Le travail en atelier à l’éole maternelle

Le travail en atelier à l’école maternelle

JEAN-CHRISTOPHE BOEGLIN

CPC AIEN – SAINT-LOUIS

Programme de la matinée

Accueil

Tour de table

Recueil et échange de pratiques

Apports théoriques et méthodologiques

Recueil de pratiques

Pourquoi travailler en ateliers à l’école maternelle ?Avantages et limites du dispositif.

« Mur parlant organisé en 3 espaces »

Eléments de définition

Définitions

Dans son ouvrage, « Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle », INRP, Hachette Education, 2000, Mireille BRIGAUDIOT donne la définition suivante du mot « atelier » :

« On appelle « atelier » la situation dans laquelle un groupe d'enfants travaille à une même table, à une même tâche. Soit ils coopèrent pour la réaliser, soit ils résolvent individuellement et échangent verbalement. » p.255

Elle précise aussi : « Pour que le maître puisse rester dans un atelier, il faut qu'il donne aux enfants le temps d'apprendre à pouvoir « se passer» de lui. Cet apprentissage spécifique fait partie de ce qu'on appelle « les opérations de début d'année ». p.256

Une illustration …

Une activité inscrite dans les attendus de l’école maternelle

Domaine : construire les premiers outils pour structurer sa pensée

Enseignant : reproduire un assemblage à partir d’un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides, …)

Élève : je réussis des puzzles, des pavages, je fais des constructions d’après un modèle

Travailler en ateliers à l’école maternelle

• Observer la page de couverture

• Prendre la feuille de travail

• Découper en suivant les pointillés

• Prendre la 2ème feuille de travail

• Placer les images sur cette feuille en s’aidant du modèle

• Lever la main quand vous avez placé toutes les images

• Attendre que j’arrive pour pouvoir vérifier

• Coller les images

• Écrire son prénom sur la feuille

• Poser la feuille sur la grande table

• Quand vous avez fini ….

Les difficultés rencontrées par les élèves ????

Les difficultés rencontrées par l’enseignante ????

Les difficultés rencontrées par le formateur ????

Une activité pour permettre à l’élève de …. ???

s’entraîner

explorer

découvrir

(s’) évaluer

chercher

formuler

DéfinitionsUn atelier à l'école, c’est un lieu où l'on s'exerce, où l'on produit pour des fins clairement définies :

• Lieu évolutif, centre de ressources (rangement pensé, catégorisé, étiqueté) où l'élève trouve tout ce qu'il faut pour réaliser une tâche pensée et peut se donner le choix des moyens de sa réalisation.

• L'élève y est placé — en situation de découverte ou de réinvestissement, — en travail autonome ou d'apprentissage encadré,— Il y tâtonne, raisonne, s'entraîne, produit.

Il doit y avoir adéquation entre les objectifs, les compétences visées et les formes de travail retenues. Le travail en ateliers devra être croisé avec le déroulement et le contenu d'une séquence :

- situation de recherche, - situation d'apprentissage (structuration), - situation d'entraînement.

Fonction des ateliers

organisation des activités en fonction d'objectifs assignés et au service d'une intention pédagogique (acquisition d'une compétence),

mode de regroupement des élèves autour d'une activité précise au service d'un projet (de la classe, de l'élève ou du maître),

moyen au service des apprentissages.

Ce n'est pas une fiche d'exercices faisant l'objet d'une rotation systématique de groupes d'élèves.

Modalités de fonctionnement

La préparation demande de réfléchir en amont :

• Le choix des activités et des domaines, leur alternance,

• les lieux et places de travail,

• La constitution des groupes et la gestion de leur répartition, de leur rotation,

• La passation des consignes (mots de la consigne, supports visuels, étiquettes consignes, critères de réussite …)

• le retour sur les activités

• la clôture de cette phase de travail, l’engagement vers la séance suivante.

Points de vigilance et recommandations

Le Rapport de l’IGEN, 2011, (Les inévitables « ateliers » : le succès d’une organisation à l’efficacité limitée). Page 101

« Dans aucune classe maternelle, on ne peut échapper aux « ateliers ».

Il s’agit d’un dispositif dans lequel les enfants sont répartis dans des groupes dont chacun se voit assigner une place dans la classe, une tâche et le matériel adapté. Dans la majorité des cas, les «ateliers » sont tournants de telle manière que tous les groupes d’enfants auront participé à tous les « ateliers » sur une période qui varie (journée, demi-semaine, semaine souvent)»….

Points de vigilance

Diverses organisations possibles (4 ateliers en fonction)

4 domaines différents

• Ex : Formes et grandeurs ; graphisme ; arts visuels ; langage.

• Avantages : rotation sur la semaine (plan de travail hebdomadaire) ; facilite la concertation avec l’ATSEM (1 seul atelier confié, toujours le même).

• Limites : passation des consignes longue et compliquée ; peu de différenciation possible, groupes fixes ; apprentissages « empilés ».

1 domaine, plusieurs compétences

•Ex : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, l’écrit

•A1, autonome : Ecouter de l’écrit, conte enregistré,

•A2, autonome : remettre les images de l’histoire dans l’ordre,

•A3, avec PE : encoder des mots, en lien avec les mots du projet / conte,

•A4, avec ATSEM : geste graphique, écriture cursive, s’entrainer à l’écriture des mots du projet

•Avantages : consignes facilitées par le domaine commun ; groupes constitués / besoins.

•Limites : gestion des groupes / progressivité des apprentissages.

1 compétence

• Ex : acquérir les gestes graphiques, les boucles.

• A1 : au tableau, grand format, entrainement à la craie,

• A2 : sur ardoises effaçable, espace libre,

• A3 : sur bandes de carton, respecter l’espace limité par la bande,

• A4 : sur feuilles lignées, rester dans les intervalles,

• A5 : décorer un motif,

• A6 : …

• Avantages : consigne unique ; adultes mobilisés sur la même exigence de faire réussir le tracé ; élèves qui s’entrainent de manières variées.

• Limites : tous les élèves ne font pas forcément tous les ateliers.


…«Par ailleurs, dans la majorité des situations, l’insuffisante prise en compte de l’activité à posteriori, l’absence de retour sur les productions et, surtout, sur les procédures et les démarches renforcent l’impression que l’on a occupé les enfants sans rien attendre de cette occupation du point de vue des apprentissages. Le comble consiste en un rangement du matériel qui a pu être utilisé par les enfants (jeux, graphisme, activités picturales) sans un regard ni un mot sur les productions. »

Points de vigilance

Diverses organisations possibles (4 ateliers en fonction)

4 domaines différents

• Ex : Formes et grandeurs ; graphisme ; arts visuels ; langage.

• Difficulté pour revenir sur les tâches des élèves qui ont travaillé dans 4 domaines différents.

1 domaine, plusieurs compétences

• Ex : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, l’écrit.

• Retour facilité sur les tâches, rappel des objectifs du domaine, exigences et réussites.

1 compétence

• Ex : acquérir les gestes graphiques, les boucles.

• Retour facilité sur l’apprentissage et les procédures de réalisation, les critères de réussite.


« Enfin, il est rare que les « ateliers » donnent lieu à une véritable coopération entre enfants sauf parfois dans ceux qui sont dirigés par le maître quand celui-ci s’emploie justement à ce qu’il y ait des interactions qui nourrissent un travail commun.

Dans la très grande majorité des situations, les enfants s’acquittent de leur(s) tâche(s) côte à côte et pourraient effectuer exactement la même chose si toute la classe était affairée sur le même objet. Pour l’activité même, il n’y a que très rarement une plus-value de la forme «ateliers» ».

Points de vigilance

La constitution des groupes

Démarche d’enseignement et séquence d’apprentissage

Mots clés et idées forces

Modalités d’apprentissages

27

BienveillanceApprentissages

28

BienveillanceApprentissages

Apprendre en s’exerçant

Apprendre en réfléchissant et en

résolvant des problèmes

Apprendre en jouant

Apprendre en mémorisant

Mots clés et idées forces

La démarche d’enseignement, la séquence

29

Exploration

Découverte

Focalisation

Explicitation Ateliers dirigés

StructurationEvaluation formative

Prolongements

Différenciation

Objectif d’apprentissage

Exemples, graphisme, tracés obliques, créneaux : Exploration en salle de jeux, dans la classe ; à l’accueil : tracés avec différents outils, médiums, formats, surfaces horizontales, verticales, collages, …

Exploration

Découverte

Exemples, graphisme, tracés obliques, créneaux :

Observer les réalisations, montrer d’autres exemples (arts visuels), verbaliser le

sens du tracé, comparer avec les critères de réussite annoncés.

Focalisation

Explicitation

Exemple, graphisme, tracés obliques, créneaux :

Ateliers dirigés, consigne explicite et connue : faire des lignes bien droites, penchées, du bas vers le haut ;

tracer de petites lignes bien droites, attachées, couchées puis debout, en changeant de direction, sans lever le

feutre, le pinceau, … ; supports, outils, médiums variés

Ateliers dirigés

Exemple, graphisme :

La posture, la tenue du scripteur, verbalisation du tracé ; ajout dans le répertoire graphique

Structuration

34

Evaluation formative

Par l’observation des élèves en situation, consigne explicite, en

présence de l’adulte pour l’appuyer sur un dialogue.

35

Exemple, graphisme, tracés obliques, créneaux :

Divertissements graphiques, arts visuels, tracés de lettres, ….

Entraînements supplémentaires

Prolongements


36

Exploration

Découverte

Focalisation

Explicitation Ateliers dirigés

StructurationEvaluation formative

Prolongements

Différenciation



37

Exploration

Découverte

Recherche

Situation problème

Focalisation

Explicitation

Focalisation

Mémorisation

Ateliers dirigés

Exploration systématique

Structuration

Evaluation formative

Evaluation sommative

Entrainement

Prolongements

Différenciation

Remédiation


Outils

LA DEMARCHE, pour l’élève

Titre de la séquence Ecole Classe Date

Ce qu'indiquent les

programmes

La transposition en langage

courant pour les enfantsCritère(s) de réussite

Étapes de la démarche Activité(s) Places possibles dans

l’emploi du temps

Modalités de travail

(autonome, dirigé,

guidé, …)

Place et rôle de

l’enseignant

Place et rôle de

l’ATSEM

Compétences de

langue orale

mobilisées et/ou

visées

Supports « mémoire »,

traces, affichages

Exploration

Première focalisation

Résolution de

problèmes

Structuration

Entrainement

Evaluation

Faire d’une activité un apprentissage : quatre moments importants dans la séance pour expliciter et faire expliciter

L’entrée

dans la

séanceL’activité

Le retour sur

la tâche

L’institution-

nalisation

Le lien avec

la séance

suivante

Présentation des enjeux de l'activité et appropriation commune de la consigne (éclaircir le but).

Enoncer clairement la consigne.Lancer la tâche.Savoir suspendre l'activité pour faire expliciter les procédures amorcées, réorienter la tâche pour faire évoluer l’activité des élèves.

Passer du réussir au comprendre, décoller de la tâche.Revenir sur les procédures pour en faire un objet de savoir transférable.

Anticiper, pour pouvoir reconvoquer, aller au-delà de la discontinuité des activités.

La

co

nsig

ne

Propos d’enseignants

Différentes variables

Le déplacement des élèves

La rotation entre les ateliers

La place des adultes

Le nombre d’ateliers

La taille du groupe

Apports théoriques

La présentation des ateliers

Le retour sur les ateliers

Apports théoriques

Groupe A Groupe B Groupe C

Carte des attendus Carte des attendus Carte des attendus

Exemple Exemple Exemple

« Quand j’ai fini mon

travail »


travail »


travail »



Apports théoriques



Apports théoriques

Documents

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