À partir de la demande

institutionnelle, l'auteur

propose sa réflexion

sur l'enseignement

de l'échauffement

au collège et au lycée.

PAR S. BIHAN

L ' É C H A U F F E M E N T S ' E N S E I G N E - T - I L ?

Si on regarde l'histoire de l'édu­cation physique, on s 'aperçoit que les différents courants ont toujours intégré réchauffement dans leur leçon ou séance. Qu'il ait été appelé exercice de mobili­sa t ion et d ' a s s o u p l i s s e m e n t (méthode suédoise), dérouille-ment ou mise en train en 1945, c ' e s t un incontournable de la pratique physique scolaire. Les élèves sont-ils conscients de l'im­portance de ce temps de prépara­tion avant de pratiquer une acti­vité physique ? L'échauffement doit-i l faire alors l 'objet d 'un apprentissage ? Peut-on donner du sens à cette partie de la leçon ? Quels peuvent être les contenus à enseigner ? Comment peut-on évaluer les acquis ?

Qu'en pensent les élèves ?

L 'échauf femen t est ressen t i c o m m e une contrainte chez ce r t a in s é l èves . Ains i , pour quelques-uns le premier réflexe, après s'être mis en tenue, est de s'asseoir plutôt que de se mettre en action. Pour d'autres, c'est une perte de temps qui réduit la lon­gueur des matchs ! Souvent donc, le j e u n e ne comprend pas les enjeux d'une telle mise en action progressive. L'objectif de l'ensei­gnant est , dans le cadre d ' u n

apprentissage, de transformer ces représentations [1].

Derniers textes officiels

Ils soulignent cet élément pri­mordial, intéressant directement l'élève quant à son rapport à la santé et à la sécurité. La réfé­rence à cet aspect de l'éducation s'étale tout au long de la scola­rité. En effet, dans les derniers programmes du collège [2, 3, 4] et du lycée [5, 6] l'échauffement est r é g u l i è r e m e n t é v o q u é ou sous-entendu : finalités, objec­tifs, connaissances et compé­tences.

COMMENT AIDER LES ÉLÈVES À APPRENDRE ?

Par son aspect transdisciplinaire et original, cet enseignement est à envisager sur l'ensemble de l'an­née scolaire. Ainsi, la faisabilité temporelle ne devrait pas être un problème, chaque élève pouvant même, selon les organisations, passe r deux ou trois fois sur l'année. • L'enseignant réalise les échauf-fements tout d'abord. Les élèves do iven t m é m o r i s e r ce q u ' i l s voient et ressentent. Ensuite, ils passen t à l'acte, p r o p o s a n t , volontairement ou par désigna­

t ion, un exerc ice . Une feuille récapitulative de « ce qu'il faut savoir pour effectuer un bon échauffement » est ensuite don­née à chacun pour diversifier les modes d'apprentissage et servir de référence . Puis , les élèves prennent en charge un groupe, avant d'encadrer finalement l'en­semble de la classe.

• À partir du cycle central, une feui l le de p répa ra t ion ob l ige l'élève à réfléchir car il ne suffit pas de produire une suite de situa­t ions mises en œuvre sur le moment . Dans le même ordre d ' idée, il est bon de donner du temps à l'élève pour trouver des s i tuat ions (médias , c lub , per­sonne compétente). Ainsi quinze jours semblent un laps de temps convenable.

• A chaque fin d'échauffement, il est intéressant de faire un bilan, indiquant les éléments positifs et mettant en évidence les points fragiles à améliorer : les noter sur la feuille de préparation de façon à les utiliser pour diriger un autre échauffement et se rendre compte des progrès accomplis.

• Pour les élèves dispensés, il est utile de leur fournir une grille d 'éva lua t ion ( tableau) afin de comparer ensui te les résultats avec l'enseignant.

CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES VISÉES

Elles sont détaillées en contenus d'enseignement : ce qu'il y a à faire pour faire [7]. Apprendre à s'échauffer peut être organisé en trois niveaux qui condu i s en t l'élève vers l'autonomie dans son propre échauf fement et la conduite de l 'échauffement du groupe classe.

Niveau 1

Connaissances à acquérir • Connaître les différentes formes de déplacement : pas chassés , course latérale, en arrière, etc. • Nommer les principales articu­lations. • Différencier et localiser les seg­ments. • Nommer et localiser les groupes musculaires les plus importants : abdominaux, dorsaux, muscles antérieurs et postérieurs des bras et des jambes. • Met t re en re la t ion l ' a c t i on motrice proposée avec le groupe musculaire et l'articulation solli­cités. • Déterminer les points impor­tants : points à vérifier pour que l'exercice soit réalisé correcte­ment. • Faire attention de ne pas inclure de situation pouvant mettre en danger l'intégrité physique.

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Compétences à acquérir • Mobiliser les principales articu­lations de manière fluide et uni­forme. • Maintenir des placements justes dans les exercices. • Solliciter des actions motrices spécifiques à l'activité proposée.

Contenus d'enseignement

• Apprendre le vocabulaire spé­cif ique à l ' é chauf femen t et à l'activité. • Se déplacer de façon variée. • Éviter les à-coups. • Indiquer (trouver puis écrire) sur sa feuille de préparation le point important à respecter dans l'exercice. • Se représenter le lieu d'échauf­fement ainsi que l 'exercice en tenant compte des conditions de sécurité. • Se p rocure r des é l émen t s susceptibles d'aider à l 'organi­sation : sifflet, montre, etc.

Niveau 2 Connaissances à acquérir

• Mettre en relation la durée et l'intensité des déplacements avec la fréquence cardiaque et la cha­leur corporelle. • Décri re les mouvements qui correspondent aux différentes mobilisations des articulations. • Nommer les principaux groupes musculaires et indiquer leur rôle. • Faire la différence entre un relâ­chement, une contraction et un étirement. • Conna î t r e les p r inc ipa l e s actions spécifiques de l'activité et les expliquer en les mettant en œuvre.

Compétences à acquérir

• Adapter un mode de locomotion en fonction de l'activité. • Adapter la durée en fonction des effets ressentis. • Mobiliser l 'ensemble des arti­culations en insistant sur celles qui seront plus sollicitées. • Utiliser à bon escient la respira­tion et la récupération active. • Solliciter en priorité les muscles impliqués dans l'activité. • Observer le point important de chaque exercice pour voir s'il est correctement exécuté et éventuel­lement le corriger. • Proposer deux exercices spéci­fiques à l'activité.

Contenus d'enseignement

• Diriger l 'échauffement, puis prendre du recul pour observer ses camarades. • Prendre des repères temporels pour se rendre compte de la durée optimale d'un exercice.

• Effectuer des recherches afin d 'être original dans ses propo­sitions.

Niveau 3

Connaissances à acquérir

• Mettre en relation les connais­sances acquises par la pratique en EPS et en sciences de la vie et de la terre, au cours de son cursus scolaire, puis donner des explica­tions. • Connaître ses points faibles. • Connaître les risques : entorse, rôle de la synovie, etc. • Connaître les techniques d'éti­r emen t ainsi que les t e rmes : muscles agonistes, antagonistes, c o n t r a c t i o n s i s o m é t r i q u e s , concentriques et excentriques. • Connaître la différence entre déchirure, contracture et élon­gation. • Justifier ses choix et ses propo­sitions au regard de l'activité et de ses connaissances.

Compétences à acquérir • Choisir l'échauffement dans la forme, la durée et la gestion de l'intensité en rapport avec l'acti­vité et les effets p rodu i t s sur l'organisme. • Proposer plusieurs exercices mobilisant les articulations, sur­tout les p lus so l l i c i t ées par l'APSA. • Choisir un mode d 'é t i rement adapté au type d'effort : actif, passif, avec ou sans aide. • Choisir différents exercices de sol l ic i ta t ion pour les muscles pr inc ipa lement concernés par l'activité. • Réaliser seul l'échauffement et corriger ses partenaires en fonc­tion de ses connaissances et de ses sensations.

Contenus d'enseignement • Créer des exercices à partir de ses connaissances pratiques ou théoriques. • Prendre plus de temps pour des exercices concernant une articu­

lation ou un groupe musculaire qu'on sait plus fragile.

SITUATIONS D'ÉVALUATION

Plutôt que d 'exposer une seule façon de faire, nous proposons deux voies.

Première voie Au te rme de l ' a p p r e n t i s s a g e , l'élève est capable de Niveau 1 - 6e, 5e, voire 4e

Reproduire un échauffement pré­senté et préparé par l'enseignant, en respectant les différentes par­ties, les durées, les principes et les placements acquis.

Niveau 2 - 4e, 3e, voire 2e

Produ i re en a u t o n o m i e un échauffement structuré (le cadre est donné ainsi que des exemples pour chaque partie), à partir des connaissances acquises et des effets r essen t i s . P résen te r au moins une partie personnelle.

Niveau 3 - 2e, 1re, voire terminale Construire et présenter, en termi­nale, un échauffement de 15 à 20 minutes mettant en relation les besoins, les possibilités motrices

I Tableau. Grille d'évaluation

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et le niveau de sollicitation de l'APSA.

Deuxième voie

Au te rme de l ' a p p r e n t i s s a g e , l'élève doit être capable de

Niveau 0 - 6e

Présenter à ses camarades un exercice en rapport avec l'activité pratiquée, en l'expliquant claire­ment et en donnant le nombre de répétitions. L'échauffement n'est pas évalué de façon normative.

Niveau 1 - 5e, voire 4e

Présenter un échauffement com­plet à l'ensemble de la classe, en c o l l a b o r a t i o n avec un de ses camarades. Niveau 2 - 3e, voire 2e

Présen te r , à un d e m i - g r o u p e classe, un échauffement complet. Deux é lèves sont éva lués en même temps dans la leçon.

Niveau 3 - 2e, 1re, terminale Présenter seul à la classe entière, un échauffement complet.

ÉVALUATION

Nous avons tenté de synthétiser dans une grille ce qui nous sem­blait le plus pertinent, simple,

par lan t et sur tout fa isable (tableau).

Les items

L ' e n s e m b l e des i t e m s a été expliqué en cours. Chacun d'eux est noté ind iv idue l l ement sur 2 points, avec cinq possibilités différentes . Les dix é léments totalisent alors 20 points si toutes les consignes sont respectées.

Temps : si on prend l 'exemple d'un échauffement de 15 minutes, on peut accorder 2 points corres­pondant à une marge de plus ou moins 2 minutes.

S'échauffe lui-même : l 'é lève qui e n c a d r e l ' é chau f f emen t s'échauffe-t-il lui-même?

Explique : les explications sont-elles claires ? Montre-t-il la situa­tion pour mieux se faire com­prendre ?

Original : deux exercices jamais réalisés dans l'année scolaire est un seuil raisonnable d'originalité.

Corrige : l'élève modifie-t-il cer­taines actions non conformes à ce qui est demandé ?

Sécurité : aucun exercice ne doit être dangereux.

En rapport : deux exercices spé­cifiques à l'APSA semblent être un chiffre acceptable.

Complet : l'élève a-t-il mobilisé les différentes articulations ou muscles qui seront ensuite sollici­tés dans l'activité ?

Vocabulaire : lors des consignes sur les exercices, l 'élève s 'ex-prime-t-il en utilisant les termes appropriés ?

Feuille : Les éléments primor­diaux (but, exercice, point impor­tant à regarder) sont-ils présents ?

***

L'échauffement est un sujet à part entière, vaste et important (sécu­rité, santé). Omniprésent dans les

textes, il doit être enseigné et donc évalué. Nous avons proposé des outils pour aider l'enseignant. De plus en plus, le législateur oriente les textes de manière à permettre aux élèves de s'investir dans des projets interdiscipli­naires [8] : travaux personnels encadrés, relations avec d'autres matières, itinéraires de décou­verte. L'échauffement ne pour­rait-il pas alors trouver un prolon-gemen t dans ce cad re et démontrer ainsi toute la complé­men ta r i t é que peu t appor t e r l'EPS aux autres matières ?

Sylvain Bihan Professeur agrégé d'EPS

Collège Bobée, Yvetot (76).

Bibliographie

[1] « EP.S interroge Christian Georges », Revue EP.S n° 195, septembre-octobre 1985 et n° 196, novembre-décembre 1985. [2] Programme d'EPS des classes de sixièmes des collèges, BO n° 29, 1986. [3] Programme d'EPS des classes de cin­quième et quatrième des collèges, BO hors série n° 1, 1997. [4] Programme d'EPS des classes de troi­sième des collèges, BO hors série n° 10, 1998.

[5] Programme d'EPS des classes de seconde des lycées, BO hors série n° 6, 2000.

[6] Programme d'EPS des classes du niveau terminal des lycées, BO hors série n° 5, 2001.

[7] Accompagnement des programmes de 6e, 5e, 4e, CNDP, 1997. [8] Organisation des itinéraires de décou­verte et questions de responsabilité, BO n° 31, 2002.

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