Le suivi du parcours de l'élève de la maternelle

Le suivi du parcours de l'élève

de la maternelle à la 6ème

Séminaire départemental du 27 novembre 2007

Inspection académique de la Seine-Maritime - Séminaire départemental du 27 novembre 2007 LE SUIVI DU PARCOURS DE L'ÉLÈVE DE LA MATERNELLE À LA SIXIEME

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L’amélioration des résultats des élèves constitue un axe majeur de notre politi-que départementale. Réduire le nombre d’élèves rencontrant des difficultés scolaires, c’est s’inscrire dans la prévention dès l’école maternelle, dans la personnalisation et le suivi du parcours de chaque élève. A ce titre, les projets d’école veilleront à garantir la continuité des apprentissages et la fluidité des parcours en s’appuyant sur une évaluation fine des acquis et des progrès des élèves. Les inspecteurs de l’éducation nationale et les conseillers pédagogiques du département ont déjà contribué efficacement à la mise en place dans les clas-ses des évaluations départementales GS/CP et CE2 et des Programmes Personna-lisés de Réussite Éducative (PPRE). En organisant ce premier séminaire, j’ai souhaité rassembler et fédérer tous les cadres et les formateurs autour du «suivi du parcours de l’élève de la maternelle à la 6ème ». Je félicite et remercie les participants qui ont tous véritablement adhéré au projet et je vous invite à découvrir les actes du séminaire qui confirment la richesse de nos travaux. Roger SAVAJOLS IA – DSDEN de la Seine-Maritime

Sommaire Introduction de Monsieur l'Inspecteur d'Académie……………………………………………………2 1 Exposés ......................................................................................3 1.1 Cycle 3 / 6ème : le suivi de l'élève en Mathématiques..........................3 1.2 Continuité GS / CP ..................................................................4 1.3 L'évaluation et la mise en place des groupes de besoins......................8 1.4 Les PPRE : un outil de progrès, à quelles conditions ? ....................... 11 1.5 Le pilotage du RASED en circonscription ....................................... 14 1.6 Co-intervention des maîtres E et G avec le maître de la classe ........... 15

2 Ateliers..................................................................................... 18 2.1 La continuité GS dans le domaine de l'action culturelle .................... 18 2.2 La continuité CM2/6ème en Langues vivantes .................................. 25 2.3 Évaluation GS de Mars 2008....................................................... 26 2.4 Accompagnement des PPRE dans les classes. ................................. 27 2.5 Le dossier de suivi personnalisé de l'élève : quelles modalités ? .......... 32 2.6 Articulation CPC et RASED ........................................................ 34


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1 Exposés

1.1 Cycle 3 / 6ème : le suivi de l'élève en Mathématiques Patrick AUBER - CPC 1. La place des Mathématiques dans le socle commun

- les mathématiques rejoignent le pôle des disciplines scientifiques en C3 comme en 6ème ;

- conséquences : cadrage de la démarche par résolution de problème pour les deux niveaux ;

- les mathématiques sont des outils de résolution utilisables dans les autres disciplines ;

- on travaille à partir de situations concrètes pour aller vers l’abstraction

2. Les programmes, les objectifs : - libellés et organisés de façon identique (point d’appui pour la continuité - continuité dans la recherche de développement des attitudes dont - rigueur, précision - goût du raisonnement - réflexe du contrôle de la vraisemblance des résultats - prise d’initiative, curiosité, créativité - motivation à aboutir

3. Les programmes, les contenus - Contenus explicites: point d’appui pour la continuité - Exemples: - cycle 3: on attend la connaissance des tables de multiplication - en 6ème, on en attend la maîtrise automatisée (rappel de l’importance de ce passage « mécanisme, automatisme », faire lien avec la lecture) - Intérêt des verbes dans la formulation : - en 6ème : prolonger, compléter, renforcer des acquis du cycle 3

4. Les programmes, les démarches - On vise l’acquisition des connaissances, la maîtrise de compétences et la mise en oeuvre d’attitudes par la résolution de problèmes en C3 et en 6ème. - La situation choisie doit être:

- parlante pour l’élève, appartenir à son environnement - présentées sous formes variées (sortir de l’énoncé textuel)

- La situation contextualisée permet de : - donner du sens aux apprentissages et de créer des modèles de résolution à réinvestir et à transférer - développer les capacités à chercher, raisonner, argumenter, prouver, abstraire…

- Au-delà de la situation problème elle-même: - nécessité de moments d’explicitation des démarches-élèves, de moments de confrontation, de synthèse - rappel de la nécessité d’exercices d’entraînement, d’application, de réactivation…

5. Les élèves : - Point d’appui de la continuité - L’erreur est un moyen d’aider l’élève - intérêt de dépasser le constat de l’erreur pour viser son analyse - L’observation de l’activité de l’élève (si fluidité de l’action: maîtrise, si ac-tion discontinue: obstacle)

- L’entretien d’explicitation favorise la prise de conscience par l’élève de ses réussites, ses procédures, ses représentations, des buts de l’action et per-met à l’enseignant d’adapter le travail de remédiation

6. Les enseignants - Ce qui fait obstacle pour la continuité: - La méconnaissance réciproque des programmes respectifs, source d’erreurs dans les attentes, de décalages

- le manque de travail sur la méthodologie des apprentissages ; - la différenciation à faire davantage pratiquer pour sortir de la proposition standard inadaptée à l’élève en difficulté…

7. Les supports de communication - Point d’appui pour la continuité - Épreuves et résultats aux évaluations - Les documents PPRE - Le livret de compétences (avec les paliers) - Les grilles de référence - Les documents d’accompagnement des programmes


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8. Les rencontres - À travailler; propositions: - Regrouper les enseignants de CM2 et de 6ème avec les IPR des disciplines concernées, avec les équipes de circonscription autour de notions et compé-tences à travailler: degré de maîtrise par niveau…

- Approches à la fois didactiques et pédagogiques - Utilisation de travaux d’élèves - Sortir du volontariat des professeurs de collèges pour ces rencontres - Initier des moments d’analyse de pratiques

1.2 Continuité GS / CP Le suivi de l'élève après la passation des évaluations GS en mars 2008 Françoise Laurent IEN Maromme le 27 / 11 / 2007 Cette problématique n’est pas neuve, elle apparaissait déjà dans une circulaire de 1977, et si on en parle et y travaille encore aujourd’hui c’est que l’objet et sa faisabilité ne sont pas encore résolus !

Deux axes seront retenus pour présenter cet exposé. 1. Quelles sont les recommandations de l’Inspection Générale sur ce point ?

Le contenu de la conférence de Viviane BOUYSSE du 14 novembre 2007 au CRDP d’Orléans, sera mis en ligne sur le site de la circonscription de Ma-romme.

2. À l échelle du département, que peut-on faire de l’évaluation commune à toutes les GS ?

1.2.1 Recommandations de l’Inspection Générale (après enquête de

2006) Les 15% d’élèves déclarés en échec par le ministère placent l’école maternelle devant l’obligation de prévenir la difficulté scolaire. Or celle-ci a plutôt introduit des activités nouvelles et complexes dans ses programmes, activités qui fragilisent les élèves les plus vulnérables. La solution n’est pourtant pas à chercher dans la précocité. Ce qui pourrait fonder une réflexion forte et concertée sur les parcours d’apprentissage serait que les maîtres de maternelle et de cycle 2 soient au clair sur : A) des questions essentielles centrées sur les élèves et leurs acquisitions B) et qu’ils élaborent un travail en commun.

A) Questions – clés concernant les élèves : A1) le cadre : • Ce que l’on fait à un moment a un devenir, ceux qui mettent en œuvre l’étape

B ont la responsabilité de mettre en lien avec ce qui s’est fait en A. • Il n’est pas nécessaire que le CP soit une GS prolongée, il y a lieu de ménager

des continuités et introduire des ruptures pour poser des écarts symboliques et des points d’appui.


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« Le passage de la grande section au CP doit être symboliquement le mo-ment de l’entrée formelle et structurée dans la forme écrite de la langue de la scolarisation. »

A2) les contenus : Ils touchent :

L’ « ETRE » Le petit est un enfant qui devient ECOLIER au terme d’un processus, la GS est le point de bascule où on passe progressivement à un monde d’apprentissage guidé par l’adulte. « Devenir écolier c'est être capable d’apprendre par des formes contraintes col-lectives des objets ayant déjà un certain niveau d’abstraction » C’est un système progressif d’exigences qui crée le parcours • L’enfant va apprendre à se prendre en charge • Il va se décentrer en se synchronisant avec le groupe, il va réagir à des consi-

gnes collectives • Il va commencer à admettre des repères objectifs externes pour s’auto –

évaluer • Il va devenir capable d’arrêter un travail parce qu'il est terminé et pas parce

qu'il en a assez • Il va accepter d’écrire chaque jour, parce que c’est ce qu'on apprend à

l’école, pas pour faire plaisir à la maîtresse • « Devenir écolier c’est travailler selon CES FORMES-LA » • Il va savoir piloter son attention (écoute active)

Dans certains milieux les enfants sont déjà préparés à cet aspect réceptif du langage

• Il va apprendre à distinguer ce qu’il a fait de ce qu’il a appris « Ce que j’ai appris, je l’ai en moi, je le garderai et je pourrai m’en resser-vir »

• Il va comprendre que pour savoir, il faut apprendre (tâtonner, se tromper, s‘entraîner) D’où la nécessité d’une pédagogie de l’explicite, car la pédagogie de l’invisible condamne les élèves des milieux défavorisés.

• Il va apprendre à se mouvoir dans un univers de signes et de symboles (= univers de la culture)

L’AVOIR

• Les acquisitions qui fondent le parcours de l’écolier o La découverte du principe alphabétique en maternelle est en train de re-

léguer l’accès au langage d’évocation (qui permet l approche distanciée du langage) or c’est un apprentissage primordial à conduire, tout comme la compréhension des textes (« faire de la musique avant le solfège » = R DIATKINE) Pour que les élèves aient accès aux unités de sens.

o Privilégier l’entrée par la culture qui permet l’ancrage des apprentissa-ges

o Faire construire l’apprentissage du numérique et l’accès au nombre (favoriser le principe de cardinalité et ne pas aller trop loin dans celui d’ordinalité = (comptine numérique)

L’école maternelle est efficace, surtout pour les enfants ayant déjà un bagage, elle accélère leur développement, mais ne réduit pas les écarts. Pourtant, doter les élèves des acquisitions de fin d’école maternelle, c’est leur avoir fait cons-truire des registres fondamentaux. B) travail en commun des enseignants de GS et de CP Pour construire cette continuité, les enseignants peuvent se focaliser sur 3 points : 1) la concertation entre enseignements; 2) les modalités d'accueil des élèves; 3) la communication avec les familles. B1) Les enseignements • Se mettre d’accord sur des formes de travail ; • réfléchir à leurs outils (Ceux dont ils veulent doter leurs élèves et ceux dont ils

sont déjà constitués) • faire construire progressivement une culture qui symbolise l’idée de parcours • élucider en même temps des marges de manœuvre que chacun conserve, tout

en ayant le même objectif, préserver l intérêt de l’élève et protéger sa liberté pédagogique.


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B2) Les élèves • Les évaluer, s’entendre sur des éléments clés à la jonction de la GS et du CP

(ne pas vouloir tout traiter) ; • s’entendre sur des signes forts - liés à l’apprentissage et non pas au psychoaf-

fectif - à leur adresser en début d’année scolaire pour leur montrer qu’ils sont attendus

B3) La communication avec les familles • Accueillir, sous diverses formes, poser des règles et « garder la main » • Expliquer, expliciter ce qu’on va faire, pas JUSTIFIER ce qu’on a fait : on ne

remet pas en cause la responsabilité des parents, on ne remet pas davantage en cause celle de l’enseignant !

1.2.2 Évaluation GS en Mars 2008

Comment l’utiliser pour permettre la continuité des apprentissa-ges avec le CP ?

1.2.2.1 Conception Le département de Seine Maritime a décidé de se doter d’un protocole d’évaluation GS départemental privilégiant la prévention de l‘illettrisme. Cette évaluation ne portera donc que sur l’apprentissage de la lecture – écriture. En prenant appui sur des protocoles déjà utilisés dans un certain nombre de cir-conscriptions, une mouture finale a été conçue qui s’attache essentiellement à évaluer les acquis et les besoins des élèves dans les quatre champs suivants : • comprendre • identifier les composantes sonores du langage • établir des correspondances entre l’oral et l’écrit • écrire Les outils finalisés (un cahier par élève, un livret pour le maître) seront fournis aux écoles maternelles (support papier) et seront mis en ligne sur le site de la Mission Départementale Évaluation (format PDF).

1.2.2.2 Passation La période du 10 au 21 mars a été fixée pour la passation de manière à disposer d'encore 3 mois pour agir auprès des enfants dont les acquis sont trop fragiles pour aborder sans risque le CP, en mobilisant les enseignants des classes et les maîtres de RASED si nécessaire. Le calendrier complet est indiqué dans le document des-tiné au maître. Mobilisation des enseignants Un courrier de l’Inspecteur d’Académie présentera et annoncera cette opération. Il sera nécessaire que chaque équipe d’IEN relaie ce lancement par une présenta-tion appuyée des forts enjeux et incidences portés par cette évaluation et insiste sur l’usage professionnel et expert qu’il faudra en faire. Chaque équipe de cir-conscription choisira ses modalités de lancement et de suivi ; quelques années d’expérience permettent de suggérer des modalités diverses de mise en œuvre : • Réunion de directeurs et maîtres E pour information à diffuser • Réunion de tous les maîtres de cycle 2 et les maîtres E (sur un samedi de

concertation) • Note de service spéciale Aide à la passation • Attribution de ziliens pour coopération dans l’école • Mobilisation de maîtres E pour partage des types de passation semi- collectives

ou individuelles (et pour aide à l’analyse à venir)

1.2.2.3 Exploitation des résultats et des productions Correction La correction sera faite suivant les indications figurant pour chaque exercice dans le cahier du maître. Cette correction peut être collégiale ou individuelle. A l'issue de la correction, les résultats seront saisis sur le site de la Mission Dépar-tementale Évaluation1; selon le matériel disponible et l'habileté de chaque maître devant la machine, la saisie des résultats peut-elle aussi être organisée selon des modalités très variables, l'essentiel étant de respecter le calendrier imposé. Le système de gestion en ligne des résultats permet à chaque IEN d'accéder aux résultats des écoles de sa circonscription, ainsi qu'à chaque école élémentaire d'accéder aux résultats des écoles maternelles qui l'alimentent. 1 http://www.ia7-.ac-rouen.fr/evaluation, menu «Évaluation GS», option «Mars 2008»


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Exploitation L'exploitation des résultats pourra avoir lieu lors de concertations portant sur les incidences et implications en amont et en aval : • suivi renforcé d’élèves, groupes de besoins, programmations en amont, • organisation différenciée du travail en aval… Les IEN assisteront les écoles dans ce travail d'analyse ; ils accompagneront les équipes pédagogiques qui le demandent pour tirer le meilleur parti des données et des outils pédagogiques existants ; ils pourront, par exemple, diffuser dans les écoles de leur circonscription des plans pédagogiques et méthodologiques d'ajus-tements de pratiques à engager…

1.2.2.4 Pilotage et suivi de l'opération Ou comment tracer les formes de la continuité ? Une telle passation collective d’épreuves communes d’évaluation mérite un suivi attentif et régulier. l’IEN a besoin de se saisir de données objectives sur l’état des classes de sa circonscription afin d’en dégager des lignes d’action. Il semble-rait alors insuffisant de déléguer aux équipes le soin d’en tirer seules les ensei-gnements et d’initier les actions y afférent. Plusieurs cas de figures ont pu être ça et là observés : • Demande de comptes-rendus écrits portant les prises de décisions arrêtées à

l’issue des réunions de travail inter- cycle tenues après l’évaluation, sur les temps institutionnels.

• Note de service collective indiquant l’usage qui devrait être fait des analyses et demandes d’inventaires des actions engagées.

• Réunions de travail sur sites avec les CPC et/ou l IEN pour aider les maîtres à tirer partie des analyses et engager des actions.

Il faut donc définir et annoncer les modalités de suivi, élaboration d’une feuille de route impositive, destinée aux maîtres de GS et de CP. 1. Consignes pour les équipes d’amont (programmations à concevoir, disposi-

tions à prendre, documentation à consulter) et pour les maîtres de CP : • Quoi et comment faire à la rentrée ? :

Montrer aux élèves qu’ils sont attendus : o Reconnaître leur parcours initial en « accueillant « le bagage » écrit de

la GS, transmis par les élèves et l’enseignant ou par l’enseignant seule-

ment. Lui donner une place de choix dans l’environnement de la classe, le mettre en valeur (certains maîtres de CP ont réécrit, agrandi, rénové, plastifié) ;

o Utiliser ce corpus pour raviver les connaissances, différer l’entrée dans la méthode, s’assurer que les enfants ont construit le minimum de préala-bles, combler les lacunes c'est-à-dire, différencier d’emblée et obligatoi-rement !

Et après ? 2. Corréler ces prescriptions aux modalités de contrôle et d’accompagnement

qui vont suivre : •••• Contrôle :

o Visites des CP dans les trois premières semaines de septembre avec gril-les de lecture (des pratiques d’accueil des enfants de GS, des outils pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture) annoncée dans la note de service de rentrée

o Questionnaire individuel en CP (à mi- année) avec traitement des répon-ses et retour de l’analyse et des conseils pédagogiques adaptés

o Recueil en CP (à mi-année) d’échantillons de productions écrites d’élèves et inventaires d’outils collectifs et individuels pour la production écrite, réactions / réponses en termes de formation (documentation et outils écrits par l équipe ou bibliographie)

o Recueil en GS de questionnaires sur les perceptions des enseignants concernant l’avancée de leurs élèves dans les champs qui seront évalués en fin d’année et sur les outils mis en place.

•••• Suivi et accompagnement :

o Échéancier donné à l’ avance des différentes étapes de l’action, réactua-lisation au fil du temps

o Réunions sur sites à la demande de personnes o Envoi de documentation ciblée

Pour tirer tous les bénéfices d’une opération d’évaluation à grande échelle, il est capital de la piloter «très serré», en explicitant constamment les objectifs, les enjeux, les incidences, en montrant une forte implication et en ne laissant pas faiblir les exigences, sinon la mobilisation faiblit, le sens se perd rapide-ment et les élèves en sont moins stimulés.


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1.3 L'évaluation et la mise en place des groupes de besoins Philippe QUILAN, CPC - Odile FLEURY, CPC Avant d'aboutir à la personnalisation de l'aide apportée à certains élèves, il faut passer par plusieurs étapes :

1. évaluer les élèves 2. repérer les élèves en difficulté 3. analyser les difficultés rencontrées 4. pour enfin personnaliser l'aide apportée à certains élèves au sein de petits

groupes 1.3.1 Évaluer On évalue les élèves en utilisant des protocoles. Que ces protocoles soient nationaux, départementaux ou locaux, lorsqu'on se lance dans l'interprétation des résultats, il faut se rappeler que certains facteurs biaisent les résultats obtenus.

1.3.1.1 Les biais propres aux protocoles Lors des évaluations nationales, on observe régulièrement qu'au sein d'un même protocole, une performance qui permet à un élève d'obtenir un certain rang au sein de sa cohorte peut être sanctionnée par des pourcentages de réussite très variables selon les champs. Par exemple, en CE2 en 2005, o les 20% d'élèves les plus faibles ont obtenu de 0% à 89% de réussite sur le

champ "Reconnaissance des mots", o alors les 20% d'élèves les plus forts ont obtenu de 82% à 100% de réussite sur le

champ "Écriture Orthographe" ; o dans le premier cas, la plage 82% - 89% correspond à une faible performance,

dans le second cas, cette plage correspond à une performance remarquable. � Faute de résultats de référence portant sur une vaste population, il peut être très difficile de savoir quelle valeur accorder à une performance chiffrée. � Pour comparer les résultats de plusieurs champs, il vaut mieux exprimer ces performances en termes d'écarts par rapport à des résultats de référence2 plutôt qu'en pourcentages bruts.

2 Moyenne nationale, départementale, etc…

1.3.1.2 Les biais propres à l'école Lorsque l'on examine les résultats d'une école, exprimés en termes d'écart à une moyenne nationale ou départementale, on observe parfois que ces écarts – néga-tifs ou positifs - sont beaucoup plus importants sur un champ que sur les autres. Si cette observation est répétée d'année en année pour une même école, on peut supposer que cette variation particulière est plus due à ce qui se passe dans l'école qu'aux élèves : on y consacre plus de temps qu'ailleurs à la géométrie, ou moins de temps qu'ailleurs à la production de texte…. Ce biais est souvent appelé «effet établissement». � Pour pallier à un effet établissement négatif, il faut agir au niveau du projet d'école. � L'analyse des résultats d'un élève en particulier doit intégrer les éventuels ef-fets établissement négatifs.

1.3.1.3 Les biais pédagogiques On détecte de tels biais lorsque (presque) tous les élèves d'une classe échouent sur le même type d'items. Par exemple, en examinant les résultats –par ailleurs enviables - d'une classe de CM2 en Anglais, on observe que pour les champs "Production d'oral", certains items sont réussis par quasiment tous les élèves, et d'autres sont échoués par quasiment tous les élèves. L'analyse des items montre que pour ceux qui sont réussis, les élèves devaient répondre à des questions, alors que pour ceux sont échoués, les élèves devaient poser des questions. � Pour pallier à ce type de problème, c'est à toute la classe que doit proposer des situations pédagogiques plus variées. � Seuls les élèves qui commettent beaucoup d'erreurs en plus des erreurs commi-ses par tout le groupe peuvent être déclarés en difficulté.

1.3.1.4 Les biais propres aux élèves A l'issue des cycles 2 et 3, on observe très régulièrement que plus un élève est né tard dans l'année civile, plus il a de probabilités de finir le cycle avec un an de retard3. Pour de très nombreux élèves dans ce cas, on peut affirmer que leur décalage de maturité par rapport aux autres élèves les met en difficulté à certains moments de

3 Les élèves nés en octobre, novembre ou décembre sont 3 fois plus nombreux que les élèves nés jan-vier, février ou mars à avoir 1 an de retard.


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leur scolarité. Évidemment, plus les élèves sont jeunes et plus ce phénomène est important. Si le maître de cycle ou de cycle 2 attend de tous ses élèves des performances du même type au même moment, il met en difficulté certains de ses élèves les plus jeunes. � L'âge réel des élèves doit être pris en compte lorsqu'on entreprend des actions de remédiation auprès des élèves en difficulté. Les actions de remédiation auprès des élèves immatures ne sont pas du même ordre qu'auprès des élèves qui ont des difficultés de compréhension. Lorsque les facteurs qui risquent de biaiser l'interprétation des résultats des élè-ves sont bien identifiés on peut passer au repérage des élèves en difficulté et à l'analyse de leur problèmes. Dans le cas des évaluations nationales et départementales, les outils mis en ligne sur le site de la Mission Départementale Évaluation permettent de repérer direc-tement les élèves en difficulté (système de couleurs, calcul automatique d'écarts…). Les seuils en dessous desquels on doit proposer un PPRE à un élève sont calculés en fonction des résultats de l'ensemble de la cohorte. Des fiches PPRE pré-remplies avec les résultats de l'élève sont également disponibles.

1.3.1.5 Un exemple de travail en groupes de besoin : les «barrettes»

•••• Descriptif du dispositif : o 3 classes de CP, en REP ; o 60 élèves ; o 3 enseignants en charge de classes + le maître E : T3 (1), ancienneté 8ans

(2) ; 6 ans (4ans) ; 32ans (2ans) ; 29 ans (7ans) ; o 4 fois 1h10 pas semaine ; o plages définies et cadrées en équipe au préalable ; o 4 groupes d’élèves homogènes de 7, 14, 16 et 23 élèves ; le groupe de 7

est pris en charge par le maître du RASED ; o groupes définis après passation d'une batterie d’exercices d’évaluation ; o chaque enseignant a en charge un groupe par période (6-7 semaines), rou-

lement sur 3 périodes, la 4ème période : les séances de lecture se font par groupe classe, afin de considérer les progrès des élèves ;

o méthode de lecture commune aux 3 groupes ; o devoirs adaptés, donnés par les maîtres des groupes de besoin, à réaliser

en classe : chaque enseignant suit ainsi le travail effectué au sein de 4 groupes de besoin ;

• Trois axes d’analyse :

o bénéfices pour les élèves : - prise en compte des difficultés et des potentialités de chacun ; - structure, modalités d’organisation et supports adaptés ; - groupe restreint pour élèves les plus en difficulté ; - possibilité d’évoluer, de passer d’un groupe à un autre ; - regards croisés ;

o Avantages pour les enseignants :

- de la classe : -- réflexion sur ses propres pratiques ; -- la difficulté des élèves est l’affaire de tous et non plus seulement de l’enseignant de la classe ; - de CP : --changement de méthode de lecture ; -- véritable travail d’équipe avec mutualisation, acceptation du regard de l’autre ; -- essai de nouvelles pratiques : activité ludique ; - du cycle : -- volonté de réduire le taux de redoublement au CP ; -- continuité des apprentissages avec les CE1 ; -- connaissance de tous les élèves du cycle 2 ; -- prise en compte des potentialités et difficultés des élèves pour constitution des classes de CE1 ; - de l’école : -- cela impulserait vers un véritable travail d’équipe, réflexion au niveau des CM2 suite aux évaluations ; -- malléabilité pour l’organisation des emplois du temps…

o Points d’appui et amorce de réflexion pour l’équipe de circonscription

- accompagnement conduit dans le cadre de prévention de l’illettrisme : enseignants assez réticents ; - réflexion plus affinée sur les pratiques ; - réticence par rapport aux évaluations nationales (protocole CP) ; - relation de confiance ; - rassurer les enseignants quant à leurs pratiques ; - prendre en compte la spécificité de chaque équipe dans son rythme de progression ;


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- Développer des stratégies en adéquation avec le cursus et la compo-sition des équipes

En guise de conclusion : perspectives (accompagnement de l’équipe de circons-cription): • accompagner dans l’élaboration d’outils d’évaluations dans la philosophie

« lire au CP » ; • favoriser la liaison GS-CP, suite au protocole départemental d’évaluation GS

de mars 2008 ; • encourager à poursuivre ce type de pratique en s’assurant du confort des élè-

ves et de son efficacité ; • dépasser les ajustements intuitifs et évaluer objectivement les effets de sa

pratique : échéancier, évaluations régulières pour réguler… • à long terme : suivi de cohorte.

1.3.1.6 Étayage et guidage L'étayage pédagogique est nécessaire aux élèves les plus fragiles dans des situa-tions de recherche ou d’exercice : • anticiper les difficultés ; • aider à entrer dans une situation ; • simplifier la tâche ; • mobiliser l’attention ; • baliser le travail en étape ; • proposer une méthodologie de l’apprentissage ; • révéler les potentialités ; • restaurer l’estime de soi… Le fait de réussir en étant guidé est un bon indice qui signifie qu’un apprentissage est en cours de construction ; le guidage devra progressivement s’alléger et s’effacer : • guidage fort • guidage faible • ZPD Mise en garde contre un excès de guidage et d’accompagnement des tâches qui retarde le moment d’entrer dans la tâche et qui surtout décharge les élèves d’une partie de sa gestion. (Cf. bien-lire)

1.3.1.7 Compétence-levier Ce sont les compétences qui vont jouer un rôle décisif pour l’étape suivante du parcours de l’apprenti lecteur. Les maîtres ont besoin de repérer les acquis de chacun parce qu’ils constituent des points de départ possibles pour construire les apprentissages et des leviers pour entretenir motivation et confiance en soi. (DAP : lire au CP p9)


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1.4 Les PPRE : un outil de progrès, à quelles conditions ? Script du diaporama de Mme JANNER, PIUFM Évreux 1. PPRE : un outil de progrès à quelles conditions ?

I ) Groupe de pilotage académique II ) Groupe de réflexion sur l’innovation et la formation III ) Liens établis avec des résultats de recherche.

2. Groupe de pilotage académique • Les résultats de l’enquête réalisée dans la circonscription d’Evreux III sur le secteur d’expérimentation : pour 22 écoles sur 27, on relève 30 % d’élèves en difficulté pour les écoles situées en ZEP contre 7,5 % hors ZEP. • Sur les 30% en difficulté, 20% bénéficient d’un PPRE; contre 5% hors ZEP • Les PPRE s’adressent principalement au cycle 2

3. Dans l’une des circonscriptions, les enseignants se sont volontiers investis et se sont dits satisfaits pour 2/3 d’entre eux. • Procédure :

• les membres des RASED ont participé à l’élaboration du diagnostic • un enseignant supplémentaire a assuré le suivi du PPRE • dans un lieu souvent autre que la classe

4. Questions soulevées : comment éviter le sentiment de « saupoudrage » ? • A trop cibler les objectifs ceux-ci sont atteints mais qu’en est-il de la cons-truction des compétences ? • Que proposer aux élèves qui sont en rupture avec les apprentissages ? • Le directeur d’école peut- il promouvoir la réussite des PPRE ? Comment ? Sur quelles bases ?

5. Dans une autre circonscription expérimentale, les objectifs ciblés étaient: 1) éviter les redoublements 2) consolider l’accès à la poursuite de la scolarité. • De 1 à 5 PPRE par classe, • mise en place d’une différenciation pédagogique accrue en classe, • implication variable des RASED (diagnostic oui, mais pas au delà)

6. Réflexions • Parmi l’ensemble des difficultés, comment cibler le besoin prioritaire de l’élève, qui pourra servir de levier pour « débloquer » la situation ? • Ceci pose la question de l’évaluation diagnostique basée sur l’analyse d’erreurs mais également sur la prise en compte de la connaissance de la per-sonne de l’élève dans sa globalité. Cf. Rapport IGEN juin 2006 • Question didactique : offrir autre chose que des simplifications ou des « ré-pétitions d’activités habituelles » ? • Comment susciter une telle créativité ? D’où pourrait-elle provenir ? • Ne s’agit-il que d’une méconnaissance didactique ?

7. Groupe de réflexion sur l’innovation et la formation (GRIF) • Procédure suivie: • Le principe de réalité a conduit les enseignants à proposer 2 à 3 PPRE / classe. • Proposés aux cycles 2 et 3, les PPRE s’adressent : - aux élèves en difficulté, mais motivés pour travailler, et pour lesquels une aide ponctuelle ne suffit pas ; - aux élèves manifestant un besoin de reconnaissance ; - aux élèves dont les résultats aux évaluations CE2 sont inférieurs à 30% de ré-ussite, - aux élèves très « discrets », « effacés », dont les résultats sont très moyens. • Les élèves qui posent le plus de difficultés aux enseignants sont ceux sur les-quels les parents ne semblent avoir aucun ascendant. • Dans cette école, l’attitude de refus face au travail pose un problème qui ne semble pas relever du PPRE.

8. Constats: • Les élèves qui bénéficient d’un PPRE se demandent les uns les autres où ils en sont, • d’autres en réclament dès qu’ils ne comprennent pas. Le risque de stigmati-sation semble écarté. • Le travail en conseil des maîtres autour de la mise en place et du suivi des PPRE a renforcé la coopération et le travail d’équipe. • Pour 2 familles sur 3, les rencontres autour des PPRE (sur fond d’explication du travail prévu et progressivement réalisé) ont renforcé leur implication.


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9. Analyse: • Les PPRE inscrits à l’emploi du temps affiché de la classe permettent une re-connaissance institutionnelle : la difficulté a droit de cité et son traitement en classe devient normal. • C’est l’enseignant de la classe qui assure le suivi du PPRE. • Avantages pour l'élève qui en bénéficie, cela signifie symboliquement que sa difficulté est partagée avec son enseignant référent. Elle n’est reléguée ni dans un ailleurs, ni avec une autre personne qu’il ne connaît pas toujours. Sentiment de sécurité, de confiance en l’adulte référent ; notion de responsa-bilité partagée.

10. Avantages pour l’enseignant référent : • l’enseignant comprend davantage l'élève : son fonctionnement mental, émo-tionnel et relationnel. L’analyse d’erreur s’en trouve facilitée (alors que c’est précisément ce qui est difficile) ainsi que le processus de personnalisation • à travers cette compréhension, c’est l’évolution de sa propre professionnali-té qui est en jeu. Son analyse didactique et pédagogique est renforcée = Ac-quis d’expérience.

11. Inconvénients : pour l'élève • risque d’attachement trop fort à l’enseignant référent et réciproquement, • risque de renforcement d’une motivation extrinsèque au détriment de celle intrinsèque,

12. Prévention possible: • favoriser les liens avec la classe, entre les classes et discussion sur le but vi-sé, la finalité du PPRE • Mettre en place un PPRE sur une période courte de 6 semaines plutôt que sur l’année scolaire permet de cibler les objectifs au plus près des besoins et de constater des effets au plan de la réussite. • Proposer plusieurs séances par semaine, de 20 à 30 mn, plutôt qu’une seule longue séance, facilite un travail de mémoire, un réinvestissement des no-tions, une construction ...

13. Les dispositifs qui ont réussi ont fourni aux élèves de réels motifs de joie d’apprendre, notamment lorsqu’ils prenaient conscience d’avoir compris. Comment exploiter ces instants, souvent sous forme d’insights fulgurants, de façon à construire plus durablement un rapport aux apprentissages ?

14. La rédaction du PPRE (en tant que programme d’actions discutées en conseil), rend visible la démarche suivie au regard du problème posé pour tenter de le résoudre. Cette visibilité intéresse non seulement l'élève mais aussi l’équipe enseignante et les familles. Ce travail de discussion, de décision et d’écriture favorise l’objectivation du problème et accroît en partie les chances de sa résolution.

15. La lisibilité du PPRE est accentuée du fait de son affichage au tableau en salle des maîtres. Les avancements y sont consignés au fur et à mesure ; il s’ensuit une certaine émulation. Mais, au delà, le tableau, en tant que surface collec-tive d’inscription, institue un savoir des PPRE qui se construit peu à peu. Ils restent l’affaire de la communauté enseignante, ce qui favorise l’implication des enseignants de l’école.

16. A quelles conditions ? • A condition que les mises en oeuvre des PPRE restent et demeurent une af-faire commune et non un faire valoir personnel. • Autrement dit, réussir ne suffit pas. Une réflexion sur la question de savoir ce qui a permis de réussir ainsi que sur les conditions et les contenus d’évaluation reste essentielle à promouvoir pour maintenir vivant le travail d’équipe.

17. Lorsqu’un PPRE est terminé, comment accompagner l’élève afin d’éviter une coupure brutale ? N’est-ce pas ce qui fait dire à certains enseignants (site de l’académie de Rennes) « cela ne sert à rien! »? Le PPRE ne devrait-il pas davantage prendre en compte la démarche de trans-fert des apprentissages dans des contextes de moins en moins étayés ?

18. Trois questions importantes se posent : 1) Quelles procédures mettre en place pour connaître la personne de l’élève, sachant que les difficultés à prendre en compte relèvent pour l’essentiel de compétences d’ordre scolaire ? • Hypothèse : proposer des situations d’expression, d’échange et de discussion sur les points qui posent difficulté mais aussi sur ceux qui intéressent l’élève afin de connaître son fonctionnement mental, émotionnel et relationnel. L’analyse d’erreur s’en trouvera facilitée. 2) Comment favoriser une implication de l’élève dans la réalisation du PPRE ? • La vision experte des enseignants de l’école est une chose mais elle ne sau-


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rait rester une affaire de spécialistes. En effet, ce serait réduire la difficulté à une maladie, à une cause externe, comme si l’élève n’y avait aucune part. • Hypothèse : Solliciter la prise de conscience par l'élève non seulement de la difficulté mais également de ses erreurs de jugement l’aiderait à s’impliquer. (Méta-cognition) 3) Comment développer un jugement pédagogique raisonnablement étayé ? • Hypothèse : Améliorer les compétences en matière d’évaluation, tant pour les enseignants que pour l'élève, aiderait à : 1) poser un meilleur diagnostic des besoins prioritaires, 2) l’avancement ajusté du programme, 3) faire apparaître les acquis sans exagération ni dénégation.

19. Liens avec la Recherche 1) la différenciation structurale 2) les effets établissements 3) les effets maîtres

20. La différenciation structurale • consiste à créer différents types de classe ou filières pour rendre le groupe classe homogène. Or, il existe un consensus en sciences de l’éducation pour montrer que le redoublement et le regroupement d’élèves dans une même classe ne permet pas de dépasser les difficultés cf. Doudin, P(1996). • Les mesures compensatoires auraient même des effets néfastes : atteinte de l’estime de soi, baisse de la motivation, risque accru de décrochage scolaire • Paradoxe de la différenciation structurale qui vise une meilleure intégration et qui n’aboutit souvent qu’à une marginalisation. • Cf. Reuchlin, M. (1990). • Dans les pays qui ont opté pour une forte différenciation structurale nous as-sistons à un accroissement de la marginalisation d’une part importante de la population scolaire.

21. Les effets établissements • La qualité et la quantité des interactions entre enseignants au sein d’un même établissement ont une influence sur les compétences des élèves. Cf. Moser, Ramseier, Keller & Huber (1997). « les enseignants se sentent mieux lorsqu’ils coopèrent entre eux et que la direction de l’école encourage les in-novations…et collabore à leur travail » • Lafontaine, D. (1995) rapporte le résultat d’une recherche internationale sur les compétences de lecture chez les élèves de 9-10 ans. Dans tous les pays on

constate qu’une partie de la disparité des résultats d ’E. s’explique par les ef-fets établissements. Or, dans les pays nordiques qui prônent l’épanouissement de l’enfant et qui n’oriente pas précocement, les effets établissements sont très faibles.

22. Les effets maîtres • La qualité et la quantité des interactions E/ enseignant sont influencées par la conception de ce dernier sur les questions d’intelligence. • Si l’enseignant pense que l’intelligence est héritée et fixée dès la naissance alors il s’ensuit une nette propension à poser des questions fermées pour véri-fier que l’élève sait. • Les erreurs sont signes d’incompétence. Pédagogiquement: vertus de la ré-pétition • Si l’enseignant pense que l’intelligence se construit à travers toutes les inte-ractions favorables, alors il a tendance à poser davantage de questions ouver-tes, à proposer des alternatives pédagogiques et l’erreur est considérée comme une phase dépassable de l’apprentissage. • Cf. Smith (1990) ; Alla, Shubauer - Leoni (1993) • Mc Gillicudy, De Lisi Flaugher & Sigel (1987) ont montré que l’emploi de questions qui encouragent la prise de distance, la faculté de représentation, d’anticipation et d’évaluation des résultats est lié à la représentation que les adultes ont du développement de l’intelligence. (construction à travers les in-teractions) • Selon Crahay (1996) la conception de l’adulte (enseignant et parent) va in-fluencer la conception que l’enfant a de sa propre intelligence. Il peut se dé-velopper ainsi le sentiment d’« impuissance apprise » qui entraîne une démo-tivation à apprendre. • Il en est de même pour le statut de l’erreur si elle reflète un déficit d’intelligence : à quoi bon essayer de modifier quelque chose? • Les résultats d’enquête, cf. Note d’Info du ministère (16 /05 /07) • Les origines de la grande difficulté scolaire seraient plutôt imputables à l’environnement dans lequel évolue l'élève pour 69,5% des PE et 63,5% des profs du collège et, parmi ceux qui ressentent une impression d’impuissance (30% PE, 33% collège) figurent un peu moins de prof de CP et plus de profs de maths et langue vivante.

23. Développer les compétences méta cognitives permet aux élèves de progresser dans les apprentissages. • Flavell (1976) ; savoir que l’on sait, savoir que l’on commet une erreur et sa-


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voir que l’on ne sait pas. • Brown (1987), les fonctions cognitives : -planification, prévision, guidage, contrôle des résultats obtenus, transfert, maintien et généralisation d’une stratégie • Développer la fonction de contrôle et d’auto évaluation de ses performances et de ses stratégies est essentiel au développement de la capacité générale d’apprentissage. Cf. Baird, Whit (1982) • Le développement se conçoit comme le passage progressif de mécanismes hétérorégulateurs à des mécanismes autorégulateurs. • L’objectif principal : développer l’autonomie intellectuelle en tant que pro-cessus.

24. Crahay, M (2000 ; 2006) fait état de recherche menée aux USA portant sur les effets du principe d’individualisation dans l’enseignement supérieur. Les résul-tats sont plus sensibles pour les élèves faibles lorsque l’enseignement collectif n’est pas totalement abandonné. • Il préconise l’emploi de procédures légères passant par un diagnostic fin des problèmes individuels sans couper les élèves de la classe.

1.5 Le pilotage du RASED en circonscription Alain LAGUARDA IA-IPR ASH-A Le pilotage du RASED en circonscription est une action stratégique du fait de la finalité assignée par la CM 2002-113 (p 2) : « accroître les possibilités des équipes pédagogiques de mettre en œuvre une différenciation des réponses pédagogi-ques… » C’est aussi une action difficile professionnellement car elle s’inscrit dans la globa-lité et la complexité (rapport Ferrier p 169) : On perçoit bien la globalité, le ca-ractère d’interdépendance des difficultés à traiter ; il y a des enfants affectés de troubles spécifiques et il y a aussi des problèmes générés par l’école, la pédagogie ou/et le maître. Améliorer d’abord la pédagogie et le fonctionnement de chaque classe, articuler le travail qui s’y fait avec des aides particulières, c’est un ensem-ble de solutions qu’il faut composer et non simplement juxtaposer. C’est par un pilotage global des aides que l’institution apporte aux écoles que l’on peut envisa-ger d’en favoriser la mise en place. A côté des conseillers pédagogiques, les mem-bres des réseaux d’aides ont leur place pour concourir aux analyses et construire des réponses aux problèmes, on l’a indiqué précédemment. Dans cet esprit et en partant d’exemples ou de documents du terrain, je vous pro-pose 7 principes caractérisant le pilotage du RASED en circonscription, 7 « pas-sages obligés ». Ils sont en apparence d’importance inégale mais, de mon point de vue, l’un ne va pas sans l’autre et il est souhaitable de réaliser les 7. 1er principe : Veiller au discours, au vocabulaire. Réseau, « antenne », réseau « complet » ; « prise en charge » vs aide ; « rééducateur » vs maître G ; « signale-ment » vs demande d’aide ; « observation » ou co-intervention. Soit : éviter dans nos discours tout ce qui fait écho à une pratique médicale et tout ce qui peut encourager la décharge de responsabilité du maître « ordinaire » au profit d’« experts » ou de « spécialistes ». 2ème principe : Le pilote est seul mais la qualité du pilotage dépend étroitement des aides dont il s’entoure : - mission des CPC : la plus stratégique est la contribution à la définition des priori-tés. (Eviter RASED substitut du maître).


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- mission des directeurs : la plus stratégique est la réalisation de la régularité du fonctionnement des écoles (retards, évaluations, tableau de bord, devenir des élèves). (Éviter RASED masque du dysfonctionnement). - disposer d’un système d’information rapide (capacité à réajuster le pilotage). Les correspondants RASED. 3ème principe : Avoir une exigence maximale sur un certain nombre d’outils à l’œuvre dans la circonscription. Le recueil des données ; le devenir des élèves ; la demande d’aide, mise en place immédiate des PIS pour les TSL O/E, livret d’info du RASED visé par l’IEN, projet écrit du RASED contrôlé par l’IEN. 4ème principe : La mise en œuvre des ressources dépend de l’établissement pré-alable par l’IEN des priorités. Cette phase doit être distincte. Elle relève de l’IEN et des CPC. 4 sources d’information : - les priorités nationales et départementales, - les résultats des élèves aux évaluations, - l’analyse du fonctionnement interne du RASED (enquête), - l’analyse des demandes d’aides. Aboutir à une liste finie et hiérarchisée de priorités ciblant des écoles ou des cy-cles ou des domaines. Ces priorités doivent ensuite être confrontées aux analyses des membres du RASED avant de se traduire par des modalités d’intervention. Il y a une temporalité parti-culière à instaurer. Mais le principe est que les personnels des RASED doivent être au travail dès la rentrée comme leurs collègues et qu’il ne leur appartient pas de définir seuls les priorités d’action. 5ème principe : Définir les modalités de l’intervention des RASED après avoir so-cialisé la liste des priorités. C’est de la confrontation entre les priorités définies par l’équipe de circonscription et l’analyse des demandes d’aides (avec participa-tion des CPC et des directeurs) que naissent les modalités d’intervention de cha-cun. La place de la co-intervention est à ce moment là stratégique. 6ème principe : Placer l’action des RASED dans un calendrier annuel précis par périodes. 7ème principe : Mettre au point un cahier de procédures (comme dans les ITEP) afin de faire face immédiatement à des urgences. Problème principal : les TCC (violence mais aussi inhibition).

1.6 Co-intervention des maîtres E et G avec le maître de la classe A. LAGUARDA - IA-IPR ASH-A Le terme « co-intervention » ne figure pas tel quel dans la CM 2002-113 qui parle d’intervention simultanée de l’enseignant spécialisé (E ou G) ou du psychologue scolaire et du maître de la classe pour des activités organisées conjointement « en fonction des objectifs qu’ils se sont fixés ». Cette modalité d’intervention fait partie de la « diversité des modes d’organisation adaptée aux besoins des élèves » et donc s’adresse à des élèves qui relèvent des aides spécialisées (d’où projet d’aide spécialisée pour chaque élève). C’est une pratique qui paraît particulièrement bien convenir à la finalité des RA-SED puisqu’il s’agit d’entrer dans la classe. C’est une pratique très souple qui, elle-même, peut correspondre à plusieurs mo-dalités, donc difficile à apprécier et à définir précisément. On peut cependant essayer de poser le cadre problématique avec diverses entrées afin d’espérer évi-ter les dérives possibles. 1) En termes de PILOTAGE la co-intervention me paraît à privilégier dans les cas suivants : - petit nombre d’élèves pour 1 classe 1 école - la TCC (G) - intervention en cycle III - à la place de l’observation seule - elle est à installer dans la continuité de l’adaptation. Début / fin. 2) Quels élèves ? - les enfants fragiles que l’on préfère ne pas sortir de la classe (difficultés de sé-paration, élèves en intégration…) - les enfants suivis en rééducation, pour éviter une double prise en charge - ceux suivis en adaptation, pour une aide à l’adaptation aux exigences scolaires, et pour mesurer le réinvestissement des compétences travaillées en adaptation - pour les élèves qui peuvent suivre, mais qui ont besoin d’être étayés car ils ont du mal à faire seul (manque d’autonomie).


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3) Quelles modalités ? - le maître spécialisé propose une activité à tout le groupe classe, l’enseignant ordinaire assure un appui ponctuel aux enfants qui le sollicitent (ça peut être en particulier le cas lors des séances de présentation du travail effectué en adapta-tion par un groupe d’élèves de la classe) - le maître spécialisé propose une activité à tout le groupe classe, l’enseignant ordinaire assure l’étayage auprès du groupe d’élèves en difficulté - le maître ordinaire propose une activité avec des objectifs identiques pour toute la classe mais le maître spécialisé assure une médiation différenciée auprès des élèves en difficulté, à la fin, la mise en commun est collective et identique pour tout le groupe. Dans tous les cas, il semble que ce type de co-médiation soit à réserver à des séances d’apprentissage d’une notion ou encore à des séances qui nécessitent le transfert d’acquis antérieurs. Dans tous les cas, une concertation – bilan après coup, doit permettre de mettre en relief que le fait de travailler à deux, génère une dynamique autre dans la classe et que le croisement des regards est plus riche que leur simple superposi-tion (le tout est donc supérieur à la somme des parties). C’est aussi l’occasion d’échanger beaucoup plus précisément en termes de pédagogie et de didactique. (doc Raquel Prieto). Le travail en atelier Travail en groupe de besoin sur le même support que les autres élèves : ou sur un support similaire, avec des aides intermédiaires, c’est dans ce cas une aide à la différenciation pédagogique que le maître doit reprendre à son compte au bout d’un moment. L’intervention du maître spécialisé, dans ce cas, est différente d’un maître sup-plémentaire, ou d’un maître de soutien. L’objectif n’est pas que l’enfant réussisse sa fiche (ça ne peut pas nuire) mais plutôt qu’il prenne conscience des stratégies qu’il a employées, de la pertinence de ses procédures, pour qu’il puisse revenir sur ses erreurs et surmonter les obstacles. Le travail est de l’ordre de la remédia-tion cognitive, de la métacognition. 4) Intérêt pour l’enfant ? - il fait plus facilement le lien entre les apprentissages de la classe et le travail de re-médiation

- le maître spécialisé est mieux connu de tous les enfants, cela dédramatise une future sortie de la classe - le travail de re-médiation porte directement sur les exigences du maître (reprise des consignes…). L’enfant a l’impression que cela l’aide directement à être en situation de réussite. - il est généralement tout à fait valorisé par l’aide qui lui est apportée (pédagogie de la réussite oblige…). 5) Intérêt pour le maître de la classe ? - il bénéficie d’une aide à l’organisation d’ateliers, ou à la mise en place de grou-pes de besoins. - il peut éventuellement être en observation, individualiser son regard sur l’enfant, prendre conscience de ses progrès. - il peut échanger sur un moment vécu collectivement, avec le maître spécialisé. - il se sent pris en compte et ne reste pas seul face à des situations difficiles (élè-ves en intégration, gros trouble du comportement…). 6) Intérêt pour le maître E - « la co-intervention me permet de garder un lien avec la réalité de la classe, avec les exigences du grand groupe, que l’on perd parfois de vue, à force de ne travailler qu’avec des enfants en difficulté. - cela me permet de voir les enfants confrontés au scolaire et les aider à surmon-ter l’obstacle par une remédiation immédiate, l’expérience de la réussite est alors immédiate, sur un projet mené à bien par l’ensemble du groupe. - cela me permet aussi d’échanger avec le maître de la classe sur des moments vécus en classe, clairement identifiés par lui, ce qui n’est pas toujours le cas avec les pédagogies de détour utilisées en adaptation. - cela permet d’apporter une aide pédagogique à tous les enfants qui en ont be-soin (y compris ceux qui n’ont pas été ciblés lors des synthèses pour des raisons diverses : situation se dégradant, nouvel élève…), ce fonctionnement permet en effet une certaine souplesse. - pour les élèves suivis en groupe de re-médiation, cela permet de mesurer le ré-investissement des compétences travaillées en adaptation, et l’attitude face aux exigences scolaires du grand groupe. (doc Florence Dumas CPC ASH-A).


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Conclusion possible Il y a indubitablement du gain à encourager et valoriser les pratiques de co-intervention des personnels des RASED. Mais il y a aussi indubitablement des ris-ques de dérive. C’est pourquoi on pourrait retenir ces règles : 1) La proposition de co-intervention s’inscrit dans une stratégie de circonscription à partir de priorités. Ex : on cible un cycle III où certains résultats sont très fai-bles. Sinon risque du rôle « maître supplémentaire ». 2) La co-intervention ne peut exister que si la classe comporte des élèves qui relè-vent de l’intervention du maître de RASED (demande d’aide analysée et reconnue, projet individualisé préparé). Sinon risque de perte d’identification de la mission E, G ou Psy par les maîtres ordinaires. 3) La co-intervention ne peut exister que si elle est l’objet d’un projet conjoint avec le maître de la classe, projet partagé, explicité. Sinon risque du rôle d’AVS de luxe. Cas très dangereux des classes à double cours où, comme par hasard, le maître E intervient sur un des cours… 4) La co-intervention doit faire l’objet d’une évaluation explicitée au préalable. Par exemple : intervention dans une classe où 3 ou 4 élèves ont été ciblés et qui se termine par la mise en pratique de groupes de besoins tenus par le maître ordi-naire en fin de projet. Le maître E se retirant. Ou intervention encadrée par un testing et un re-test.


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2 Ateliers

2.1 La continuité GS dans le domaine de l'action culturelle Comment concevoir et construire la continuité des apprentissages dans le ca-dre de la liaison GS/CP dans le domaine de l'action culturelle ? 2.1.1 Fiche «Arts du son» 4

Éducation artistique et culturelle CYCLE 2

Les objectifs généraux de l’éducation artistique et culturelle : - Formation intellectuelle et sensible des enfants. - Acquisition de compétences spécifiques dans les domaines artistiques. - Valorisation de la diversité des cultures et des formes artistiques - Formation de la personnalité et construction de l’identité culturelle de cha-cun. - Acquisition de compétences transversales mobilisables dans d’autres domai-nes d’apprentissage. - Maîtrise des langages en développant les capacités d’analyse et d’expression. - Apprentissage de la vie civique et sociale.

Domaine : « Arts du son» Questions : Comment personnaliser l’enseignement et prendre en compte les enfants en difficulté grâce à un projet artistique et culturel ? En quoi un projet « art du son» permet-il des progrès dans la maîtrise des langages ?

Compétences attendues spécifiques au domaine artistique en fin de cycle 2 : • Écouter les autres, pratiquer l’écoute intérieure de courts extraits. • Isoler au travers d’écoutes répétées quelques éléments musicaux. • Produire des rythmes simples. • Traduire une production sonore sous forme de représentation graphique • Commencer à exprimer et justifier ses préférences

4 Pour obtenir les fiches dans leur version originale, contactez la Mission Action Culturelle

Référence aux compétences du Socle commun :

• Maîtrise de la langue française : Capacités : S’exprimer à l’oral (Prendre la parole en public, prendre part à un dialogue, à un débat ; Prendre en compte les propos d’autrui et faire valoir son propre point de vue. Connaissances : Enrichir quotidiennement le vocabulaire.

• La culture humaniste : Capacités : Lire et utiliser différents langages Connaissances : Connaissance d’œuvres musicales majeures du patrimoine français européen et mondial. Attitudes : Cultiver une attitude de curiosité pour les productions artistiques patrimoniales et contemporaines françaises et étrangères.

• Les compétences sociales et civiques. Capacités : Communiquer et travailler en équipe ; évaluer les conséquences de ses actes. Connaissances : Connaître les règles de la vie collective et comprendre que toute organisation humaine se fonde sur des codes de conduites et des usages dont le respect s’impose.

• Autonomie et initiative : Capacités :

• Savoir respecter des consignes ; • développer sa persévérance ; Savoir s’auto évaluer ; • être capable de raisonner avec logique et rigueur, c'est-à-dire, par

exemple, • identifier un problème et mettre au point une démarche de résolution.

Attitudes : Développement de la motivation, de la confiance en soi et du désir de réussir.

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Le volet artistique et culturel doit faire partie du projet d’école. La liaison GS/CP peut être envisagée comme un outil de continuité. En quoi un projet « arts du son » peut-il permettre des progrès dans la maîtrise des langages ? Projet envisagé : A la rencontre de la musique Effets attendus Actions possibles Modalités de l’action

GS CP

Prise de parole en public Expression orale : volonté de justesse, Goût pour l’enrichissement du vocabulaire Prendre en compte le pro-pos d’autrui Faire valoir son propre point de vue Codage et décodage Rédiger un texte bref

Aller à un specta-cle Rencontre avec un compositeur contemporain Travail d’écoute en fonction de la liste officielle : P. Hen-ry, Marcel Lan-dowsky, Bério, Aperghis… Production sonore Rechercher des propriétés sonores et des modes de jeux des objets sonores. Codage / décodage

Tutorat GS – CP Par classe Catalogue commun : une œuvre par classe avec un échange ; deux œuvres diffé-rentes à présenter. Une œuvre écoutée (l’ensemble des deux classes) Collecter des objets sonores différents Choisir les matériaux en fonction de l’effet attendu

Éléments de mise en œuvre : (Exemples : Classes à PAC – classes en partena-riat avec la ville, des musées, un festival……..) - Deux classes à PAC avec un artiste commun (2 projets complémentaires) - Projet avec le service patrimoine de la ville. - Projet avec les services éducatifs des musées. - Articuler un projet autour d’une exposition ou d’un spectacle. - Projet Académique. Les moyens mis en œuvre pour favoriser l’élaboration d’ une programmation artistique et culturelle et de mettre en place un projet sur le cycle 2 (priorité GS/CP): - PROJET D’ECOLE : e Conseil d’école e Conseil des maîtres e Conseil de cycle 2 (GS/CP/CE1) - FORMATION : - Animations pédagogiques - Stages de formation continue. - Accompagnement du projet par un conseiller pédagogique.


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2.1.2 Fiche «Arts visuels»


Les objectifs généraux de l’éducation artistique et culturelle :

- Maîtrise des langages (oral et plastique) - Développement d’une culture commune et partagée - Développement de l’intelligence sensible - Commencer à exprimer et justifier ses préférences - Apprendre à travailler et vivre ensemble - Respecter (le travail de) l’autre

Domaine : « Arts visuels» Questions : Comment personnaliser l’enseignement et prendre en compte les enfants en difficulté grâce à un projet artistique et culturel ? En quoi un projet « arts visuels» permet-il des progrès dans la maîtrise des langages ?

Compétences attendues spécifiques au domaine artistique en fin de cycle 2 :

• • •


• Maîtrise de la langue française : • Pratique d’une langue vivante étrangère : • Culture scientifique, mathématiques et technologique : • Maîtrise des techniques de l’information et de la communication : • La culture humaniste : • Les compétences sociales et civiques. • Autonomie et initiative :

Le volet artistique et culturel doit faire partie du projet d’école. La liaison GS /CP peut être envisagée comme un outil de continuité. En quoi un projet «arts visuels» permet-il des progrès dans la maîtrise des langa-ges?

Projet envisagé : L’image dans tous ses états

Les objec-tifs

Compétences développées (connaissances et attitudes)

Les effets attendus sur les apprentissages (transfert de

compétences) GS CP

Décrire, comparer et pro-duire des images, en utilisant des vocabulaires appropriés seul ou à plusieurs De l’image fixe à l’image animée Identifier les différents sup-ports de l’image

Observer, décrire, reconnaître Trier, classer, ranger Se repérer, s’orienter Coopérer, (Se) respecter Narration Conscience du temps et de l’espace Polysémie de l’image

Éléments de mise en œuvre : (Exemples : Classes à PAC – classes en partenariat avec la ville, des musées, un festival……..) - Constitution d’une banque d’images - Carnet d’images - Dispositif « École et Cinéma » - Classe à PAC Photographie Les moyens mis en œuvre pour favoriser l’élaboration d’ une programmation artistique et culturelle afin de mettre en place un projet sur le cycle 2 ( priorité GS/CP) : - PROJET D’ECOLE : e Conseil d’école e Conseil des maîtres e Conseil de cycle 2 (GS/CP/CE1) - FORMATION : - Animations pédagogiques - Stages de formation continue. - Accompagnement du projet par un conseiller pédagogique.


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2.1.3 Fiche «Arts du spectacle vivant - Danse»



- Formation intellectuelle et sensible des enfants. - Acquisition de compétences spécifiques dans les domaines artistiques. - Valorisation de la diversité des cultures et des formes artistiques - Formation de la personnalité et construction de l’identité culturelle de chacun. - Acquisition de compétences transversales mobilisables dans d’autres domaines d’apprentissage. - Maîtrise des langages en développant les capacités d’analyse et d’expression. - Apprentissage de la vie civique et sociale.

Domaine : «Arts du spectacle vivant DANSE » Questions : - Comment personnaliser l’enseignement et prendre en compte les enfants en difficulté grâce à un projet artistique et culturel ? - En quoi un projet « arts du spectacle vivant » permet-il des progrès dans la maî-

trise des langages ? Compétences attendues spécifiques au domaine artistique en fin de cycle 2 : Danseur –Spectateur - Compositeur • Spectateur e Écouter les autres, s’approprier et utiliser un vocabulaire spécifi-

que pour exprimer des sensations, des émotions .Prendre la parole en public, adapter sa prise de parole en fonction de la situation vécue

• Compositeur e Élaborer et formuler un projet d’action (parler en public, ar-gumenter, justifier ses choix…)

• Acteur e Adapter le propos au destinataire et à l’effet recherché. Prendre appui sur des actions non verbales pour révéler des potentialités verbales.


• Maîtrise de la langue française : Ouverture à la communication, dialoguer, mener des débats. S’approprier un vocabulaire.

• Pratique d’une langue vivante étrangère : • Culture scientifique, mathématique et technologique : Se repérer dans

l’espace (géométrie, topologie…) connaître son corps, le fonctionnement du corps humain et ses possibilités. Comprendre des lois physiques (la masse, le poids, l’équilibre…)

• Maîtrise des techniques de l’information et de la communication : Utilisa-tion des TIC pour échanger, communiquer, partager.

• La culture humaniste : Donner aux élèves des références communes, en-vie d’avoir une vie culturelle par la pratique d’activités artistiques, culti-ver une attitude de curiosité, inviter à la réflexion sur ses sentiments et fournir l’occasion d’émotions esthétiques.

• Les compétences sociales et civiques : Respect de soi et des autres, refus des préjugés et des stéréotypes, distinguer le virtuel et le réel, respecter la prise de parole, développer la capacité à travailler en équipe.

• Autonomie et initiative : Avoir conscience de l’influence des autres sur ses valeurs et ses choix, prendre l’avis des autres, échanger, organiser, développer la curiosité et la créativité.

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Le volet artistique et culturel doit faire partie du projet d’école. La liaison GS /CP peut être envisagée comme un outil de continuité. En quoi un projet « art du spectacle vivant » permet-il des progrès dans la maî-trise des langages ? Projet envisagé : DANSE Les objectifs Compétences déve-

loppées (connaissances et atti-

tudes)

Les effets attendus sur les apprentissages

(transfert de compé-tences)

GS CP

Construire une mé-moire de spectateur, de compositeur et d’interprète Se constituer des réfé-rences communes Écrire pour garder des traces (réaliser un cahier de route)

- Mémoriser une phrase chorégraphi-que en tenant compte des fondamentaux de la danse. - Danser ensemble la même phrase. - Faire des choix dans un groupe. - Tenir compte de l’autre. - Coder un enchaîne-ment. - Photographier et commenter les ima-ges. - Transmettre un pro-jet aux autres.

- Respecter les consi-gnes, le déroulement d’une action. - Respecter les diffé-rentes propositions. - Construire ensemble. - Se mettre d’accord sur……… - Confronter les diffé-rents points de vue. - S’approprier un pro-jet collectif. - Transmettre aux autres……

Éléments de mise en œuvre : (Exemples : Classes à PAC – classes en partenariat avec la ville, des musées, un festival……..) - Deux classes à PAC avec un artiste commun (2 projets complémentaires) - Projet avec le service patrimoine de la ville. - Projet avec les services éducatifs des musées. - Articuler un projet autour d’une exposition ou d’un spectacle. - Projet Académique. Les moyens mis en œuvre pour favoriser l’élaboration d’une programmation ar-tistique et culturelle afin de mettre en place un projet sur le cycle 2 (priorité GS/CP). - PROJET D’ECOLE : e Conseil d’école e Conseil des maîtres e Conseil de cycle 2 (GS/CP/CE1) - FORMATION : - Animation pédagogique - Stage de formation continue. - Accompagnement du projet par un conseiller pédagogique.


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2.1.4 Fiche «Expression dramatique»



- Formation intellectuelle et sensible des enfants. - Acquisition de compétences spécifiques dans les domaines artistiques. - Valorisation de la diversité des cultures et des formes artistiques - Formation de la personnalité et construction de l’identité culturelle de chacun. - Acquisition de compétences transversales mobilisables dans d’autres domaines d’apprentissage. - Maîtrise des langages en développant les capacités d’analyse et d’expression. - Apprentissage de la vie civique et sociale.

Domaine : EXPRESSION DRAMATIQUE Questions : Comment personnaliser l’enseignement et prendre en compte les enfants en difficulté grâce à un projet artistique et culturel ? En quoi un projet d’éducation artistique et culturel permet-il des progrès dans la maîtrise des langages?

Compétences attendues en fin de cycle 2 : Spectateur - Acteur - Compositeur • DIRE • Prendre la parole au sein d’un groupe ou de la classe. • Participer à un dialogue dans le cadre d’une activité de la classe. • Rapporter un évènement….en adaptant son niveau de langue à un destina-

taire précis. • Reformuler dans ses propres mots une consigne. • Dire, en les interprétant, des poèmes, saynètes… rencontrés dans les acti-

vités de littérature appris par cœur dans l’année.

Référence aux compétences du Socle commun : • Maîtrise de la langue française : Ouverture à la communication, dialo-

guer, mener des débats. S’approprier un vocabulaire, IMPROVISER • Culture scientifique, mathématique et technologique : Se repérer dans

l’espace (géométrie, topologie…) connaître son corps, le fonctionne-ment du corps humain et ses possibilités. Comprendre des lois physiques (la masse, le poids, l’équilibre…)

• Maîtrise des techniques de l’information et de la communication : utili-sation des TIC pour échanger, communiquer, partager.

• La culture humaniste : Donner aux élèves des références communes, donner envie de développer une vie culturelle par la pratique d’activités artistiques, cultiver une attitude de curiosité, inviter à la ré-flexion sur ses sentiments et fournir l’occasion d’émotions esthétiques.

• Les compétences sociales et civiques : Respect de soi et des autres, re-fus des préjugés et des stéréotypes, distinguer le virtuel et le réel, res-pecter la prise de parole, développer la capacité à travailler en équipe.

• Autonomie et initiative : Avoir conscience de l’influence des autres sur ses valeurs et ses choix, prendre l’avis des autres, échanger, organiser, développer la curiosité et la créativité.

../..


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Le volet artistique et culturel doit faire partie du projet d’école. La liaison GS /CP peut être envisagée comme un outil de continuité. En quoi un projet d’éducation artistique et culturelle permet-il des progrès dans la maîtrise des langages ? Projet envisagé : EXPRESSION DRAMATIQUE Les objectifs Compétences développées

(connaissances et attitu-des)

Les effets attendus sur les apprentissages

(transfert de compéten-ces)

GS CP

Se concentrer sur une tâche donnée

- Mémoriser un texte court (l’analyser et l’interpréter) -Respecter l’ordre d’un texte -Positionner sa voix -Tenir compte de l’autre -S’adapter à une situation donnée (l’espace)

- Mieux apprendre ses leçons. - Mieux comprendre les textes. - Savoir prendre sa place dans un groupe/ à la prise de parole. - Respecter les différentes propositions…pour …. Au final. - Se mettre d’accord sur….. - Après avoir confronté les différents points de vue.

Éléments de mise en œuvre : (Exemples : Classes à PAC – classes en partenariat avec la ville, des musées, un festival……..) - Deux classes à PAC avec un artiste commun (2 projets complémentaires) - Projet avec le service patrimoine de la ville. - Projet avec les services éducatifs des musées. - Articuler un projet autour d’une exposition ou d’un spectacle. - En relation avec le Projet Académique. Les moyens mis en œuvre pour favoriser l’élaboration d’une programmation artis-tique et culturelle afin de mettre en place un projet sur le cycle 2 (priorité GS/CP) : - PROJET D’ECOLE : e Conseil d’école e Conseil des maîtres e Conseil de cycle 2 (GS/CP/CE1) - FORMATION : - Animation pédagogique - Stage de formation continue. - Accompagnement du projet par un conseiller pédagogique.


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2.2 La continuité CM2/6ème en Langues vivantes Comment concevoir et construire la continuité des apprentissages dans le cadre de la liaison CM2/6ème dans le domaine des langues vivantes ? 2.2.1 L'existant5 Ce qui se pratique ici et là Incidences positives / Questions qui

demeurent Échanges d’observations mutuelles dans les classes

Les personnes se connaissent, se recon-naissent, et le bagage des élèves arri-vant en 6ème est reconnu comme négli-geable. Se pose la question de la convergence ou complémentarité des différentes méthodes employées dans le cycle 3.

Prise en compte des résultats aux éva-luations par le biais des documents départementaux

Échanges d’outils et méthodes. Définitions d’attentes et d’exigence communes

Difficulté énoncée partout ou presque, comment traiter la diversité et l’hétérogénéité des acquis des élèves. (on ose de moins en moins faire comme si rien n’avait été appris) Quelle utilisation des manuels ?

Les jeunes enseignants mieux formés diffusent des méthodes très communi-cationnelles

Hiatus parfois entre les pratiques de ces jeunes et des professeurs plus an-crés dans des représentations différen-tes. Accélère la reconnaissance et abat des résistances, des peurs.

Mise en place de projets communs Travail d’analyse commun professeur des écoles de CM2 et professeur de 6ème

Analyse comparée et communes des items échoués aux évaluations, installa-tion de réflexion commune autour de mêmes objets

Actions diverses Rencontres de classes – liaison inter degré / visite de collège

5 Inventaires des pratiques de 8 circonscriptions

2.2.2 Propositions – Suggestions • Concevoir et initier des rencontres (soutenues, relayées par les IEN / IPR) pour

clarifier, dédramatiser, gommer certaines aspérités par le dialogue, et faire reculer les idées reçues.

• Imaginer une réciprocité dans les passations des évaluations (CM2 par les pro-

fesseurs de 6ème et inversement). • Élaborer des stratégies de réactivation des savoirs déjà là, avant de s’engager

dans des savoirs nouveaux, avant l’entrée dans le manuel ... • Monter ensemble des projets, autour du culturel … défi-langue, expositions

diverses, travail commun autour d’albums, spectacles en anglais, chorales, atelier, théâtre.

• Quelles interactions sont possibles ? Chercher des intérêts communs pour don-

ner du sens (ex : réécriture d’un spectacle à adapter aux CM2). • Le cadre européen permet d’asseoir la connaissance des qualifications en lan-

gue. Le niveau A1 correspond à la première découverte de la langue, niveau cible pour la fin de l’école élémentaire. Quelles prises d’indices ou quels cri-tères ?

• Au-delà des LEVIERS ou MOYENS de faire se rencontrer et reconnaître les per-

sonnes et le bagage des élèves « admis comme acquis ». • Comment se centrer sur les élèves, en définissant un PARCOURS en commun,

qui fasse que les capacités avérées des élèves et leurs besoins aient de l’influence sur la posture des professeurs, quels outils mettre au service de ces parcours ?


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2.3 Évaluation GS de Mars 2008 Comment accompagner les enseignants de GS et de CP dans la mise en place des évaluations GS ? Introduction Dans son « document d’orientation, soumis à discussion, pour définir un nouvel horizon pour l’école primaire», le Ministre de l’éducation nationale propose de renouveler les missions de l’école maternelle : « Il faut donner à l’EM un pro-gramme qui respecte mieux sa spécificité en matière pédagogique », en rapport avec socle commun et les grilles de référence qui portent essentiellement sur pa-lier 1 « CE1 ». Présentation du protocole départemental « Évaluation GS » Objectif : évaluation diagnostique proposée dès le second trimestre de grande section pour disposer du 3ème trimestre pour apporter des aides aux élèves en dif-ficulté dans la classe, éventuellement avec l'aide du RASED. Ce protocole porte uniquement sur la maîtrise de la langue. Il est élaboré de ma-nière commune dans le cadre des missions départementale « Évaluations » et « Prévention de l’illettrisme ». Bien que de nombreuses circonscriptions aient déjà mis en œuvre des protocoles « évaluation GS », le département avait besoin d’un outil commun pour : • apporter une aide aux élèves en difficulté durant le dernier trimestre de GS,

avec une intervention du RASED si nécessaire ; • donner les profils pédagogiques des élèves aux maîtres de CP lors du dernier

conseil de cycle (et pourquoi pas ne pas faire les corrections de cette évalua-tion de manière commune, enseignants de GS et de CP ?) ;

• et ainsi éviter que ces élèves ne soient maintenus en fin de palier 1. D'un point de vue technique : • les documents (supports papier) seront fournis par l'IA : 1 livret de 12 pages en

noir et blanc pour chaque élève ; 1 livret de 16 pages pour chaque enseignant; • temps de passation si possible accompagné par des ziliens parce que :

o souvent en ½ classe ou en groupes restreints o nécessité d’observations fines de la part du maître (ex : écriture - res-

pecter le sens de rotation des lettres) o nécessité de plus de place dans la classe pour éviter les copies entre

élèves (ex : exercices avec dessins)

• saisie en ligne : même fonctionnement que évaluations CE1, CE2 et CM2, mê-mes fonctionnalités :

o fiche de positionnement « classe » o fiche de positionnement « élève » o réfléchir à « quelque chose » de plus spécifique à la maternelle :

� pour les élèves repérés en difficulté lourde, quelle forme prendra la contractualisation ?

� au 3ème trimestre � au CP (atelier 5 ?)

o fiche de positionnement à ajouter dans le livret d’évaluation ? • des pistes de remédiation seront mises en ligne donc ; il faudra « nourrir le

système » (avant mars) parce qu’on part de rien… • calendrier

o passation Du 10 au 21 mars 2008 o saisie Du 22 au 29 mars 2008 o étalonnage Avant les vacances de Pâques (5 avril)

� l'étalonnage tiendra compte de l'âge réel des élèves (moyenne par trimestre de naissance) ;

� il sera diffusé avant les vacances de Pâques pour mettre en place des aides auprès des élèves dès la rentrée des vacances

• Accès au système, lecture des résultats : o les enseignants pourront entrer sur le système en entrant : o le code de leur école o ou leur code personnel (celui de la messagerie académique) o les résultats seront accessibles à toutes les écoles et tous les ensei-

gnants d'une même unité pédagogique (PRI, association maternelle + élémentaire

Contenu du protocole • Dans le « livret élève », tout sera visible pour l’élève, pour les parents, pour

l’équipe d’école et les membres du RASED. • la plupart des exercices commencent par une ligne d’entraînement dans un

cadre grisé • en ce qui concerne les consignes, on compte sur les enseignants pour guider

les élèves et ainsi éviter des erreurs parasites (« entourer » au lieu de « souli-gner »…)

• Choix des exercices : o protocoles déjà testés dans des circonscriptions (souvent issus de ban-

qoutils)


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o exercices de niveau de difficultés différentes : repérer les élèves en difficulté mais aussi les élèves qu’il faut « nourrir »

o l’exercice d'écriture (n°4) sera sûrement celui qui génèrera les répon-ses les plus différenciées en fonction des classes; par rapport aux anciens protocoles, n’a été retenu que l’exercice d’écriture le plus difficile (on a enlevé les premiers items : écrire une lettre, un mot) ; pour cet exercice, le système de correction permet de prélever 5 informations :copier sans erreur, copier entre 2 lignes, écrire lisiblement avec des lettres bien formées, tenir correctement son stylo, respecter le sens de rotation des lettres…

o l' exercice de « compréhension » (n°9) porte sur un texte moins connu que « le petit chaperon rouge ».

o l’exercice est en passation collective puis « individuelle » ce qui ne veut pas dire « duelle » ; l’organisation de la classe revient aux ensei-gnants

o Le texte est plutôt difficile, donc certains mots devront être expliqués avant la passation : tamanoir, veilleuse, clairière… C’est l’étalonnage a postériori qui permettra de situer les élèves. Cela permettra aux enseignants :

� de se dire que l’on peut oser donner un texte de ce type � d’envisager d’autres démarches pour accompagner la lecture

des textes (approche lexicale…)

2.4 Accompagnement des PPRE dans les classes. Michel GABORIT, IEN Synthèse des suivis de PPRE de l’année 2006-2007 Rappel du cadre : stage « Apprendre à lire » Deux outils ont été créés :

� un pour le suivi � un guide méthodologique pour les équipes de circonscription.

Comment intégrer les élèves en difficulté en articulant avec le nouveau projet d’école 2008-2011 ? 1. Les points d’appuis

La synthèse témoigne de : a) la volonté des équipes à répondre aux besoins des élèves b) La prise en compte de la formation continuée : animations, stages c) Les apports de la mission Évaluation d) La modification des pratiques : organisation de groupes de besoins, barret-tes à l’emploi du temps, liaison GS-CP, association des maîtres E à l’analyse et à la conception des PPRE, la perception plus fine des constats et des objectifs à atteindre. e) Résultats : Progrès des élèves dans les apprentissages, essentiellement au CP. Baisse des retards scolaires, surtout sensible au cycle des apprentissages fon-damentaux. f) Utilisation appréciée par les équipes de circonscription de l’outil d’accompagnement à la mise en œuvre des PPRE.

2. Les freins Il y a 18,5% des élèves qui ont un an de retard dans le département et majori-tairement au cycle 3. Les effets positifs des PPRE ne sont pas pérennisés au CE1 et encore moins au cycle 3. La multiplicité des demandes institutionnelles qui participent à la déstabilisa-tion des équipes Le changement des personnels au sein des équipes et en particulier en ZEP La difficulté à hiérarchiser les besoins des élèves : identifier les compétences à travailler en priorité avec des objectifs clairs.


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Difficulté à travailler en partenariat : définition du rôle de chacun, les moda-lités d’intervention (unité de temps, de moyen et de lieu) Les familles et leur manque d’implication. L’absence de la signature des famil-les et/ou de l’élève remet en cause le terme de PPRE

3. Synthèse : Les propositions : • La conception - Associer l’ensemble des enseignants du cycle et le RASED (maître E) - Prendre appui sur l’évaluation, notamment sur les compétences leviers et l’entretien d’explication Clarifier le rôle de la famille et de l’élève (ce que l’on attend de lui) - Intégrer les dispositifs d’aide aux élèves en difficulté dans les projets d’école 2008-20011 • La mise en œuvre - Hiérarchiser les compétences à travailler et limiter le nombre (3 maximum) de PPRE par classe. - Mieux articuler les groupes de besoins et les PPRE surtout si ces derniers sont nombreux dans une même classe - Rechercher une unité d’action déclinée par des réponses plurielles : maître de la classe, RASED, famille, AVS, Assistant d’éducation… - Respecter les séquences d’apprentissages de l’élève : ne pas interrompre ou exclure un élève d’une séance. - Repérer les PPRE à l’emploi du temps • Le suivi Se référer aux outils destinés aux équipes de circonscription : - Le guide d’accompagnement - Le guide d’entretien à l’accompagnement des PPRE

Pages suivantes : fac-similés des outils de suivi. Le Guide d’accompagnement des Programmes

Personnalisés de Réussite Éducative se présente sous forme d'une chemise format A4.


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Circonscription de : École :

Guide d’accompagnement

des Programmes Personnalisés de Réussite Éducative (P.P.R.E.)

CONSTAT ANALYSE

1) L’école et les élèves Nombre de classes (hors CLIS, CLIN) : Nombre de classes à cours doubles : Nombre d’élèves : Nombre d’élèves maintenus en juin 2006 : Nombre d’élèves avec 1 an (ou 2 ans) de retard :

2) Organisation pédagogique Répartition numérique des élèves dans l’école

oui/non

Répartition par cycles oui/non Répartition avec effectifs allégés au C.P. oui/non Constitution habituelle de groupes homo-gènes d’élèves pour certaines activités

oui/non

3) Élèves concernés par un P.P.R.E. : Nombre d’élèves concernés : Garçons Filles Age normal 1 an (ou plus) de retard Élèves nés au dernier trimestre de l’année civile

Nombre d’élèves n’ayant pas été scolari-sés en école maternelle

Nombre d’élèves non francophones Nombres d’élèves pris en charge par le RASED avant les P.P.R.E.

1

CONSTATS

4) Évaluations : outils utilisés : � Évaluations nationales oui � non � � Protocole de circonscription oui � non � � Outils d’écoles oui � non �

5) Compétences non maîtrisées :

Elèves Compétences

A

B

C

D

E

6) Modalités de mise en œuvre :

Durée hebdomadaire

Individuelle Collective dans l’emploi du temps de l’élève

Sans repérage à l’emploi du

temps

Dans la classe

Dans le cycle

Hors école

Durée : Nombre de semaines en moyenne :

Maître de

la classe

Maîtres

du cycle R.A.S.E.D. Autre(s)

Dans la classe

Dans le cycle

Hors école

2


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ANALYSE 4) Évaluations : 5) Compétences non maîtrisées : 6) Modalités de mise en œuvre :

3

7) Visites de l’équipe de circonscription Synthèse de la visite Conseils préconisés

Date :

Date :

Date :

8) Constat des effets :

Sur les compétences des élèves Nécessité d’un nouveau P.P.R.E.

Oui Non A B C D E

Remarques et suggestions sur l’évolution des élèves :

4


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Guide d’entretien à l’accompagnement

des Programmes Personnalisés de Réussite Éducative (P.P.R.E) Critères à observer et éléments d’analyse : L’école et les élèves

C.f. enquête 19 Organisation pédagogique Répartition des élèves dans les classes : Faire expliciter le choix de l’organisation pédagogique : • Le nombre prévisible de PPRE a-t-il influencé la répartition des élèves dans les

classes. ? • D’autres critères ont-ils été pris en compte ? Exemples : le comportement des

élèves, l’allègement des effectifs au CP, l’égalité des effectifs dans les clas-ses.

Répartition des enseignants dans l’école Critères pris en compte ? Exemples : expérience des maîtres, nouveaux arrivants, sortants de l’I.U.F.M.

Élèves concernés par un P.P.R.E. • Les éléments d’ordre sociologique ne sont pas à prendre en compte. • Le repérage d’élèves en situation de handicap n’a pas lieu d’être mentionnée

ici. Évaluations • Outils utilisés : avec qui, quand, comment a été organisée la passation des

épreuves d’évaluation ? • Préconiser l’utilisation des outils nationaux ou protocole de circonscription. Compétences non maîtrisées • S’attacher aux compétences évaluées en français et en mathématiques (cf.

évaluations nationales)

• L’analyse portera sur :

o La hiérarchie des compétences chutées : sur quels critères, par qui ? o L’adéquation des actions choisies et des compétences visées

o L’utilisation des outils de remédiations : documents d’accompagnement, banqoutils, protocoles départementaux et natio-naux (cf. mission évaluation)

Modalités de mise en œuvre • Repérer les élèves en reprenant les lettres A, B, ….. .

Si le nombre d’élèves est important, prendre en compte les groupes d’élèves (cf. tableau des résultats croisés par élèves et par champs communiqué par la mission départementale « Évaluation ») Autres intervenants : parents, services de soins, dispositifs d’accompagnement Lors de l’analyse :

o Préconiser un emploi du temps de l’élève o Insister sur la différence entre un programme personnalisé qui peut

être conduit en groupe et un travail individualisé. o Le rôle et les modalités d’intervention du RASED (co-intervention,

prise en charge de groupes hétérogènes ; cohérence entre les actions RASED / maître de la classe (transfert des acquis).

o La cohérence des actions avec les intervenants : exemple : existence d’une fiche navette avec l’accompagnement scolaire

o La participation des parents : fréquence des rencontres avec les pa-rents, stratégies d’école pour mobiliser les familles

o La participation des relais : associations, ELCO …. Visites de l’équipe de Circonscription • Une réunion préparatoire et des visites dans les classes et/ou participation à

des conseils de cycles sont souhaitables. • Un bilan peut être effectué en mai. • Transmettre aux équipes des écoles les conseils préconisés lors des visites. Constats des effets • Il s’agit d’évaluer l’évolution des compétences des élèves. • L’élaboration d’un éventuel nouveau PPRE sera mentionnée.


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2.5 Le dossier de suivi personnalisé de l'élève : quelles modalités ? Michel MENIVAL, IEN 2.5.1 Les orientations ministérielles • Elles actualisent les programmes et les outils d’accompagnement pour garantir

la progression cohérente et organisée du parcours scolaire de l’élève. • Elles fixent clairement l’horizon de l’école primaire : permettre à chaque

élève d’acquérir les paliers 1 et 2 du socle commun de connaissances et de compétences.

• Elles rappellent que la liberté pédagogique ne peut s’affranchir de la respon-sabilité d’assurer la qualité des apprentissages et des progrès individuels.

2.5.2 Les implications de ces orientations : • Définir précisément les objectifs centraux et les contenus d’enseignement. • Définir le référentiel des compétences et des connaissances de base à maîtri-

ser. • Se donner les moyens de mesurer les progrès et les réussites. • Organiser le réseau des aides pour améliorer son efficacité. 2.5.3 Les outils exploitables pour améliorer la performance des élè-

ves : • Le projet d’école formalise l’engagement de l’équipe pédagogique. • Le travail en équipe de cycle (programmations, groupes de besoins…). • Les évaluations diagnostiques (constats et exploitation). • Le P.P.R.E (traitement ciblé et réactif de la difficulté). • L’accompagnement scolaire et éducatif. • Les programmes de réussite éducative. • Le partenariat avec les familles. 2.5.4 Comment a-t-on connaissance du niveau atteint par un élève ? Deux documents permettent de connaître l’état des connaissances et des compé-tences d’un élève à un moment de sa scolarité : • Le livret scolaire pointe le niveau d’acquisition des compétences conformes au

Programme et il comporte des appréciations du maître de la classe. • Le livret de compétences et de connaissances atteste la maîtrise des éléments

du socle.

Ces deux documents sont utiles pour faire un constat mais ils ne permettent pas de connaître l’histoire du parcours scolaire. • Il apparaît donc nécessaire de concevoir un outil professionnel qui garderait la

trace des actions conduites pour faciliter la fluidité du cursus scolaire. • C’est la fonction du dossier de suivi personnalisé. 2.5.5 Le dossier de suivi personnalisé • Il ne doit pas faire double emploi avec les outils déjà existants. • Il ne doit pas être trop complexe. • Il doit permettre de connaître plus précisément chaque élève. • Il doit fournir des informations objectives, vérifiables, et éviter les apprécia-

tions souvent subjectives. • Il doit suivre la scolarité de l’enfant durant l’ensemble de l’école primaire. • C’est un document professionnel, exploitable à tous moments par les membres

de l’équipe pédagogique et consultable par les familles. • Ce document devrait permettre de suivre le parcours de l’enfant en

l’associant aux événements marquants de sa scolarité. 2.5.6 La forme du dossier de suivi personnalisé On privilégiera l’idée d’un document léger (chemise-dossier A3 recto-verso) qui permettra de rassembler les éléments significatifs du parcours de l’écolier et qui apportera des informations sur : • Les diagnostics successifs :

o évaluations o conseils de cycles

• Les besoins apparus : o compétences et connaissances o hiérarchisation des aides o échelles de compétences o utilisation des grilles de référence

• Les prises en charge : o organisation de l’aide o personnels concernés o dispositifs o P.P.R.E o groupe d’adaptation o accompagnement éducatif


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2.5.7 Les autres éléments constituant ce dossier de suivi personnalisé La forme du dossier retenue permettra de compiler à l’intérieur de la chemise : • le livret scolaire, • le livret de compétences du socle, • Les résultats des évaluations diagnostiques, • Les P.P.R.E, • Les comptes-rendus de conseils de cycle, • Les comptes-rendus d’équipe éducative, • Les comptes-rendus d’entretiens avec la famille, • ………………… On pourra ainsi accéder rapidement à toutes les informations significatives de l’histoire d’un élève. L’instauration de cette nouvelle relation Équipe Pédagogique / Élève induira une évolution notable du fonctionnement des écoles. Il conviendra par conséquent de placer « Le suivi du parcours de l’Élève » au cœur du Projet d’École 2008-2012.


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2.6 Articulation CPC et RASED CPC Enseignant spécialisé de RASED (E ou G)

Mission set rôles - Participe au pilotage des RASED ; - répond à toute demande d'aide et de conseil ; - est vigilant à dépasser une approche en termes de dispositif pour aider l'enseignant à se recentrer sur les compétences et les besoins des élèves.

RASED = dispositif ressource placé auprès de l'IEN Accompagnement prioritaire des équipes pédagogiques dans la mise en oeuvre des projets d'école dont la seule logique devrait être « conduire chaque élève à son niveau d'excellence ». Le RASED s'inscrit au sein de l'école et de ses missions => dans la logique de parcours personnalisé au sein de l'école ordinaire. C'est une ressource complémentaire à laquelle l'école fait appel lorsque ses ressources-propres sont mises en défaut La co-intervention => un croisement des regards => recherche d'un ajus-tement des conditions de l'apprentissage en classe

Types d'interven-tions possible en complémentarité

- Aide à l'analyse des difficultés et des réponses pédagogiques des PPRE - Aide au traitement des demandes d'aides au RASED dans le cadre de la politique de circonscription. - Dans le projet individualisé des élèves aidés par le RASED, la part du maître de la classe devrait apparaître. Quel type de différenciation peut-il mettre en place dans la classe? Le CPC peut l'aider à articuler l'aide en classe et l'aide spécialisée. Par exemple, travailler autour des outils de trans-fert. - participation des maîtres spécialisés dans le cadre du plan de formation annuel des animations pédagogiques, en lien avec les CPC, au titre d'ex-pert. L'enseignant est au centre, c'est lui qu'il s'agit d'écouter, d'accompagner, de mettre en posture réflexive, d'engager dans un processus d'auto-formation accompagnée, stimulée, facilitée. Ce processus vise l'adaptation, l'anticipation des changements par l'acqui-sition de compétences professionnelles et personnelles.

C'est l'élève qui est au centre des échanges et des dispositifs mis en place. L'enseignant de la classe est considéré comme le principal acteur de la prévention centrée sur une même préoccupation : aider l'élève à réussir. Ce sont les compétences de l'élève qui sont visées, pas celles du maître, même si la relation qui se crée est source de changement pour chacun et peut enrichir sa réflexion et ses méthodes au contact d'un autre prati-cien. La co-intervention permet l'évolution des pratiques .

L'évolution à long terme, la dynamique réflexive sont visés. Les échanges de l'enseignant spécialisé et de l'enseignant de la classe visent des adaptations à court terme des modalités pédagogiques de la classe pour cet enfant-là, ou ce groupe d'enfants-là, ici et maintenant.

Spécificités

Il rencontre l'enseignant un petit nombre de fois et procède à un travail de parole (analyse, problématisation, élucidation des représentations...)

Ils se rencontrent régulièrement et interagissent autour d'une probléma-tique; le fait d'être ensemble sur cette même problématique autorise les essais, relativise les erreurs, modifie le milieu-classe et permet aux ac-teurs d'interagir différemment.

Documents

Le suivi du parcours de l'élève de la maternelle