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LE DÉVELOPPEMENT DU VOCABULAIRE CHEZ L’ENFANT : CONTRIBUTION DE LA MÉMOIRE À COURT TERME À
L’APPRENTISSAGE LEXICAL ET SÉMANTIQUE
Mémoire
Isabelle Côté
Maîtrise en psychologie
Maître ès arts (M.A. )
Québec, Canada
© Isabelle Côté, 2015
LE DÉVELOPPEMENT DU VOCABULAIRE CHEZ L’ENFANT :
CONTRIBUTION DE LA MÉMOIRE À COURT TERME À
L’APPRENTISSAGE LEXICAL ET SÉMANTIQUE
Mémoire
Isabelle Côté
Sous la direction de :
Nancie Rouleau, directrice de recherche
Joël Macoir, codirecteur de recherche
iii
Résumé
Ce mémoire vise une meilleure identification et une meilleure compréhension des
processus mnésiques et linguistiques qui sous-tendent l’apprentissage de nouveaux mots chez
des enfants présentant un déficit de la mémoire à court terme (MCT) verbale. Pour ce faire, une
étude empirique a été menée auprès d’enfants de niveau primaire, âgés de 7 à 12 ans (n=16),
sélectionnés sur la base d’une atteinte au facteur mémoire de travail (MdT) de leur échelle
d’intelligence. Leur performance a été comparée à celle d’un groupe témoin apparié (n=32).
Cette étude comprend une tâche expérimentale d’apprentissage de nouveaux mots permettant
de mesurer respectivement les capacités d’apprentissage lexical, sémantique et lexico-
sémantique. À cela s’ajoute une évaluation approfondie du profil cognitif des participants
s’appuyant sur les modèles récents de la MCT verbale qui identifient des processus de base
impliqués dans la réalisation de tâches de MCT verbale soit : l’activation temporaire de
connaissances langagières (phonèmes, mots, sens) en mémoire à long terme (MLT) et
l’encodage de l’ordre sériel des items langagiers permettant le maintien des informations à
mémoriser. Les résultats révèlent que les enfants du groupe expérimental réussissent moins
bien que les enfants du groupe témoin la condition d’apprentissage lexical. Cette difficulté serait
attribuable à la capacité de traitement de l’ordre sériel. Cette étude révèle également que pour
les deux groupes, la connaissance des aspects sémantiques d’un nouveau mot ne facilite pas
l’apprentissage de sa forme lexicale. Cependant, malgré un apprentissage lexical plus faible, les
enfants du groupe expérimental présentent une courbe d’apprentissage qualitativement similaire
à celle des enfants du groupe témoin. Ce profil d’apprentissage suggère la présence chez ces
enfants d’une MCT fonctionnelle, mais moins efficace. Ces données appuient l’hypothèse
proposée par Hulme & Snowling (2009) selon laquelle les enfants avec ou sans problème
développementaux évoluent sur un même continuum.
De manière générale, ce mémoire a permis d’évaluer l’apport d’une nouvelle tâche
d’apprentissage au design novateur et celui d’une conceptualisation récente de la MCT verbale
dans l’évaluation et la compréhension du profil cognitif des enfants en difficulté d’apprentissage
du langage. Ce mémoire démontre aussi l’importance du développement des connaissances
relatives à la neuropsychologie du développement cognitif et linguistique de l’enfant. Une
meilleure identification des processus cognitifs impliqués dans le développement du langage
devrait permettre une meilleure identification et une prise en charge mieux adaptée des
problèmes langagiers pouvant survenir durant l’enfance.
iv
Mots-clés : Mémoire à court terme verbale, Modèle de MCT, MCT de l’information ordre
sériel, MCT de l’information item, apprentissage lexico-sémantique, remédiation de la MdT
v
Table des matières
RÉSUMÉ ........................................................................................................................ iii TABLE DES MATIÈRES ................................................................................................. v LISTE DES TABLEAUX ................................................................................................ vii LISTE DES FIGURES .................................................................................................... ix REMERCIEMENTS ........................................................................................................ xi AVANT-PROPOS ......................................................................................................... xiii CHAPITRE 1 : INTRODUCTION GÉNÉRALE .............................................................................. 1
1.1 Présentation de la problématique .................................................................................................... 2 1.2 MCT et apprentissage du vocabulaire ............................................................................................ 3 1.3 Mémoire sémantique et apprentissage du vocabulaire ................................................................ 5 1.4 Conclusion ......................................................................................................................................... 9
CHAPITRE 2 : LE DÉVELOPPEMENT DU VOCABULAIRE CHEZ L'ENFANT : CONTRIBUTION DE LA MÉMOIRE À COURT TERME VERBALE À L'APPRENTISSAGE LEXICAL ET SÉMANTIQUE ................................................................... 11
NEW WORD LEARNING IN CHILDREN : EXAMINING THE CONTRIBUTION OF VERBAL SHORT TERM MEMORY TO LEXICAL AND SEMANTIC LEVELS OF LEARNING .............................................................................................................................................. 13
Abstract .................................................................................................................................................. 14 Introduction ............................................................................................................................................ 15 Method .................................................................................................................................................... 18
Participants .......................................................................................................................................... 18
Experimental group ......................................................................................................................... 18 Control group ................................................................................................................................... 19
Experimental study ............................................................................................................................... 19
Study 1: Characterization of short-term memory and linguistic abilities .............................................. 20
Tasks and materials ........................................................................................................................ 20 Short-term memory abilities ......................................................................................................... 20
Language measures .................................................................................................................... 21
Results ............................................................................................................................................. 22 Study 2: The contribution of lexical and semantic representations to new vocabulary learning ......... 23
Tasks and materials ........................................................................................................................ 23 Results ............................................................................................................................................. 26
Word learning task ....................................................................................................................... 26
Cognition and word learning task ................................................................................................ 28
Discussion.............................................................................................................................................. 29 Conclusion ............................................................................................................................................. 33 References ............................................................................................................................................. 35 Table ....................................................................................................................................................... 39 Figures captions .................................................................................................................................... 40 Acknowledgments ................................................................................................................................. 43
CHAPITRE 3 : DISCUSSION GÉNÉRALE ................................................................................... 45
3.1 Rappel des principaux résultats .................................................................................................... 46 3.2 Principaux constats ........................................................................................................................ 47
3.2.1 Interrelation entre la MCT verbale et le développement du langage ......................................... 47
3.2.2 L’utilité de mesures spécifiques.................................................................................................. 48
vi
3.2.3 Impact des connaissances sémantiques sur l’apprentissage lexical ......................................... 50
3.3 Contributions du mémoire.............................................................................................................. 52 3. 3. 1 Contributions sur le plan théorique ........................................................................................... 52
3. 3. 2 Contributions sur le plan clinique ............................................................................................. 53
3.4 Perspectives futures ....................................................................................................................... 54 3.5 Limites .............................................................................................................................................. 55 Conclusion .................................................................................................................... 55
RÉFÉRENCES ............................................................................................................... 56
vii
Liste des tableaux
CHAPITRE 2
Table 1 Descriptive statistics (means and ranges) for the short term memory and langage ......... 39
ix
Liste des figures
CHAPITRE 2:
Figure 1. Adaptation of the conceptual structure of Gupta’s (2003) computational model and
tasks* used for assessing STM and representational systems ........................................... 40
Figure 2. Number of words learned by the control (n = 16) and experimental (n = 32) participants
on trials in the lexical and lexico-semantic conditions and their significant word learning
progression over the course of the five trials ...................................................................... 40
xi
Remerciements
Écrire ces pages signifie que je suis en fin de parcours, que mon mémoire est écrit et
prêt à être déposé. L’aboutissement de ce projet n’est pas uniquement le travail d’une seule
personne. Il est difficile d’y arriver sans l’aide de sa direction, mais aussi sans l’appui et la
présence de ses proches.
Je remercie Nancie Rouleau et Joël Macoir, directrice et codirecteur de mon mémoire, pour les
ressources professionnelles et matérielles auxquelles ils m’ont donné accès au Centre de
recherche Université Laval Robert-Giffard (CRULRG).
Je désire dire merci à Claire Noreau, mon amie de toujours. Merci Claire pour ta confiance
indéfectible en la réalisation de ce projet, tes judicieux conseils et tes précieux encouragements.
Merci aussi pour ton inestimable collaboration dans le recrutement d’enfants dans les écoles du
Versant (École Ste-Geneviève et Notre-Dame de Foy) de la Commission Scolaire des
Découvreurs, où tu travaillais en tant que psychologue. Je remercie aussi chacun des enfants
qui ont participé à cette étude. Ils ont toujours fait part d’enthousiasme dans la réalisation de
mes tâches. C’était un réel plaisir pour moi de les côtoyer, mon travail de recherche m’ayant
momentanément éloignée de ces jeunes avec qui j’aime tant travailler.
Je remercie également les étudiants et travailleurs du CRULRG avec qui j’ai développé de
belles amitiés et qui sont devenus mon réseau social durant ces années d’études. Ils m’ont
souvent donné l’occasion de me raconter, de bien rire et refaire le plein d’énergie pour
poursuivre mon travail.
Je termine en remerciant mes enfants et mon conjoint qui ont vécu tous les instants de
ce retour aux études. Merci à François qui croit profondément qu’il est primordial de réaliser ses
rêves. Il a toujours été fier de ma détermination à entreprendre des études en psychologie et il a
tout mis en œuvre afin de me permettre d’atteindre cet objectif avec aisance. Merci à mes
enfants qui se montraient parfois plus sages que moi en tant qu’étudiants. Merci à Laurence
dont la rigueur intellectuelle et la maturité forcent mon admiration et qui est un modèle pour moi.
Merci à Jean-François dont la compréhension du genre humain et la sagesse m’impressionnent,
et que je trouve très inspirant. Je partage ce diplôme avec vous. En plus des connaissances
xii
échangées tout au long du quotidien, la vie de famille m’a donné l’équilibre nécessaire afin de
mener à terme un si long projet.
xiii
Avant-propos
Ce mémoire comprend une étude de groupe rédigée en langue anglaise et qui a été
publiée en 2014 dans la revue Applied Cognitive Psychology. L’introduction du mémoire a aussi
fait l’objet d’un article qui a été soumis à la revue Glossa en août 2014 et pour lequel des
corrections mineures ont été demandées par l’éditeur. Soumis à nouveau au début du mois de
mai 2015, nous sommes en attente d’une réponse.
La contribution respective des différents co-auteurs est la suivante :
ISABELLE CÔTÉ, candidate programme de maîtrise M.A. Recherche en psychologie, École de
psychologie, Centre de recherche Université Laval Robert-Giffard : révision de la littérature,
choix des tâches expérimentales, réalisation d’une expérimentation (groupe expérimental, et
participants contrôles), analyse des données et interprétation des résultats, rédaction de l’article
scientifique.
NANCIE ROULEAU, professeure de psychologie, directrice du mémoire: supervision de
l’ensemble des travaux, collaboration à la rédaction des articles scientifiques.
JOËL MACOIR, professeur en orthophonie, codirecteur du mémoire : supervision de
l’ensembles des travaux, collaboration à la rédaction des articles scientifique.
1
CHAPITRE 1
Introduction générale
2
1. 1 Présentation de la problématique
Ce mémoire porte sur les processus mnésiques et linguistiques qui soutiennent
l’apprentissage de nouveaux mots chez les enfants. Apprendre un nouveau mot consiste à
créer une nouvelle représentation lexicale et à construire une représentation sémantique
qui lui est associée. Un lien s’établit graduellement entre les représentations sous-
lexicales (phonèmes, syllabes), lexicales (forme sonore des mots) et sémantiques (sens),
conduisant vers l’établissement d’une représentation lexico-sémantique stable en mémoire
à long terme (MLT) (Gupta, MacWhinney, Fedman & Sacco, 2003). Plusieurs facteurs
contribuent à l’émergence rapide du vocabulaire chez les jeunes enfants. Entre l’âge de 2
et 3 ans, le vocabulaire expressif de l’enfant peut passer de 100 à 300 mots et son
vocabulaire réceptif peut comprendre plus de 2000 mots (Leonard, 1998). La fréquence et
la qualité d’exposition au langage, (Childers & Tomasello, 2002), la présence de bonnes
habiletés perceptuelles (Gentner, 1982) et attentionnelles (Uncapher &Rugg, 2005), sont
des facteurs importants pour le développement des aptitudes à l’apprentissage de
nouveaux mots.
Selon certains modèles explicatifs des mécanismes d’acquisition du vocabulaire, il existe
également une interrelation forte entre la mémoire à court terme (MCT) verbale et la
capacité d’apprentissage lexical (Baddeley, Papagno, & Vallar, 1988; Papagno & Vallar,
1995). Un enfant qui éprouve de la difficulté à retenir la séquence de phonèmes qui
composent un nouveau mot aura besoin d’un plus grand nombre d’expositions à ce mot
afin d’en consolider l’apprentissage (Leonard et al., 2007). Certaines études montrent
également que la mémoire sémantique contribue à l’apprentissage du vocabulaire chez
les enfants (Booth, 2009; Kemler-Nelson, O’Neill, & Asher., 2008). Selon ces études, la
présentation de nouveaux mots dans un contexte sémantique qui suscite l’intérêt (ex.,
usage d’un objet, ses particularités) facilite l’apprentissage lexical. Dans ce mémoire nous
abordons la question de l'interrelation entre les processus lexico-sémantiques et
mnésiques impliqués dans l’apprentissage du vocabulaire chez l’enfant en présentant les
études nous paraissant les plus représentatives de ces enjeux. Dans la première partie de
l’introduction, nous décrivons des études portant sur le lien entre la MCT et l'apprentissage
lexical. Ensuite, nous traitons du rôle des représentations sémantiques dans
l’apprentissage de la forme sonore de nouveaux mots, un domaine, malheureusement, où
il y a encore peu de recherches.
3
1.2 MCT et apprentissage du vocabulaire
Le modèle de la mémoire de travail (MdT) proposé par Baddeley & Hitch (1974; Baddeley,
1986) comprend un système responsable du contrôle attentionnel et de la manipulation
des informations (l’administrateur central (AC)), et des systèmes de MCT assurant le
maintien passif des informations verbales (boucle phonologique (BP)) ou visuospatiales
(calepin visuospatial (CVS)). Ce modèle très influent dans le domaine a servi de base
théorique à plusieurs études relatives à l’apprentissage du vocabulaire, dont les plus
nombreuses portent sur le lien entre l’acquisition du vocabulaire et la boucle
phonologique (BP). Plusieurs auteurs s’accordent sur l'existence de liens significatifs
entre les mesures de la BP (ex., rappel sériel immédiat1 (RSI) de chiffres de mots, de
pseudo-mots) et le niveau de développement du vocabulaire réceptif (nombre de mot
connus) évalué à l’aide de tests standardisés tel que l’Échelle de Vocabulaire en Images
Peabody (ÉVIP) (Dunn, Thériault-Whalen, & Dunn, 1993). Ainsi, de bonnes performances
aux épreuves RSI sont associées à de bonnes performances aux épreuves de vocabulaire
réceptif (Adams & Gathercole, 1995, 2000; Gathercole, Willis, Emslie, & Baddeley, 1992).
L’association entre la BP et la capacité d’apprentissage de nouveaux mots (et non pas le
niveau de développement du vocabulaire) a été démontrée dans une étude fréquemment
citée de Gathercole et Baddeley (1990a). Des enfants de 5 et 6 ans avec de faibles
résultats à une tâche d'évaluation de la BP (répétition de pseudo-mots) apprenaient plus
lentement les noms non familiers de figurines (ex., Pimas) que les enfants ayant des
résultats plus élevés. Par contre, tous les enfants performaient similairement lors de
l’apprentissage de noms familiers (ex., Thomas). L’implication de la MCT dans
l’apprentissage d’une langue seconde a aussi été étudiée chez des enfants finlandais de 9
ans (Service, 1992) et chez des enfants chinois de 12 ans (Cheung, 1996). Dans ces
études, la performance à une tâche de répétition de pseudo-mots était corrélée avec le
nombre de présentations requis pour l’apprentissage de nouveaux mots de langue
anglaise. Les enfants ayant un meilleur empan verbal présentaient un apprentissage
lexical plus rapide que les enfants dont l’empan était faible.
Sur la base de modèles récents de la MCT verbale, des études ont permis de valider la
présence d’un lien étroit entre les capacités de rétention de la MCT pour l’ordre sériel
1 aRappel sériel immédiat (RSI) : des séries d’items (chiffres, mots ou pseudo-mots) sont présentées
oralement et à la fin de chaque série, le participant doit rappeler les items dans l’ordre de présentation.
4
(encodage de l’ordre de présentation des phonèmes composant le mot) et l’apprentissage
lexical. Le modèle connexionniste de la MCT verbale et de l’acquisition du langage de
Gupta & MacWhinney (1997; Gupta, 2003) a été élaboré pour comprendre les relations
qui existent entre la capacité de MCT verbale et l’acquisition du vocabulaire. Ce modèle
de la MCT verbale se distingue par le poids qu’il attribue aux différents processus
impliqués dans la réalisation de tâches de MCT, soit les niveaux de représentation du
langage (phonologique, lexical et sémantique) et la MCT de l’information ordre sériel,
appelée aussi mémoire séquentielle. Ce modèle comprend des systèmes distincts de
représentation à long terme et des systèmes de maintien à court terme en interaction
étroite. La fonction spécifique du système de MCT verbale (mémoire séquentielle),
consiste à encoder l’ordre dans lequel les informations verbales ont été présentées, alors
que les informations elles-mêmes (les items) sont activées dans le système langagier.
Des études portant sur le lien entre la MCT et le vocabulaire menées sur la base de ce
modèle ont permis d’enrichir notre connaissance des principes de base de la
mémorisation à court terme et par le fait même de mieux comprendre le processus
d’apprentissage du vocabulaire.
Dans le but de déterminer si cette relation est davantage liée au traitement de l’information
item ou au traitement de l’information séquentielle, une étude (Leclercq & Majerus, 2010)
a été réalisée auprès de 60 enfants âgés de 4, 5 et 6 ans qui effectuent des tâches de
reconstruction de l’ordre sériel 2 , de répétition différée de pseudo-mots 3 évaluant le
maintien en MCT de l’item ainsi qu’un test de vocabulaire réceptif (EVIP). Les auteurs
observent une corrélation significative entre la tâche de MCT de l’information ordre sériel
et le niveau de vocabulaire alors qu’il y avait absence de corrélation entre la MCT de
l’information item et le vocabulaire. En conclusion, cette étude met en évidence le rôle de
la MCT de l’information ordre sériel comme déterminant spécifique des capacités
d’apprentissage du vocabulaire chez les enfants de quatre ans et de six ans. Les auteurs
soulignent que leurs résultats soutiennent les hypothèses de Gupta (2003) relatives à
l'existence de mécanismes distincts pour le traitement des informations item et ordre sériel
2 Des séquences de noms courts d’animaux très familiers sont présentées verbalement. Ensuite, les enfants
reçoivent des cartons sur lesquels les animaux présentés sont dessinés et ils doivent placer les images des
animaux dans l’ordre de présentation. Les mêmes noms d’animaux sont utilisés à travers des séquences de
longueurs croissantes. Seul l’ordre varie au sein des séquences. 3 Des séries de courts pseudo-mots de structure CVC (consonne-voyelle-consonne) sont présentés un à un.
L’item doit être rappelé après un délai de trois secondes, rempli par une tâche interférente empêchant la
récapitulation articulatoire.
5
et le rôle déterminant de la MCT de l’information ordre sériel dans l’apprentissage lexical :
« lors de l’apprentissage d’une nouvelle forme sonore, c’est l’information sérielle
maintenue dans un système de MCT de l’information ordre sériel spécifique qui permet de
réactiver la séquence de phonèmes de la nouvelle forme verbale à apprendre, contribuant
progressivement à créer une nouvelle représentation phonologique à long terme via un
ajustement de type Hebb4 des poids de connexion entre les niveaux phonémiques et
lexicaux du système langagier » (Gupta & McWhinney, 1997).
Leclercq & Majerus (2010) réexaminent l’importance du rôle de la MCT de l’information
ordre sériel dans l’acquisition du vocabulaire dans le cadre d’une étude longitudinale
menée auprès de 45 enfants de 4 et 5 ans à l’aide des tâches utilisées dans l’étude de
Majerus, Poncelet, et Van der Linden (2006). Les données révèlent que les résultats
obtenus à la tâche de MCT de l’information ordre sériel sont corrélés au niveau de
vocabulaire chez les 4 et 5 ans. L’étude a également permis de montrer que la capacité de
rappel de l’information ordre sériel mesurée chez les enfants de 4 ans prédit leur niveau
de vocabulaire à 5 ans. En conclusion nous pouvons retenir que la mémoire séquentielle,
qui permet d’encoder et maintenir l’ordre sériel des items composant les nouveaux mots,
est un facteur important à prendre en considération dans la compréhension du
développement du vocabulaire. Cette donnée permet de mieux expliquer l’association
mainte fois démontrée entre les mesures de la BP et l’acquisition du vocabulaire. Ces
tâches, qui consistent à faire le rappel d’informations dans l’ordre de présentation,
évaluent en fait la capacité de mémoire séquentielle.
1. 3 Mémoire sémantique et apprentissage du vocabulaire
La MCT verbale n’est pas une fonction cognitive isolée et interagit avec d’autres
composantes, dont le langage. De nombreuses données montrent que les connaissances
langagières constituent un facteur important dans la réalisation de tâches de MCT. Les
performances dans les tâches d’empan sont influencées par l’accès aux représentations
phonologiques, lexicales et sémantiques emmagasinées en MLT. Au plan phonologique,
l’effet de fréquence phonotactique illustre cette relation. Des pseudo-mots composés de
structures phonologiques fréquentes (ex., galibou) seraient plus facilement rappelés que
des pseudo-mots composés de phonèmes plus rarement associés (ex., chiptsog) dans la
4 Apprentissage hebbien : deux neurones en activités au même moment créent ou renforcent leur connexion
de sorte que l’activation de l’un par l’autre sera plus facile à l’avenir.
6
langue maternelle du participant (ex., Gathercole, Frankish, Pickering, & Peaker, 1999).
L’effet de lexicalité, l’un des effets les plus robustes en MCT qui se traduit par un meilleur
rappel de mots que de pseudo-mots, illustre aussi ce lien.
Au plan sémantique, un effet lié au degré de concrétude a aussi été démontré. La
concrétude réfère à la plus ou moins grande facilité avec laquelle un mot peut être
représenté à l’aide d’une image mentale. Les mots associés à une valeur d’imagerie
élevée (ex., chien) sont plus facilement rappelés que les mots de faible imagerie (ex.,
fidélité) lors d’une tâche de rappel sériel immédiat (RSI) (Bourassa & Besner, 1994). Cet
effet reflèterait l’activation de connaissances sémantiques lors de la présentation
d’éléments à mémoriser. La nature exacte du mécanisme permettant cette interaction fait
encore l’objet de controverse. L’hypothèse la plus fréquemment évoquée est celle de la
reconstruction (reintegration process) (Hulme et al., 1997; Schweikert, 1993). Selon cette
conception, lors d’une tâche de RSI, il y aurait reconstruction des items partiellement
dégradés en MCT via la sélection de représentations dans le système langagier qui
ressemblent le plus aux items affectés. Selon le processus de reconstruction, les mots
connus, les mots composés de structures phonologiques fréquentes et les mots concrets
font appel à des représentations plus précises et stables en MLT que les mots comprenant
des structures phonologiques peu fréquentes et les mots abstraits et sont donc plus
facilement reconstruits et rappelés. Ces effets témoignent du fait que les connaissances
langagières et sémantiques présentes en MLT influencent de manière directe et
automatique les performances dans les tâches de MCT verbale. Selon ce principe,
l’accroissement de la MCT chez l’enfant suit l’enrichissement de son réseau de
connaissances en MLT.
À notre connaissance, seules deux études chez les enfants portent spécifiquement sur le
lien MCT verbale et vocabulaire dans lesquelles le rôle de la MCT dans l’apprentissage de
la forme lexicale et sémantique du mot est remis en question. Dans ces études, de
nouveaux mots ont été présentés dans le cadre d’un enseignement avec images (Michas
& Henry, 1994) et dans le contexte d’une histoire racontée (Gathercole, Hitch, Service &
Martin, 1997). Chez les enfants âgés de 5 et 6 ans, l’apprentissage a été mesuré à l’aide
de tâches de rappel de mots, de reconnaissance de mots et de rappel de définitions. Les
résultats de Michas et Henry montrent que la MCT est un prédicteur important des
capacités d’apprentissage de la forme lexicale du mot chez les enfants, mais non de leur
7
capacité à en apprendre le sens. L’étude de Gathercole et al. (1997) suggère que les
habiletés de MCT sont davantage mises à contribution lors au rappel de mots que lors du
rappel de définitions. Ces résultats ont été corroborés par une étude menée auprès
d’adultes présentant des déficits de la MCT. Ils éprouvaient de la difficulté à apprendre la
forme sonore de nouveaux mots alors que l’apprentissage du sens des mots se faisait
normalement (Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998). Chez l’adulte et l’enfant,
l’apprentissage des représentations sémantiques des mots ne serait pas influencé par la
capacité de MCT.
D'autres études relatives à l’acquisition du vocabulaire chez l’enfant portent
spécifiquement sur la contribution des représentations sémantiques en MLT sur
l’apprentissage de nouvelles formes sonores (Storkel, 2009; Booth, 2009). Selon ces
études, la rapidité d’apprentissage de certains mots plutôt que d’autres serait causée par
plusieurs facteurs dont la fréquence d’exposition (Childers & Tomasello, 2002), la capacité
intellectuelle de l’enfant à concevoir la notion véhiculée par le mot ainsi que le type
d’informations auxquelles il réfère (Booth, 2009). Selon Booth, un nouveau mot présenté
dans un contexte riche de sens, sera mieux et plus rapidement appris qu’un mot présenté
dans un contexte peu spécifique. Dans son étude menée auprès d’enfants âgés de 3 à 4
ans, les mots entraînés dans un contexte sémantique riche (i.e. description de la fonction
de l’objet) versus un contexte pauvre (i.e. présentation d’une caractéristique physique peu
pertinente), ont été plus facilement identifiés dans une tâche de reconnaissance.
Toutefois, la capacité de rappel des mots appris dans un contexte riche n'est pas
supérieure au rappel de mots appris dans un contexte pauvre. Booth ajoute, tout comme
Majerus, Heiligenstein, Gautherot, Poncelet et Van der Linden (2009), que d’autres
processus contribuent probablement à l’apprentissage des mots, dont le focus
attentionnel. Selon Majerus et al., le focus attentionnel que porte l’enfant sur certains types
d’information qui répondent à son désir de découvrir crée une trace plus forte en mémoire
épisodique (Craik & Tulving, 1975) qui facilite la récupération ou le rappel d’informations
reliées à ce mot. Une étude menée auprès d’enfants de 3 et 4 ans par Nelson, O’Neil et
Asher (2008) démontre aussi l’influence du contexte sémantique sur la capacité de
reconnaissance et de rappel des mots. Dans cette étude, les enfants rappellent un plus
grand nombre de nouveaux mots décrits selon leur usage que de nouveaux mots décrits
selon des caractéristiques peu saillantes. Ainsi, selon ces auteurs, avoir en mémoire des
8
concepts sémantiques marquants auxquels on peut rattacher la forme sonore d’un
nouveau mot augmente la probabilité d’apprentissage ce mot.
Storkel et Adlof (2009) ont étudié l’influence des connaissances sémantiques relatives à
un mot sur l’apprentissage de sa forme sonore en prenant en compte l’ampleur du champ
sémantique des nouveaux mots à apprendre. Des pseudo-mots associés à des images
d’objets qui n’existent pas, ressemblant peu ou beaucoup à des objets réels, ont été
présentés. L’objet ayant un large champ sémantique était celui qui ressemblait à des
objets connus et qui activait plusieurs représentations sémantiques lorsque présenté, alors
que l’objet ayant un faible champ sémantique activait moins de représentations
sémantiques. Des pseudo-mots lexicalement similaires (naison) et peu similaires (cribo) à
des mots connus ont été associés à des objets activant un ensemble plus ou moins grand
d’éléments de sens. L`apprentissage a été mesuré à l’aide de tâches de rappel et de
reconnaissance des pseudo-mots. Les résultats montrent que l’effet de similarité
phonologique facilite l’apprentissage lexical alors que la similarité sémantique ralentit
l’apprentissage lexical. Les pseudo-mots qui ressemblent à des mots sont donc rappelés
et reconnus avec plus de précision que les pseudo-mots qui présentent peu de similarité
avec des mots existants. Selon les auteurs, les pseudo-mots qui s’apparentent à des mots
connus activeraient des représentations déjà présentes dans le lexique créant ainsi une
trace plus forte facilitant leur apprentissage. Par contre la présentation de l’image d’un
objet inconnu ressemblant à un objet réel, donnant lieu à l’activation d’un large champ
sémantique, aurait l’effet inverse sur l’apprentissage lexical. De la confusion entre les
nouveaux concepts appris et ceux déjà présents en mémoire nuirait à l’apprentissage de
la forme sonore du mot.
Les résultats des études mentionnées ici ne font pas l’unanimité sur la question de
l’influence des connaissances sémantiques sur l’apprentissage lexical. Des études portant
sur le type de connaissances sémantiques associées aux items lexicaux à retenir
présentent des conclusions différentes. L’étude de cette question sous l’angle de l’ampleur
des champs sémantiques s’avère intéressante, mais soulève plusieurs hypothèses. Dans
l’ensemble, les données mentionnées soulignent et expliquent bien la différence entre les
représentations sémantiques et lexicales qui composent un mot. Il n’y a toutefois pas de
consensus sur la manière dont leurs différences s’influencent mutuellement lors de
l’apprentissage d’un mot durant les phases de reconnaissance et de rappel.
9
1. 4 Conclusion
À la lumière de cette recension de la littérature, la présence de liens entre la capacité
d’apprentissage du vocabulaire et la capacité de MCT semble faire consensus depuis
plusieurs années. Le modèle de la MdT de Baddeley et Hitch (1974; Baddeley, 1986) est à
l’origine de plusieurs travaux menés chez l’adulte et chez l’enfant qui ont porté sur l’étude
de cette interaction. Plusieurs auteurs s’accordent sur la présence de liens entre les
mesures de la BP et l’apprentissage du vocabulaire de sa langue maternelle ou d’une
langue étrangère (Baddeley, Gathercole, & Papagno, 1998; Gathercole & Baddeley,
1990a; Service, 1992). En effet, de pauvres performances à des tâches de MCT verbales
sont associées à de faibles résultats à des épreuves évaluant le niveau de vocabulaire
déjà acquis et à des tâches d’apprentissage de nouveaux mots. L’émergence de
nouveaux modèles de MCT a permis de préciser la nature des mécanismes impliqués
dans cette interaction. Des modèles récents de la MCT font une distinction entre les
mécanismes impliqués dans l’activation et le maintien d’items verbaux temporairement
activés en MLT et dans l’encodage de l’ordre de présentation de ces items (Burgess &
Hitch, 1999, 2006; Gupta, 2003). Selon ces modèles, ce serait la capacité de MCT
séquentielle qui déterminerait la capacité d’apprentissage de nouveaux mots. À la lumière
de ces modèles, il apparait qu’une étude exhaustive du lien entre la MCT et
l’apprentissage lexical exige l’évaluation de l’intégrité du système langagier, ainsi que des
capacités de traitement de l’ordre sériel de l’apprenant.
Les études portant sur l’acquisition du vocabulaire et la MCT ont permis d’enrichir notre
connaissance des principes de base de la mémorisation à court terme et de
l’apprentissage des mots sans toutefois pousser l’étude des enjeux linguistiques impliqués
dans cette interrelation. Deux études menées auprès d’enfants révèlent qu’un déficit de la
MCT n’affecterait pas l’apprentissage sémantique (e.g., Gathercole et al., 1997). Des
études sur la contribution des représentations sémantiques en MLT sur l’apprentissage de
nouvelles formes sonores se sont davantage penchées sur l’étude de cet aspect. Il y a
toutefois absence de consensus dans la littérature sur l’impact du contexte sémantique sur
l’apprentissage lexical. Selon Booth (2009), un contexte sémantique riche facilite la
reconnaissance de nouveaux mots, mais non leur rappel, alors que Nelson et al. (2008)
postulent l’influence positive d’un contexte sémantique riche sur le rappel lexical. Storkel
et Adlof (2009) proposent plutôt de prendre en considération les propriétés
psycholinguistiques des représentations lexicales et sémantiques composant le nouveau
10
mot afin de répondre à cette question. Ces études présentent donc des visions différentes
des modes d’apprentissage du vocabulaire.
Les données présentées ici indiquent que de nouvelles études sur le développement du
vocabulaire doivent considérer les capacités de mémoire séquentielle des participants et
évaluer les interactions entre les systèmes de représentations langagières. Ainsi, cette
étude a pour objectif de préciser de manière systématique la relation entre la MCT verbale
et l’apprentissage de nouveaux mots tout en évaluant la consolidation des caractéristiques
lexicales et sémantiques lors du processus d’apprentissage. Pour ce faire, une tâche
expérimentale a été construite afin d’évaluer empiriquement l’interaction entre les
mécanismes de la MCT et l’apprentissage lexico-sémantique. Cette procédure permet
d’identifier avec davantage de précision les processus impliqués dans l’apprentissage de
nouveaux mots et de contrôler les variables importantes pour l’acquisition du vocabulaire
telle que la durée et le nombre d’expositions aux nouveaux mots à apprendre.
Seize enfants qui présentent un déficit de la MCT verbale ont été choisis comme
participants à cette étude où deux aspects sont particulièrement examinés soit : (i) la
contribution de la MCT verbale dans l’apprentissage des représentations sémantiques et
lexicales de nouveaux mots, et (ii) le rôle spécifique de la MCT séquentielle et de la MCT
item lors de l’apprentissage de nouveaux mots.
11
CHAPITRE 2
Le développement du vocabulaire chez l’enfant:
contribution de la mémoire à court terme verbale à
l’apprentissage lexical et sémantique
12
Résumé Durant la dernière décennie, plusieurs articles ont démontré la présence d’un lien entre la
mémoire à court terme (MCT) et l’acquisition du vocabulaire. Le but de cette étude est
d’étudier la capacité d’apprentissage de nouvelles représentations lexicales et
sémantiques chez des enfants de 7 à 12 ans, sélectionnés sur la base d’une atteinte à la
mémoire de travail (MdT). Une évaluation approfondie de leur profil cognitif a été menée à
l’aide d’une série de tâches dérivées d’un modèle récent de la MCT. Les participants ont
accompli une tâche expérimentale d’apprentissage de nouveaux mots permettant de
mesurer les capacités d’apprentissage lexicale, sémantique et lexico-sémantique. Leur
rythme d’apprentissage et l’effet de longueur de mots ont aussi été évalués. Cette étude a
démontré que les participants du groupe expérimental ont moins bien réussi la tâche
d’apprentissage lexical que leurs contrôles, et que cette difficulté était associée à leur
capacité de traitement de l’ordre sériel. Il a aussi été observé que pour les deux groupes,
la connaissance des aspects sémantiques d’un nouveau mot ne facilite pas
l’apprentissage de sa forme lexicale. Nos résultats suggèrent que les enfants qui
présentent une MCT moins efficace apprennent un moins grand nombre de nouveaux
mots, mais qu’ils effectuent des apprentissages de manière similaire à celle des enfants
sans déficit de la MCT.
13
New word learning in children: Examining the
contribution of verbal short-term memory to lexical
and semantic levels of learning
Isabelle Côté1, 2, Nancie Rouleau1, 2, Joël Macoir2, 3
1 École de psychologie, Université Laval, Québec, Canada 2 Centre de recherche de l’Institut universitaire en santé mentale de Québec, Québec,
Canada 3 Faculté de médecine, Département de réadaptation, Programme d’orthophonie,
Université Laval, Québec, Canada
Corresponding author: Isabelle Côté, Centre de recherche de l’Institut universitaire en
santé mentale de Québec, 2601, de la Canardière, Québec (Québec) Canada G1J 2G3.
Email: [email protected]
Keywords: short-term memory, word learning, serial order
14
Abstract
A variety of evidence suggests that vocabulary acquisition and verbal short-term
abilities are related. The aim of this study was to investigate the learning of new lexical and
semantic representations in 7 to 12 years old children selected on the basis of their poor
working memory capacity. A deep characterization of the short-term memory (STM)
capacities has been carried out through a series of tasks derived from a recent STM model
tapping STM processes. Participants experienced a three condition word learning task
designed to reflect lexical learning, semantic learning and lexico-semantic learning
capacities. Other aspects of learning such as the learning rate and the word length effect
were evaluated. The experimental participants scored more poorly than controls on lexical
learning, and this deficit was associated with the serial order STM capacities. The current
study also highlighted that neither the experimental group nor the control group took
advantage in lexical learning of supplemental semantic information. Our results suggest
that children with verbal STM problems learn fewer new words but present a similar way of
learning than children without verbal STM problems.
15
Introduction
Language learning is a crucial part of human cognition. It involves vocabulary
acquisition, a process that starts early in life and continues to develop throughout life.
Words, which are combinations of sound sequences and semantics, are the basis of
vocabulary (Owens, 2001). The association between verbal short-term memory (STM),
dedicated to the temporary retention of verbal information, and learning new word forms
has been investigated for years. There is now a broad consensus that STM is critical in
forming long-term phonological representations. Several studies have demonstrated an
association between verbal STM capacity and vocabulary level (Avons, Wragg, Cupples, &
Lovegrove, 1998; Gathercole, Frankish, Pickering, & Peaker, 1999; Gathercole, Willis,
Emslie, & Baddeley, 1991).
Empirical studies have extended our understanding of verbal STM and its
relationship with vocabulary acquisition. There is a growing body of data showing that STM
performance is related not only to a specific STM system capacity but also to language.
Based on significant advances in the understanding of the contribution of language to
STM, recent STM models include sublexical (phonemes and syllables), lexical (word form)
and semantic (concept) levels of language representations (e.g., Burgess & Hitch, 2005;
Gupta, 2003; Majerus, 2008; Martin, Lesch, & Bartha, 1999). Some of these models
suggest that item and order information is stored and processed by separate, albeit highly
interconnected, systems. Items (e.g., phonemes, syllables, words) are temporarily
activated in the language network whilst a distinct system encodes the sequential order of
items (Brown, Preece & Hulme, 2000; Gupta & MacWhinney, 1997; Gupta, 2003).
According to Gupta’s computational model (2003) (Figure 1), learning a new word
implies the following: (i) the activation of a sequence of known phonemes and syllables at
the speech input level; (ii) the creation of a new phonological word form at the lexical level;
and (iii) activation of the related meanings at the semantic level.
(Insert Figure 1 about here)
Semantic representations are bidirectionally connected to phonological
representations and interact during the learning process. The process also involves a STM
mechanism, called Sequence Memory (SM), which encodes, maintains and retrieves the
serial order of linguistic representations as sequences of phonemes and syllables
16
composing a new word. SM encodes the serial positions of items but not the items
themselves, which are represented in the language system (sublexical level). Over
multiple exposures, this dynamic process, involving repeated activation of the new word
and its semantics, will change the new word into a known word.
Since the 1990s, many studies on the relationship between STM and vocabulary
acquisition have been conducted using the working memory (WM) model (Baddeley, 1986;
Baddeley & Hitch, 1974). The primary focus of these studies was the role of the verbal
STM component of the model in learning the sound structures of new words. Results
showed that performance on tasks used to assess STM, such as digit span or nonword
repetition, was correlated with measures on standardized vocabulary tests (e.g., Peabody
Picture Vocabulary Test (PPVT); Dunn & Dunn, 1981) (Gathercole, Service, Hitch, Adams,
& Martin, 1999; Gathercole, Willis, Emslie, & Baddeley, 1992) or with measures of the
ability to recall new word forms (Gathercole & Baddeley, 1990; Gupta, MacWhinney,
Feldman, & Sacco, 2003; Hansson, Forsberg, Löfqvist, Mäki-Torkko, & Sahlén, 2004).
Using more recent STM models (Burgess & Hitch, 2005; Gupta, 2003), other
studies have shown that STM for serial order was specifically associated with vocabulary
level in children aged 4 to 7 years (Majerus, Poncelet, Greffe, & Van der Linden, 2006b;
Majerus, Heiligenstein, Gautherot, Poncelet, & Van der Linden, 2009). These authors
suggested that serial order capacities determine vocabulary development.
To the best of our knowledge, only two studies have addressed the link between
STM, learning new words and the related semantic information. In these studies, new
words were introduced in a picture learning context (Michas & Henry, 1994) or a story
learning context (Gathercole, Hitch, Service, & Martin, 1997). Learning was measured in
normally developing 5- and 6-year-old children with word recall, word recognition or recall
of definitions. Michas and Henrys’ study demonstrated that STM was a significant predictor
of the ability to learn new word forms but not their definitions. The Gathercole et al. study
(1997) showed that STM plays a significant role in new word learning, while the recall of
definitions does not require much STM. The authors therefore suggested that STM skills
are more closely related to name recall than meaning recall. These findings were
supported in adult studies where individuals with STM deficits had difficulty learning the
sound structure of new words although semantic learning was normal (Baddeley,
Gathercole, & Papagno, 1998). Thus, even when the encoding of new phonological forms
is poor, learning of corresponding semantic representations is feasible. In both adults and
17
children, the learning of the semantic aspect of the word should therefore not be
influenced by STM capacity.
The role of semantic representations in learning new word forms has also been
examined. For example, Booth (2009) recently showed that the association of a new word
with an object or a picture was better for words that were described in terms of their causal
properties than for words that were described in terms of non-causal properties (e.g.,
physical description). However, the ability to recall new words was not improved by
semantic knowledge, whether words were trained in causal or non-causal conditions.
These results suggest that semantic knowledge may improve word learning in recognition
tasks but not in recall tasks. Storkel and Adlof (2009) investigated the influence of
semantic similarity (nonobjects sharing many or few semantic characteristics with known
objects) and lexical similarity (degree of phonological similarities between nonwords and
known words) on word learning in preschool children. In this study, nonobjects labelled
with nonwords of various semantic and lexical levels of similarity were presented to the
children. Learning was measured in naming (recall task) or identifying (recognition task)
the referents of the nonobject-nonword pairs. Results revealed that lexical similarity
speeds lexical learning while semantic similarity slows it. The authors argued that
nonwords phonologically similar to many other words could activate many lexical items in
long-term memory (LTM), strengthening its memory trace in STM and facilitating its
learning. They also suggested that semantic similarity creates confusion between the
newly formed representation and other known semantic representations, impeding
retention of the new word form. Thus the effect of semantic knowledge on lexical learning
could vary according to the characteristics of the semantic and lexical representations it
evokes (Roodenrys & Hinton, 2002; Storkel & Adlof, 2009).
In sum, previous studies on the relationship between verbal STM and the
acquisition of vocabulary often used classical STM tasks and general vocabulary
knowledge measures (e.g., PPVT; Dunn & Dunn, 1981). Vocabulary learning processes
were not deeply evaluated. In order to analyze children’s word-learning deficits in more
detail, it is necessary to investigate vocabulary learning skills using an experimental
laboratory-based word-learning task. The advantage of this procedure is that, although it is
designed to simulate natural vocabulary acquisition very closely, it allows the investigator
to identify the specific aspect of word learning that is impaired in specific populations. It
also maintains a high degree of control over the environmental aspects of the learning
situation, such as the extent of the child’s exposure to new words (Gathercole, 1993).
18
Moreover, recent studies suggest that STM capacities for serial order STM is specifically
correlated with vocabulary acquisition assessed with receptive vocabulary tasks (Gupta,
2003; Majerus et al., 2009). Additionally, studies with adults and children show that a STM
deficit does not constrain semantic learning (Gathercole et al., 1997). However, studies on
word learning in children suggest that semantic knowledge may facilitate lexical learning,
but the influence varied according to the lexical and semantic characteristics of the new
word (Booth, 2009; Storkel & Adlof, 2009).
The present study aimed to expand knowledge about the acquisition of vocabulary
in 16 children with impairment of short-term retention of verbal information. More
specifically, it examined: (a) the distinctive contribution of semantic and lexical
representations in new word learning, and (b) the specific role of STM for serial order and
STM for item in new word learning.
Method
Participants
The study was approved by the Institut universitaire en santé mentale de Québec Ethics
Board.
Experimental group
Sixteen children (8 boys and 8 girls) between 7.10 to 12.09 years of age (M = 9.55, SD =
1.46) participated in the study. Subjects were recruited from the Laval University Pediatric
Neuropsychological Unit (PNU), a university-based clinic (n = 9), and from schools in the
Québec City area (n = 7). Eleven of the 16 children took medication for ADHD.
Psychostimulant medication in the form of methylphenidate (6 children) or atomoxetine
(e.g., Strattera; 5 children) was taken. Recent studies revealed that psychostimulant
medication led to selective improvements in visuospatial WM, reflecting the predominant
influence of this medication on right hemisphere brain structures that are associated with
this capacity (Bedard, Jain, Hogg-Johnson, & Tannock, 2007; Holmes et al., 2010).
Considering these data, the medication was not withdrawn during the assessment.
Children were included in the experimental group if they: (a) presented an overall IQ ≥ 80
at the Wechsler Intelligence Scale for Children-IV (WISC-IV, Wechsler, 2003), and (b)
presented a selective WM deficit (i.e., performance < 16th percentile) on the working
memory index (WMI) of the WISC-IV or 15 points lower than their overall IQ. The WMI is a
composite score of two verbal subtests, namely the digit span (forward and backward) and
19
letter-number sequencing tasks. Participants with a known psychiatric disorder (e.g.,
psychosis and pervasive developmental disorder) or with inattention, agitation, and/or
language or cognitive deficits preventing the completion of tasks were excluded. Each
experimental group participant was individually matched for age and gender with two
controls.
Control group
Thirty-two healthy controls (16 boys and 16 girls) between 7.08 and 12.08 years of age (M
= 9.60 years, SD = 1.40) were recruited from Quebec City schools. They had an overall IQ
≥ 80 on the Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence (WASI-four subtests form;
Wechsler, 1999) (mean global IQ = 122, SD = 12) and results within the normal range on
the span tasks forming the WMI. In addition to the exclusion criteria used for the
experimental group, the children in the control group could not present with learning or
developmental difficulties or require educational or psychological assistance or
speech/language therapy.
Experimental study
The study is divided in two distinct sections. The first section is devoted to the
characterization of the STM and linguistic abilities of the children of the two groups. In the
second section, we explore the distinct contribution of lexical and semantic representations
to new word learning through a word-learning task.
Statistical analyses were performed using SPSS 17.0 (Chicago, SPSS Inc.) for Microsoft
Windows. Group comparisons (repeated-measures ANOVA) were conducted on
performances obtained by the control and experimental participants. The Greenhouse-
Geisser correction was used when necessary. Uncorrected degrees of freedom are
reported for simplicity of presentation. Eta values (η)5 were used to allow comparisons
between effects. All analyses were two-tailed and the alpha level was defined as p < .05.
All main effect comparisons and correlations presented in the following sections are
controlled for the effect of general vocabulary knowledge (Échelle de Vocabulaire en
Images Peabody (EVIP); French adaptation of the PPVT) if not otherwise specified.
5 Interpretation of the coefficient Eta (η) as a measure of the effect sizes. η can vary from 0.0 to + or - 1.0. A η
greater than .45 would be described as ‘much larger’. A η between .31 and .45 would be described as ‘large’.
A η between .18 and .31 would be described as ‘medium’. A η smaller than .18 would be described as ‘small’.
20
Study 1: Characterization of short-term memory and linguistic abilities
Tasks and materials
To establish a detailed picture of linguistic and mnesic abilities, participants in both
groups were administered two tasks measuring STM, three tasks measuring the ability to
access different types of language representations, and one receptive vocabulary task
assessing general vocabulary level. The children were assessed in a quiet room during
three 45-minute sessions completed within one to two weeks.
Short-term memory abilities
Serial order reconstruction task. This task, based on Majerus et al. (2006b), was
designed to assess the ability to retain the serial order of information. Lists of 2 to 7 one-
syllable animal names were read out loud (chat, chien, lion, ours, poule, singe and vache -
cat, dog, lion, bear, hen, monkey and cow). Children were given cards (6.5 cm x 6.5 cm)
depicting each animal and were asked to put them in the order in which they were
presented. This procedure ensured that the items were known in advance and that the
participants only had to remember the position in which each item occurred. The
subjective frequency of words varied from average to high (Desrochers & Bergeron, 2000).
Each list length (2 to 7 words) included three trials for a total of 18 lists. The procedure
ended when the participant failed the three trials for a given list length. The maximum
score was 18.
Rhyme probe recognition task (Martin et al., 1999). This task measured STM
capacity for item information. According to Majerus, Poncelet, Elsen, and Van der Linden
(2006a) as well as Majerus et al. (2008), a rhyme probe recognition task is a valid and
reliable measure of item STM capacity. It required phonological information in order to
make a rhyme/nonrhyme judgement. Participants were told that they would hear lists of
words followed by a probe word and that they would have to say whether or not, and
without justification, if the probe word rhymed with one of the words in the list (e.g. sapin,
manteau, carré; probe word: poteau; yes the probe rhymes with the word manteau). Lists
of two to five CVCV (C = consonant, V = vowel) nonwords, made up of syllables frequently
found in French, were created. Their subjective frequency varied from average to high
according to the Desrochers and Bergeron scale (2000). List length varied from two to five
items with a 1-second interval between items. For each length, there were seven trials;
thus, a total of 28 lists were presented to the participants. The task stopped when the
21
participant failed on four or more of the seven trials for any list length. Each successful list
was scored as 1. The maximum score was 28.
Language measures
Lexical-decision task. In this experimental task, participants were asked to say
whether they knew the word spoken by the examiner by answering ‘Yes’ or ‘No’. The test
was made up of 20 CVCV bisyllabic stimuli divided into an equal number of words and
nonwords paired according to their phonological characteristics. The nonwords were
composed of syllables frequently encountered in French. The words were all of high
subjective frequency (Desrochers & Bergeron, 2000). Each successful score counted as a
point. The maximum score was 20.
Pyramids and Palm Trees Test (PPTT; Howard & Patterson, 1992). In this
semantic processing task, the participants had to decide which of two pictures (e.g. fir tree
– palm tree) was associated (contextual and functional associations) with a target picture
(pyramid). Because of the age of the participants, the number of triads was reduced from
52 to 30. The associations that seemed subjectively more difficult or that potentially
presented a cultural bias (Callahan, et al., 2010) were withdrawn (2 triads). The maximum
score was 30.
Nonword repetition task. This task, known to assess verbal STM, was used to
explore output phonological representations. With this aim, the children were asked to
repeat short words. Twenty 2- or 3-syllable nonwords (10 nonwords of each length) made
up of simple (consonant-vowel) and frequent syllables in French were presented. The
maximum score was 20.
Échelle de Vocabulaire en Images Peabody (EVIP; Dunn, Thériault-Whalen &
Dunn, 1993). This task is a French adaptation of the PPVT (Dunn & Dunn, 1981). This test
provided a picture-word matching assessment of the child’s receptive vocabulary
knowledge. It also provided a quick estimate of verbal ability (a correlation of .91 was
observed between the WISC-III-Verbal IQ and the PPVT). In this test, the child is shown a
series of pages, each containing four line drawings. The child is asked to point to the
picture that corresponds to a single word spoken by the test administrator. Test
administration proceeds until an error criterion is reached. The total number of correct
responses made by each child was calculated and converted to a percentile rank.
22
Results
Standard scores (M = 100 ± 15) obtained by the experimental group on the Verbal
Comprehension (105), Perceptual Reasoning (108) and Processing Speed (96) indexes
and the Full Scale IQ (98) of the WISC-IV were in the normal range. For their WMI, a lower
score (81) was observed (-1 SD below the mean) whereas other scores were in the
average. Children in the control group obtained a significantly higher WMI (107) than the
experimental group (t (43) = 8.37, p < .001).
The administration of different Wechsler intelligence scales, the WISC-IV for the
experimental group and the WASI (a brief intelligence scale) for the control group, explains
the absence of three out of four indexes of the WISC-IV for the control group.
Table 1 summarizes the children’s performance on STM and language tasks.
Results in the serial order reconstruction task suggest that the two groups behaved
differently in this condition, while similar ranges in the item STM task reveal more similar
capacities. High scores were observed in the language tasks. In the lexical-decision task,
both groups obtained the maximum score, and their performance was almost perfect on
the semantic processing task Pyramids and Palm Trees Test and nonword repetition
tasks. Finally, the performance of the children in the experimental group on the receptive
vocabulary level measure (EVIP-PPVT) was significantly lower (79th perc.) than the
performance of children in the control group (94th perc.) (t (38) = 4.05, p < .001).
We found high correlations between the WMI and the EVIP-PPVT in both the
experimental (r = .60, p = .03) and the control groups (r = .50, p = .009), showing that WM
ability was related to the children’s vocabulary level.
(Insert Table 1 about here)
Concerning the STM tasks, a repeated-measures ANOVA was conducted on the
data with respect to condition (2 levels: serial order STM and item STM) as within-subjects
variables and group (2 levels: experimental and control groups) as a between-subjects
variable. There were significant main effects of group (F(1, 36) = 5.1, p = .03) and
condition (F(1, 36) = 28.74, p = <001). The interaction between group and condition was
also significant (F(1, 36) = 5.3, p <.01), showing that the two groups differed in overall level
of performance across the different STM tasks. The simple main effect tests revealed that
children with a STM deficit had a poorer performance than controls on the serial order
23
reconstruction task (t (44) = 3.54, p = .001), whilst the absence of a statistically significant
difference on the rhyme probe-recognition task (t (45) = 1.38, p = .17) suggested that item
recall was preserved in both groups.
In summary, the experimental group participants had lower scores than the control
group on the serial order reconstruction task only. Participants in both groups obtained
perfect scores on the three tasks measuring the language capacities system. These
results may indicate that these tasks were just not appropriate to detect individual
differences in this age group but they may also indicate the absence of language problems
in these groups. Considering the result obtained by the experimental group on the Verbal
Comprehension Index (WISC-IV; standard score = 105) and studies suggesting that in
both adults and children the learning of the semantic aspect of the word should not be
influenced by STM capacity (e.g., Baddeley et al., 1998), a normal achievement on these
tasks seems plausible.
Study 2: The contribution of lexical and semantic representations to new
vocabulary learning
The main goal of the experimental task was to identify the cognitive processes
involved in new word learning through a word-learning task designed to explore the distinct
contribution of lexical and semantic representations.
Tasks and materials
Children in both groups were involved in a learning task comprising the following
three conditions: (a) encoding of lexical information (e.g., nonword such as ‘rafu’), (b)
encoding of semantic information (e.g., silent video showing the use of a rafu), and (c)
encoding of lexico-semantic information (e.g., this is a rafu and it is used to …).
Twenty-seven real objects unknown to the child (verified in a pilot study with 12
children between 8 and 11 years of age) were used. They were selected to avoid
perceptual and functional similarities between the objects. Nine stimuli were presented in
three blocks of three stimuli in each condition.
Each condition comprised a list of nine nonwords made up of three nonwords of
two syllables, three nonwords of three syllables and three nonwords of four syllables
created according to the following criteria: they obeyed the phonotactical rules of French
and were made up of simple CV syllables with a high or moderate frequency (New, Pallier,
Brysbaert, & Ferrand, 2004). Different word lengths were chosen in order to diminish
24
similarity between the nine words to be learned, to gradually increase the difficulty and to
challenge STM ability in children with and without STM deficits.
To prevent any learning effect, conditions were administered in random order. In
each condition, the maximum score was 9.
Lexical learning condition. The objective of this task, based on Gupta et al. (2003),
was to assess the ability to learn new lexical representations of unknown objects
presented on a computer screen using Microsoft PowerPoint. The participant was seated
in front of a laptop computer and received three exposures of a block of three nonword-
picture pairs of a given length. To make the task less difficult, especially for the younger
children, the shortest nonwords were presented first, so participants could begin the task
with the easier 2-syllable words. Each picture was displayed on the screen for 3 seconds
and accompanied by the oral presentation of a nonword. A green light signal appearing on
the screen replaced the picture for 3 seconds while a recorded female voice said ‘Ça
s’appelle’ (It’s called...) prompting the child to repeat it. At the end of the green light
presentation, the same nonword-picture pair was presented. Thus, in total, over the course
of 9 seconds the children were exposed to each picture and repeated each of the three 2-
syllable nonwords aloud three times. At the end of the three exposures, visual referents
were presented one by one in random order and the child had to recall the corresponding
nonwords. The presentation of another block of nonwords (e.g., 3-syllable nonwords) did
not follow immediately. The procedure was repeated five times for each block of a
particular length of three nonword-picture pairs, so a learning curve could be established.
A response was scored as correct if it exactly matched the target nonword (the syllables
produced correctly in the correct order).
When the five cycles for one block were completed, a recognition task was
administered for the nonwords that were not recalled or were incorrectly recalled. This
procedure helped to establish whether or not the child was experiencing encoding or
verbal information recovery difficulties. The recognition task proceeded as follows: (a)
presentation of the picture corresponding to the item not or incorrectly recalled; (b) oral
presentation of two nonwords (the target item and a foil); this foil had the same syllabic
and phonetic structure as the target (same number of syllables and substitution of the
consonants of the target only; e.g. micalu / tidachu); and (c) the participant was asked to
say aloud the nonword corresponding to the picture. The presentation of the next block of
three nonword-picture pairs was introduced after the recall period and the recognition task
25
for a given block. Thus by the end of the lexical learning condition, each nonword had
been heard and repeated 15 times.
Semantic learning condition. The objective of this task, which we believe is an original
task, was to evaluate the capacity to learn a semantic feature (use) associated with an
unknown object. The semantic encoding occurred in the absence of any verbal support
provided by the examiner or the computer (description, commentary, etc.). The child
became acquainted with each object during the successive presentation of a neutral
picture of the unknown object (3 seconds) and a video describing its use (from 14 to 23
seconds; average duration 18 seconds). The general procedure was the same as the
lexical condition except for recall, where the child had to give the use instead of the name.
Also, the number of times the image and the video illustrating the use of a given item were
presented was reduced from three to one, according to the ease with which this task was
carried out during pilot trials. When recall was incorrect the recognition task administered
used a neutral image (the picture of the object) and the verbal description of two uses,
including one that corresponded to the picture and another that was probable (e.g., Is
object # used to remove stems from strawberries or to remove hooks?).
Nine pictures of unknown objects in three categories (3 tools, 3 kitchen items and 3
sport items) and a brief video showing their use were successively presented on the
computer screen. Their functions corresponded to a probable use of the object, that is, in
accordance with its physical characteristics. Each block of three items comprised one item
from each of the three categories.
Lexico-semantic condition. Nine nonwords and their semantic characteristics were
chosen according to the criteria mentioned for the lexical and semantic conditions. The
aforementioned lexical and semantic conditions were combined. During the learning
period, a nonword-picture pair and a video illustrating its use were presented successively.
The cued recall involved naming the object and stating its use when the neutral image of
the item alone appeared on the screen at the end of the three exposures. A recognition
task was administered for the nonwords and/or use not recalled correctly. As in the lexical
condition, over the course of the five trials, children were exposed to and prompted to
repeat each nonword 15 times.
26
Results
Word learning task
Participants in both groups recalled the semantic information in the semantic
condition alone and in the lexico-semantic condition perfectly. Therefore, results related to
the semantic condition were not considered in the following statistical analysis, but they
have been taken into account in the discussion. Considering the perfect recall of semantic
information in the lexico-semantic condition, results under this condition are in fact
representative of lexical learning.
The recognition task administered when new word forms were incorrectly recalled
was also completed perfectly by all the children. Therefore, these results were not
considered in the statistical analysis.
Numbers of words learned on the lexical and lexico-semantic conditions by trials
and by groups are shown in Figure 2. This table also shows the significant word learning
progression over the course of the five trials.
(Insert Figure 2 about here)
To compare the experimental participants to their controls, a repeated measures
ANOVA was conducted on the data with respect to condition (lexical and lexico-semantic
conditions) and the number of words recalled by trials (5 levels) as within-subject factor
variables, and group (2 levels: experimental and control groups) as a between-subject
factor. The performance of the experimental participants was significantly poorer than that
of the controls (Figure 2) as confirmed by a significant main effect of group (F(1, 37) =
13.58, p = .001). Considering the number of words learned in the fifth trial, significant tests
of simple effects in the lexical condition (t (46) = 6.7, p < .001) and lexico-semantic
condition (t (46) = 4.47, p < .001) confirmed the significant difference in performance of the
experimental and control participants (Figure 2).
There was no significant main effect of condition (F(1, 37) = .68, p = .41), indicating
that all the participants learned on average about the same number of words in the lexical
(M = 7.6, SD = 1.8) and lexico-semantic (M = 7.8, SD = 2.0) conditions. The interaction
between group and condition was not significant (F(1, 37) = .442, p = .51), suggesting that
neither the experimental nor the control group took advantage, in lexical learning, of the
additional semantic information.
27
The trial effect was nearly significant (F(4, 148) = 2.07, p = .08), suggesting that
overall, the number of words recalled could vary according to the trial on which they were
learned. However, when assessing the interaction between trial and group, a significant
effect was observed (F(4, 148) = 3.6, p = .02). Related-samples t tests give information
about the increasing learning over the course of the five trials. In the lexical condition,
children in the experimental group recalled a greater number of words on the second trial
than the first (t (-4.1), p = .001). However, no significant progress was observed between
the 2nd and 3rd (p = .18), 3rd and 4th (p = .07), and 4th and 5th (p = .21) trials. In the lexico-
semantic condition, almost the same pattern was observed, although significant progress
was seen between the 3rd and 4th trials (p = .02). In the lexical and lexico-semantic
conditions, the control group participants significantly improved their performance from
trials one to four (p < .01), then recalled almost the same number of words on the 4th and
5th trials (p = .07 in both conditions).
Other interactions including the condition variable, such as the interaction between
trial and condition (F(4, 148) = .92, p = .44) and the interaction between trial, condition and
group (F(4, 148) = .29, p = .50), were not significant. These results suggest that the two
different conditions the children had to complete did not influence their performance during
the five trials.
Word length effect, known to be linked to STM capacity (Oberauer &
Lewandowsky, 2008), was also assessed. To compare the two groups, a repeated-
measures ANOVA was conducted on the data with respect to condition and word length (3
levels: 2-, 3- and 4-syllable nonwords) as within-subject factors, and to group as a
between-subject factor. Similar to the previous analyses, the results indicated a significant
main effect of group (F(1, 37) = 13.7, p = .001) but not of condition (F(1, 37) = .99, p =
.325), which means that STM capacities and not the kind of task influenced the children’s
performance.
In the absence of condition effects, results in the lexical and lexico-semantic
conditions were pooled (mean score obtained in similar word length on the fifth trial by
group) to perform simple effects analysis. Related-samples t tests give information about
the performance in a learning context of increasing word length. The analysis showed that
the controls learned words of 2 and 3 syllables with the same ease (M=3 (.17) vs M=2.9
(.21) words out of three; p = .42) but experienced more difficulty learning 4-syllable words
(M=2.6 (.56); p = .003) than 3-syllable words. Experimental participants showed a
consistently poorer performance as word length increased (M=2.5 (.62) vs M=1.9 (.85); vs
28
M=1.4 (.97) words). Significantly lower scores were obtained during the learning of 3-
syllable words versus 2-syllable words (p = .001) and during the learning of 4-syllable
words versus 3-syllable words (p = .002).
In sum, the experimental group learned fewer words than the control group in the
lexical and lexico-semantic conditions. From trial 1 to 5, both groups increased the number
of words learned. However, a continuous and significant progression was observed in the
control group while the experimental group showed a slower progression. In the
experimental group, the ability to learn 3-syllable words, and consequently 4-syllable
words, was reduced. They experienced learning difficulties at an earlier stage than the
control group, which had difficulty with the 4-syllable words. In the lexico-semantic
condition, the semantic information was clearly recalled by all the participants and did not
seem to facilitate lexical learning. In each group, the number of words learned in the lexical
and semantic conditions was quite similar.
Cognition and word learning task
To verify the hypothesis about the specific contribution of serial order processing in
vocabulary development, a Pearson correlation was used to assess the relationship
between general vocabulary knowledge (EVIP-PPVT) and the two different STM measures
(serial order and item STMs). A significant and high correlation was observed with the
serial order measure (r (39) = .51, p = .001) while the correlation with the item STM was no
longer significant (r (39) = -.036, p = .83). This replicates earlier findings showing that item
and serial order STMs may reflect distinct cognitive processes and that serial order STM is
particularly crucial for vocabulary development in children (Gupta & MacWhinney, 1997;
Gupta, 2003; Majerus et al., 2006b, 2008). The next analysis assessed the relationship
between results obtained in our experimental new word learning tasks and the same two
predictors. For that purpose, partial correlations controlling for the effect of general
vocabulary knowledge (EVIP-PPVT) were used. The mean number of words learned in
both conditions in the fifth trial (M = 7.7 (1.8)) was chosen as the word learning measure.
Serial order STM capacity and the learning task (r (36) = .32, p = .04) as well as the
correlation between the item STM capacity and the learning task (r (36) = .63, p < .001)
were both significant, suggesting the involvement of serial order and item STMs in our
word learning task.
To further investigate how well serial order STM and item STM predict new word
learning scores when controlling for general vocabulary knowledge (EVIP-PPVT), we
29
planned to compute a hierarchical multiple linear regression. High correlations among two
predictors (serial order STM and EVIP-PPVT; r (37) = .51, p = .001) indicated there would
be a problem with multi-collinearity. Combining them into a composite variable would not
make a meaningful composite variable, so one of the highly correlated variables (EVIP-
PPVT) was eliminated. Thus a simultaneous multiple regression was conducted. The
combination of variables significantly predicted word learning capacity (F(2,43) = 8.9, p =
.001, adjusted R2 = .26). This result indicated that 26% of the variance in the word learning
achievement was explained by the model. The beta weights suggest that item STM (β =
.38, p = .006) capacity contributes most to predicting new word learning capacity, and that
serial order STM also contributes but with less strength (β = .29, p = .04) to this prediction.
Discussion
The main goal of this study was to expand knowledge about the acquisition of new
vocabulary in children with a STM deficit. Using Gupta’s STM computational model (2003)
as the main theoretical basis, a detailed assessment of the STM and LTM/language
abilities required in word learning was performed. A learning task designed to reflect
several aspects of word-learning capacities such as learning rate, word length, and
influence of semantic representation on lexical phonological learning was administered.
Another issue examined in this study was whether children with a STM deficit can be
distinguished by their serial order and item STM capacities and if, as recently suggested
(Gupta, 2003; Majerus et al., 2008), their new word learning capacity resides in the short-
term maintenance of serial order.
Results on cognitive tasks showed that, when compared to their controls, children
with STM problems were significantly impaired on the serial order STM task. As expected,
this specific population learned fewer new word forms than the controls, whilst the ability to
learn new semantic information was similar to that of the control group. Moreover, in the
lexico-semantic condition, efficient semantic learning did not facilitate lexical learning. We
showed that children with a STM deficit present difficulties at the level of serial order
retention but not at the level of item retention. The mean result on the item STM task was
high and close to the mean of the control group. These data may signify that the item STM
task may not have been sensitive enough to detect differences since both groups obtained
high scores. The item STM task, which is a recognition task, while the reconstruction STM
serial order is a recall task, may present a different difficulty level. Recently, Leclercq &
Majerus (2010) looked at the use of tasks employing different modalities (recall vs.
30
recognition) for the estimation of serial order and item STM capacities. Previous studies
(Majerus et al., 2006a; Majerus et al., 2008) suggested that item recall and item
recognition tasks (including the rhyme probe recognition task) are both valid and reliable
measures of item STM capacity, as opposed to recognition STM serial order tasks. In
these studies, only the serial order reconstruction task and not the STM item tasks
correlated significantly with vocabulary measures. Given these data, the item STM task
chosen for the present study is considered a good measure of STM capacities.
The results show that in the experimental group, serial order STM performance is a
weakness, while item STM performance is strength, being similar to typically developing
control children. These results support theoretical positions that serial order STM and item
STM rely on distinct capacities (Brown et al., 2000; Burgess & Hitch, 2005; Burgess &
Hitch, 1992; Burgess & Hitch, 1999; Gupta & MacWhinney, 1997; Gupta et al., 2003).
Furthermore, in view of the good performance reported in LTM language tasks, this study
supports the position that efficiency in item retention is related to the quality of the
language network itself. Good results on these tasks suggest that the poorer performance
of STM participants on lexical phonological learning was not related to inefficient language
abilities. Children with STM deficits have developed their ability to correctly recognize
phonemes and syllables from their native language, and they can normally access the
lexicon and semantic system where word forms and concepts have been encoded.
The multiple regressions we conducted to examine the predictive power of STM
measures on vocabulary learning do not corroborate the conclusions drawn in three recent
studies with typically developing 4 to 7 year-old children (Leclercq & Majerus, 2010;
Majerus et al., 2009; Majerus et al., 2006b), showing that serial order STM capacity, but
not item STM capacity, was associated with vocabulary development. Our results
demonstrated that serial order STM capacity and item STM were both factors for
vocabulary learning in primary school children with a STM deficit. Furthermore, the
regression analysis suggested that item STM, and not serial order STM, contributed most
to predicting word learning achievement. To explain these results we could argue that our
relatively small sample size reduced the accuracy of the statistical tests. However, the
expected correlations were obtained when the relationship between serial order STM, item
STM and the EVIP-PPVT was assessed. The vocabulary measure used in the present
study, which differs from the measure frequently used in similar studies (EVIP-PPVT),
could also be a factor. The EVIP-PPVT is a receptive vocabulary task assessing LTM
lexical knowledge, whereas our word learning task assesses productive vocabulary during
31
an active learning process. However, this argument does not hold since serial order STM
capacities have also been shown to correlate independently with new-word learning in
unilingual and bilingual adults (Majerus et al., 2006a; Majerus et al., 2008).
According to our results, both serial order STM and item STM capacities are
related to vocabulary learning capacity. These results are in line with the position that
vocabulary growth itself increases verbal STM capacity (Bowey, 2006; Metsala, 1999). For
example, according to the lexical restructuring hypothesis, as lexical knowledge increases,
underlying phonological representations become more precise under pressure to
discriminate between similar sounding words. Consequently, richer phonological
representations will increase the ability to process sublexical information of new word
forms in any linguistic task. However, when examining this position, we have to consider
the children’s sublexical development. Their repertoire of phonemes is quite well
established at age 4 and 5 (Bowey, 2006). Thus, in school-aged children (like the 7- to 12-
year-old children in this study), while sublexical knowledge is, as a rule, more stable,
learning new words would mainly depend on learning new sequential arrangements of the
finite set of phonemes and syllables defining their native language. An enhanced
sequential positional coding ability could thus explain vocabulary development (Leclercq &
Majerus, 2010).
In the present study it was observed that children with low STM scores performed
poorly in learning unfamiliar phonological structures although the learning of the non-
phonological aspects of the word as semantic representations may be normal (Baddeley et
al., 1998; Gathercole et al., 1997; Michas & Henry, 1994). All the participants completed
the semantic condition alone and the semantic part of the lexico-semantic condition
successfully. However, the experimental group learned fewer words than the controls
when they were required to learn lexical phonological structures in the lexical and lexico-
semantic conditions. On the other hand, they presented a similar type of progression to the
children in the control group. Therefore, the two groups differed more quantitatively than
qualitatively. This important finding suggests that children with a STM deficit can make
progress when exposed to repeated stimuli. They need more exposure before successful
encoding but they respond to stimulation. These learning profiles suggest that their STM
capacity works properly but less efficiently. These data support arguments by Hulme and
Snowling (2009) that children with or without developmental learning problems evolve on
the same continuum but at different rates. According to these authors, most developmental
32
cognitive disorders would be best characterized in terms of a delay (slow development)
rather than a deviance (abnormal development).
As expected, a stronger word length effect was observed in the children with a
STM deficit (Baddeley et al., 1998). Indeed, other studies showed that STM performance
measured with nonword repetitions of increasing syllable length (e.g., Gathercole et al.,
1999) correlates with vocabulary development in 2- to 13- year-old children. Word length
seems to put a great demand on STM, more particularly on serial order STM. With regard
to Gupta's model (2003), as word length increases, STM capacity to encode and
temporarily store the order of the syllables that were activated in the sublexical system
becomes insufficient. This explanation could apply to the poorer results obtained by the
experimental group on the STM serial order task, which consisted in auditory presentation
of lists of increasing length.
When considering the preceding variables such as the number of trials needed for
learning, syllable length and total numbers of words learned, there was no condition effect
in either group. Overall, almost the same number of new word forms was learned in the
lexical and lexico-semantic conditions. The analysis of the learning conditions suggested
that the video presented in the lexico-semantic condition did not hinder the lexical learning
process. In both groups, neither the allocation of resources required to view the video nor
the length of delay before recall caused interference with the lexical encoding in the lexico-
semantic condition. This observation leads us to consider the role of STM in word learning.
Weaker lexical learning is probably related to an inefficient or fragile encoding of STM
information rather than a too rapid decay of well-encoded information. With respect to the
relationship between semantic representations and lexical learning, the literature is not
clear. In Gupta’s model (2003), lexical and semantic representations are connected in a
bidirectional fashion. According to connectionists, lexical and semantic representations are
stored and linked within a distributed neural network that processes both simultaneously.
Thus a richer semantic representation contributes greater summed activation at the lexical
node than a weaker semantic representation and should facilitate its recall.
In the word-learning task developed here, children were exposed to new words with
poorer semantic representations (neutral picture only) in the lexical condition and new
words with rich semantic representations (neutral picture and a video giving functional
information) in the lexico-semantic condition that should positively influence word learning
(Booth, 2009; Gopnik & Nazzi, 2003; Sloman, 2005). However, in these two conditions,
rich or poor semantic representations did not seem to increase the encoding of lexical
33
representation for word recall. These results are very similar to those reported by Booth
(2009), where the ability to recall new words in a learning task was not improved by
semantic knowledge, regardless of the semantic training condition. However, an
explanation for Booth’s results could relate to the impact of lexical similarity in new word
learning described by Storkel (2001, 2003, 2004; Storkel & Adlof, 2009). In adults and
children, nonwords phonologically close to known words were named and identified more
accurately than nonwords with less similarity to known words. It was explained that a
nonword similar to other known words would receive and spread activation from known
lexical representations in LTM, thus strengthening its memory trace in STM and facilitating
its learning (Roodenrys & Hinton, 2002; Storkel & Adlof, 2009). In the present study, new
words with very low similarity to known words were presented for learning. In the absence
of a lexical reference, a new word, with rich or poor semantics, is initially a random
sequence of syllables requiring exposures to be stored. In this context, the new word is
dependent on the activation of known phonemes and the maintenance of a sequence of
activations at the sublexical level by the item and serial ordering mechanism.
Thus interaction is especially oriented to the sublexical network containing
sublexical information such as phonemes and statistical knowledge about legal and
frequent phonemes combination (Gupta, 2003; Majerus, 2009). Sublexical nodes for
nonwords need to be well established first before strong pathways can be established
between them and new existing word and semantic features (Stuart & Hulme, 2009).
Conclusion
To conclude, the present study is not completely in agreement with previous
findings of a specific association between memories for serial information in vocabulary
learning in children. This study corroborates the vast literature showing a consistent
relation between serial order STM and vocabulary learning. However, our results do not
show that serial order STM was the strongest predictor of new word learning capacities.
As a matter of fact, our findings suggest that serial order and item STMs are both
predictors. These results are in fact at the junction of two theoretical positions, where item
STM (Bowey, 1996; Metsala, 1999) and serial order STM (Brown et al., 2000; Gupta,
2003) are respectively the strongest predictor of vocabulary acquisition. Before rejecting
one of these positions, it is important to remember that vocabulary acquisition is a complex
process in which language representations and memory systems interact. Furthermore,
the weight of these factors might change with age.
34
The absence of impact of semantic representations on lexical learning observed in
the present study can be explained by Gupta’s model (2003) since, according to our
results, the learning of nonwords with very little similarity to known words decreased the
lexical effect stemming from the association or connection with known words and put
pressure on the relationship between sublexical and lexical levels and STM capacities.
The bidirectional connections between the lexical and semantic levels described in
Gupta’s model, allowing the strengthening of lexical and semantic connections in verbal
learning, are optimal when the verbal task consists of known words. In learning situations
where phonological and semantic aspects of the word vary (semantic set size, lexical
neighbourhood and phonotactic structure), the strength between linguistic systems varies
and influences the learning in progress. A word learning study with varied lexical similarity
level would enrich our understanding of the interaction between semantic and lexical
knowledge in vocabulary acquisition. In our research field, we face the challenge of
discovering the nature of the relationship between cognitive processes and language and
between language systems themselves in order to best conceptualize learning processes
and, above all, inform the diagnosis and treatment of children experiencing learning
disorders.
35
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39
Table
Table 1
Descriptive statistics (means and ranges) for the STM and language tasks
Experimental group
n = 16
Control group
n = 32
Short-term memory
tasks
Serial order reconstruction
task (/18)
9.0 (7-11)***
11.3 (8-18)
Rhyme probe recognition
task (/28)
24.6 (22-28)
25.5 (21-28)
Language tasks
Lexical decision task (/20) 20.0 20.0
PPTT (/30) 29.7 (29-30) 29.0 (26-30)
Non word repetition task
(/20)
19.7 (17-20) 20.0
Note. Ranges are in parentheses. Value (e.g., /18) represents the task’s total raw score. Statistical difference
between the experimental and the control group: *** p<.001
40
Figures captions
Figure 1. Adaptation of the conceptual structure of Gupta’s (2003) computational model and tasks* used for assessing STM and representational systems
Figure 2. Number of words learned by the control (n = 16) and experimental (n = 32) participants on trials in the lexical and lexico-semantic conditions and their significant word learning progression over the course of the five trials
41
Figure 1
*Serial order reconstruction task (Serial order STM)
*Rhyme probe recognition task (Item STM)
*PPTT (LTM)
*Lexical decision task (LTM)
*Nonword repetition task (LTM)
SEMANTIC
REPRESENTATIONS
WORD FORM
PHONOLOGICAL
REPRESENTATIONS
(LEXICAL LEVEL)
SEQUENCE MEMORY
(PHONOLOGICAL STORE)
SPEECH INPUTS
OUTPUT
PHONOLOGICAL
REPRESENTATIONS
(SUBLEXICAL LEVEL)
42
Figure 2
*p < .05, **p < .01
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Control/lexical 3,8 6,8 7,8 8,3 8,6
Control/lex-sem 3,9 6,8 7,7 8,3 8,6
EXP/lexical 2,3 4,2 4,7 5,4 5,7
EXP/lex-sem 2,1 4,3 5,1 6,1 6,2
Nu
mb
er o
f w
ord
s le
arn
ed
**
** *
**** *
** ** **
Trial 1 Trial 2 Trial 3 Trial 5 Trial 4
43
Acknowledgments
We are very grateful to Nancie Rouleau and Joël Macoir for their constant support and
helpful supervision throughout the writing of this article. Claire Noreau kindly helped us get
into the Les Découvreurs school board, where this research was conducted. The response
from the teachers, parents and children was remarkable and much appreciated. From the
beginning the Centre de recherche de l’Institut universitaire en santé mentale de Québec
was also a valuable ally in providing us with scientific material and research facilities.
44
45
CHAPITRE 3
Discussion générale
46
La discussion générale comprend le rappel de l’objectif principal de ce mémoire et le résumé
des résultats obtenus dans l’étude de groupe. Les principaux constats qui en découlent sont
discutés et leurs implications sur les plans théoriques et cliniques sont abordées. Une réflexion
sur les perspectives actuelles de la littérature portant sur la MCT verbale suit. Finalement,
d’éventuelles questions de recherche sur le développement du langage sont proposées.
3.1 Rappel des principaux résultats
Le but général de ce mémoire était de caractériser les mécanismes qui sous-tendent
l’apprentissage de nouveaux mots chez des enfants qui présentent un déficit de la MCT. Une
tâche expérimentale a été construite et administrée afin d’évaluer empiriquement l’interaction
entre des mécanismes de base de la MCT selon les propositions théoriques de Gupta (2003)
(activation de connaissances langagières, traitement sériel de l’information verbale) et
l’apprentissage des représentations sonores et sémantiques composant de nouveaux mots. Les
résultats ont démontré que les enfants avec un déficit de la MCT n’éprouvaient pas de difficulté
à faire un apprentissage rapide et correct des caractéristiques sémantiques du mot. Par contre,
leur capacité d’apprentissage de nouvelles séquences phonologiques (i.e. les sons qui
composent la forme lexicale de nouveaux mots), était significativement inférieure à celle des
enfants du groupe contrôle. Il a aussi été montré que l’ajout d’informations sémantiques lors de
l’apprentissage d’une nouvelle forme sonore ne facilite pas l’apprentissage lexical, que ce soit
pour les enfants avec ou sans déficit de la MCT. Cependant, même si des courbes
d’apprentissage similaires ont été observées chez les deux groupes, celles du groupe
expérimental se situait à un niveau inférieur à celles des enfants atteints d’un déficit de la MCT.
Ce résultat suggère donc que ces derniers présentent une capacité d’apprentissage lexical non
pas déviante, mais moins efficace. Ainsi, ces enfants apprennent moins de mots et ils ont besoin
d’un plus grand nombre d’expositions pour pouvoir les encoder à long terme. En d’autres mots,
leur apprentissage est qualitativement semblable, mais quantitativement inférieur à celui des
enfants sans déficit de la MCT du même groupe d’âge.
En plus de l’implication des processus langagiers dans l’apprentissage de nouveaux
mots, l’étude a montré l’importance de la MCT de l’information « ordre sériel » dans la
réalisation d’une tâche d’apprentissage de nouveaux mots. Les enfants du groupe expérimental,
qui ont appris moins de mots, avaient des capacités de MCT de l’information « ordre sériel »
inférieures à celles des enfants contrôles. Tel que mentionné par plusieurs auteurs (ex., Gupta,
47
2003; Majerus et al., 2009), ces résultats démontrent qu’il existe un lien spécifique entre les
capacités de MCT de l’information ordre sériel et l’acquisition du vocabulaire.
3.2 Principaux constats
Les résultats de l’étude menée dans le cadre de ce mémoire permettent de tirer certaines
conclusions générales (a) sur le lien entre la MCT verbale et le développement du langage, (b)
sur l’utilité des tâches employées (tâches classiques et expérimentales), ainsi que (c) sur
l’impact des connaissances sémantiques sur l’apprentissage de la forme sonore de nouveaux
mots.
3.2.1 Interrelation entre la MCT verbale et le développement du langage
La MCT verbale et le langage sont intimement liés. Des études ont montré que les capacités de
MCT verbales influencent le développement du langage. Dans de ce mémoire, nous avons
mentionné que plusieurs d’entre elles ont mis en évidence de fortes corrélations entre les
résultats obtenus par des enfants à des tâches de MCT verbale et le niveau de vocabulaire
(Gathercole & Baddeley, 1989, 1990a, 1990b; Gathercole, Service, Hitch, Adams, & Martin,
1999). Ces corrélations ne permettent toutefois pas d’affirmer que la MCT verbale soit la
principale cause du développement langagier. En effet, des études montrent que la MCT
verbale influence la vitesse d’acquisition du vocabulaire, mais que le vocabulaire lui-même
semble aussi avoir un effet sur la MCT verbale. Ainsi, une étude souvent citée de Gathercole et
al., (1992) révèle que les performances en MCT verbale à l’âge de 4 ans prédisent le niveau de
vocabulaire à 5 ans et que le niveau de vocabulaire à l’âge de 5 ans prédit les performances de
MCT verbale à 6 ans. Plusieurs études appuient ces résultats, indiquant que la MCT verbale
n’influence pas seulement le langage, mais qu’elle est en même temps influencée par les
représentations phonologiques et lexico-sémantiques encodées en MLT. Les effets de
fréquence phonotactique 6 (Gathercole & al., 1999) et de fréquence lexicale 7 (Gathercole,
Pickering, Hall & Peaker, 2001) sont au nombre des effets psycholinguistiques mettant en
lumière cette relation. La MCT verbale est non seulement une porte d’entrée obligatoire vers les
représentations verbales encodées en MLT tel que proposé par Baddeley et al. (1998), mais ces
connaissances langagières constituent le support représentationnel qui sert à l’encodage à court
terme d’informations verbales connues ou moins connues. Ces données sont en accord avec
6Des non-mots composés de phonèmes fréquemment associés sont mieux rappelés dans une tâche de MCT que des
non-mots contenant des phonèmes plus rarement associés dans la structure phonologique de la langue concernée. 7 Dans une tâche de MCT les mots fréquemment utilisés sont plus facilement rappelés que les mots de faible
occurrence.
48
les modèles théoriques qui présupposent des liens directs et bidirectionnels entre les
représentations phonologiques, lexicales et sémantiques et la MCT verbale (ex., Gupta, 2003;
Martin, Lesch & Bartha, 1999; Majerus et al., 2009). D’autres modèles vont encore plus loin et
suggèrent que la MCT verbale n’est finalement que l’activation des représentations langagières
en MLT (Cowan, 1999; Martin & Saffran, 1992). Peu importe la modélisation choisie, l’équation
MCT verbale <=> activation du système langagier exprime bien le rôle déterminant des
connaissances langagières sur la mémorisation à court terme d’informations verbales. Les
tâches de MCT verbale sont des tâches langagières dépendant des mêmes substrats cognitifs
que les processus langagiers, ce qui explique la forte corrélation très souvent mise en évidence
entre les mesures de la MCT verbale et le niveau de vocabulaire ainsi qu’avec les capacités
d’apprentissage de nouveaux mots.
3.2.2 L’utilité de mesures spécifiques
Compte tenu de l’interrelation entre la MCT verbale et l’acquisition du vocabulaire, il est logique
de penser que les tâches habituellement utilisées pour mesurer la MCT verbale (ex., RSI de
chiffres, de mots et de pseudo-mots) ne mesurent pas seulement la capacité de rétention à
court terme d’informations verbales, mais aussi l’activation et le niveau de développement des
représentations verbales en MLT. En effet, une connaissance élaborée de la structure des mots
de la langue facilitera la rétention d’items lexicaux de formes plus complexes. De plus, le type de
sollicitation du système langagier variera selon la tâche de RSI employée. Ainsi un empan de
chiffres fera davantage appel à la MCT de l’ordre des items puisque les items verbaux à retenir
font partie d’un groupe restreint d’éléments qui sont bien connus (chiffres de 1 à 9). En
comparaison, la tâche d’empan de mots, où des mots différents sont présentés à chaque essai,
fera davantage appel à l’activation et au maintien d’items lexicaux en MLT. L’empan de pseudo-
mots est une tâche plus complexe encore, qui implique l’activation d’items (phonèmes et
syllabes) faisant partie du système sous-lexical en MLT et l’encodage de l’ordre de présentation
des phonèmes via le système de MCT de l’information « ordre sériel ». Une simple tâche de RSI
est donc le résultat de l’interaction de multiples systèmes rendant les résultats de l’évaluation
des capacités de la MCT difficile à interpréter. Une évaluation théoriquement appuyée des
capacités de MCT verbales devrait plutôt être réalisée à l’aide de plusieurs tâches différentes. À
cet égard, le modèle de Gupta (2003) est intéressant. Il a été conçu spécifiquement dans le but
de comprendre les relations entre la capacité de MCT verbale et le développement du
vocabulaire, et ce en intégrant des modèles plus spécifiques de la rétention sérielle en MCT et
du stockage temporaire d’items sous-lexicaux et lexicaux tout en ajoutant des mécanismes
49
destinés à rendre compte de l’acquisition du vocabulaire. À ce jour, il s’agit d’un des modèles
théoriques de la MCT des plus complets qui possède une grande valeur heuristique. Dans le
cadre de ce mémoire, nous avons innové en créant un protocole composé de tâches évaluant le
fonctionnement de l’ensemble des systèmes qui composent ce modèle. Une des grandes forces
de notre étude provient de l’élaboration de ce protocole qui a permis de rendre plus clair le
cadre théorique sur lequel l’étude repose. De plus, cela nous a donné la possibilité de vérifier s’il
est possible de généraliser les relations théoriques présentées dans le modèle de Gupta à une
réelle situation d’apprentissage. Le choix des tâches a été fait avec soin afin qu’elles puissent
bien évaluer les processus impliqués lors de l’apprentissage de nouveaux mots par des
participants contrôles et expérimentaux. Nos choix se sont avérés pertinents puisque nous
avons pu apporter plusieurs réponses et pistes de réflexion aux questions posées dans le cadre
de cette étude. De nouvelles tâches sont donc maintenant à notre disposition afin d’évaluer les
capacités de MCT verbales.
L’analyse des performances réalisées par l’ensemble des participants nous a permis de
constater que notre protocole est perfectible. L’ajout de certaines tâches permettrait de mieux
décrire encore le potentiel mnésique et langagier des apprenants. Par exemple, des tâches
supplémentaires de MCT de l’ordre sériel et de l’idem pourraient être élaborées. Actuellement
les réponses à ces tâches se font soit sous forme d’un RSI ou sous forme de reconnaissance.
Utiliser ces deux techniques de rappel pour chacune de ces tâches permettrait de mieux décrire
les capacités mnésiques du participant. Ainsi, que ce soit pour le rappel de l’ordre des items ou
des items eux-mêmes, un déficit une épreuve de RSI permettrait d’identifier un trouble d’accès à
l’information ordre ou item, alors qu’un déficit à une épreuve de reconnaissance suggèrerait
plutôt la présence d’une faiblesse de l’encodage de l’information ou une dégradation trop rapide
des informations temporairement maintenues en MCT (pour l’ordre des items) ou en MLT (pour
les items eux-mêmes).
L’ajout de tâches de RSI de mots et de pseudo-mots apporterait de l’information supplémentaire
sur l’état du système lexical (actuellement évalué avec la tâche de reconnaissance Décision
lexicale). La comparaison des résultats obtenus à ces tâches de RSI permettrait de mettre en
évidence une difficulté spécifique sur le plan de la capacité de représentation lexicale. En effet,
un RSI de mots, qui est habituellement supérieur à celui de pseudo-mots (cf. effet de lexicalité),
mais qui serait de même niveau que le RSI de pseudo-mots (révélant un effet de lexicalité
amoindri) indiquerait une difficulté spécifique sur le plan des représentations lexico-
sémantiques.
50
En résumé, le lien existant entre l’acquisition du vocabulaire et la MCT a fréquemment été
démontré à l’aide des tâches classiques de MCT (ex. : RSI de lettres, RSI de non-mots) qui ont
comme dénominateur commun le fait de combiner plusieurs habiletés. Le modèle de Gupta
(2003), conçu afin de comprendre le lien entre la MCT et l’apprentissage de nouveaux mots, a
présenté cette relation de manière plus nuancée en faisant la distinction entre la MCT de l’item
et la MCT de l’ordre sériel et en considérant les différents systèmes de représentations du
langage en MLT. L’élaboration d’un protocole d’évaluation s’appuyant sur de ce modèle nous a
permis d’aller beaucoup plus loin dans la compréhension des déficits de la MCT et de ses liens
avec le système langagier. La diversité et la pertinence des résultats obtenus démontrent que
pour la compréhension de cette relation, il est nécessaire d’ajouter aux mesures de MCT
habituelles, des tâches expérimentales visant à évaluer spécifiquement les composantes
ciblées.
3.2.3 Impact des connaissances sémantiques sur l’apprentissage lexical
Les résultats de l’étude menée dans le cadre de ce mémoire indiquent que le fait d’apprendre le
sens d’un nouveau mot ne facilite pas l’apprentissage de sa forme lexicale chez des enfants de
7 à 12 ans. Pour les deux groupes étudiés, un nombre quasi égal de mots a été appris lors de la
condition lexicale seule et lors de la condition lexico-sémantique, et ce tout au long des cinq
essais. À la lumière du modèle de Gupta (2003), ce résultat paraît surprenant. En effet, selon
cet auteur, l’apprentissage d’un nouveau mot, en absence de toute similitude lexicale, présenté
dans un contexte sémantique riche ou pauvre, est avant tout un nouvel assemblage de
phonèmes ou de syllabes connus auquel il faut être exposé afin de l’apprendre. Lors d’une
première exposition à un nouveau mot peu similaire à des mots connus, l’apprentissage de la
nouvelle séquence phonémique et donc la création d’un nouveau nœud lexical en MLT,
s’appuierait davantage sur les capacités de MCT de l’item au niveau sous-lexical (qui permet
l’activation de phonèmes ou syllabes présents en MLT) et de la MCT de l’information ordre sériel
(qui assure temporairement le maintien de l’ordre des items et la réactivation de cette nouvelle
forme). Toutefois, Gupta ajoute que l’établissement et l’activation de liens bidirectionnels entre
les représentations lexicales et sémantiques ayant pour but de faciliter le rappel deviendraient
effectifs dès qu’il y a présence d’un nouveau nœud lexical en MLT. L’absence de détails sur les
mécanismes de cette relation ne nous permet pas de bien expliquer les résultats obtenus. Peu
d’études en psychologie cognitive pédiatrique ont d’ailleurs abordé cette question (Gathercole &
al., 1997; Michas & Henry, 1994) et aucune étude jusqu’à aujourd’hui ne l’avait abordée dans le
51
cadre théorique choisi pour cette étude. Selon le modèle de Gupta, la relation bidirectionnelle
entre le système sémantique et lexical semble s’établir rapidement. Étant donné que tous les
enfants ont rapidement appris (en un seul essai) les traits sémantiques des mots, lors de la
condition lexico-sémantique, l’activation des représentations sémantiques aurait donc pu
contribuer graduellement au maintien et à la stabilité de la séquence phonologique en prévision
d’être produite ou retenue en MCT.
Cette réflexion rejoint les propos de Jefferies, Patterson, Jones, Bateman et Lambon
Ralph (2004) et de Thorn et Frankish (2005) qui ont démontré l’existence du processus de
semantic binding dans l’apprentissage lexico-sémantique. Il est suggéré que lors de l’écoute
d’un nouveau mot, il y a une activation simultanée de représentations sémantiques et
phonologiques, et que l’activation sémantique assurerait le maintien et la stabilité de la
séquence phonologique devant être rappelée. Selon cette conception, on se serait attendu à un
apprentissage plus rapide des mots dans la condition lexico-sémantique comparativement à la
condition lexicale seule. Tel que mentionné déjà, ce phénomène n’a pas été observé et son
absence ne peut être attribué à la présence d’un déficit clinique de la MCT puisque les enfants
contrôles n’ont pas, non plus, tiré bénéfice de ce type d’informations.
Une interprétation possible de ces résultats est peut-être liée à la condition
d’apprentissage lexical de notre étude. En effet, la présence d’une photo neutre de l’objet a pu
potentiellement activer des éléments du système sémantique, et stimuler le processus
d’interaction lexico-sémantique. Ainsi, la présence d’un support visuel lors de la condition
d’apprentissage lexical seul n’a peut-être pas permis de différencier suffisamment cette
condition de la condition d’apprentissage lexico-sémantique, d’où la présence de résultats
similaires lors de ces deux tâches. Par contre, si tel était le cas, cela signifierait que la nature
des informations sémantiques reliées au mot (cf. une information “riche” telle que l’usage de
l’objet versus une information plus “pauvre” montrant ses caractéristiques physiques) aurait peu
d’influence sur l’apprentissage de sa forme sonore. Cette conclusion va à l’encontre de travaux
qui expliquent que la rapidité d’apprentissage de certains mots plutôt que d’autres serait entre
autres causée par la nature des informations auxquelles réfère le nouveau mot (ex., Nelson &
al., 2008). Dans la tâche utilisée dans ce mémoire, les nouveaux mots de la condition lexicale
étaient appariés avec des photos sur fond blanc d’objets inconnus, choisis parce que leur usage
ne pouvait être inféré de leur forme (contexte sémantique “pauvre”). Les nouveaux mots de la
condition lexico-sémantique étaient appariés à une photo et une vidéo présentant les mains d’un
52
individu démontrant clairement l’usage de l’objet (contexte sémantique “riche”). Poser
l’hypothèse que les informations sémantiques présentées lors des conditions lexicales et
lexicales-sémantiques ont eu un impact similaire sur l’apprentissage lexical invaliderait donc
cette proposition.
Le problème pourrait être appréhendé sous l’angle de la grounded cognition (Barsalou,
2008). Selon cette conception théorique le sens d’un objet se base sur l’ensemble des
stimulations sensorielles vécues (ex., stimulations visuelles, auditives, motrices et
proprioceptives) par le participant lors de l’interaction avec cet objet. La MLT conceptuelle serait
épisodique et serait composée de l’ensemble des traces des épisodes vécus par un individu.
Par exemple, l’apprentissage du concept “clarinette” » sera basé sur l’activation simultanée de
neurones dans les aires visuelles (la forme de l’instrument), auditives (les sons émis par
l’instrument) et motrices (les mouvements des doigts, de la mains,…pour faire fonctionner
l’instrument). La récupération du sens d’un objet peut alors se faire à partir d’un seul indice de
récupération (ex., image de la clarinette) qui entraînera l’activation de l’ensemble des autres
traces épisodiques liées à ce contenu dans la mémoire. Dans notre tâche d’apprentissage de
mots, les modalités activées via la présentation de photos et des films ne permettent peut-être
pas de créer en mémoire épisodique des traces suffisamment fortes et variées du sens d’un
nouvel objet. Des représentations sémantiques lacunaires ne peuvent donc pas contribuer
valablement à l’apprentissage lexical. Chez les enfants, l’apprentissage se fait probablement
mieux lorsque de l’information concrète est obtenue dans un contexte où il est possible de
toucher, manipuler et faire usage de l’objet. Cette réflexion ouvre sur une vaste question qui ne
peut être débattue ici, mais qui pourrait faire l’objet d’une étude intéressante en lien avec celle-
ci, où la tâche d’apprentissage sémantique serait élaborée sous l’angle de la grounded cognition
de Barsalou.
3.3 Contributions du mémoire
3. 3. 1 Contributions sur le plan théorique
La compréhension des troubles mnésiques présents dans les populations cliniques doit
se baser sur des modèles théoriques du fonctionnement normal. Le modèle de Gupta (2003) est
un modèle connexionniste sur lequel se sont appuyés divers chercheurs (Majerus & al., 2006;
Majerus & al., 2009; Majerus & Van der Linden, 2003) lors d’études menées auprès d’enfants
sains. En utilisant une approche neuropsychologique, l’étude réalisée dans le cadre de ce
53
mémoire permet de valider les postulats théoriques concernant la présence de mécanismes
distincts de MCT verbale pour l’information item et pour l’information ordre sériel et sur
l’importance du traitement de l’ordre sériel dans l’apprentissage du vocabulaire. Nous avons en
effet démontré que la capacité à encoder l’ordre des phonèmes en MCT détermine la vitesse
d’apprentissage de nouvelles séquences verbales, lesquelles sont en fait le nouvel ordre de
phonèmes déjà connus (Gupta, 2003). En effet, les enfants qui présentent un déficit de la MCT
verbale, performent moins bien à la tâche de rétention de l’information ordre sériel et apprennent
moins de mots que leurs contrôles, et ce malgré plusieurs expositions aux nouveaux items
lexicaux.
Notre étude démontre aussi le bien-fondé de la théorie du développement cognitif de
Hulme & Snowling (2009) qui décrit les troubles d’apprentissage chez l’enfant en termes de
retard par rapport à son groupe d’âge et non en termes de déviance. Les courbes similaires
d’apprentissage lexical des enfants du groupe expérimental et du groupe contrôle, qui se
différencient principalement sur le plan du nombre d’expositions requises afin d’apprendre de
nouveaux mots et sur le plan du nombre total de mots appris, corroborent cette position.
Dans l’ensemble, les résultats obtenus dans cette étude appuient les modèles intégratifs
de la MCT verbale. Ils sont novateurs et possèdent une portée heuristique manifeste qui a
permis de contribuer à l’élargissement des connaissances dans les domaines de la mémoire et
du langage.
3. 3. 2 Contributions sur le plan clinique
Une ambition de ce mémoire était d’établir un pont entre le domaine de la recherche et la
pratique exercée par les orthophonistes, les neuropsychologues et les éducateurs.
Comprendre les apprentissages et leurs dysfonctionnements suppose que l’on
s’intéresse aux processus cognitifs qui les sous-tendent. Le développement des connaissances
en neuropsychologie a largement contribué à démontrer la spécificité des troubles du
développement cognitif (ex., dysphasie, dyslexie) et à préciser la nature des processus cognitifs
sous-jacents déficitaires. Toutefois, leurs retombées sur la pratique clinique sont encore
limitées. La mise à l’épreuve des modèles théoriques récents par les données recueillies lors
d’évaluations, et inversement, la confrontation des observations et des questionnements des
54
évaluateurs aux modèles théoriques, ne peuvent qu’enrichir et faire avancer les connaissances
et les pratiques dans ce domaine. L’élaboration de méthodes d’évaluation des troubles de
langage ainsi que les démarches rééducatives doivent s’appuyer sur les modélisations
théoriques et les données issues des recherches sur le développement cognitif normal et
pathologique. Ce mémoire qui porte sur l’apprentissage du langage dans le cadre de la
psychologie cognitive nous offre l’opportunité de réviser sous cet angle la pratique
orthophonique actuelle auprès de la population pédiatrique. De plus, comme le protocole des
tâches utilisées a été élaboré dans un but de recherche, mais aussi dans un souci d’applicabilité
au domaine clinique, nos travaux donnent accès à de nouveaux outils d’évaluation qui
pourraient faire l’objet d’une étude de validité et d’une étude visant à établir des normes pour la
population franco-québécoise.
3.4 Perspectives futures
L’exécution de tâches de MCT fait appel aux fonctions exécutives (FE). Par exemple,
selon le contexte, le contrôle inhibiteur ou l’attention peuvent être sollicités. Le modèle de Gupta
(2003) ne rend pas compte de l’implication de ces fonctions. Le modèle de Majerus et al. (2009)
définit davantage la relation entretenue entre le système sous-lexical, le système lexical et
l’attention sélective portant sur l’item et/ou l’ordre sériel lors d’apprentissage de nouveaux mots.
Ces modèles, sont en constante évolution et nécessairement intégrer la question des
interactions entre les systèmes de traitement de MCT et de MLT et les composantes exécutives.
Il est à noter que dans un article récent, Majerus (2010) envisageait d’ajouter un système
d’attention exécutive, un nouveau concept amené par Postle (2005), dans l’explication de son
modèle de la MCT. Cette composante serait responsable de la capacité à traiter de l’information
en contrôlant l’intrusion de stimuli non pertinents qui peuvent créer de l’interférence lors de la
mémorisation à court terme. Ces dernières avancées laissent entrevoir la possibilité de préciser
encore davantage la nature des facteurs pouvant être impliqués dans l’interaction langage et
MCT verbale.
Dans ce mémoire, l’étude du lien entre la MCT verbale et le langage a été abordée en
considérant le langage comme variable dépendante. Des enfants sélectionnés sur la base d’un
déficit mnésique ont été soumis à une tâche d’apprentissage de nouveaux mots. L’étude de
cette relation pourrait aussi être abordée sous un angle inverse i.e. en recrutant des enfants qui
présentent une problématique langagière. Cette approche permettrait d’élargir la portée
théorique et clinique des modélisations de la MCT choisies. Cela donnerait la possibilité
55
d’approfondir par exemple l’étude des troubles spécifiques du développement du langage
(TSL ou dysphasie; trouble développemental causant des difficultés sévères et persistantes du
langage réceptif et/ou expressif) où la MCT verbale constitue un facteur important, parce que
souvent atteinte chez les enfants qui présentent cette problématique.
3.5 Limites
Selon Gathercole & Alloway (2008), les enfants de 7 à 9 ans et de 10 à 12 ans
présentent des différences au plan du développement de la MCT. Ces auteures ont observé
qu’à partir de 7 ou 8 ans les enfants font plus spontanément usage de la répétition silencieuse
ou à voix haute afin de contrer la perte d’informations en MCT. Quand ils avancent en âge, ils
réfèrent davantage à leurs connaissances sémantiques afin d’améliorer leur rappel en faisant
usage par exemple de stratégies telles que le regroupement (chunking) et l’imagerie mentale.
Un plus grand nombre de participants dans l’étude aurait donné la possibilité de faire des sous-
groupes et obtenir des données par tranches d’âge ce qui aurait permis de documenter la
présence de périodes charnières dans l’apprentissage du vocabulaire.
Conclusion
Ce mémoire a apporté des données supplémentaires au champ de recherche qui porte
sur le lien existant entre la MCT verbale et l'acquisition du vocabulaire chez les enfants. Cette
question a été étudiée à l’aide de nouveaux paradigmes qui, nous croyons, permettent une
compréhension plus globale des données théoriques et empiriques actuelles à ce sujet. Ce
mémoire confirme aussi l’utilité d’un protocole d’évaluation inspiré de modèles théoriques de la
MCT verbale dans l’identification des processus impliqués dans l’apprentissage du langage chez
les enfants. La mise en évidence des processus mnésiques et linguistiques qui influencent
l’acquisition du vocabulaire contribue également au raffinement des méthodes d’intervention qui
doivent s’appuyer sur la compréhension des processus sous-tendant les difficultés observées.
56
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