L’école maternellepremière pour ménager l’entrée

dans la culture

Paris, novembre 2011

2

3

Plan de l’exposé

I. Le rôle premier et fondamental de l’école maternelle – les axes majeurs

II. La littérature : une science humaine

III. Mettre en œuvre des démarchesLeviers de l’action

Lecture de conclusion

4

I. Un rôle premierUne école « originale », inscrite dans la tradition de la

petite enfance, qui construit de la transition

Une période fondatrice pour le développement global des enfants : psycho-moteur et sensori-moteur affectif (affirmation de sa personnalité) social (interaction au sein d’un groupe dans un cadre scolaire) langagier (communication orale et écrite) cognitif (acquisition de connaissances) méthodes de travail (mise en œuvre de démarches, de stratégies,

réalisation de projets, acquisition de techniques)

Le premier maillon : elle amorce le mouvement vers les savoirs.

Aujourd’hui : une grande hétérogénéité des enfants accueillis face aux codes et au sens de l’univers institutionnel – observer, évaluer pour personnaliser

5

Prévenir l’illettrisme D’abord chercher à renforcer la qualité des pratiques ordinaires

pour assurer une forme d’irréversibilité des acquis de base.

Développer deux domaines fondamentaux Le langage et Devenir élève – Ce qui est déterminant : le lien entre d’une part l’origine des enfants, leurs acquis antérieurs et extérieurs à l’école et, d’autre part, leur adaptation et leur réussite à l’école. Le langage et la langue et l’acquisition d’attitudes favorables à l’apprentissage

Langage et langue s’acquièrent en interaction avec tous les domaines d’apprentissage. L’égalité des chances langage = outil et objet d’apprentissage.

Les enfants apprennent à «devenir élève» en fonction de la manière dont tous les apprentissages sont conduits et objectivés

S’attaquer en priorité aux facteurs de vulnérabilité, aux sources potentielles de difficultés, aux élèves fragiles

6

Les axes majeurs de l’action enseignante1. La parole magistrale, le « parler professionnel »

« Parler professionnel » modélisant pour les apprentissages des élèves : caractéristiques (cf. p.18 Doc d’accompagnement).

Importance de la reformulation des propos : donner une forme correcte aux intentions de dire de l’enfant sans le forcer nécessairement à répéter

Importance des modes de questionnement : les questions fermées amènent au mieux des réponses en un mot ; les questions ouvertes induisent des phrases plus complètes, parfois complexes selon la question (nécessité de l’étayage)

Importance des liens langagiers opérés par l’enseignant : « citations », « c’est comme…. » (aide à la prise de distance et remobilisation/remémoration).

Le maître : modèle de langue, tuteur de langage, organisateur de la communication au sein du groupe

7

Les axes majeurs suite2. Un travail de fond (longue durée) sur l’oral : l’enjeu =

l’accès à /la maîtrise de l’« oral scriptural » Langage oral en situation, langage d’accompagnement de

l’action : spontané (l’oral ordinaire)

Langage oral hors situation, avec prise de distance : langage d’évocation, « l’oral scriptural » : proche de l’écrit dans l’explicitation même s’il y a des formes-types orales.

Des constantes : la réception précède la production (l’enfant parle parce qu’il est dans un milieu de parleurs ; idem pour écrit)

Langage écrit : structuration syntaxique et précision lexicale maximales ; des pratiques régulières de dictée à l’adulte, de productions de textes.

Question cruciale du vocabulaire pour déjouer les déterminismes sociaux

8

Les axes majeurs suite3. Un enseignement organisé du lexique LEXIQUE : « Un enseignement raisonné et

systématique qui écarte les approches accidentelles » (E. Calaque).

Nourrir les mémoires verbale et sémantique : la compréhension précède et excède la production : distinction « vocabulaire actif » // « vocabulaire passif » (agir – découvrir – lire)

Organiser l’enseignement du vocabulaire en situation : nommer le monde – rebrasser le vocabulaire – amener les élèves à se servir des mots pour connaître leurs possibilités sémantiques (contextes d’usage : ex : opposition sec/mouillé, sec/frais ; verbes génériques : mettre, faire, aller), les caractéristiques de leur fonctionnement syntaxique (ex : construction des verbes, place des adjectifs…), les jugements sociaux éventuels sur ces mots (ex : chaussures/godasses ; bonjour/salut).

9

Les axes majeurs suite

4. Un enseignement organisé de la syntaxe Une progression plus évidente :

(mot-phrase ---->) pseudo-phrase ----> phrase simple ----> phrase complexe (rôle clé des « introducteurs de complexité »).

Importance des modèles : langage du maître, textes entendus, textes appris, structures mises en mémoire

Une condition essentielle pour développer la maîtrise de la syntaxe : approche communicationnelle et actionnelle, le « parler en continu » (cf. CECRL) qui oblige à enchaîner des énoncés (« tenir le cap »)

10

Sur quoi agir ? suite

5. L’entrée dans l’écrit (double facette) : objectifs S ’acculturer : approche patrimoniale et culturelle mais

aussi approche linguistique : entendre et comprendre le français écrit (langue du récit).

Comprendre des textes : au-delà de l’imprégnation, le travail se fait dans les échanges (PARLER AVEC en parlant SUR).

Accéder à une des caractéristiques de l’écrit : sa stabilité, et en comprendre les ressorts : un code que tout le monde utilise de la même manière.

Produire des phrases et des textes destiné à être lus : importance de la prise de distance, de la prise de conscience (passage de l’oral à l’écrit : on n’écrit pas comme on parle).

Entrer dans l’étude du code : avec MESURE (observation réfléchie)

11

II. La littérature : une science humaine Quelques idées

Le texte littéraire possède un pouvoir fort, une puissance instauratrice à la fois psychique, culturelle, mythique ; dans les expériences des lectures adultes il y a des rencontres rendues possibles au cours de l’enfance.

La littérature de jeunesse n’est pas une sous-catégorie de la littérature. Elle instaure de manière spécifique, grâce au langage et aux images, des univers émotionnels, imaginaires qui dialoguent avec ceux des enfants. La rencontre avec la singularité d’un écrivain, d’un univers poétique, graphique, produit la capacité de s’interroger puis d’avancer par soi-même vers d’autres singularités, d’autres univers. C’est cette capacité qui est réellement formatrice.

12

La lecture est un braconnage (Michel de Certeau), une pérégrination subjective dans un système imposé, celui du texte.

Toute lecture modifie son objet. Le texte existe par un jeu d’implications réciproques, entre deux sortes d’attentes combinées, celle du texte lisible dans sa littéralité (intentions de l’auteur), celle de son effectuation par la lecture (projections du lecteur). Tout cela prend sens dans un réseau externe, qui joue aussi sur le texte.

La tâche de l’enseignant : faire en sorte que le goût de lire s’installe chez tous les élèves. L’école initie pour que se développent les pratiques personnelles, privées.

13

7 bonnes raisons pour lire et relire les textes littéraires

1. Faire découvrir la richesse de la langue écrite et son usage particulier

2. Nourrir l’imaginaire enfantin 3. Familiariser avec le patrimoine et

construire une culture de référence 4. Rendre chaque enfant familier de l’univers

du livre 5. Initier aux codes de l’album6. Introduire les valeurs et ouvrir aux

expériences du monde 7. Enseigner la compréhension

14

Des critères pour choisir des albums Avant 4 ans : les albums doivent renvoyer à des univers

proches et familiers (archétype Petit Ours Brun) ; ensuite des textes plus résistants

Le rôle de l’enseignant : repérer les non-dits et expliquer par des mises en mots et des scénarios langagiers

Choisir des illustrations lisibles, veiller à ce que la qualité esthétique ne soit pas un frein à la compréhension

Choisir des récits où l’identification des personnages est possible pour permettre les liens de causalité et de conséquence

15

Construire la compréhension Oral/écrit : une même langue qui fonctionne selon des

logiques spécifiques ; juxtaposition de propositions (il pleut, le pique nique est annulé), petits mots de liaison pour les enchaînements, la chaîne référentiel s’appuie sur les anaphores (le fils du roi, l’intrépide), le passage à l’écrit rajoute des unités de sens (ils roulent)

Récit à la première personne : avant 4ans1/2 tout texte qui emploie le « je » est un texte où le maître parle de lui.

Comprendre la permanence du personnage (PS) puis faire comprendre que le personnage peut subir des transformations et rester le même

Introduire des stéréotypes littéraires et les systèmes de personnages : le renard rusé, le loup affamé, le mouton docile, les grenouilles et les princes charmants, les ogres et les enfants….

16

3 types de lecture La lecture répertoire : des lectures-plaisir,

quotidiennes, courtes, lues à voix haute, ritualisées. Chaque lecture doit être reprise au moins 3 fois, elle construit le répertoire commun.

La lecture médiatisée lors de séquences d’apprentissage : choix d’un album pour travailler la compréhension

Les lectures autonomes : dans la bibliothèque de classe

17

La démarche Susciter la curiosité et l’envie de rentrer dans l’histoire (voyage-horizon

d’attente), la couverture, l’illustration, les couleurs….Première lecture du texte seul, sans les images. La lecture est mise en

voix et dramatisée (variations, intonations, voix particulière donnée à chaque personnage, pauses…)

La lecture peut être engagée par dévoilement progressif, le découpage correspond à la découverte stratégique des enjeux

Animer la médiation textuelle, le maître est maître des échanges : que se passe t-il dans l’histoire ? (personnages, événements, chute….) que dit le texte (relecture des passages concernés) ? a quoi pense le personnage…(retour au texte en cas de débat)

Résumer des épisodes, éclairer le contexte du livre, l’univers (le cirque, le monde sous-marin…), apporter des objets de l’histoire (marionnettes, figurines, pomme…) et scénariser des épisodes

Les images sont montrées et commentées, renvoyées aux images que se sont construites les enfants

Un même album peut être abordé de façon différente en PS, MS, GS Programmer des séquences sur le récit pour les élèves les plus fragiles

en petits groupes (3 à 4 élèves)

18

Un exemple : choisir des albums

présentation liste

19

Des ressources professionnelles

Utiliser en priorité les outils du site du MEN Document Le langage à l’école maternelle, Ressources pour faire la

classe, mai 2011 http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/48/8/LangageMaternelle_web_182488.pdf

Le vocabulaire http://eduscol.education.fr/pid24346-cid52525/vocabulaire-ecole-

maternelle.html

Aide à l’évaluation des acquis en fin d’école maternelle, mars 2010 http://media.eduscol.education.fr/file/evaluation/36/1/aide_evaluation_GS_maternelle_136361.pdf

Un site à Paris : http://materaparis.scola.ac-paris.fr/