L’apprentissage de l’écriture : les effets de la rétroaction verbale des pairs sur les révisions textuelles et la prise de

parole chez les élèves francophones du Sud-est du Nouveau-Brunswick et chez les élèves francophones de l’Outaouais

Sylvie Blain, Université de Moncton Lizanne Lafontaine, Université du Québec en Outaouaiswww.lizannelafontaine.com

Cette recherche est financée par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada

Pré conférence de l’AERA organisée par la SCÉÉ, 10 avril 2005

Plan de la présentation

Questions de recherche Intervention pédagogique: GRERE Questions de recherche Méthodologie

Participants Collecte des données Analyse des données

Résultats Conclusion Prospectives

Questions de recherche1. Quels types de commentaires se retrouvent

sous forme de révisions dans les versions subséquentes de leur texte ?

2. Est-ce que la façon dont la prise de parole est effectuée entre les élèves pendant les GRERE motive les enfants à tenir compte ou non des commentaires de leurs pairs ?

3. Quelles sont les différences et les similitudes entre le contexte francophone minoritaire (NB) et majoritaire (QC) en ce qui a trait à l’ensemble des résultats ?

Intervention pédagogique : GRERE

Première rencontre : porte sur le fond chaque scripteur lit son texte à haute voix chaque scripteur reçoit des commentaires:

commentaire positif questions suggestions spécifiques

Deuxième rencontre : porte sur la forme les pairs lisent le texte d’un scripteur ils signalent les erreurs qu'ils ont relevées en

expliquant l'origine de la faute

Méthodologie Participants :

Deux classes de 4e année à Moncton et deux classes à Gatineau (un groupe témoin et un groupe expérimental dans chaque province)

Collecte des données : Une composition par mois pendant 7 mois :

1er brouillon et copie finale GRERE (groupe expérimental) et enregistrement des

interactions pour 16 enfants (8 par province) Un mois sur deux

Entrevues semi-dirigées pour 8 enfants (4 par province) Un mois sur deux

Méthodologie: analyse des données question 1 (voir exemplier)

Catégories d’analyse de la rétroaction verbale des pairs et des révisions textuelles

Rétroaction Rétroaction/révision Rétroaction/révision

Fond

Évaluation positive

Évaluation négative

Questions / Suggestions

Communication

Cohérence

Organisation

Ajout

Retrait

Déplacement

Substitution

Forme Syntaxe

Ponctuation

Lexique

Orthographe grammaticale

Orthographe d’usage

Méthodologie: analyse des données de la question 2

(voir exemplier) Catégories d’analyse de la prise de parole (Le Cunff et Jourdain, 1999): GRERE :

Composantes de la prise de parole: pragmatique, discursive, linguistique, métalinguistique, travail sur soi, savoirs métalangagiers (Le Cunff et Jourdain, 1999)

Conduites discursives: expliquer, justifier, reformuler, discuter, convaincre, couper la parole, réfuter, suggérer, etc.

Étayage des conduites discursives de l’adulte et des pairs (intervention langagière dans laquelle le locuteur aide l’autre à surmonter une difficulté)

ENTREVUES : Intégration ou non intégration des commentaires Influence de la prise de parole (positive ou négative)

Voir un exemple qualitatif de la démarche

0

10

20

30

40

50

60

70

éval.+QC éval.+NB éval.-QC éval.-NB questionsQC

questionsNB

Nombre d'interactions en ce qui a trait au fond pour chaque province

communication

cohérence

organisation

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

ajouts QC ajouts NB retraits QC retraits NB subst.QC subst.NB

Nombre de suggestions en ce qui a trait au fond pour chaque province

communication

cohérence

organisation

0

5

10

15

20

25

30

35

40

ajouts QC ajouts NB retraits QC retraits NB subst.QC subst.NB

Nombre de révisions en ce qui a trait au fond pour chaque province

communication

cohérence

organisation

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

int.QC rév.QC int.NB rév.NB

Nombre d'interactions et de révisions correctes et erronées pour chaque province en ce qui a

trait à la forme

syntaxe

syn.err.

ponctuation

ponc.err.

lexique

lex.err.

grammaire

gram.err.

usage

usage err.

0

10

20

30

40

50

60

fond QC(n=136)

fond NB(n=81)

formeQC

(n=145)

formeNB

(n=93)

Pourcentage des interactions ne menant à aucun changement, intégrées au texte et

ignorées (N=455)

aucun changement

intégrées au texte

ignorées

0

10

20

30

40

50

60

70

fond QC(n=53)

fond NB(n=92)

formeQC

(n=165)

formeNB

(n=132)

Proportion des révisions contraires, inspirées par les pairs et autonomes (N=442)

contraires auxcommentaires despairs

inspirées par lespairs

autonomes

Synthèse et interprétation des résultats : question 1

Types d’interactions assez semblables pour les élèves des deux provinces, mais Plus grand nombre d’interactions chez les Québécois dans

presque toutes les catégories surtout pour : les évaluations positives sur la communication les questions pour la cohérence

Types de révisions de fond sont assez semblables sauf que les Néo-Brunswickois ont fait plus d’ajouts dans la

catégorie « communication » Nombre total d’interactions et de révisions assez

semblables pour les deux provinces avec Prédominance pour l’orthographe grammaticale au Québec Prédominance pour l’orthographe d’usage au NB

Synthèse et interprétation des résultats : question 1

Intégration plus fréquente des commentaires sur la forme (correction) que sur le fond pour les deux provinces

Les Québécois ignorent presque la moitié des commentaires de leurs pairs alors que les Néo-Brunswickois en ignorent moins du tiers

La prise en compte des commentaires verbaux sur le fond est plus grande au NB qu’au QC alors que pour la forme, elle est presque semblable

**************************************************************************** Révisions inspirées par les pairs sont dans une proportion

presque égale pour les deux provinces pour le fond alors qu’elles sont plus nombreuses au QC pour la forme

Grande propension chez les Néo-Brunswickois à corriger les erreurs de forme façon autonome

Révisions autonomes plus nombreuses chez les Québécois pour le fond

Interprétation des résultats question 2Dans les GRERE et les entrevues, au Québec

et au Nouveau-Brunswick : Les commentaires des pairs qui sont intégrés au texte

le sont parce que la prise de parole est faite de façon polie, gentille, pertinente ou justifiée (vérification à l’appui faite dans les GRERE)

Ces commentaires sont également intégrés parce que le scripteur (selon l’analyse des verbatim d’entrevues): A aimé les suggestions des pairs Est d’accord avec la correction proposée A vérifié la correction dans les outils de référence A lui-même intégré ses propres corrections faites de façon

individuelle A accepté la suggestion de l’adulte

Pourcentages des composantes de la prise de parole les plus fréquentes

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

QC/ GRERE 1 QC/ GRERE 2 QC/ GRERE 3 NB/ GRERE 1 NB/ GRERE 2 NB/ GRERE 3

Savoirs métalangagiers Discursive Pragmatique

Interprétation des résultats question 2 Dans les GRERE, la prise de parole est axée sur les

composantes : Savoirs métalangagiers: repérage et explications d’erreurs,

propositions de corrections Pragmatique : échanges sur l’enjeu de la situation (idées

véhiculées dans le texte, acceptation ou non-acceptation des commentaires qui ne sont pas dits correctement)

Discursive : échanges sur la conduite discursive (procédures du GRERE) Conduites demander, suggérer et expliquer/justifier Les enfants québécois s’expriment deux fois plus que les

enfants néo-brunswickois (par exemple, 900 conduites discursives QC et 488 NB; 377 formes d’étayage QC et 158 NB dans le GRERE 1)

Linguistique: échanges sur la cohérence textuelle (élèves forts)

Pourcentages des conduites discursives les plus fréquentes

0

5

10

15

20

25

QC/ GRERE 1 QC/ GRERE 2 QC/ GRERE 3 NB/ GRERE 1 NB/ GRERE 2 NB/ GRERE 3

Suggérer Expliquer/ justifier Demander

Interprétation des résultats question 2 Dans les GRERE, l’étayage des pairs occupe

une place importante Questionner Inciter Reformuler

Dans les GRERE, l’étayage de l’adulte occupe une certaine place (peut-être trop grande?)

QC et NB : l’adulte régule et fait un étayage Québec : l’adulte intervient plus souvent pour réguler le

GRERE NB : parfois, l’adulte monopolise la discussion Les élèves semblent réinvestir l’étayage de l’adulte dans

leur propre régulation (ex.: « attends », « chacun son tour », etc.) = autorégulation

Pourcentages des types d’étayage des élèves les plus fréquents

0

10

20

30

40

50

60

QC/ GRERE 1 QC/ GRERE 2 QC/ GRERE 3 NB/ GRERE 1 NB/ GRERE 2 NB/ GRERE 3

Questionnement Incitation Reformulation

Interprétation des résultats question 2 Limites des GRERE au sujet de la construction de la

prise de parole : Groupes réduit d’enfants Difficile de considérer que « parler » suffit pour

« apprendre à parler » Pas de « didactisation » des GRERE en tant qu’objet

d’enseignement en classe (l’enseignante n’enseigne pas l’oral dans les GRERE). Les GRERE sont vus seulement comme un processus d’amélioration de l’écriture et non comme un moyen de travailler l’oral et de l’enseigner.

Présence de l’adulte dans les GRERE Limite dans le temps imposée par les enseignantes

Conclusion : dans les deux provinces …

Les scripteurs intègrent les commentaires des pairs plus facilement pour la forme (erreurs) que pour le fond (idées et cohérence)

L’influence de la prise de parole de groupe est positive, car les commentaires oraux pertinents sont presque toujours intégrés

La prise de parole de groupe est surtout axée sur les composantes savoirs métalangagiers, discursive et pragmatique

L’étayage entre pairs est très présent et efficace afin de construire des connaissances et des compétences langagières

L’adulte occupe peut-être une trop grande place, ce qui peut biaiser certains résultats

Prospectives pour la suite des analyses

Les GRERE étant devenus des rituels (Le Cunff et Jourdain, 1999), les élèves, autant les forts que les faibles, construisent leurs compétences langagières de façon explicite/implicite.

Il y a conciliation entre le travail sur l’oral fait dans les GRERE et la construction des savoirs disciplinaires au regard de la langue (syntaxe, cohérence, lexique, orthographe, etc.). L’oral est donc réflexif et un médium d’enseignement (il sert à apprendre l’écriture).

Les élèves du NB tentent plus de trouver des suggestions adaptées à chacun des textes plutôt que des suggestions générales.