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LE-LEARNING
SELON LEARNING SPHERE
LIVRE BLANC
2013
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Copyright Learning Sphere 2013 Toute reproduction ou reprsentation intgrale ou partielle, par quelque procd que ce
soit, des pages publies dans le prsent ouvrage, faite sans autorisation de l'diteur ou du Centre franais d'exploitation du droit de copie (20 rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), est illicite et constitue une contrefaon. Seules sont autorises, d'une part, les reproductions strictement rserves l'usage priv du copiste et non destines une utilisation collective, et, d'autre part, les analyses et courtes citations justifies par le caractre scientifique ou d'information de l'uvre dans laquelle elles sont incorpores (loi du 1er juillet 1992 - art. 40 et 41 et Code pnal art. 425).
www.learning-sphere.fr
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Sommaire
Sommaire ......................................................................................................................... 3
Prsentation de Learning Sphere ...................................................................................... 5
Les auteurs ....................................................................................................................... 7
Lapprenant ..................................................................................................................... 9
Les particularits de la lecture sur cran ......................................................................11
Anticipation des usages vs bnfices pour lapprenant ................................................12
La place de lapprenant dans la conception dun module e-learning .............................14
Communaut dapprenants : cinq ingrdients pour russir lalchimie ...........................15
La motivation, enjeu crucial dun module e-learning .....................................................16
De la proximit en formation distance ........................................................................18
Salons e-learning et regroupements prsentiels ...........................................................21
Gestion de projet ...........................................................................................................23
Au secours ! Mon chef veut faire de le-learning ! .........................................................25
Mdias sociaux, formation informelle et effet pervers ? ................................................27
Mthode en cascade et mthode agile, kezako ? .........................................................29
Conseils en localisation pour un e-learning multilingue russi ......................................31
La dmarche qualit dans un projet de conception e-learning ......................................33
(R-)internaliser la conception de vos projets en utilisant la formation-action ...............35
De lutilisation raisonne des voix de synthse .............................................................37
Tutorat ............................................................................................................................39
De formateur prsentiel e-tuteur ................................................................................41
Tuteurs, aidez lapprenant faire face son conflit cognitif ..........................................44
Le scnario tutoral, livrable de lingnierie tutorale .......................................................47
Un modle tutoral selon Michel Lisowski ......................................................................48
Conception pdagogique ..............................................................................................49
Une recette pour russir des modules e-learning quilibrs .........................................51
Mixer formation et dramaturgie : le Graal du concepteur pdagogique .........................53
Comment grer la voix off au stade de la conception ...................................................55
Dix conseils pour crire un texte en voix off..................................................................56
Dix conseils pour crire un scnario de vido apprenante ............................................58
Dix conseils pour choisir un prestataire vido ...............................................................60
La subjectivit, fidle compagne du concepteur ...........................................................62
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Outils et technologies ...................................................................................................65
volution des logiciels, volution des formations ..........................................................66
Standards e-learning (SCORM, AICC, etc.) : o en est-on ? ........................................69
Effet diligence, exprience, innovation .........................................................................71
Guerre Flash/Apple : menace ou opportunit pour le mobile learning ? ........................74
Contenu e-learning pour support mobile : questions cls .............................................76
Quelles seront les fonctionnalits les plus utilises dans les LMS demain ? .................77
Les secrets du succs de Moodle, le LMS open source ...............................................78
E-learning rapid et agile ! ..............................................................................................81
La ralit augmente au service de la formation ..........................................................84
La 3D temps rel en e-learning : gadget ou avantage ? ...............................................85
Serious game .................................................................................................................87
Un serious game, qu'est-ce que c'est ? ........................................................................89
Pourquoi parle-t-on autant des serious games ? ..........................................................92
Un point sur le march des serious games ...................................................................94
Dis-moi quel serious game tu dsires, je te dirai qui tu es... .........................................95
Le secret des serious games russis............................................................................97
Un serious game quatre briques ................................................................................99
Sept tapes pour russir votre projet de mise en place d'un serious game ................ 101
Check-list avant de lancer votre projet d'acquisition d'un serious game ...................... 104
Le serious game est mort ? Vive le serious game ! .................................................... 106
Serious game : comment faire baisser la note ? ......................................................... 108
tude IDATE sur le serious game .............................................................................. 111
Formation et formateur ............................................................................................... 113
Dvelopper le-learning dans un organisme de formation ........................................... 115
Pourquoi et comment lier GPEC et e-learning ............................................................ 117
Manager le changement du mtier de formateur ........................................................ 119
Les PME et le-learning .............................................................................................. 121
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Prsentation de Learning Sphere Learning Sphere est un rseau de consultants indpendants, spcialistes des
nouvelles technologies de formation. C'est la fois une communaut de professionnels et un portail d'informations via le site learningsphere.fr.
Les consultants Learning Sphere accompagnent leurs clients tout au long de leurs projets
de-formation, de l'analyse pralable du besoin jusqu' l'valuation des dispositifs mis en place en respectant le rfrentiel des bonnes pratiques du FFFOD, de l'AFNOR et la charte Learning Sphere.
Nos clients sont des PME, grands comptes et organismes de formation qui trouvent des
comptences pointues et un rseau de consultants reconnus pour leur srieux, la qualit de leurs prestations et leur indpendance vis--vis du march.
Ce livre blanc regroupe les articles de fond rdigs entre 2011 et 2012 par les
consultants Learning Sphere dans leurs domaines d'expertise respectifs. Il aborde des questions lies :
- la prise en compte de lapprenant dans un parcours de formation distance ; - la mise en place de formations distance et lvolution du mtier de
formateur ; - la gestion de projets e-learning ; - au tutorat ; - la conception pdagogique de modules e-learning ; - aux approches adopter face aux outils et technologies actuels et venir ; - au serious game.
Il dessine ainsi une esquisse des pratiques et des volutions du secteur de le-learning sur ces deux annes.
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Les auteurs
Sylvie Chatelus : depuis quatorze ans, elle mne des missions
de gestion de projet e-learning, de conception pdagogique et de formation. Ces clients sont autant des agences e-learning que des entreprises souhaitant dvelopper le-formation en leur sein.
Sbastien Fraysse : dot d'une double expertise plateformes (LMS) et standards (SCORM, AICC, Tin Can, etc.) il accompagne entreprises et institutions dans le choix et la mise en uvre de leur plateforme, ainsi que dans la standardisation et l'intgration de leur contenus.
Dominique Gros venu de linformatique, ses comptences lont
amen dvelopper des dispositifs de formation distance depuis plus de dix ans, tout particulirement en accompagnement des organismes de formation qui veulent largir leur march et innover. Il est formateur agr e-doceo.
Laurent Habart : diteur durant prs de dix ans, il intervient
aujourdhui dans des missions de cration de parcours de formation et de conception pdagogique. Il est galement charg de cours dans lenseignement suprieur et scnariste de bande dessine.
Vanessa Hauteuille : spcialise dans les langues, passe chez
un diteur majeur de jeux vido (Ubisof), elle conseille les entreprises sur ladaptation linguistique, culturelle et technique de produits multimdia et la ralisation de projets vise pdagogique.
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Batrice Lhuillier : spcialiste des nouvelles technologies de formation, elle conseille les PME, grands comptes et organismes de formation qui souhaitent internaliser leur production e-learning (choix d'outils, organisation interne, etc.), optimiser leurs dpenses de-formation (choix de prestataires, cahier des charges, etc.) ou dvelopper un serious game dans leur dispositif de-formation. Elle est galement prsident de lassociation Learning Sphere.
Marie Prat : consultante e-learning depuis treize ans, elle
accompagne grands comptes, organismes de formation et PME dans le dveloppement de projets e-learning. Depuis 2004, elle intervient galement comme experte TICE sur des projets internationaux. Elle a publi deux ouvrages sur le-learning : Russir un projet e-learning et Les meilleurs outils du web 2.0 pour dvelopper un projet aux ditions ENI.
Jacques Rodet : consultant FOAD auprs dentreprises et de
centres de formation, formateur de formateurs distance, universitaire lUVSQ, Rennes 1, Limoges et Toulouse Le Mirail, il est galement l'initiateur et l'animateur de t@d, le portail du tutorat distance.
Benot Tostain : formateur consultant en techniques de
Iinformation et de la communication depuis quinze ans, il a investi le-learning depuis ses dbuts. Il intervient en conception de projets, AMO, personnalisation des LMS et dans la formation des acteurs. Il est spcialis en technologies open source et propritaires.
Sylvain Vacaresse : directeur de projets et concepteur e-
learning depuis dix-sept ans, il conseille les administrations, les entreprises et organismes de formation dans la mise en uvre de projet blended learning. Depuis 2005, il est galement responsable du master ingnieur en e-formation de l'universit de Rennes 1.
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Lapprenant
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Les particularits de la lecture sur cran
Laurent Habart
Les tudes fondes sur l'oculomtrie (ou eye-tracking) nous en apprennent beaucoup sur les diffrences entre lecture cran et lecture papier.
Les stratgies de lil
En effet, l'il met en place des stratgies pour lire un texte que lcran malmne plus ou moins. Dune part, selon le lecteur, l'il se pose sur plus ou moins de mots dans un mme texte ; il peut galement avoir tendance lire le haut des lettres ou encore saisir un mot dans sa globalit indpendamment de l'ordre des lettres l'intrieur dudit mot.
Dautre part, quel que soit le lecteur cette fois, l'il ne peut fixer en rgle gnrale que quatre lettres la fois (cela explique que la simplicit du vocabulaire influe sur lintelligibilit dun texte). En revanche, son champ visuel s'largit d'une zone attentionnelle, dnomme empan visuel , en amont mais surtout en aval du mot fix, qui permet d'anticiper sur ce qui va tre lu par la suite.
Les contraintes du net
Par ailleurs, l'aspect visuel de l'cran (luminosit, contraste, scintillement) entrane une perturbation oculaire et donc une dgradation de la prise d'information. L'il n'atteint pas le centre du mot lorsqu'il le fixe, l'instar d'une lecture sur papier, si bien qu'il doit se fixer non pas une mais deux fois. Cette multiplication des fixations visuelles le fatigue naturellement.
Le systme du scrolling, quant lui, minimisant la mmorisation spatiale, rend plus difficile la rtention d'information et diminue donc l'efficacit de la lecture. Enfin, les liens hypertextes, ajoutant de la profondeur un texte, ont tendance provoquer une dsorientation cognitive pour le lecteur qui s'y plonge.
Ces tudes avancent ainsi lide que, compte tenu des techniques aujourd'hui disposition, la lecture sur cran semble davantage rserve la recherche d'informations qu' la lecture prolonge.
Pour aller plus loin
Pour plus dinformations, nous vous conseillons de lire notamment louvrage de Thierry Baccino, La lecture lectronique,
aux Presses universitaires de Grenoble.
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Anticipation des usages vs bnfices
pour lapprenant
Sylvain Vacaresse
Dans un prcdent article, javais voqu leffet diligence. Il sagit de cet effet qui conduit, lors de lapparition dune nouvelle technologie, transposer les formes et les usages antrieurs avant de pouvoir dpasser ce stade et dvelopper de nouvelles fonctionnalits. Ainsi, les premires voitures ressemblaient des diligences, avant de se transformer compltement.
De lutilisation des technologies
Parfois, les anticipations technologiques que nous faisons nous conduisent imaginer des usages qui ne se ralisent pas, mme quand la technologie devient disponible.
Je vous invite pour illustrer ce propos consulter un post de Xavier Delaporte sur InternetActu.fr, relatant un papier de Keith Kleiner consacr au chat vido. Dans cet article, Keith Kleiner sinterroge sur la faible utilisation du chat vido, alors que, lorsque lon observe les films de science-fiction, le mode de communication du futur est trs souvent reprsent sous cette forme. Pourquoi, maintenant que la technologie est disponible gratuitement, les utilisateurs ne la plbiscite pas ? Je vous renvoie larticle pour connatre la rponse complte dveloppe par lauteur. Je vais plutt ici essayer de transposer cette analyse au contexte de le-learning.
Keith Kleiner exclut les causes technologiques lies la qualit de la vido. Il indique que
cela nempche pas les internautes de visualiser des vidos de mauvaise qualit sur YouTube prises partir de tlphones portables. Dans le monde de le-learning, nous avons fait ce constat depuis trs longtemps. Le mdia a peu dimportance.
Il voit plutt les causes de cette faible utilisation dans le type dinteractions sociales entre tres humains que veulent mettre en place deux interlocuteurs. La question centrale est donc la communication et non la technologie.
pratique nouvelle, usages nouveaux
Dans la construction des dispositifs e-learning, nous sommes confronts ces questions : quand doit-on utiliser des technologies synchrones ? Asynchrones ? Que fait-on du mobile learning ? Faut-il mettre la vido de lanimateur dans une classe virtuelle ? Et celles des apprenants ? Faut-il laisser le chat priv entre utilisateurs actif lors de classes virtuelles ?... Nous serons de plus en plus confronts des nouvelles questions de ce type et nous pouvons voir que nos anticipations fondes sur les capacits de la technologie nous abusent parfois (souvent ?).
De mme, la transposition des pratiques de la formation prsentielle peut galement nous induire en erreur. Prenons par exemple lusage du chat priv dans les classes virtuelles. Beaucoup de formateurs que jaccompagne souhaitent ne pas autoriser les apprenants utiliser le chat priv pendant le cours. Ils transposent la notion de bavardage pendant la classe. Or, dans le contexte est trs diffrent de la salle de cours. Le bavardage ne fait pas de bruit. Le fait de ne pas bavarder ne garantit pas une coute attentive (ce qui est vrai dans la salle de cours galement). Lapprenant peut rcouter le formateur sans lui demander de rpter grce lenregistrement. Et surtout, les moments synchrones sont des moments dchanges entre les participants qui dveloppent lappartenance une communaut, ce qui
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est la fois essentiel dans une formation, et plus difficile construire dans une formation distance. Il faut donc ouvrir ces fonctions car elles sont bnfiques pour lapprenant.
De lusage au bnfice
Il sagit donc pour les concepteurs de revenir en permanence la notion de bnfice pour lapprenant. Il faut tre lcoute, observer. Jai assist une confrence dEliott Masie sur les usages de lIpad. Il indiquait quun des usages les plus rpandus tait lutilisation comme un deuxime cran. On utilise lIpad en mme temps que la tlvision ou en mme temps quun ordinateur. Jai souri car je me suis reconnu comme utilisateur. Cet usage nest pas vident a priori. Ce que recherche lutilisateur, cest la synchronicit et la complmentarit. Cela implique des contenus diffrents, qui se compltent entre les types de terminaux.
Le rle du concepteur est donc de plus en plus dobserver, danalyser les usages, de concevoir des contenus adapts ces usages, mais aussi de promouvoir de nouveaux usages et de favoriser le partage des bonnes pratiques. Cest videmment une aventure passionnante !
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La place de lapprenant dans la conception dun module e-learning
Laurent Habart
Le concours de beaut
Lconomiste John Maynard Keynes (1883-1946) avait lhabitude de raconter une histoire pour faire comprendre un des mcanismes pivots de la Bourse : le concours de beaut.
Imaginez : connu pour la sagacit de votre jugement et llgance de vos gots, vous avez t convi participer au jury dun concours afin dlire le plus beau visage parmi vingt candidates toutes plus blouissantes les unes que les autres.
Oui mais voil, votre grand tonnement, on ne vous demande pas de juger de la beaut de leur visage selon votre got personnel. Non, on vous demande de choisir le visage qui recevra le plus de suffrages parmi tous les votants du jury.
Cest un exercice auquel rien ne vous a habitu jusque-l : il va sagir pour vous danticiper le got majoritaire.
Intgrer la logique de lapprenant
Selon Keynes, cest exactement ainsi que fonctionne la Bourse et ainsi que travaillent les courtiers. Celui qui fait mieux fructifier son portefeuille de titres que son concurrent nest pas ncessairement celui qui a les titres les plus srs. Cest plus certainement celui qui acquiert les titres vers lesquels tout le monde va se ruer sous peu. Celui qui devine ce que seront les besoins venir du plus grand nombre.
Cette attitude, cest aussi celle que vous devez avoir au moment de concevoir le synopsis dun module de formation. Pour quil touche le plus grand nombre dapprenants, pour quil rponde au mieux leurs interrogations et leurs besoins, il ne faut pas sarrter aux questions que vous vous poseriez leur place. Il faut plutt faire tout votre possible pour intgrer leur propre logique. Cela demande davoir une connaissance fine de trois facteurs :
- leur niveau de connaissances ; - leurs mthodes de travail ; - leurs modes de pense.
Connaissant ces trois variables, vous serez mieux mme de percevoir les problmatiques des apprenants et dy rpondre. Et pour acqurir cette connaissance, rien ne vaut lchange avec quelques-uns dentre eux !
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Communaut dapprenants : cinq ingrdients pour russir lalchimie
Marie Prat
La mise en place dune communaut dapprenants motivs et actifs est une des conditions de succs dun dispositif de blended learning.
En tant que concepteur de dispositif e-learning, nous avons imaginer des interactions sociales propres motiver les apprenants, favoriser les changes entre les acteurs, sans pour autant masquer la structure du contenu pdagogique ou risquer de minimiser le rle du formateur.
Le tout nest pas de proposer des outils mais plutt de guider les apprenants vers des usages qui peuvent optimiser les rsultats pdagogiques.
Voit cinq ides creuser. 1. Proposer aux apprenants de travailler en petits groupes via des outils asynchrones :
les petits groupes favorisent limplication de chacun. 2. Proposer des sujets de discussion et peut-tre quelques questions auxquelles les
apprenants devront apporter des rponses le temps du parcours. 3. Organiser des sances de feedback au cours desquelles les apprenants parlent de
leur exprience et prsentent le rsultat de leur travail. 4. Proposer les trois canaux dinteractivit suivant : apprenant-apprenant, apprenant-
formateur, apprenant-contenu. 5. Pour que lexprience ducative propose par les communauts dapprenants soit
riche, les lments suivants semblent indispensables : - prsence dun guide pdagogique : facilitateur et incitateur, il amnera les
apprenants vers lobjectif pdagogique ; - tablir un climat propice la participation de tous : les participants seront ainsi
laise avec les outils et avec leurs pairs ; - proposer aux apprenants des thmes de discussion voire un axe de travail.
La mise disposition doutils de formation informelle travers une communaut
dapprenants ncessite en amont une organisation pdagogique et tout au long du parcours un suivi qui conditionneront la ralisation des objectifs pdagogiques.
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La motivation, enjeu crucial
dun module e-learning
Dominique Gros
Lefficacit dun module e-learning dpend dun facteur essentiel : la motivation. Cette motivation pour suivre un parcours de formation e-learning dpend de facteurs
exognes comme la qualit du dispositif de formation, la consistance du projet de formation de lapprenant ou la densit du tutorat et de la relation avec ses pairs.
La motivation en auto-apprentissage repose sur la qualit intrinsque du module et sur les comportements dapprentissage mis en uvre par le module.
Il appartient donc au concepteur dtre vigilant pour respecter un certain nombre rgles. Ces rgles dcoulent directement des acquis actuels des sciences cognitives. On pourrait les rsumer ainsi : le cerveau est un ordinateur lent et imprcis la base mais il devient efficace grce aux buts quil se fixe et aux motions positives quil produit. Chaque fois que nous faisons un pas vers nos buts, nous rencontrons des obstacles. Pour les surmonter, le cerveau est dot dun systme de prise de dcision, par rationalit ou par motion. Sil a peu de temps pour dcider, il dcidera de manire motionnelle, en pariant et en jouant. Ce jeu doit tre gagnant pour poursuivre leffort. Le cerveau samliore constamment. Il apprend ce qui a t un succs et il lautomatise pour rpter ce comportement de manire conomique. Cest cela la motivation.
Voici donc cinq rgles qui semblent des vidences. Cependant, leur application est parfois problmatique dans les projets. L'valuation de l'utilisation des contenus par les apprenants montrent souvent qu'elles ne sont pas respectes.
Rgle 1 : lapprenant doit mesurer en permanence la probabilit quil a de russir sa formation
Plus cette probabilit est grande (ou grandit), plus lapprenant sera motiv poursuivre. Lexprience montre que fournir, au pralable, une information sur le niveau de difficult (ou le prrequis) noffre pas une garantie suffisante (elle est ressentie comme une promesse). En fonction du profil dapprentissage de lapprenant et de lquilibre des ressources du module (types de mdias associs), la probabilit de russite peut chuter ou crotre.
La seule stratgie fiable consiste dvelopper des contenus quilibrs (effets appropris de redondance en mixant des mdias diffrencis) et favoriser une auto-valuation progressive des acquis.
Rgle 2 : le parcours de formation en ligne doit rester cohrent
Toute forme dincohrence dans le contenu, dans lergonomie des interfaces ou dans le fonctionnement de navigation interne est proscrire. Cette rgle se heurte linsuffisance de certains logiciels auteurs (en open source notamment) qui ne permettent pas de travailler souplement sur des gabarits de modles de contenu personnalisables. Elle se heurte aussi au dsir de certains commanditaires de projet de rechercher loriginalit au dtriment de lefficacit pdagogique.
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Rgle 3 : lapprentissage par la pratique est la cl
Il est primordial, dans un module en ligne, de faire raliser des activits autovalues (pratiques et contextualises) par les apprenants. Il sagit, pour eux, de valider ou mettre en situation leurs acquis, au fur et mesure de leur progression puis en fin de module.
Ceci impose un maximum defficacit dans le processus de conception et de production. Pour cela, il faut tout dabord sappuyer sur des experts mtiers qui doivent fournir un contenu pertinent ; il faut ensuite scnariser ce contenu sans tomber dans le pige conomique du rapid-learning ; il faut enfin utiliser des logiciels auteurs volus qui offrent une galerie dactivits dapprentissage non limite des exercices rptitifs et simplistes (tels que des batteries de QCM).
Rgle 4 : les objectifs pdagogiques et dactivits doivent tre explicites et tangibles
Les apprenants sont motivs par des objectifs pdagogiques clairs. Ils doivent tre noncs prcisment ds le dmarrage du module. Ces objectifs doivent tre univoques et limits pour cadrer le grain. Les objectifs doivent tre perus comme accessibles et stimulants.
Comment les rendre stimulants ? Il faut pour cela que le contenu du module laisse penser lapprenant quil se rapproche de sa cible au fur et mesure de sa progression. Cette exigence ramne directement la rgle prcdente qui est doffrir lapprenant des activits autovalues et contextualises.
Il importe aussi doffrir des interactions utiles permettant de valider sa comprhension (cliquer sur une question pour en obtenir la rponse, survoler un point cl pour en afficher le dtail). Ne jamais oublier que linteraction est au service de la pdagogie et non de lesthtisme.
Rgle 5 : les messages doivent tre condenss et clairs
Lapprenant ne dispose, dans le grain, que de quelques minutes pour acqurir ce qui doit tre compris et pour valider ses acquis. Le contenu doit tre prcis, crit dans une langue claire. Les messages ne doivent pas tre dilus dans des dtails qui nappartiennent pas au contenu mdiatis mais son environnement tutoral ou relationnel. Enrichir un contenu peut le rendre inefficace.
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De la proximit en formation distance
Jacques Rodet
Lors de la confrence quil a donne au rcent ilearning Forum, Adrien Ferro remarquait que le contraire de la distance nest pas la prsence mais la proximit le contraire de la prsence tant labsence. Il ravivait ainsi le propos que Genevive Jacquinot tenait en 1993 dans son article Apprivoiser la distance et supprimer labsence ? ou les dfis de la formation distance (Revue Franaise de Pdagogie, 102, 55-68).
Cette notion de proximit me semble pouvoir tre interroge partir de la posture de lapprenant. De quoi, de qui lapprenant distance doit-il tre proche ? Du savoir ? Du contenu qui le supporte ? De linstitution ? Du concepteur pdagogique ? De son tuteur ? De ses pairs ? De lui-mme ?
Lapprenant proche de lui-mme
tre proche de lui-mme pour un apprenant consiste dans un premier temps reconnatre et accepter son statut dapprenant. Lexprience montre que tous les publics, du moins les individus, ne sont pas tous gaux par rapport cette reconnaissance. Dune part, des personnes qui ont des souvenirs parfois douloureux de leur scolarit apprhendent de se retrouver dans la posture dapprenants, que ce soit en formation continue ou en formation professionnelle. loppos, les enseignants et les formateurs, habitus tre de lautre ct , prouvent frquemment des difficults investir leur rle dapprenant. Leur remise en cause du formateur nest pas la moindre des manifestations de ce refus de changement de position.
Accepter la situation dapprenant, cest avoir fait le constat de la ncessit daborder des champs de connaissance nouveaux pour soi. Cest avoir pris conscience que lon ne sait pas et que ce manque peut tre combl par l'apprentissage. Cest sortir de ltat je ne sais pas que je ne sais pas pour celui de je sais que je ne sais pas , condition ncessaire pour entrer en formation.
Lapprenant proche de lui-mme est aussi une personne qui est capable de poser un regard distanci sur ses manires dapprendre, sur ses prfrences cognitives, sur son rapport affectif avec lacte dapprendre. Cest donc un apprenant qui sinvestit dans des tches dordre mtacognitif dont les bnfices sont sensibles sur lexercice de son autonomie et sur lentretien de sa motivation.
Lapprenant proche de ses pairs
Lapprentissage est un acte social ! travers cette affirmation sous forme de slogan, il faut comprendre que lapprenant construit largement ses connaissances dans laltrit, dans le dialogue argument avec ses pairs. Exprimer ses reprsentations sur un champ de connaissances, les confronter celles des autres permet de les affiner, de les approfondir, de surmonter le conflit cognitif. Si, pendant trs longtemps, la formation distance noffrait que peu doccasions dchanges avec ses pairs, lapparition et lutilisation pdagogique de
Faire voluer lapprenant Lobjectif dune formation revient souvent amener lapprenant prendre conscience, par des activits dmergences de connaissances pralables, quil ne sait pas toujours quil sait jusqu lui faire raliser quil sait quil sait.
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nombreux outils de communication font que la collaboration est devenue presque incontournable dans un dispositif de FOAD.
Un apprenant proche de ses pairs est donc une personne qui accepte et recherche la mutualisation, le dbat argument et critique, la sollicitation de laide, qui aide son tour et qui considre que les interactions quil initie avec les autres apprenants sont autant dopportunits dapprentissage.
Lapprenant proche de son tuteur
Un apprenant proche de son tuteur nhsite pas le solliciter. Or demander de laide ne va pas toujours de soi (cf. Le tutorat en formation distance, p. 163-164, De Boeck, 2011). Il lui faut donc oser sinvestir dans la relation tutorale. Le tuteur nest pas sans responsabilit dans ltablissement de la relation tutorale qui exige, pour tre efficiente, la construction progressive dun tat de confiance entre lapprenant et lui. Abandonner la posture du magistre est certainement une des premires ncessits de la pratique tutorale pour faciliter la proximit de lapprenant avec son tuteur.
Un apprenant proche de son tuteur est aussi une personne qui identifie prcisment ses besoins de support, le primtre dintervention du tuteur, qui est en mesure de prsenter de manire claire laide quil recherche. Mais cest galement une personne qui, en dveloppant son autonomie, saura progressivement solliciter dans une moindre mesure son tuteur tant la relation tutorale nest pas une fin en soi mais un moyen au service de latteinte de ses objectifs dapprentissage par lapprenant.
Lapprenant proche du concepteur de la formation
En formation distance, il est trs courant que le concepteur de la formation nintervienne pas du tout au moment de sa diffusion. Il nest donc prsent qu travers le dispositif quil a conu et les intentions pdagogiques qui ont t les siennes.
tre proche du concepteur consiste donc pour un apprenant identifier ces intentions, les comprendre et en mesurer les exigences sous forme de tches dapprentissage raliser. Cette proximit dpend donc de la manire dont les objectifs de la formation, les modalits choisies, la structure gnrale du parcours de formation sont exposs dans les ressources du dispositif.
cet gard, il apparat important de permettre lapprenant davoir la visibilit la plus large possible de lensemble du parcours, ds le dbut de la formation, voire avant. Ce nest qu cette condition quil sera capable de sy investir en toute connaissance de cause et de rflchir aux moyens quil doit mobiliser pour persvrer et russir dans son apprentissage.
Lapprenant proche de linstitution
Les rapports de lapprenant avec linstitution sont essentiellement dordre administratif, organisationnel et commercial. La proximit de lapprenant avec linstitution revient essentiellement cette dernire. Son offre est-elle visible, comprhensible, attrayante ? Son organisation est-elle pertinente, identifiable ? Son administration est-elle efficace, mme de rpondre aux cas particuliers ? Cest en fonction des rponses que linstitution apporte ces questions que lapprenant est en mesure de dvelopper un sentiment dappartenance linstitution de formation.
Lapprenant proche contenu de la formation
Chaque apprenant a des prfrences cognitives : lun prfre apprendre en coutant, lautre en voyant, un autre encore en faisant, etc. Les cognitivistes ont identifi de nombreux profils cognitifs. Pour ma part, je prfre lexpression de prfrences cognitives car le terme de profil me semble par trop dfinitif et enfermant. Si un apprenant apprend plus facilement en faisant, cela ne le disqualifie pas pour autant pour raliser des tches dapprentissage o sa vue, son oue sont davantage sollicites. Dailleurs, un des objectifs de toute formation
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nest-il pas de donner loccasion aux apprenants de se perfectionner dans leur mtier dapprenant ?
Il nen reste pas moins que la proximit dun apprenant avec le contenu dpend de sa forme mdiatique et de son fond. La responsabilit de ltablissement de cette proximit incombe au concepteur qui doit faire des efforts dimagination afin que le contenu puisse rejoindre les apprenants dans leurs prfrences cognitives et quil soit prsent dans des termes accessibles.
Lapprenant proche du savoir
Le savoir nest certainement pas considrer comme un graal dont la qute serait permanente et son objet dfinitivement inaccessible. Lapproche par comptences qui sest popularis ces dernires annes, mais aussi de manire concomitante et parfois concurrente, le dveloppement des pdagogies constructivistes, la fugacit de la pertinence des connaissances en perptuelle volution sont autant de facteurs qui repositionne le savoir.
tre proche du savoir pour un apprenant consiste certes en lacquisition, construction de connaissances quil pourra transfrer et manipuler dans son contexte mais cest aussi une manire dtre. Accepter de ne pas tout savoir, renoncer au fantasme de lomnipotence, se servir du conflit cognitif pour modifier, rorganiser ses reprsentations conceptuelles, identifier ce que lon sait et ce que lon ne sait pas, sont autant de postures qui permettent lapprenant dentretenir un rapport de proximit avec le savoir.
Cet article voulait traiter de la proximit de lapprenant avec les acteurs et les lments constitutifs dune formation distance. Pour autant, il est loin dpuiser le sujet de la proximit. Dune part, la proximit de lapprenant pourrait tre aborde par le biais de la sociologie, de lheuristique, de lanalyse institutionnelle, et bien dautres dmarches scientifiques auxquelles je nai pas eu recours. Dautre part, la proximit en formation distance ne concerne pas que lapprenant. Comment, par exemple, sexprime-t-elle, peut-elle tre vcue, entre les tuteurs et linstitution, entre les tuteurs et les concepteurs, entre le savoir et les concepteurs, entre les tuteurs entre eux, etc. ? Il y aurait l matire des recherches empruntant la complexit et la systmique qui restent mener.
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Salons e-learning et regroupements prsentiels
Jacques Rodet
Comme chaque anne, de nombreux professionnels de le-learning se sont retrouvs durant deux jours au iLearning Forum lEspace Champerret. Tous engags et pratiquant des activits professionnelles distance, il y a une certaine gageure pour ces participants trouver dans un vnement prsentiel des intrts suffisamment puissants pour sy rendre et y consacrer plusieurs heures, voire plus. Que venons-nous chercher l que nous ne trouvons pas lors des communications distance que nous avons tout le reste de lanne ? Plusieurs lments peuvent tre mis en avant tels que :
- participer un des vnements importants de le-learning en France ; - se faire voir, reconnatre, identifier ; - rencontrer des interlocuteurs, prouver du plaisir en retrouver ; - chercher des clients potentiels ; - enrichir ses donnes de veille, accumuler de la documentation ; - voir des dmonstrations ; - assister des communications o se mlent la promotion de services et doutils,
des focus sur des thmes prcis, des retours dexprience Chacun pourra trouver la ou les raisons qui lont pouss cette anne. Ce qui est assez
frappant, cest que la plupart des lments de cette liste sont galement valables et souvent avancs pour promouvoir les regroupements prsentiels au sein de formations hybrides.
Aller vers les autres
Il est souvent affirm quil est important pour les apprenants de se rencontrer, de nouer des liens, de retrouver leurs pairs, daffirmer par leur prsence leur engagement dans le parcours de formation, tout comme les visiteurs dun salon e-learning, par leur prsence, attestent de leur appartenance au microcosme. La premire dimension que nous pouvons donc retenir est celle de lengagement, du moins de la preuve de lengagement fournie par la prsence physique. Elle est dordre socio-affectif et motivationnel.
Les regroupements prsentiels en dbut de parcours de formation servent aussi assez
frquemment aux institutions pour donner quantits dinformations administratives ou organisationnelles sous forme de guide dtude, de rglement, de charte tutorale, etc. tout comme les visiteurs dun salon e-learning ne manquent pas de repartir avec le programme contenant la liste des exposants et autres plaquettes recueillies sur les stands. La deuxime dimension est donc relative lobtention dinformations. Elle est dordre administrativo-commercial.
Les regroupements prsentiels, surtout les premiers, sont aussi loccasion pour les
apprenants de se familiariser avec les outils et les procdures daccs aux services informatiques auxquels ils auront recours durant leur formation tout comme les visiteurs dun salon e-learning viennent voir comment fonctionnent les outils qui seront ventuellement les leurs. La troisime dimension est donc dordre technique et technologique.
Les regroupements prsentiels servent trs frquemment la dispense de complments de cours ou des sances de remdiation tout comme les visiteurs dun salon e-learning assistent diffrentes confrences. La quatrime dimension est dordre cognitif.
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pour mieux progresser
Il se trouve qu ct des plans cognitif, motivationnel et socio-affectif, un quatrime plan de support lapprentissage destination des apprenants porte sur les aspects mtacognitifs. Il correspond la capacit de lapprenant porter un regard rflexif sur son apprentissage, en penser les objectifs, rguler ses stratgies cognitives, organiser son planning, apprendre apprendre, sautovaluer
Le visiteur dun salon e-learning aurait donc lui aussi investir ce dernier plan en se fixant des objectifs de visite, en planifiant ses diffrents rendez-vous, en identifiant les stratgies qui seront les siennes pour obtenir et garder les informations quil souhaite, en valuant les rsultats obtenus
Si les outils de communication distance permettent de tenir de nombreuses promesses et se rvlent tre des solutions dubiquit que le prsentiel noffre pas, il faut bien convenir quils ne rpondent que partiellement certains besoins pour lesquels le prsentiel semble fournir une meilleure solution. Nous en avons identifi quelques-uns que nous avons classs selon les plans cognitif, motivationnel, socio-affectif et mtacognitif. Force est de constater quils ne reprsentent quune petite partie des besoins des apprenants distance et que les nombreux autres doivent faire lobjet de rponses distance. La pertinence de la comparaison entre un salon e-learning et un regroupement prsentiel trouve ici ses limites.
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Gestion de projet
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Au secours ! Mon chef veut faire de le-learning !
Batrice Lhuillier
Comment tout a commenc...
Cela fait quelques mois ou quelques annes que vous tes votre poste (formateur ? responsable de formation ? DRH ?). Vous sortez de votre entretien annuel dvaluation qui, jusquau dernier quart dheure, se passait parfaitement bien. Vous avez atteint vos objectifs, discut de vos difficults au quotidien, vous avez mme russi obtenir que big boss intervienne directement sur tel ou tel dossier Et, pour la premire fois peut-tre, mis en confiance par un climat serein et constructif, vous vous tes ouvert big boss, vous lui avez parl de vos passions personnelles : le dveloppement dun site internet pour un ami, votre pouse qui travaille dans le multimdia (elle est infographiste), etc.
Cet entretien d'valuation se passait parfaitement bien jusqu'au
moment o...
Cest ce moment prcis que, tel un renard lafft, big boss a commenc vous parler de vos missions pour lanne venir. Il vous annonce, dun ton jovial que, justement, il vous affecte une mission superbe, ambitieuse, exactement dans vos cordes, mon petit Jean-Michel .
Aprs dix minutes dexplication, lentretien de deux heures touche sa fin. Vous navez pas su ni pu lui dire non. La messe est dite. Vous sortez de la salle de runion, vous rpondez sa poigne de main franche et sche par la vtre devenue molle et moite. Et ne vous inquitez pas pour votre augmentation, mon petit Jean-Michel, vous avez toute ma confiance, jen fais mon affaire Continuez dans cette voie et tout ira bien.
Vous avez toute ma confiance...
Et vous vous retrouvez dans le couloir, le dos courb, les jambes flageolantes, le souffle court. De quoi sagit-il exactement ? Quelle mission peut, ce point, vous angoisser lide mme de vous y atteler ? Vous, si sr de vous dhabitude, voyons
Pensez donc, cela fait des annes que vous travaillez dans la formation , vous matrisez votre sujet : les apprenants, cest votre tasse de th, lingnierie de formation et lingnierie pdagogique, vous faites a tous les jours au petit djeuner. Alors quoi ? Quest-ce quil se passe, Jean-Michel ? vous demande Colette-la-pipelette la pause-caf, tonne de vous voir soudain fragilis. Et l, entre deux gorges dun caf cors, les yeux hagards, la voix chevrotante, vous avouez, enfin : Tu ne te rends pas compte, Colette big boss vient de me demander de mettre en place le-learning . Un masque deffroi tombe sur le visage de Colette : Mon Dieu ! , dit-elle tout bas avant dajouter Il fallait bien que a arrive un jour de toute faon .
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Big boss vient de me demander de mettre en place le-learning
partir de l, Colette-la-pipelette est la hauteur de sa rputation. Linformation fait le tour de lentreprise comme une traine de poudre. On vient vous serrer la main, vous recevez des mails de soutien et mme quelques petites tapes dans le dos la pause djeuner. En une journe, vous tes pass de monsieur expert formation monsieur e-learning sauf que vous ny connaissez rien, le-learning
Aprs quelques jours dabattement, vous dcidez de ne pas vous laisser aller et de prendre le projet bras le corps. Vous faites une razzia de livres sur Amazon, vous vous tes inscrit toutes les confrences sur le sujet, vous avez pass des heures sur votre ordinateur affiner vos recherches sur Google, vous avez fait chauffer le moteur de recherche de Viadeo pour trouver des contacts intressants dans le domaine.
Aprs plus de deux mois, une pile de livres trnent sur votre bureau et votre table de chevet, vous avez acquis un vernis de connaissances sur le sujet mais vous ne savez toujours pas par quel bout prendre le projet, par o commencer ? Les outils ? Lorganisation ? La production ? Le tutorat ?
Alors que faire ? Par quel bout prendre ce satan projet ? Le mieux serait sans doute de se faire accompagner par un consultant indpendant...
PS : toute ressemblance avec des personnages ou des vnements rels ne serait que
purement fortuite ou pas !
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Mdias sociaux, formation informelle
et effet pervers ?
Marie Prat
Les outils du web 2.0 ont cr de nouveaux usages et ont entran de profonds bouleversements dans les processus de formation et dans le rle du formateur/enseignant.
E-learning : une histoire courte mais riche dvolutions Nous sommes passs en une dizaine d'annes de dispositifs centrs sur le formateur,
des modules largement issus de la formation prsentielle et simplement transposs la formation distance, des dispositifs centrs sur l'apprenant. Cette transformation a t rendue possible par la gnralisation d'outils (ceux du web 2.0 notamment) qui modifient en profondeur le mode de communication des utilisateurs.
Nous en sommes aujourdhui lre du collaboratif, o lon peut dire que les services de partage, de social learning et les pratiques collaboratives sont proposs lapprenant et lenseignant/formateur. Chaque membre d'une communaut d'apprenants enrichit le contenu, partage ses pratiques et ses difficults.
Bienvenue dans l're du collaboratif...
Avec lutilisation des outils du web 2.0, la connaissance se construit en permanence. La connaissance nest plus la proprit de celui qui sait et nest plus diffuse verticalement vers celui qui apprend. La connaissance devient collective, partage travers les rseaux vers des communauts dutilisateurs.
La part alloue la formation informelle est aujourdhui de plus en plus importante dans les dispositifs blended, et laccent est mis sur les communauts de pratiques, les communauts dapprenants qui partagent, enrichissent et changent le contenu de lapprentissage.
Ainsi, lapprenant, pour peu qu'il sache chercher, utiliser et partager linformation, en tire un bnfice pdagogique certain. Nous savons par galement que nous acqurons la majorit de nos savoir-faire et savoir en situation de formation informelle.
...et de la formation informelle
Dans la formation informelle, les apprenants fixent eux-mmes leurs objectifs. Ils apprennent quand ils ont besoin d'apprendre et voient l'efficacit de l'apprentissage lorsqu'ils savent faire quelque chose qu'ils ne savaient pas faire avant.
On se trouve dans une situation de formation informelle lorsque, par exemple, l'information vient suite une demande de l'apprenant qui cherche de l'aide travers son rseau, ou bien lorsque les personnes reoivent une information utile travers une conversation. La situation de formation informelle ne se distingue pas forcment de la situation de travail. Les intresss n'ont pas forcment la conscience d'apprendre.
Cet apprentissage informel est gr par l'apprenant lui-mme qui le jugera efficace s'il rsout ses problmes ou augmente effectivement son savoir-faire.
Le contexte conomique actuel, le besoin d'aller toujours plus vite, de gagner du temps, obligent disposer du maximum d'informations pertinentes et actualises afin d'agir vite et bien, pour procurer aux acteurs de l'entreprise tous les moyens ncessaires l'action : c'est l'enjeu de la formation et de la capitalisation des connaissances.
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De nouveaux outils disposition
La panoplie des outils e-learning, quils soient LMS, outils auteurs ou autres outils danimation, rpond la ncessit pour les entreprises de disposer dune formation/information en temps quasi rel. Linformation et la connaissance sont aujourdhui les armes de la performance pour les entreprises. Les mdias sociaux sont donc de plus en plus largement utiliss dans la formation parce qu'ils rpondent aux besoins de communication, d'change et de partage des apprenants.
Mais prenons un peu de recul et demandons-nous quelle est lutilit relle de tous ces outils mis la disposition des apprenants. Les apprenants utilisent ces outils pour :
- trouver des rponses leurs problmes ou proposer des rponses ; - tre au courant de ce qu'il se passe dans leur entreprise et leur mtier, faire de la
veille technologique ; - construire un rseau fiable de collgues, d'experts l'intrieur et l'extrieur de
l'entreprise ; - communiquer, changer, collaborer avec des collgues ; - partager des ressources et de l'exprience ;
- amliorer leur efficacit. Le cur du dispositif n'est plus le contenu dploy mais l'apprenant et la communaut qui
interagit, collabore, enrichit le contenu et cre du lien.
Quid de l'accompagnement ?
La tentation peut alors tre grande pour lentreprise de dplacer la responsabilit de la formation sur lapprenant. La mise disposition doutils, lefficacit des rseaux sociaux, lhorizontalit des processus dapprentissage ne doivent pas faire oublier que lefficacit pdagogique tient principalement dans la facult quont les apprenants chercher, analyser, produire de linformation.
Sans accompagnement adquat, le risque est donc de creuser lcart existant entre ceux qui savent utiliser ces nouveaux outils, ceux qui savent chercher, analyser, produire de linformation, et ceux qui ne savent pas, qui ne sont ni prts ni prpars cela.
Ce quil faut, cest certainement que tout le monde apprenne apprendre, et surtout ceux qui y sont le moins prpars, au niveau technologique ou culturel.
Le dfi que doit relever le-learning aujourdhui reste celui de linnovation pdagogique, la relle prise en compte dun accompagnement afin que les technologies notre disposition servent les objectifs de toute formation : acqurir des savoirs, savoir-faire et peut-tre savoir-tre
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Mthode en cascade et mthode agile, kezako ?
Batrice Lhuillier
En matire de production de contenus e-learning et serious game, deux types de mthode projet cohabitent actuellement chez les diteurs. Elles se nomment mthode en cascade et mthode agile . En quoi consistent-elles ? Quelles sont les diffrences entre les deux ? Quels sont les avantages et inconvnients de chacune d'entre elle pour vous, clients ? C'est ce que je vous invite dcouvrir dans cet article.
Mthode en cascade
C'est le type de mthode le plus utilis aujourd'hui dans tous les domaines qui ncessitent de concevoir avant de produire quelque chose. Pour parvenir un produit fini, on passe par plusieurs phases du cadrage du projet jusqu' la livraison finale.
Le principe est simple : on ne passe la phase suivante que lorsque la prcdente est valide. Autre principe : on ne revient pas en arrire (d'o le terme cascade ).
Cette mthode prsente de nombreux avantages, notamment celui de scuriser le planning du projet puisque l'on verrouille chacune des tapes les unes aprs les autres : on s'entend sur ce que l'on va faire (cadrage), on le conoit dans les grandes lignes (conception gnrale) puis dans le dtail (conception dtaille) avant de le produire (production), de le tester (tests/corrections) et de le livrer (livraison).
Elle permet galement de bien s'entendre sur les attendus du projet et elle est trs facile expliciter un groupe de travail. Enfin, bien mene, elle permet d'viter les drives en termes de planning : il est facile de visualiser que, si une tape se dcale, les suivantes sont touches.
L'inconvnient principal, ct client final, est une certaine rigidit du modle. Ainsi, par exemple, dans le domaine du e-learning, la conception gnrale consiste rdiger un document, appel synopsis ou conducteur ou dcoupage pdagogique selon les prestataires. Ce document liste l'ensemble des objectifs pdagogiques et prvoit un ensemble d'activits a raliser (animation, interactivit, vido, quiz, etc.). Or, il n'est pas rare qu'au moment de la conception dtaille (la rdaction des story-boards associs), voire de la production, le client se rende compte de loubli d'un objectif ou d'un message cl. Cela suppose donc de remettre en question la conception gnrale pourtant valide.
Ici la plupart du temps, deux cas de figures : - soit le prestataire a une certaine latitude en termes de planning et/ou de budget et
peut se permettre ce retour en arrire et l'accepte ; - soit le planning est dj trs serr et/ou les budgets trs justes, et il ne peut tout
simplement pas accepter sous peine de mettre en danger la rentabilit globale du projet ou la date de livraison finale.
La plupart du temps, budgets et plannings sont cals au plus juste des deux cts, ce qui empche toute modification. En consquence, la moindre demande de modification, des frictions se crent qui mettent mal les relations entre les deux partenaires.
Une premire solution cela serait tout simplement qu'en dbut de projet, prestataire et client se rservent une marge de manuvre (en termes de planning et de budget) chaque phase du projet pour justement permettre ces ajustements le moment venu, sans crer de
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friction. Une autre solution consiste mettre un peu d'agilit dans les processus, ce que certains prestataires ont commenc intgrer.
Mthode agile
Avec ce type de mthode, le principe de dcoupage en tapes reste le mme, mais chaque tape est elle-mme subdivise en itrations. chaque itration, d'une dure dfinir en dbut de projet (souvent quinze jours), une version intermdiaire d'un document ou du produit est livre et soumise discussion. La construction se fait donc par couche successive.
Pour la production de serious
games par exemple, cette mthode est particulirement adapte. Un prototype est ralis trs tt sur lequel les fonctionnalits, les briques de game play et les scnarii sont dvelopps tout au long du projet, en mode incrmental. Ainsi, client et prestataire peuvent trs vite se rendre compte de ce quoi le produit va ressembler au final.
Comme avec une mthode en cascade, le projet commence par une phase de cadrage. partir de la phase de conception, la rdaction des lments puis la production se font par itrations successives.
Ce type de mthode s'appuie sur un principe collaboratif : client et prestataire travaillent main dans la main et crent le produit final par ajustements successifs.
L'inconvnient majeur de cette mthode est qu'elle ncessite une mobilisation continue de la part du client final car il est totalement impliqu dans la rdaction et la construction. Ce peut tre dlicat grer, notamment dans le cas, frquent, o un comit projet de plusieurs membres doit se prononcer.
L'avantage vident est le fait quainsi impliqu, le client a une vue trs claire sur l'tat d'avancement. De plus, il peut ragir trs vite si, par exemple, une fonctionnalit une fois dveloppe ne semble pas optimale.
Qu'en est-il aujourd'hui ct diteurs ?
C'est la mthode en cascade qui est le plus utilise aujourd'hui par les diteurs e-learning et serious games du march. Mais, conscients de ses limites, certains commencent injecter un peu d'agilit dans leur processus : ils mixent les deux mthodes. Cadrage et conception restent en cascade mais, partir du prototype, le client est invit suivre la production au plus prs. Rgulirement, il se prononce sur l'tat d'avancement du projet, teste les nouvelles fonctionnalits dveloppes.
Pour aller plus loin
Pour plus d'informations sur ces outils et mthodes, je vous invite lire l'ouvrage Gestion de projet vers les mthodes agiles de Vronique Rota (ditions Eyrolles, 2009).et l'ouvrage Concevoir un serious game (ditions FYP, 2011) rdig par mes soins.
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Conseils en localisation pour un e-learning
multilingue russi
Vanessa Hautefeuille
Aujourdhui, nombreuses sont les entreprises dimension internationale faisant le choix de dployer des contenus de formation multilingues. Mais pourquoi localiser ses supports et comment sassurer de la qualit dun contenu e-learning multilingue ?
Commenons par un petit rappel de ce quest la localisation pour en comprendre les avantages et pour connatre les recommandations dusage. Linternationalisation dun produit de formation, et donc sa localisation ultrieure, se pense ds le jour 1 du projet. En effet, la russite dune formation multilingue repose sur deux actions essentielles :
- lanticipation des risques et des contraintes lis la localisation ; - limplication forte du client sur un primtre monde. La localisation se dfinit par lensemble des modifications ncessaires ladaptation
dun produit aux contraintes techniques, linguistiques et culturelles dun pays. Elle porte donc sur la langue, les aspects culturels, les rglementations, les habitudes et les caractristiques du pays cible.
Pourquoi localiser ses contenus de
formation ?
Dun point de vue conomique, localiser permet une entreprise de souvrir de nouveaux marchs et de rduire les cots de formation. Un contenu localis permet effectivement daccrotre la notorit du produit de formation, dune part, et de lentreprise linternational, dautre part.
Dun point de vue pdagogique, la localisation favorise lappropriation dun contenu de formation par tous les collaborateurs. En effet, les apprenants sont mieux sensibiliss et plus impliqus grce un vocabulaire adapt leur contexte local et leur ralit terrain. En outre, un contenu localis facilite la comprhension des notions dans des domaines complexes et/ou techniques.
Quelques conseils
Une localisation est russie lorsque l'utilisateur du produit localis pense que celui-ci a t conu directement dans sa langue et nest pas ladaptation dune version conue pour un autre pays. Pour cela, voici quelques conseils, issus de mon exprience :
Avertissez votre prestataire ds l'avant-projet, car cette information impacte l'ensemble du projet : le choix des outils de production mais aussi les mthodes de conception, les tests des contenus, etc.
Mettez en place le processus de localisation en concertation avec votre prestataire ; qui crit, qui traduit, qui relit, quand et comment ? Si le contenu demande une expertise pointue, il faut s'assurer non seulement que la traduction est absolument fidle mais que le ton est correct et que le contenu reste pertinent.
Discutez ensemble de la mthode et du mode de production adapts la ralisation de vos supports de formation localiser. Par exemple, il est prfrable dopter pour
Les lments localiser dans un projet e-learning
Lors de la localisation dun projet e-learning, plusieurs lments sont prendre en compte : - les textes traduire/adapter ; - les audios enregistrer ; - les crans capturer ; - les graphiques ; - les mdias (teasers, vidos).
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lexternalisation des textes et des mdias localiser : ne pas intgrer de textes en dur dans les animations, les tableaux et les schmas raliss par les graphistes. Vous viterez ainsi des problmes dintgration des donnes, de conversion de fichiers et de rgression lors des tests.
Bref, la localisation dun contenu de formation doit tre :
- pense en amont du projet ; - dote dune mthode de projet adapte ; - ralise avec des outils et des processus de production dfinis ; - accompagne par une communication transparente ; - entoure dune forte implication ; - issue dune vraie collaboration entre client et prestataire.
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La dmarche qualit dans un projet
de conception e-learning
Dominique Gros
Un projet de conception e-learning, men dans le cadre d'un organisme de formation, est stratgique. Il peut sappuyer sur les ressources vives de l'organisme comme sur le travail de concepteurs externes (mdiatiseurs notamment).
Pour lintgrer une dmarche qualit, il convient avant toute autre chose de dfinir, en mode participatif, un ensemble de rgles. Elles doivent se fonder sur tous les lments d'orientation formaliss du projet de conception : cahier des charges, tat de la base de ressources collectes, projet d'entreprise L'objectif est de permettre de :
- concevoir et produire collectivement un ensemble de contenus homognes dans le cadre des objectifs qualitatifs et quantitatifs du projet, selon des exigences concrtes formalises ;
- valider ces contenus auprs d'une population test (chantillon d'apprenants) selon un protocole prcis.
Les constituants d'une dmarche qualit en matire de conception de
contenus
La structure du contenu doit tre normalise en fonction des impratifs pdagogiques et techniques, des contraintes d'intgration sur la plateforme LMS et de portabilit sur les supports de diffusion (PC, smartphones). On dfinit ainsi :
- la structure (champs de scnarisation) : positionnement, objectifs, cours, rsum, validation, ressources tlchargeables...
- les caractristiques pour chaque champ : rgles de conception, objectifs poursuivis, modalits (forme), priorit d'application de la rgle et exemple.
Prenons par exemple le champ cours :
- une rgle : rendre lapprenant actif dans sa formation en lui donnant la possibilit de manipuler ou dinteragir avec ce quil apprend ;
- son application : scnario, story-board (X), produit (X) ; - lobjectif de cette rgle : rechercher la meilleure efficacit possible ( do and
learn ) ; - les modalits et forme d'application : intercaler dans le cours un exercice de liaison
non not ; introduire de linteractivit dans le texte (drouler le contenu dans la page par des boutons ou des liens, afficher des images en cliquant un bouton, complter un tableau en cliquant sur ces colonnes...) ;
- la priorit : indispensable quand il existe une progression d'objectif dans le cours ; - un exemple : dcouvrir progressivement la formule dun compos molculaire en
cliquant sur chaque atome puis en glissant le nom du compos sur le schma. L'ensemble de ce rfrentiel est construit sous forme de tableau en favorisant une
approche interactive au fur et mesure de son dveloppement et de son utilisation (idalement dans un espace de travail collaboratif). Le nombre de rgles ne doit pas dpasser la trentaine pour tre exploitables.
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Les constituants d'une dmarche qualit en matire de rception de
contenus
La rception (phase de recette par les utilisateurs-testeurs) doit tre structure travers un questionnaire permettant de valider la bonne utilisation du contenu en simulation. Pour cela, un ensemble de rubriques de notation doit tre propos l'utilisateur-testeur, miroir de ce qui a t construit dans le rfrentiel de conception ci-dessus, mais reformul du point de vue de l'usager.
Ces rubriques peuvent tre les suivantes : - cadrage : objectifs, prrequis, dure, positionnement, adquation public cible... - contenu : navigation, accessibilit, ergonomie, valuation, ressources - technologie : fonctionnement, portabilit, liaison plateforme...
Reprenons les objectifs d'interactivit noncs ci-
dessus. Les questions miroir du point de vue utilisateur pourraient tre :
- notez (de 1 5) la densit (ou la complexit) du contenu ;
- notez (de 1 5) lattractivit du contenu ; - notez (de 1 5) la varit des activits (ou des
interactions) ; - etc.
Ce questionnaire de rception est formalis comme un
document de recette (rubriques de validation, versions...). Il ne contient pas plus de deux pages de questions pour en faciliter l'utilisation.
En conclusion, on peut dire que cette phase de
conception du rfrentiel qualit est une tape essentielle dans la conception d'un projet e-learning, surtout s'il mobilise des ressources de formateurs expert et concepteurs, testeurs provenant d'horizons divers et de profils varis. C'est une manire concrte de fdrer l'quipe avant de dmarrer la conception et la production. La vieille rgle en gestion de projet Savoir perdre du temps en prparation pour en gagner ensuite en excution s'applique certainement dans le cadre d'un projet e-learning !
Ajouter des commentaires
Chaque page peut galement faire lobjet dun commentaire. On pourrait ainsi trouver lavis suivant : En page X, il est expliqu le rle dun ampremtre pour mesurer lintensit en montrant son positionnement sur les circuits lectriques. Il aurait fallu sparer ces deux notions en se focalisant sur la mesure obtenu et sa valeur, avant d'expliquer son positionnement .
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(R-)internaliser la conception de vos projets
en utilisant la formation-action
Jacques Rodet
Une tendance qui tend se dvelopper aujourd'hui que le march du e-learning est plus mature et les acteurs plus nombreux, consiste ne plus sous-traiter l'ensemble de la conception d'un projet e-learning mais au contraire l'internaliser, du moins partiellement. Si la navette entre internalisation et externalisation est quelque chose de facilement reprable et classique dans de nombreux secteurs d'activits, ceci est relativement nouveau pour le e-learning o, il y a encore peu, le seul recours d'un porteur de projet tait de le sous-traiter entirement.
Comment grer cette volution ?
C'est bien videmment chez les professionnels de la formation (coles, centre de formation, instituts...) que cette tendance est la plus marque. Une des principales raisons de cette internalisation est lie la volont de voir leurs approches pdagogiques et leurs prfrences mthodologiques fidlement traduites dans le produit final. Aussi, c'est l'tape construire de la dmarche qualit de Learning Sphere qui est la premire touche par ce phnomne.
Parce que les comptences internes ne sont pas toujours existantes, il s'agit alors pour les experts intervenant en assistance d'offrir des services qui permettent l'volution professionnelle des personnels les plus concerns (consultants internes, formateurs, responsables pdagogiques...). De la dtermination et la rdaction des objectifs, en passant par l'analyse des ressources existantes, l'inventaire de celles produire, la granularisation du contenu, la scnarisation des parcours, pour aboutir la production des story-boards, les actions dans lesquelles les besoins d'assistance se font sentir sont nombreuses.
En ce qui me concerne, de par mes diffrentes expriences de ce type de mission (Janssen Cilag, Essec, HSC, Sanofi-Aventis...), la formule de la formation-action m'apparat la plus adapte.
La formation-action
Elle ambitionne une autre relation au savoir et la construction des connaissances. Les apprenants deviennent les acteurs essentiels de leur processus de formation. Pour ce faire, ils se rassemblent et constituent un groupe-acteur auprs duquel le formateur intervient essentiellement comme accompagnateur et facilitateur. cet gard, les fonctions du formateur sapparentent celles des tuteurs et des mdiateurs dont les interventions relvent de la relation daide.
La formation-action consiste donc engager un travail dapprentissage partir dune action motivante et mobilisatrice pour le groupe. La formation-action se propose de former dans, par et pour laction :
- la formation dans laction indique la temporalit du parcours dapprentissage ; - la formation par laction renvoie lempirisme, au pragmatisme et de manire plus
gnrale la reconnaissance du savoir pratique comme initiateur de savoir thorique ;
- la formation pour laction prcise la finalit heuristique du processus dapprentissage qui vise lamlioration des pratiques du groupe-acteur par sa mise en mouvement et sa pratique rflexive.
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Ainsi, la formation-action a pu tre dfinie comme reposant sur deux concepts essentiels : laction porte en elle-mme le processus de formation, faire pour apprendre, faire cest apprendre ; laction, relle et concrte, est de type projet raliser ou problme rsoudre.
Les stratgies pdagogiques employes en formation-action
Les stratgies pdagogiques employes en formation-action relvent de diffrents concepts : la dynamique de groupe, la construction des connaissances par ngociation du sens entre tous les acteurs, la collaboration.
Si, vous aussi, vous souhaitez mieux matriser la ligne pdagogique de vos produits e-learning, tre en mesure de transfrer vos savoir-faire en conception pdagogique la production de formations en ligne, crer les conditions en interne d'un futur dpartement e-learning, c'est avec grand plaisir que nous vous proposons de nous contacter pour co-construire votre formation-action.
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De lutilisation raisonne des voix de synthse
Batrice Lhuillier
Trop de modules de formation en ligne, outils de communication et serious games sont encore sonoriss avec des voix de synthse... Est-ce vraiment la meilleure solution ?
En tant que consultante indpendante, je teste beaucoup de ralisations produites par des diteurs e-learning et serious games du march. Le salon du serious game Lyon qui a eu lieu en novembre 2011 a d'ailleurs t l'occasion de vrifier le savoir-faire de plusieurs acteurs du march.
Souvent trs aboutis techniquement, graphiquement russis, ces outils de formation ou de communication sont encore souvent sonoriss avec des voix de synthse.
Une uniformisation progressive des contenus produits
Outre le fait que ces voix deviennent vite insupportables l'coute, tous les produits ainsi sonoriss se ressemblent car les diteurs utilisent deux logiciels du march, Acapela et Loquendo. En langue anglaise, ces voix de synthse sont en gnral assez russies. Mais en version franaise, les liaisons sont souvent hasardeuses, les voix sont robotises voire mtalliques et les enregistrements ncessitent des ajustements que les concepteurs n'ont pas le temps de raliser fichier son par fichier son (ils optent souvent pour des batches afin de gagner du temps).
Je connais les contraintes budgtaires sur ce type de projet mais je lance un appel aux diteurs et leurs clients : arrtez de sonoriser vos e-learning et serious games avec des voix de synthse. Cela dnature totalement des ralisations de grande qualit et gche tout le travail accompli par les quipes de production !
Le plus russi des serious games ou des modules e-learning devient fade voire exasprant lorsqu'il est sonoris en voix de synthse. Au bout de quelques minutes, vous n'entendez plus que les dfauts de prononciation et n'tes plus concentr sur le contenu proprement parler.
Quand utiliser la voix de synthse ?
La voix de synthse, mon sens, ne devrait tre utilise qu' des fins de tests, pour vrifier que les sons sont correctement appels dans les contenus produits. Une fois ceci fait, il s'agit de remplacer ces sons par de vritables voix de comdiens expriments qui donneront vie votre contenu.
Ne pensez pas que le cot soit exorbitant : il existe d'excellents studios d'enregistrement aux tarifs tout fait raisonnables. Pour les budgets les plus modestes, des comdiens free-lances disposant d'un quipement suffisant enregistrent leurs voix des prix dfiant toute concurrence.
Sonoriser les contenus en voix naturelles n'est pas un luxe : c'est une ncessit. J'entends dj les diteurs et les commanditaires mettre en avant le fait que l'usage des voix de synthse est pratique dans le cas de formation multilingues ou dans le cas de contenus devant tre mis jour rgulirement. Oui, il est plus facile de grer du fichier son de synthse car, si vous devez faire faire des retouches, vous gagnerez du temps et de l'argent. Mais, au final, le jeu en vaut-il la chandelle ? De plus, ce problme peut tre contourn en utilisant la voix de synthse jusqu'au dernier moment de la production avant de remplacer les fichiers par de vritables voix. Enfin, sachez que les studios travaillent souvent avec une quipe de comdiens qu'ils connaissent bien et depuis longtemps : s'il vous venait l'ide de
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modifier votre contenu (et donc vos fichiers sons) dans deux ans ou plus, il y a fort parier que le comdien fera toujours partie du pool de comdiens de votre studio.
Enfin, je pose la question : lorsque vous faites produire un contenu e-learning ou serious game, calculez-vous combien de fois vous faites modifier ce contenu dans les deux cinq ans aprs sa mise en ligne ? La plupart du temps, les contenus deviennent obsoltes et dcision est prise de refaire entirement un nouveau contenu avec de nouvelles technologies ou de nouveaux outils de production... CQFD.
Si vous n'tes toujours pas convaincu, dites-vous bien quun comdien, mme
mdiocre, sera toujours plus agrable couter qu'une voix de synthse. En conclusion, si vous aimez vos apprenants ou vos utilisateurs, si vous respectez les
quipes de production qui se donnent du mal pour raliser des contenus de qualit, optez pour des voix humaines plutt que des voix de synthse. Tout le monde vous en sera trs reconnaissant.
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Tutorat
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De formateur prsentiel e-tuteur
Jacques Rodet
Un formateur prsentiel qui se voit amen, de manire plus ou moins volontaire, intervenir dans une FOAD, et donc investir des fonctions tutorales, peut manifester des rticences face cette volution professionnelle.
Ces rticences sont principalement lies la reprsentation quil a de sa professionnalit, un sentiment de perte de qualit de la relation pdagogique, des apprhensions lies sa capacit dvelopper les nouvelles comptences exiges par la distance.
La professionnalit du formateur
Chaque formateur a des motivations personnelles qui lont amen exercer cette profession. Eu gard au nombre marginal de formateurs ayant ralis une formation initiale les prparant exercer leur mtier de formateur, il apparat que la principale reprsentation de leur professionnalit rside dans la conscience de leur savoir disciplinaire et de leur expertise. Il en rsulte quils adoptent frquemment des pratiques pdagogiques peu conscientises qui relvent souvent de la reproduction de celles quils ont vcues comme apprenant. La prgnance du modle pdagogique transmissif sexplique en grande partie par cet tat de fait. Leur dtention dun savoir, quils sont amens transmettre, fonde tout la fois leur lgitimit tre formateur et leurs pratiques pdagogiques.
Lors de la mise distance de la formation qui distingue temporellement de manire trs forte les phases de conception et danimation, ils peuvent nourrir un sentiment de perte de leur professionnalit lorsquils ne sont pas en situation de produire les ressources de contenu de la formation. Dun statut dartisan qui matrise lensemble du processus de formation, de la conception lvaluation en passant par lanimation, ils sont amens sinscrire dans une chane de production partiellement industrialise.
Cest pourquoi, il me semble important damener les formateurs en prsentiel devenant e-tuteurs modifier leurs reprsentations sur leur mtier. Sil est toujours demand un e-tuteur de matriser un contenu les enqutes effectues auprs des apprenants distance montrent rgulirement que cest encore et toujours un lment dcisif pour la reconnaissance de la lgitimit du e-tuteur par les apprenants il est certain que cela ne lui sera pas suffisant pour investir ses fonctions daccompagnement et de support lapprentissage. Cette modification de leurs reprsentations passe par la prise de conscience que la transmission nest pas lalpha et lomga de la formation et que le chemin emprunt, la dmarche pdagogique, les mdiations et les remdiations sont la plus-value toujours indispensable lapprenant face ltude des ressources mdiatises.
La nouvelle conception du mtier de formateur
Moins enseigner et plus former, plus accompagner, plus soutenir, plus aider les apprenants, sont les actions autour desquelles se cristallise un changement de posture professionnelle : objectif central de toute formation au e-tutorat.
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La crainte dune relation pdagogique amoindrie
Beaucoup sinon la quasi-totalit des formateurs en prsentiel ont choisi ce mtier parce quils ont un got, une apptence pour les relations humaines, pour les interactions avec les apprenants. De mme, ils apprcient le cadre privilgi quest la salle de formation qui autorise lautocommande, lindpendance, voire le secret, et qui constituerait la condition ncessaire et suffisante lalchimie pdagogique .
Le sentiment de perte provoqu par la mise distance de la formation est donc nourri tout la fois par la condamnation une communication mdiatise faisant peu de place au non verbal et par le fait que, les murs de la salle devenant plus transparents, ils sexposent au regard de tiers prcisment exclus en situation prsentielle.
Il serait vain dargumenter sur lquivalence de la relation pdagogique pouvant tre entretenue en prsentiel et distance. Il y a bien perte mais, et ceci est moins facilement identifiable par les formateurs en prsentiel, galement gain. Quelles que soient les situations mdiatiques, y compris celles qui, comme la vidoconfrence, se rapproche le plus du face face, il existe toujours un amoindrissement de la communication. Le cadre dfini par la webcam, sans mme parler de la taille ou de la rsolution de la transmission vido, ampute la communication non verbale. Un dbit insuffisant et cest lnonciation qui peut se voir impacte. Les regards changs, les postures, la vision panoramique du groupe sont autant dindices pour le formateur en prsentiel dont le e-tuteur ne bnficie pas, plus forte raison sil communique de manire crite et asynchrone avec les apprenants. Il y a donc bien perte et il est, mon sens, contreproductif de ne pas le dire clairement aux formateurs futurs e-tuteurs. Toutefois, il est galement ncessaire dattirer leur attention sur les gains que la distance procure. lheure o lindividualisation et mme la personnalisation de lapprentissage sont de plus en plus demandes, il faut bien reconnatre que la formation prsentielle nest pas, sur ce point, en position de force vis--vis de la formation en ligne. En effet, si lon conoit aisment que la prise en compte des caractristiques individuelles des apprenants reste de lordre du fantasme pour un enseignant en amphi, il existe aussi une certaine illusion la croire pleinement possible en face face avec un groupe restreint dapprenants. Lunit de temps et de lieu impose un rythme uniforme tous les apprenants du groupe. Le rassemblement physique rend la gestion de la dynamique du groupe prpondrante par rapport la formulation de rponses aux attentes individuelles. Au contraire, la distance qui dissocie lunit de temps et de lieu, les changes asynchrones qui permettent le respect des disponibilits et des rythmes individuels deviennent autant doccasions de mettre en uvre lindividualisation. Ds lors, la relation pdagogique transforme ne perd pas en qualit et peut mme y gagner.
Si la distance offre des solutions lindividualisation, elle nest pas non plus sans atout pour susciter la collaboration et la confrontation collective, la ngociation du sens. La popularisation des outils de communication rend aujourdhui possible ce qui hier ne ltait pas : organiser des dbats, des activits collaboratives, des situations dentraide. Ces outils permettent de ractualiser le fait que, si lon apprend toujours seul, on napprend jamais sans les autres.
Tenir un tel propos est nanmoins insuffisant pour emporter ladhsion des formateurs en prsentiel les plus rticents. Il est indispensable de mettre ceux-ci dans la posture dapprenants distance, de leur faire vivre la situation et de les amener non seulement ressentir les difficults de lapprentissage distance mais, dans une dmarche rflexive, de penser les interventions possibles pour mieux rpondre aux besoins daide des apprenants distance. Le fait quils puissent observer, comme cest le cas en formation de formateurs, les attitudes et les actions de leur e-tuteur est trs propice au dveloppement de leurs comptences. Il est certain que ces sessions de formation devraient aussi prvoir un accompagnement des e-tuteurs novices dans leurs premires actions daccompagnement dapprenants distance par des e-tuteurs expriments. Enfin, susciter lmergence de communauts de pratique de-tuteurs est une modalit de formation continue ne pas ignorer.
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Sautoriser tre pour devenir e-tuteur
Lautorisation tre, comme nous le montrent de nombreuses formations initiales professionnelles qui incluent la rdaction de mmoires, peut passer par lauteurisation . tre capable de sexprimer par crit est une des comptences centrales du e-tuteur. Que ce soit pour rpondre un mail, intervenir dans un forum, chatter, twitter, lcriture dans toutes ses variantes est un exercice quotidien du e-tuteur.
Si loralit est moins prsente distance quen prsentiel, il convient pour les e-tuteurs de matriser les situations communicationnelles de lentretien tlphonique, de laudioconfrence, de la vidoconfrence Ce qui caractrise ces situations par rapport celle de la formation prsentielle, cest quelles sont plus limites dans le temps, mais aussi que lattention des apprenants est entirement focalise sur le propos. Il appartient donc aux e-tuteurs de prparer davantage leurs interventions, de transfrer leurs comptences de concepteurs de drouls pdagogiques pour produire des scnarios dinteractions tutorales.
Une des difficults perues par les formateurs en prsentiel pour interagir distance est lie la perception de leur capacit matriser les outils de communication. Les rponses apportes se traduisent trop souvent par des formations centres uniquement sur les fonctions de ces outils. Certes, cela savre ncessaire mais il est plus important encore de leur permettre de dvelopper une rflexion sur les usages pdagogiques de ces outils. Pourquoi choisir tel ou tel outil ? Dans quelles situations ? Pour atteindre quels buts ? Avec quelle efficacit ?
Chaque formateur prsentiel peut devenir e-tuteur !
Devenir e-tuteur ncessite de la part dun formateur prsentiel une prise de conscience sur lvolution de la formation et de son mtier, lacceptation et/ou lintrt repenser sa professionnalit, lidentification des diffrences, des pertes et des gains lis la relation pdagogique distance, lengagement dans un parcours de formation. Si le formateur prsentiel accomplit ces efforts, il est important de rappeler que dautres sont effectuer par les organisations qui les font travailler : ne pas considrer le e-tuteur comme un sous-formateur, lui accorder une vritable reconnaissance y compris financire, lui donner la possibilit de se former.
Aujourdhui, et demain encore plus, laccompagnement des apprenants distance est investir. Cette volution constitue une opportunit pour les formateurs dlargir leurs comptences et de dmentir ainsi ladage du cordonnier mal chauss.
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Tuteurs, aidez lapprenant faire face son conflit cognitif
Jacques Rodet
Dans une approche constructiviste de la formation dont se rclament de nombreux dispositifs de formation distance ou hybride, un des principes mis en uvre est lexposition des apprenants des conflits cognitifs. Quel peut tre le rle du tuteur distance pour aider les apprenants vivre et surmonter ces conflits cognitifs ?
Principes du constructivisme
Le constructivisme est li au concept de viabilit. Lindividu, et lui seul, peut estimer ses connaissances viables, cest--dire lui permettant de faire face aux diffrentes situations quil vit. Lorsquil est dans lincapacit de rsoudre une difficult, cest parce que lensemble des connaissances quil a construit au cours de ses diffrentes expriences de vie, dont lapprentissage, se rvlent non viables. Dans lentretien que jai eu, il y a quelques annes, avec Andr-Jacques Deschnes, celui-ci donne un exemple qui permet de mieux saisir le concept de viabilit : chaque fois que je regarde par la fentre de mon bureau, je construis ma vision (mon exprience) de cette partie du monde qui est visible de cette fentre. Cette partie du monde est diffrente chaque moment o je la regarde car un ou plusieurs lments ont chang depuis la dernire fois que j'ai regard par la fentre. De manire gnrale, cette construction ne produit pas de nouveaux apprentissages. J'arrive interprter ce que je vois partir de mes expriences passes, autant celles de regarder par cette fentre que mes autres expriences du monde et, bien qu' chaque fois, des lments changent, il m'est toujours possible de considrer cette exprience comme satisfaisante parce que tout ce que j'observe est conforme ce que j'ai expriment dans le pass et ce que je peux prsumer exprimenter dans ces conditions. Si par ailleurs, je voyais un lion par ma fentre il me faudrait construire quelque chose d'autre pour interprter cette exprience Souvent, on explique l'apprentissage d'un point de vue constructiviste par un conflit cognitif que je dois rsoudre. Dans mon cas, c'est de voir un lion par la fentre de mon bureau, dans la neige au Qubec en fvrier Selon mes expriences passes, ce n'est pas possible. Je dois alors construire quelque chose de neuf. Cette construction va se raliser soit essentiellement avec des expriences passes (en les accumulant diffremment) ou en combinant ces dernires avec des lments nouveaux (nouvelles expriences) que je tire de l'environnement
En situation dapprentissage et plus particulirement dans le contexte de la relation tutorale, les principes importants du constructivisme investir sont les suivants :
- le dveloppement de perspectives multiples qui consiste traiter une information en adoptant des angles diffrents pour en dcouvrir les diverses composantes ;
- la ngociation qui reprsente un ajustement des connaissances par la prise en compte du point de vue des autres membres de la communaut des praticiens et des experts dans un domaine ;
- la contextualisation qui renvoie une manipulation des connaissances dans une situation authentique ;
- la collaboration qui consiste en une interaction de lapprenant avec les pairs fonde sur la complmentarit des comptences de chacun (cf. Description d'un systme d'encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens).
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Les occasions de conflits cognitifs lies aux principes du constructivisme
Le dveloppement de perspectives multiples en situation dapprentissage demande de mettre disposition des apprenants une pluralit de discours sur lobjet dapprentissage. Lenseignement ne se limite donc pas la production et la diffusion du seul discours de lenseignant mais demande une mise disposition de plusieurs discours qui peuvent tre en tension les uns avec les autres. Lenseignement nest plus la transmission dune bonne parole mais lexposition des apprenants des visions diffrentes portes sur lobjet dapprentissage.
Lapprenant qui rencontre cette situation denseignement pour la premire fois ressent frquemment du trouble, peut tre dstabilis, habitu quil a t lors de ses expriences de formation prcdentes recevoir ce quil faut savoir. Lapproche constructiviste qui rclame lapprenant de faire son miel de diffrents discours lamne ainsi vivre un premier conflit cognitif.
La ngociation du sens par la confrontation des diffrents miels produits par les
apprenants et ceux des experts, formateurs et tuteurs constitue galement une occasion dmergence de conflits cognitifs. Sapercevoir que lautre, par
