiographies by Charles Darwin, ed. by NEAVE, M., 2002 DISRAELI, B., “The Crystal Palace Speech”, 24th June 1872 DAYTON, J. & FARIS, V., Little Miss Sunshine, 2006 ELGAR, E., “Land of Hope and Glory”, Pomp and Circumstance March n°1 FORD, J., The Searchers, 1956 FORSYTH, B., Local Hero, 1983 GANDHI, M., “Quit India”, 8th August 1842


STEGNER, W., The Big Rock Candy Mountain, 1943 ; Beyond the Hundredth Meridian : John Wesley Powell and the Second Opening of the West, 1954 STEVENSON, R.L., Treasure Island, 1883 TAYLOR, C., Londoners, 2011 TOIBIN, C., Brooklyn, 2009 TWAIN, M., Adventures of Huckleberry Finn, 1884 WHITEHEAD, C., Underground Railroad, 2016

GIBSON BROTHERS (NY state), Safe Passage, 2011 GOODMAN, S., “City of New Orleans”, 1971 GRATEFUL DEAD, “Truckin’”, 1970 GRAY, J., The Lost City of Z, 2016 HAWKS, H., Hatari ! ,1962 HUSTON, J., The Misfits, 1961 ; Moby Dick, 1956 IGGY POP, “I am a Passenger”, 1977 Indian Removal Act, H.R. 2623, Senate, 3rd May 1872 JACKSON, A., “Speech on Indian Removal”, 1830 KENNEDY, J.F., “The New Frontier”, 15th July 1960 MACMILLAN, H., “The wind of change”, 3rd February 1960 MACK, G., “I’ve been Everywhere”, 1959 MADDOX, B., Rosalind Franklin: the dark lady of DNA, 2002 McCAY, W., Little Nemo in Slumberland, 1905-1926 NELSON, W., “On the Road Again”, 1980 NOLAN, C., Interstellar, 2014 O’SULLIVAN, J., “Annexation”, The United States Democratic Review, 17 (85), July-August 1845 PARKER, A., The Commitments, 1991 PENN, S., Into the Wild, 2007 POGUES (THE), “Navigator”, 1985 PREMINGER, O., The River of no Return, 1954 REEVES, R., A Force of Nature: the Frontier Genius of Ernest Rutherford, 2008 (1st ed. 1936) ROZEMA, V., Voices from the Trail of Tears, 2003 “Secret Instructions for Lieutenant James Cook Appointed to Command His Majesty’s Bark the Endeavour”, 30th July 1768 SELICK, H., Coraline, 2009 SINATRA, F., “Fly me to the Moon”, 1954 SPIELBERG, S., The Raiders of the Lost Ark, 1981 STEWART, R., “Sailing” in Atlantic Crossing, 1975 STILLER, B., The Secret Life of Walter Mitty, 2013


THATCHER, M., The Falkland Islands speech, 3rd April 1982 THOMSON, J., “Rule Britannia”, 1740 TILLIM, G., photographs (South Africa) TURNER, F.J., “The significance of the Frontier in American history”, 12th July 1893 ; The Frontier in American History, 1920 WATSON, J.D., The Double Helix. The discovery of the structure of DNA, 1968 ZEMECKIS, R., The Walk, 2015

Ancrages et héritages ANDERSON, S., Winesburg, Ohio, 1919 BROOKE, R., “The Soldier”, 1914 DOIG, I., The Whistling Season, 2006 FANTE, J., Wait until Spring, Bandini, 1938 FAULKNER, W., Absalom, Absalom!, 1936 FROST, R., Poems GASKELL, E. North and South, 1855 HARDY, T., Tess of the d’Ubervilles, 1891 HARDY, T., Poems HULME, K., The Bone People, 1984 JOYCE, J. Dubliners, 1914 LEWIS, S., Main Street, 1920 MAUPIN, A., Tales of the City, 1974

McCANN, C., Everything in this Country Must, 2000 McCULLERS, C., The Heart is a Lonely Hunter, 1940 O’CONNOR, F., “Everything that Rises Must Converge” (and other stories), 1965 ROTH, P., American Pastoral, 1997 SCOTT, W., Ivanhoe, 1819 SHAKESPEARE, W., Richard II, “This scepter’d isle” by John of Gaunt, Act II, scene I, 1595 SPIEGELMAN, A., Maus, 1996 (complete edition) YEATS, W.B., Poems

ALLEN, W., Radio Days, 1987 CHARLES, R. “Georgia on My Mind”, 1960 CONSTABLE, J. The Hay Wain (1821) & Salisbury Cathedral (1823) CORRIES (THE), “Flower of Scotland”, 1967 EASTWOOD, C., Unforgiven, 1992 FELLOWES J., Downton Abbey, 2010-2015 FLEMING, V., Gone With the Wind, 1939 FORD, J., How green was my Valley, 1941 JAMES, J., “Land of my Fathers” (Welsh hymn), 1856 KRAMER, S., High Noon, 1952 LEAN, D. Ryan’s Daughter, 1970 LEE, S., Do the Right Thing, 1989 LOACH, K., The Wind that Shakes the Barley, 2006 LYNYRD SKYNYRD, “Sweet Home Alabama”, 1973 POLANSKI, R. Tess, 1979 ROEG, N., Walkabout, 1971 SIMON, D. & BURNS, E., The Wire, HBO series, 2002-2008 WOOD, G., American Gothic, 1930


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