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L'ÉCOLE VALAISANNE

RÉDACTEUR

DÉLAI DE RÉDACTION

ÉDITION, ADMINISTRATION, RÉDACTION

IMPRESSION, EXPÉDITION

ABONNEMENT ANNUEL

TARIF DE PUBLICITÉ

DONNÉES TECHNIQUES

RÉGIE DES ANNONCES

ENCART

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Juin 1982 XXVl e année

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque mois (Documents photographiques en noir et blanc).

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél . (027) 21 6286.

Imprimerie Valprint S.A., Sion.

Fr. 25 .-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel en­seignant, l'abonnement est retenu sur le traitement) .

Couverture .' 4 e page avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3500.-1/2 page Fr. 1800.-1/4 page Fr. 1000.-1/8 page Fr. 600.-

Pages interieures.'

1/1 page Fr. 300.-1/2 page Fr. 160.-1/3 page Fr. 120.-1/4 page Fr. 90.-1/8 page Fr. 50.-

2 e et3 e pages avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

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Les encarts sont acceptés, Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A.

Sommaire ÉDITORIAL

Jean-François Lovey

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ

Elisabeth Sola Pierre Pradervand S.E.T.M . Anna T. Veuthey Veerle Duyver

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE

Jocelyne Gagliardi Rita Perraudin Jacqueline Moix ENF 4 A-B

Jean-Pierre B ruchez Germain Bétrisey et Maurice Métral

Georges Pillet

HORIZON LlTIÉRAIRE

Etienne Anex Elisabeth Barmaz

VIE CORPORATIVE

Anne-Marie Moulin Ma rie-H élène Tiss ières AVPES 2 e degré Roger Fellay

Enfanti liages

La paix par les enfants .... ..................... , .. Etre «civilisé», qu'est·ce? Service école - tiers monde L'homme quotidien ............ .. ..... ... ..... .. .. Activité de physiothérapie dans le cadre du service médical scolaire de la ville de Sion (fin)

Un bout de chemin avec Monsieur Roller . Réflexion sur un axiome (ou à propos de réforme scolaire) Ecole enfantine: création et exploitation des «coins» Français : complément d'objet et complément de circons­tance La méthode romande d'allemand? une réalité .. . Aptitudes, connaissances et réussite en apprentissage . Etude longitudinale sur une volée d'apprentis du Valais romand (1976-1980) Valais toujours : les jeunes veillent sur notre patrimoine cu Itu rel

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5 7 9

11

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16 17 19

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26

35

José Cabanis : les cartes du temps, un roman nouveau 36 Guy Chaussinand-Nogaret: la vie quotidienne sous Louis XV 37

15e assemblée générale ordinaire des délégués SPVal 39 Maître de classe à degrés multiples 41 L'AVPES 2e degré et la nouvelle loiscolaire 42 Extrait des mémoires d'un «garde-chiourme».. 43

NOUVEAUX MOYENS D'ENSEIGNEMENT AU DÉPÔT SCOLAIRE

Chantal Fumeaux

NOUVELLES ACQUISITIONS

ODIS CFPS

Apprentissage de la lecture en 1 re primaire ... ............. ..

Liste des récentes acqu is itions Bulletin d'information

LES MOTS CROISÉS DE L'ÉCOLE VALAISANNE

INFORMATIONS OFFICIELLES

DIP

DIP SPVal Paul Minder

INFORMATIONS GÉNÉRALES

ASOSP

Décision du Conseil d'Etat concernant le travail à temps partiel ..... .. .... ..... .... .. ... .... . . Organisation de l'année scolaire 1982-1983 (Extraits) Communiqué Mise au concours . .. .... ... .

L'orientation scolaire et professionnelle dans les années

44

45 46

48

49 50 51 57

80 58 Treize Etoiles Claude Vallon

Nouvelle distinction pour la revue «Treize Etoiles» 58 Théâtre pour enfant de Lausanne 58

Photos: Michel Eggs, Oswald Ruppen, Claude Vouilloz

2

C= Ihli~QVi:lt1

Enfantillages

Même si on l'utilise surtout dans les phrases négatives, comme pour mieux se préserver de ses obscures retraites, l'expression ((AVOIR LE TEMPS)) me semble pétrie d 'audace et d'immodestie .

\ Car il faut bien l'avouer nous ((n 'aurons)) jamais le temps, au sens d'une possession comptable, tant le caractère qui est le sien es~ peu servile et sa nature peu maÎtrisable. A peine avons-nous sur lUI quelque volonté d 'appréhension que déjà il nous fuit, il nous glisse entre les doigts et nous nargue, plus loin, de sa présence

reconstituée.

Non, nous ((n 'aurons)) jamais le temps.

Il serait plus juste de dire: le temps nous a. Et nous use.

* * RECYCLER. Si son sens me plaÎt, le terme qui le porte me déroute. Re-cycler. Il pourrait signifier: remettre en cercle ce dont la vocation est d 'être perpétuellement un cercle; faire tourner dans un sens ce qui ne saurait tourner autrement; prendre un point de la circonférence pour le mettre à l'endroit qu'il n'a j{1mais quitté. Le propre d 'un cycle est d'avancer continuellement sur lui-même, de ne jamais remonter à son improbable source, de ne jamais s'égarer, de ne jamais nécessiter un rappel. A moins qu'il puisse arriver que le cycle ne se déforme, qu'il ne veuille plus tourner en rond. ..

Recycler?

On pourrait le remplacer par: redonner vie . Et envie.

* * *

L'expression ((DOUBLER UNE CLASSE)) signifie, selon le petit Robert, la suivre une seconde fois . Comme la particule préfixe ((re)), toujours selon le même dictionnaire, indique la répétition, le fait de ((redoubler une classe)) signifierait la suivre quatre fois.

Vu sous cet angle, je conçois aisément que les esprits attentifs considèrent la non-promotion d 'un élève comme un compromet­tant échec.

* * *

C'est fou ce que l'étymologie peut être traÎtresse sous ses apparences flatteuses. Ainsi du mot ((ENFANT)) qui vient du latin ((/n-fans)) et signifie littéralement ((qui ne parle pas)).

Tu parles! Il * * *

Un journaliste soucieux, il y a quelque temps, de planter des banderilles dans ma susceptibilité cita quelques phrases extraites

3

d'u~ document que j'avais eu l'impudence de commettre et affIrma, pour mieux s'en laver les mains, que ces phrases obscures avaient été ((CHOISIES AU HASARD)). Comment comprendre l'adjonction de ces deux termes?

Comment les laisser se côtoyer si dangereusement?

Avait-il peu d'estime pour lui-même ou accordait-il beaucoup de lucidité au hasard?

C'est au choix.

* * * La fin de l'année scolaire coïncide, à peu près, avec la moitié de l'année civile.

Aussi, par extension, la fin de la VIE civile coïnciderait-elle avec le do~ble de la. fin de la VIE scolaire. Et si l'on achève l'une vers qUInze ou seIze ans, il faudra se résoudre à quitter l'autre à l'orée de la trentaine.

Lecteu.r, ré!ouis-to~', le rédacteur qui signe ces enfantillages repo-

sera b/entot en pa/K ~ () J.-F. Lovey

I\~ . ' l \....

L

1

La paix par les enfants

La paix à première idée, engendre le mot guerre. La guerre naÎt de l'homme. La paix naÎt aussi de l'homme.

Quel imbroglio!

Dites-moi pourquoi la guerre a toujours rivé son clou à la paix? A chaque prise de position de cette pauvre dernière, la guerre l'évince, lui tapote l'épaule et l'accompa­gne à la porte en soupirant. De quoi maintenir le meilleur moral sous l'eau!

La guerre oppose des arguments indubitables à elle qui ne sait que parler d'amour.

« L'armement», par exemple, c'est le nec plus ultra de l'intelli­gentia politique . La paix répond à cette élite une rose à la main: Elle ne fait pas sérieux.

Si la colère la prend, elle se contient. Se révolter briserait son image de marque .

Quand notre colombe, lassée de se battre avec des fleurs, se tient à la droite de l'Eternel,elle se demande si c'est pour en arriver là qu 'on ne l'écoute pas. Devant elle défile le triste cor­tège d'une jeunesse valeureuse, tous soldats inconnus morts pour la patrie . Suivent plus la­mentables encore, les femmes, les enfants, victimes des armes, du chagrin ou de la famine . Dieu, dans son infinie sagesse, se tait mais n'en pense pas moins. Il tourne vers la colombe des yeux éloquents.

A la recherche du temps perdu

Non, pas de violence. La paix ne s'impose pas, elle se développe. Ses racines s'accrochent soli-

dement au cœur de l'humanité . On la pliera, mais elle appartient à la race des roseaux.

La paix recherche des terrains favorables .

Les hommes 7 Ils sont morts pour l'avoir défendue. Dans tous les pays du monde, le tri­bunal militaire n'encourage pas l'initiative privée et la prison re­met les idées (les vraies!) en place. A choisir, il vaut mieux râler en portant le mousqueton.

Les femmes 7 Jamais leurs lar­mes n'ont fait taire les canons. Cependant, au prix où elles paient la vie de chaque être humain, leur avis devrait valoir un petit quelque chose . Des Irlandaises, des latino-américai­nes et bien d'autres forcent le silence, mais on veut étouffer leurs voix.

Les enfants 7 .. . les enfants. La paix tient le bon filon.

Bien sûr, ils jouent à la guerre, mais en suivant quel exemple 7 Ils s'éliminent à tour de bras selon un schéma typique : le

doigt sur la gâchette ou les mains sur le ventre. Les films ont suggéré que ce n'est pas si terrible que ça . Les enfants ignorent qu'on ne se relève pas toujours. ' Leur innocence est flouée .

L'enfant est un homme neuf

Demandez-leur des solutions pour que la paix s'établisse au monde entier. La simplicité et la logique enfantine tiendront lieu de réponses .

Parce qu'ils aiment la vie, parce qu'ils ne connaissent pas la cor­ruption, . parce que l'amour est leur seul moyen de grandir, parce que les copains sont la chose la plus importante du monde, parce que leurs yeux s'allument pour une étoile, par­ce qu'ils aiment le beau, ils sont fait pour la paix.

La paix a trouvé ses alliées. Bernard Benson aussi. Vous ne le connaissez pas 7 Pourtant en­tre la paix et les hommes, les intermédiaires ne se bousculent pas.

5

Le /ivre de la paix

Bernard Benson a écrit un livre «Le livre de la paix - Fayard» haut en dessins et en couleur, dédié à tous les enfants et aux grandes personnes aussi . L'his­toire est simple .

Un petit garçon se propose de rendre visite aux quatre grands de la terre pour les persuader de désarmer leur pays . Les chefs politiques le reçoivent, trouvent l'idée, au fond, très sympathi­que. Ils veulent bien jouer carte sur table et rendre les armes mais chacun se méfie de ses voisins et l'un d'entre eux ré­sume : Si tout le monde œuvrait au démantèlement des systè­mes de contrôle et s'évertuait à rendre ses propres armes inutili­sables, rien ne permettrait d'être assuré que tel ou tel pays n'en profiterait pas pour violer la règle et imposer son règne.

Le petit garçon pleure, ne mange plus . Il a échoué.

Mais l'enfant ne s'avoue pas battu . Il trouve la solution ac­ceptable pour chaque dirigeant politique .

Bientôt la paix installée au plus profond des nations et des cœurs, fleurit sur un monde nouveau.

Une histoire merveilleuse, un baume sur les âmes . Un livre dont la valeur se doit d'être transmise aux enfants . Selon Al­fred Kostler,Prix Nobel de physi­que : « Un livre fondamental pour tous ceux qui veulent vivre .»

6

Un auteur engagé

Bernard Benson: un sage 7 un utopiste 7 un fou dangereux 7 un homme responsable 7 un déto­nateur à coup sûr ... mais pacifi­que. Je vous donne en mille son futur projet.

Le 6 août 1982, jour anniver­saire du bombardement d'Hi­roshima, un Boeing 747 trans­portera deux enfants de chaque pays détenteur de l'arme nu-

cléaire. A minuit, toutes les vil­les éteindront leurs feux pour permettre aux citoyens favora­bles au désarmement mondial de descendre dans la rue avec une bougie allumée.

Préparez les bougies et soyez au rendez-vous. Il suffit de quatre milliards de petites lumières pour que la paix 'retrouve la paix.

E. Sola

Etre «civilisé», qu'est-ce? par Pierre Pradervand

Ecrit spécialement pour The Christian Science Monitor et publié dans l'Ecole valaisanne avec l'accord de l'auteur

Il est surprenant de constater que la plupart des habitants des pays industrialisés présument, presque inconsciemment, que le terme «occidental» correspond à «plus développé», «plus civilisé» et quelquefois même à «civilisé tout court». Les vêtements occidentaux sont plus civilisés que la nudité, conduire une voiture est plus raffiné que monter à dos d'âne ou de chameau, Pablo Casals, jouant du violoncelle, est plus cultivé qu'un berbère jouant du pipeau.

Cette attitude est si répandue que je n'ai pas encore rencontré un seul occidental qui admet­trait spontanément et sincère­ment, sans en avoir fait l'expé­rience au préalable, que, par exemple, manger avec ses doigts dans le plat commun peut être infiniment plus civilisé que manger dans une assiette individuelle avec des couverts en métal ou en plastique. Permettez-moi de vous parler du Tieb u dièn. C'est le plat natio­nal du Sénégal et c'est tout simplement merveilleux. On peut en manger tous les jours sans s'en lasser. Ce plat, que l'on présente dans une grande jatte émaillée, se compose d'un riz aux tomates épicé, couronné d'un savant mélange de légu­mes, de poisson frais ou fumé et de racines de manioc. Plon­ger les doigts dans un bol fu­mant de Tieb u dièn, en même temps que sept ou huit amis sénégalais, constitue une expé­rience rare aux vastes implica­tions culturelles. Cette grande jatte ronde, entourée de gens assis ou accroupis, est en effet riche de signification symboli­que. Le cercle représente l'état complet. Chacun se trouve à la même distance du plat. Tous sont égaux.

Et quelle impression délicieuse et unique est la vôtre lorsque vous prenez le riz chaud avec un morceau de manioc, ou de chou, et du poisson dans le creux de la main, les pressez et les pétrissez pour en faire une boulette (ce qui exige une cer­taine dextérité) ! Tout au long du repas, la femme ou la sœur de l'hôte pousse discrètement vers vous les meilleurs morceaux de poisson et de légumes . Il y a une telle profondeur dans ce simple geste que lorsqu 'un ami européen m'offre la même cho­se sur une assiette, je me sens

-mal à l'aise.

Dans toute l'Afrique, l'invité est sacré; c'est une personne à ho­norer, une personne qui bénit votre maison. Au Sénégal, vous ne pouvez entrer dans une mai­son où la famille est à table sans que l'on vous offre de par­tager le plat commun, même si ces gens n'ont pas grand-chose pour- eux-mêmes . Il y a un mes­sage spirituel dans ce don spontané. «Donner c'est vivre, refuser c'est périr» écrivait Kahlil Gibran . Par toute l'Afrique, c'est chez les plus pauvres que j'ai trouvé les cœurs les plus ou­verts, la main tendue lavec le plus de spontanéité .

On raconte que la mère de Ha­paté Bâ, l'un des grands philo­sophes africains, lui fit un jour cette remarque : «Ces hommes blancs! Ils se promènent sur des chevaux en métal (voitures, trains); ils dorment sur du métal (lits); ils mangent dans des as­siettes en métal avec des doigts en métal (fourchettes) ... qui sait s'ils n'ont pas des cœurs en métal7»

Vous dites ((Diarawlah) à la cui­sinière, ce qui signifie en wolof: «Cela valait bien la peine que vous vous brûliez les doigts pour préparer cela : c'est si bon!» et un sourire de ravisse­ment révèle ses dents blanches éclatantes. Lorsque le repas est terminé, commence alors le rite séculaire du thé, cérémonie qui dure une bonne heure. ((Na rees ak diam)), dit Hassan après le repas, ce qui signifie: «Digère en paix.»

Nombreux sont les salutations et commentaires wolof qui font allusion à la paix: ((Salaam ma­leikum)) c'orrespond à notre «bonjour» et signifie: «La paix soit avec toi»; ((Fannanal diam)) (nore «bonne nuit») signifie: «Passe la nuit en paix». ((Yendul ak diam)) (notre «bonne jour­née») signifie: «Passe pais ible­ment la journée»; et lorsque l'on qu itte la maison, l'hôte dit géné­ralement: ((Diam ak diam)) c'est-à-dire «La paix, et la paix seulement, soit sur toi».

Quelle manière de manger est donc la plus civilisée 7 Manger au comptoir d'une cafétéria ou manger dans un plat commun en Afrique 7 Laquelle engendre le plus de contentement, de joie et de paix 7

7

Mais entendons-nous bien. Ce n'est pas le fait matériel de manger dans une jatte com­mune par contraste avec le fait de manger dans une assiette avec des doigts de métal qui constitue le comportement ou l'absence de comportement ci­vilisé, mais ce sont les attitudes mentales qui sont à la base de la coutume. Si l'on est plein de colère, manger dans un plat commun ne produit pas auto­matiquement l'amour, pas plus d'ailleurs que manger un hot dog dans une aérogare ne porte atteinte à la paix. Mais les ,cou­tumes et la culture sont le résul­tat de la pensée des peuples.

L'Afrique «traditionnelle» a déve­loppé des modes de relation, des façons de manger et de s'habiller qui se sont avérées à maintes reprises favoriser da­vantage le bonheur et le conten­tement que les nôtres. Et n'allez pas penser que j'idéalise l'Afri­que - car c'est l'un des faits les plus tristes de l'histoire de ce continent, qu'ayant subi sans changement ou presque des siècles de répression brutale et d'occupation coloniale, ces coutumes ont cédé, depuis l'in­dépendance, face à des gouver­nements autoritaires, face aux pressions de la technologie oc­cidentale, du tourisme et à d'au­tres facteurs encore. Tout cela produit une érosion rapide des coutumes anciennes et parfois leur écroulement total. De nos jours, l'Afrique est terriblement fragile . On a par moment la triste impression qu'elle oublie le meilleur de ses traditions pour copier ce qu'il y" a de pire dans nos coutumes.

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Et cependant, malgré ces limita­tions, il y a plus d'une leçon à tirer de ce vaste continent, y compris peut-être les règles es­sentielles d'un comportement civilisé.

Car de quoi est faite la civilisa­tion? Elle réside certainement davantage dans la qualité des rapports et du bonheur humains que dans des réalisations maté­rielles, si importantes soient-el­les .

Qu'est-ce qui contribue le plus, en effet, à long terme, au bon­heur, à la croissance et à la survie d'une civilisation: traver­ser l'Atlantique en deux heures et demie juché sur le supersoni­que Concorde, ou cultiver la ca­pacité d'aimer ses voisins et de vivre en paix avec eux? Bien qu'en théorie nous n'ayons pas à choisir entre l'un ou l'autre, en pratique nous consacrons tant d'énergie à créer des formes sophistiquées de technologie presse-bouton, que nous som­mes en grand danger de sous­développement moral.

Quelle épitaphe l'histoire appo­sera-t-elle sur notre époque? «Ces supermen de la technolo­gie étaient, sur le plan de l'affec­tion, des hommes de Néander­thal»? Pour la première fois dans l'histoire, l'humanité à la possibilité matérielle de faire disparaître la pauvreté de la sur­face du globe en l'espace d'une génération. Mais au lieu de le faire, nous dépensons 400 mil­liards de dollars par an pour construire des armes d'extermi­nation massive toujours plus compliquées . Tandis que nous avons déjà suffisamment de mort en réserve pour tuer de

nombreuses fois tout être hu­main sur la planète, 500 mil­lions de personnes souffrent journellement de la faim. C'est ça, la civilisation?

Si vous veniez avec moi souper chez Toubab et Hassan, vous trouveriez dans cette simple hutte en bois un unique fauteuil, un lit et plusieurs nattes de paille. Mais vous trouveriez aus­si une atmosphère des plus civi­lisée, une infinie gentillesse, une joie simple comme celle du grassouillet poupon N'Diagga qui déboule sur vous. Et lorsque vous rentreriez dans votre luxueuse chambre d'hôtel im­peccable, stérile et remplie de gadgets, vous commenceriez peut-être à réaliser que nos pays «riches», si démunis de choses indispensables au bon­heur, ont sans doute plus à apprendre de «l'Afrique sous­développée» que nous ne som­mes encore prêts à le reconnaî­tre.

1. Qu'est-ce que le service école - tiers monde?

Le service école - tiers monde (é3m) a été créé en vue d'infor­mer et de sensibiliser le monde scolaire, préscolaire et univers i­taire sur les problèmes du déve­loppement, de nos rapports avec le tiers monde et des nom­breuses mutations tant chez nous qu'ailleurs nées de l'évolu­tion ultra rapide de notre épo­que et reliées à ces rapports nouveaux avec le «Sud».

2 . Qui finance le service éco-le - tiers monde?

é3m a été lancé et est financé par une communauté de travail groupant Swissaid, Action de carême, Pain pour le prochain et . Helvetas, quatre organismes fi­nançant de nombreux projets de développement dans le tiers monde. L'aile alémanique d'é3m existe depuis 1976, un service romand a démarré à Berne à la fin des années 70 et a ouvert un bureau à Lausanne en janvier 1982.

3 . pourquoi un tel service?

Notre époque vit une période de changement jamais égalée dans l'histoire humaine. Tout change, dans tous les domai­nes, en même tant, de plus en plus rapidement, à l'échelle du globe, avec une intensité rare­ment égalée. Comme l'écrivait une récente étude, «le change­ment même est en train de changer». Quelques chiffrent si­tuent l'importance de ces chan­gements dans le domaine de

nos rapports avec le tiers mon­de: les pays membres des Na­tions Unies ont passé d'une cinquantaine à sa fondation en 1948 à 156 à la mi 81. Dans à peine plus d'un siècle, plus de neuf habitants du globe sur dix, d'après les projections actuel­les, habiteront le tiers monde. La Communauté économique européenne, en 1980, a livré au tiers monde pour 7 milliards de dollars de produits alimentaires mais lui en a acheté pour 19 milliards - presque trois fois plus . Notre dépendance énergé­tique est trop connue pour de­voir être soulignée, mais elle est importante, voire totale, dans plusieurs autres domaines éga­Iement. En Suisse même, près d'un quart de million d'emplois dépendent directement ou indi­rectement de nos exportations vers le tiers monde, et ces ex­portations représentent le quart de nos exportations totales . Un Suisse sur quinze a visité le tiers monde en 1980. Plus de 2000 cadres de cette partie du mon­de travaillent chez nous, et leur seul apport à notre économie représente, selon le mode de calcul, entre 50 et 100 % de «l'aide» suisse au tiers monde en 1979.

Quant aux mutations nées des changements technologiques, politiques, démographiques et autres, elles sont sans doute encore bien plus importantes -et nous ne sommes qu'à l'orée de la gigantesque transforma­tion que susitera l'informatique.

Dans un monde ainsi boule­versé, l'interdépendance - non

seulement avec les pays du tiers monde, mais avec l'envi­ronnement naturel - devient la réalité fondamentale, et la soli­darité non plus un devoir moral, mais une condition de survie. Pourtant, trop souvent, nos fa­çons de penser, nos program­mes scolaires, n'ont pas suivi l'évolution du monde. Ce dan­gereux décalage, ce «fossé hu­main» comme l'appelle le club de Rome, hypothèque l'avenir de nos institutions, et à .Ia limite notre survie même.

De plus, dans notre société mo­derne, on arrive à ce paradoxe étonnant que la multiplication de l'information disponible rend une information judicieuse ba­sée sur des sources sérieuses de plus en plus difficile. Dans un monde où il se publie plu:' sieurs milliards de pages d'in­formations scientifiques et techniques par année, où les cinq grandes agences de pres­se occidentales déversent à el­les seules un torrent de 200 millions de mots par jour, com­ment le «généraliste» qu'est l'enseignant moyen peut-il s'in­former sur des problèmes aux­quels il ne connaît que fort peu?

4. Les services qu'offre le ser-vice école - tiers monde

Face à cette situation, é3m offre aux enseignants les services suivants:

a) Documentation

- Des dossiers sur de nom­breuses questions touchant aux problèmes de développe­ment, de nos relations avec

les pays du «Sud», lesquels peuvent être empruntés ou consultés sur place;

- d'excellents montages au­dio-visuels destinés aux en­fants depuis l'âge de 13-14 ans jusqu'au niveau universi­taire (accompagnés de dos­siers pédagogiques à l'inten­tion des maîtres(ses);

- des «séries de classe» 25 exemplaires d'un livre donné que l'enseignant(e) peut lire­étudier avec sa classe (loca­tion à un prix symbolique);

- ,des unités d'enseignement portant sur un pays ou un produit de base;

- aider les enseignants, étu­diants et autres personnes in­téressées à avoir accès aux sources d'informations utiles pour leur recherche et, dans la masse d'informations dis­ponibles, les aider à évaluer la qualité des sources et des données,

b) Formation, animation Le service est à la disposition des groupements d'ensei­gnants, des écoles, collèges, etc, pour participer à, ou animer, des stages de formation et de réflexion surtous les aspects du développement et de nos rela­tions avec le tiers monde en

aidant à faire saisir entre autres tout ce que nos pays ont à apprendre d'autres cultures . Il est disposé à participer, dans la mesure du temps disponible, à des groupes de travail pédago­gique ou autres intéressés à développer de nouvelles appro­ches éducatives ou des unités d'enseignemellt portant sur nos relations avec le tiers monde,

c) Réflexion approfondie

Une réflexion sur les problèmes de développement aboutit né­cessairement à une réflexion plus fondamentale sur notre propre mode de développement occidental et helvétique.

Avons-nous la moindre idée où nous allons à long terme 7 Avons-nous même un «projet de société» 7 Pensons-nous que la simple accumulation maté­rielle suffise au bonheur 7 La «pathologie de la prospérité» n'est-elle pas, par certains cô­tés, aussi grave que celle du sous-développement 7 Il est ur­gent que ces questions et d'au­tres, analogues, retiennent no­tre attention,

Le service école espère ainsi devenir un centre parmi d'autres où, au-delà d'une information indispensable sur nos relations

avec le tiers monde et les boule­versements de nos sociétés, s'amorce une réflexion plus fon­damentale sur la finalité même de notre mode de développe­ment, qui ne peut plus être con­çu en isolation par rapport à celui du «Sud»,

5, Personnel

Le responsable d'é3m, Pierre Pradervand, a passé de nom­breuses années dans le tiers monde tant dans le domaine de la recherche que de l'informa­tion, Il est assisté d'une collabo­ratrice, Cosette Berchten,

6. Location

Le bureau d'é3m est situé au

10, chemin des Epinet­tes 1007 Lausanne (rez), tél. (021) 288433 ou 274353 (ligne indirecte),

à deux minutes à pied de la gare de Lausanne, (En sortant de la gare, tourner à gauche en direc­tion d'Ouchy, passer le tunnel à 50 'Tn, et tourner à droite immé­diatement après le tunnel, vers le cinéma Moderne) .

L'homme quotidien

Au terme de cette année scolaire, à l'orée des vacances, revoyons mentalement les termes habituels de ((l'homme quotidien)) de cette année.

Ils ont beaucoup parlé de dépassement, de notre attitude face aux autres et de ce qui la conditionnait.

Beaucoup auront, sans doute, pensé: ((Tout cela est bien beau,mais nous manquons de temps pour de telles réflexions.)) D'autres, plus simplement, auront jugé ce type d'exercice inutile. Pour ces derniers, espérons que surviendra le jour où une petite lumière les éclairera ... Quant aux autres, je propose qu'à la faveur des vacances, ils revoient leur conception de la valeur du temps.

En effet, à quoi ce temps si précieux est-il consacré 7 A quels domaines réservons-nous les priorités 7

Bien des découvertes attendent ceux qui s'adonnent à ce genre d'examen avec l'honnêteté vou­lue ! .. ,

Poussant plus loin cette simple analyse, puisque nous la ferons au début de ces vacances por­teuses de temps, voyons com­ment nous organisons ces der­nières , Seront-elles repos, res­sourcement, re-création, retour à l'essentiel ou occasions de nouvelles courses contre la montre 7 Nous prépareront-elles à une année scolaire plus riche, plus équilibrée ou nous recueil­leront-elles en septembre aussi exténués et.., irritables qu'à la fin du mois de juin 7 .. ,

Enrichiront-elles l'homme total: corps, affectivité, intellect ou pri­vilégieront-elles une seule de ces dimensions 7

Toutes les options, toutes les solutions sont possibles et cha­cun justifie avec plus ou moins de bonne foi, les siennes, utili­sant comme dernier argument qu'un changement d'activités équivaut à un repos,

Oui . Un changement d'activité permet de reposer certaines fonctions, certaines facultés , Il peut néanmoins contribuer à épuiser un organisme déjà char­gé par la permanence de la sollicitation d'efforts de la part des organes d'adaptation qui eux continuent à fonctionner alors qu'ils ont aussi besoin d'un répit.

Il faut donc veiller en cas de fatigue à fournir à l'organisme des périodes suffisantes de dé­tente complète permettant à tous les systèmes de se revitali­ser, ménageant spécialement le physique pour les physiques, l'intellect pour les intellectuels, l'affectif pour ceux qui œuvrent auprès des humains, visant aussi à mettre en action les aspects et fonctions de l'indi­vidu restant habituellement en friche.

De longues pages seraient né­cessaires pour illustrer ce pro­pos: peut-être y parviendrons­nous un jour. Pour l'instant, je laisse chacun choisir avec droi­ture le vrai repos qui lui convient et j'en viens à ce qui me paraît essentiel pour des vacances de personnes qui, par vocation,

s'occupent des autres: le res­sourcement en vue d'un progrès personnel.

En effet, comme dans les pro­fessions de santé, celle d'ensei­gnant met l'individu toute la journée face aux autres, Avec toutes les situations qu'un tel statut comporte , D'autant que, de ces autres, il est responsa­ble,

Quotidiennement.

Nous avons tous le souvenir de ces professeurs qui, pour la vie, nous ont marqué, car, en plus d'un savoir, ils nous ont trans­mis cette dimension supplé­mentaire permettant de trans­former le savoir en élément de vie qui, seul, justifie l'enseigne­ment.

Et nous savons bien que cette transmission ne mettait pas en jeu la seule mémoire dont, par ailleurs, elle facilitait le travail.

Non, il s'agissait de tout autre chose.

Il s'agissait d'une qualité hu­maine qui éveillait chez les élè­ves des énergies dépassant le seul intellect qu'elles fertili­saient.

11

Il s'agissait non de simples pro­fesseurs mais de personnalités conscientes, vivantes, suffisam­ment ouvertes à leur domaine, suffisamment ouvertes aux au­tres pour parvenir à leur faire «sentir» la saveur, la valeur de leur connaissance .

D'une connaissance qui avait transformé des éléments de leur vie. Leur ouvrant ainsi de nouvelles perspectives sur un monde qu'elles découvraient toujours plus. Non par le seul savoir mais aussi à travers les fibres les plus profondes de leur être. Des fibres qui, aussi, s'ou­vraient aux autres dont elles de­meuraient conscientes.

Cela ne s'improvise pas.

Pour cela, il faut savoir vivre, savoir regarder, savoir écouter, savoir entendre, savoir sentir.

A cela, il faut s'entraîner.

Quelle meilleure période que celle des vacances pour initier cet apprentissage qui, une fois commencé devrait tendre à de­venir habituel et... le devient?

Comment nous y prendre?

Existent, bien sûr, de multiples manières. L'une des meilleures consiste, surtout pour des pro­fessions s'occupant du quoti­dien pour préparer au quotidien, puisque la vie se passe au quo­tidien et que nos personnalités - nous l'avons vu - se forgent dans le quotidien, à nous obser­ver dans ce quotidien!

A observer nos réactions per­sonnelles tout d'abord face aux autres pour découvrir ce qui nous réjouit, nous gêne, nous heurte et pourquoi. Pourquoi nous réagissons de telle ma-

nière alors que d'autres réagis­sent autrement, mieux.

Ce champ d'observation très vaste nous révèle beaucoup sur nous-mêmes et nous permet, puisque en vacances, enfin, nous disposons - ou ... devrions disposer! - de temps, de ré­ajuster, peu à peu nombre de nos réactions et... de mieux comprendre notre entourage.

Notre activité de l'année, croyez-ma i, en bénéficiera!

A revoir si possible aussi, nos réactions passées face à certai­nes situations de notre vie pro­fessionnelle, à découvrir pour­quoi certaines attitudes d'élèves et/ou de collègues nous déran­gent, pourquoi certaines ques­tions nous irritent, certaines ré­flexions nous font «sauter en l'air».

Menée avec honnêteté, une tel­le investigation se révèle aussi bénéfique que tous les recycla­ges possibles .

Les pages se couvrent vite, hé­las, alors qu'il faudrait expliciter chaque point!

Retenons donc que, pour être bénéfiques pour nous-mêmes et les autres, nos vacances doi­vent' comporter des périodes

- de vra i repos; - de réflexion personnelle sur

notre vie personnelle.

Si nous devons nourrir notre intellect afin de favoriser la transmission des connaissan­ces, nous devons aussi et avec le même degré d'importance, contribuer à former nos person­nes afin qu'elles vivent réelle­ment et transmettent cette vie qui garantit en la facilitant la

transmission des connaissan­ces . Car ouvrant les esprits, elle en donne le goût.

Nous pouvons faire le tour du monde, récolter et semer des connaissances sur tous les continents, tant que nous ne serons pas des hommes com­plets, fonctionnant dans l'har­monie de toutes nos fonctions, nous remplirons peut-être des cerveaux, mais nous ne forme­rons pas des hommes et ne deviendrons pas des hommes nous-mêmes mais des êtres hy­brides aux fonctions déséquili­brées. Coupés du réel. Coupés de ce quotidien qu'il nous ap­partient pourtant de transfor­mer.

Comme pour toute transforma­tion, à partir de lui et de lui seul.

A travers et dans toutes ses dimensions .

A toutes et tous, de bonnes et heureuses vacances!

Anna T. Veuthey

Le numéro d'avril ayant été con­sacré à la publication de la loi scolaire, j'ai dû concentrer en ce seul article la matière que j'avais prévue pourdeuxlJe prie donc les lecteurs d'excuser une tournure parfois trop intellec­tuelle. Et pense reprendre cer­tains points dans le courant de l'hiver prochain.

Notre dos quotidien Début 2 e partie: mai 7982

1. Respecter les récréations à l'école. 2 . Espace suffisant pour les jeux récréatifs . 3 . Interruption fréquente de la position assise. . 4 . Ajuster le mobilier scolaire, de travail : adaptation du pupitre et de la chaise .

A. L'espace entre les cuisses et le pupitre doit être suffi­sant.

B. Une table oblique ou des supports sont idéaux pour lire et écrire.

/

E. Le coude se trouve à hau­teur de la table ou légère­ment en-dessous.

~) . . 1/ I!

F. Le dos doit être soutenu en-dessous des omoplates en position d'écoute, à hau­teur du bassin en position d'écriture.

et 1 avant-cUIsse ne touche ~,r-_-_-.....,"_==:::~ c. L,a cUIsse . est honzontale Mt' pas le bord de la chaise. 1

l • 1

, j 1 1

G. Les jambes ne peuvent pas toucher le placet de la chaise.

D. Les pieds reposent entiè/ q~ 1 rement sur le sol. ---- h ~ 1

L .-J Espace donnant une liberté de mouvement suffisante

'(d'après le Dr Berquet).

5. Prendre l'habitude d'une bonne position pour lire et écrire.

6 . La distance visage-plan de travail est plus ou moins 30 cm.

7 . Ne pas tordre la colonne vertébrale.

8 . Mettre les bras derrière le dossier de la chaise et serrer les omoplates sur le dos en écoutant le maître (à condition qu'il l'auto­rise).

9. Pas de serviette trop lourde qui rious arrache l'épaule et nous déhanche. Souvent changer la serviette de main ou prendre un sac à dos .

10. Eviter les sièges mous et bas, choisir plutôt une chaise dure. On peut aussi quelquefois s'asseoir par terre le dos appuyé pour lire et écouter de la musique. Chez les tout-petits, insister sur la position assise en tailleur, le dos contre une paroi (dossier).

11. Le soir s'endormir : - dans un lit ferme, une planche glissée

sous le matelas reste toujours efficace; - sur le côté, jambes pliées pour l'hyperlor­

dose (dos cambré), à plat ventre sans oreiller pour la scoliose (dos tordu) et l'hypercyphose (dos rond).

13

12. Prendre conscience et habitude de la tenue correcte dans différentes situations:

- contrôler le rythme respiratoire; - toutes les formes de l'accoutumance à l'eau

rentrer le menton et allonger la nuque; indiquées: exercices de respiration, de flottai­son, de glisse, de plongée. - baisser les épaules et serrer les omoplates

sur le dos; redresser le dos; Le ski de fond. rentrer le ventre et serrer les fesses; équilibrer votre poids sur les deux pieds.

Marcher de longues distances en montagne.

Le vol/eybal/: une érection de la colonne verté­brale (ainsi que le basket). Les sports de notre dos

La natation: - généralement conseillée; - le dos crawlé sollicite la musculature dorsale;

le cyclisme: à condition que le vélo n'est pas muni d'un guidon de course, car il fait prendre des mauvaises positions, le dos s'arrondit!

Quelques statistiques

Année Statistiques

1972-1973

1973-1975

1975-1976 enfants traités: stop en juin 76:

1976-1977 anciens enfants 76 : nouveaux enfants: stop en juin 77:

1977-1978 anciens enfants 77: nouveaux enfants : stop en juin 78 :

1978-1979 anciens enfants 78 : nouveaux enfants: stop en juin 79:

1979-1980 anciens enfants 79: nouveaux enfants: stop en juin 80 :

1980-1981 anciens enfants 80: nouveaux enfants : stop en juin 81 :

1981-1982 anciens enfants 81 : nouveaux enfants: stop en juin 82:

89 49

37 54 57

37 59 33

54 81 47

72 47 53

56 58 40

67

9 1 enfants tra ités

96 - 9 départs : 87 enfants traités

135 - 16 départs 119 enfants traités

119-10départs 109 enfants tra ités

114-7 départs 107 enfants traités

? enfants tra ités

Historique

la naissance des cours «gym du dos»

la mise au point de l'or­ganisation du travail: les fiches, les groupes ..

les premières statistiques

mes débuts comme physiothérapeute scolaire la réalisation d 'une feuille avec quelques exerci­ces pour chaque enfant en traitement

dépistage précoce de déficience du dos ne peut qu'augmenter ·nos chances de réussites: on ajoute les classes enfantines à notre programme

réalisation d'une vidéo-cassette traitant de la gymnastique corrective chez les enfants avec la collaboration du Dr Spahr et M. Rappaz

sensibilisation du personnel enseignant de Sion et environs sur la nécessité d'une gymnastique de maintien du dos pour nos jeunes élèves en organisant quelques séances d'information au­dio-visuelles

distribution d 'une publication sur la gymnastique corrective à tous les élèves et maîtres des clas­ses primaires et enfantines de la ville de Sion et environs premières démarches pour élargir mon activité physiothérapeutique dans le Valais romand, avec le soutien du médecin cantonal , le Dr Vouilloz

Comme vous lisez, c'est une occupation fort intéressante. Et je me suis . rendue compte que beaucoup d 'enfants ici ont besoin d'attention dans ce domaine. J'y attache beaucoup d'impor­tance, surtout au niveau de l'enfance et je suis disposée à continuer dans cette voie. Il m'est nécessaire pour cela d'obtenir votre confiance et collaboration en ce sens pour stimuler l'enfant à collaborer avec moi afin d'obtenir le résultat optimal.

Pour toute information

La physiothérapeute scolaire, Mlle Veerle Duyver, est à la disposition des parents et maîtres au Service médical scolaire, rue Chanoine-Berchtold 19, Sion . Tél . (027) 21 21 91, interne 479 ou privé (027) 234325.

La physiothérapeute Veerle Duyver

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Un bout de chemin avec Monsieur Roller ...

Moi, certains jours, j'aimerais bien qu'on me laisse tranquille avec la pédagogie, la psychologie, les programmes et le temps qui presse. J'aimerais, ces jours-là, renifler les petits qui me sont confiés, guetter leurs sourires ou leurs grimaces sans remplir de grilles d'observation pour savoir s'ils sont attentifs, un peu, beaucoup, pas du tout.

J'aimerais simplement qu'ils soient vivants. Passionnément. Ou alors, je voudrais qu'un vieux monsieur qui connaÎtrait bien les enfants me les raconte, mais pas comme on le fait dans les livres, comme on le sent dans la vie. Samuel Roller c'est un peu ce monsieur-là: il ne parle pas souvent de pédagogie mais il dit que la liberté est la chose la plus difficile qu'il nous soit donné de rechercher toute notre vie, que le bonheur est un besoin et qu'on doit le vouloir. Et puis, il a le don de soulever les interrogations précises qui nous aident à trouver nos solutions:

A quoi servons-nous?

Certains d'entre nous ont dû se poser la question et chacun sans doute y a cherché tout seui sa réponse . Réfléchir, le temps d'une semaine, avec d'autres enseignants sur la relation entre l'attitude du maître et le besoin de l'enfant, sur ce milieu de classe dans lequel l'enfant se construit, permet d'espérer que l'enseignement n'est pas seule­ment une affaire de transmis­sion mais aussi une affaire d'es­thétique .

Pour que la réflexion partagée débouche sur des certitudes, il faut qu'elle soit reliée à un fil conducteur. C'est en dévidant ce fil que Monsieur Roller nous a aidés à nous rapprocher du sens de la nuance et de l'équili­bre à une époque où règnent les

contrastes: on oppose les com­portements aux connaissances, les méthodes nouvelles à l'en­seignement traditionnel, l'école active à l'école passive. Le débat est houleux, quotidien et vain; en effet, si la parfaite obéissance conduit souvent à la révolte et ne suffit pas à former une véritable personnalité, une trop grande liberté désécurise les enfants et les rend fragiles. L'enfant a besoin de liberté, soit. Mais il a aussi besoin de limites précises. Le rôle de l'école est donc de régler un mouvement pareil à ·celui du cœur, compres­sion - décompression . Cela si­gnifie que la zone libre dans laquelle l'enfant FAIT tout ce qu'il désire et DÉSIRE tout ce qu'il fait, comporte des limites à ne pas dépasser. Ce sont ces limites qui donnent à la liberté

sa plénitude et c'est cette li­berté qui permet à l'enfant de se construire dans un vouloir, car l'être humain ne se construit que dans un vouloir. Et puis, au fur et à mesure que l'enfant progresse, nous élargissons son-terrain de liberté, nous éloi­gnons les barrières.

Cet apprentissage de la liberté conduit peu à peu l'enfant à s'imposer ses propres lois qui sont bien éloignées de la fantai­sie et du caprice: il suffit pour s'en convaincre de regarder les tâches fantastiques qu'il ac­complit lorsqu'il prend plaisir à un sport, à une recherche, à un jeu .

Si la liberté c'est de découvrir sa loi personnelle, ses propres va­leurs et d'y être fidèle, le rôle de l'enseignant n'est pas de façon-

ner les enfants mais de leur donner la possibilité d'être eux­mêmes, de se construire dans ce qui est leur nature qu'il s'agisse de mécanique, de ma-thématiques, de cuisine ou d'histoire, et cela sans hiérar­chie. Aider les enfants à devenir ce qu'ils sont en puissance, n'est-ce pas là un rôle infini­ment plus passionnant que celui de les adapter au moule? Un rôle plus difficile aussi: nous faisons notre métier avec notre personne, sans autres outils . Aussi faut-il qu'elle soit riche et pleine et habitée cette personne pour que rejaillisse sur les en­fants la force et le rayonnement dont ils ont besoin. Mais, para­doxalement, cette profession dans laquelle l'énergie dépen­sée à guider une vingtaine ou

une trentaine d'élèves, la fatigue due à une trop grande tension nerveuse, épuise l'enseignant et engendre une paresse proche de l'immobilisme. De cette si­tuation négative, on ne voit que le côté confortable, celui qui permet de ronronner dans les habitudes, de vivre sur des ac­quis pas toujours bien acquis, de répéter chaque année les mêmes règles, les mêmes sa­voirs sans dispenser davantage que ne le permet l'usage des mots. Nous ignorons trop sou­vent la signification, le sens et la fin de ce que nous entrepre­nons.

Mais c'est par notre attitude face à nous-mêmes et face à la vie que nous donnons à chaque enfant la réponse qu'il est en

Réflexion sur un axiome (ou à propos de réforme scolaire)

Pour qu'un bien culturel de­vienne un bien d'instruction pour chaque individu, la struc­ture spirituelle de ce bien cultu­rel doit être totalement ou par­tiellement adéquate à la struc­ture de l'individu.

Cet axiome, Georg Kerschen­steiner l'a exprimé en 1917 dans l'ouvrage ((Das Grun­daxiom des Bildungsprozesses)) (cf. 8e ed . Berlin 1953). L'auteur ne connaissait alors pas les ré­sultats de la recherche psycho­logique actuelle qui confirment le bien-fondé de sa réflexion. Par ailleurs Kerschensteiner, avant d'être idéologue, avait été un

enseignant attentif, un pédago­gue praticien et un père qui avait bien constaté l'évidence: les dif­férences d'intérêts et d'aptitu­des marquent la personnalité.

Convaincu que l'enfant doit être le premier protagoniste de l'école, le libre conquérant de son savoir, Kerschensteiner s'inscrit dans le contexte de la pédagogie active avec un sup­port idéologique tout à fait origi­nal et profond.

L'originalité de cet auteur alle­mand est qu'il centre notre at­tention sur la définition de tra­vail pédagogique. Pou r Ker-

droit de recevoir, l'apaisement dont il a besoin . Et cette atti­tude, cette force, ce rayonne­ment ne peuvent nous habiter que si nous avons pour objectif premier, le désir de nous sentir en marche, d'éprouver en per­manence cette mouvance qui nous fait parfois trébucher, mais toujours progresser.

A quoi servons-nous?

demandait Monsieur Roller .. . Et si nous servions à communi­quer cet art de vivre, non pas en robot mais en DÉCIDEUR, ce lumineux moment qui dépasse rarement les nonante ans?

Jocelyne Gagliardi

schensteiner le travail n'est tra­vail pédagogique que lorsqu'il a pour but de condu ire à une atti­tude objective. Ce qui rend né­cessaire un développement conséquent des capacités de réflexion et d'auto-réflexion . (cf. Der Begriff der Arbeitsschule, Leipzig 1912).

En se fondant sur la constata­tion de la préférence pratico­active des enfants, le pédago­gue allemand indique,avec luci­dité et cohérence le ch'emin que l'école devrait suivr.e pour déve­lopper la personnalité des jeu­nes. " montre les structures et les méthodes que l'école devrait adopter afin que le travail sco­laire, caractérisé par les activités productives, manuelles ou intel­lectuelles, devienne «travail» au sens pédagogique.

La vraie culture n'est pas, pour Kerschensteiner, un savoir ency­clopédique, non organisé, car cela éloignerait la personne de son centre d'intérêt. Pour lui, la culture est l'activité productive de la personne qui se retrouve dans la structure de certaines valeurs culturelles . Grace à cette acquisition active et consciente, l'individu est porté à élargir ses connaissances de façon cohé­rente et réfléchie, par un travail qui garde, et renforce sa portée pédagogique.

Si l'on suit ce raisonnement, il est évident que le travail scolaire ne peut devenir travail pédago­gique que si l'on tient compte des différences de nos enfants. A l'école primaire et surtout dans les dernières années de la scolarité obligatoire, quand l'adolescent prend conscience de sa personnalité, il faudrait donc renoncer aux programmes communs concus en vue de la formation générale. Il serait par contre nécessaire de dévelop­per, à partir des aptitudes et des intérêts différents de chacun, ce processus mental individuel sans lequel il n'y a pas de vraie culture .

Le travail pédagogique est fon­dé essentiellement sur l'effort du sujet qui d'abord veut enquê­ter, comprendre, découvrir la vé­rité objective, et qui enfin réflé­chit de façon critique sur son propre travail et sur soi-même. La recherche personnelle, l'ex­périence subjective de valeurs objectives sont la garantie d'une vraie culture.

Pourtant l'effort - qui est peu souvent formateur en soi - est inefficient sans l'intérêt pour un objectif culturel à atteindre à courte ou longue échéance. Comment prétendre que quel­qu'un qui n'aime pas les travaux

à l'aiguille puisse tricoter un beau pull-over? Personnelle­ment, j'aime jardiner, mais je déteste tricoter. j'ai eu la chance que personne ne m'ait jamais obligée de faire un tricot.

Nos enfants, à l'école, ont une situation bien différente . L'école obligatoire impose aux élèves, à l'âge de 12 ans encore, un pro­gramme commun d'enseigne­ment. Or la différence d'intérêts est reconnue . Nous croyons ré­soudre cette contradiction en appliquant une pédagogie diffé­renciée. Mais que d'intentions peut-on donner à cette expres­sion! Que de nuances ne trou­ve-t-on' pas dans l'application de ce principe pédagogique!

Pour ma part, je ne considère pas que la pédagogie qui ten­drait à éliminer les différences soit «pédagogie différenciée». L'épithète «différencié» serait négative et aussi la constatation de la différence. Elle se résume­rait à l'opposition «plus fort -moins fort», «plus doué - moins doué» ou, dans le meilleur des cas, «plus lent - moins lent», bref, «plus intelligent - moins intelligent».

Je ne suis pas d'accord de considérer les êtres humains selon ces catégories stéréoty­pées . Chacun a son type d'intel­ligence, chacun a le droit d'être différent.

Si la différence reprenait sa si­gnification positive et huma­niste, la société aurait le devoir d'aider par ses structures cha­que individu à parfaire son intel­ligence, à élargir ses intérêts fondamentaux et ensuite, s'il le désire, à passer d'une valeur culturelle à l'autre.

Approfondissant le raisonne­ment de Kerschensteiner, l'éco­le pourrait en priorité tenir

compte des différences d'aptu­tides et d'intérêts des jeunes . Elle offrirait un choix de pro­grammes et des méthodes cor­respondants aux différents dé­nominateurs communs des in­térêts de nos enfants, l'impor­tant étant qu'un travail pratique, au même titre qu'un travail intel­lectuel, se transforme à l'école en un travail pédagogique. (Par ailleurs, I~ proposition de ré­forme de l'école valaisanne ne me semble pas être dans cette ligne. Le prolongement de l'en­seignement commun dans un «tronc commun différencié» ne me paraît pas résoudre le pro­blème de la mise en valeur de la personnalité . En procédant de la distinction «élèves en difficulté» et «élèves plus doués», ainsi que des remèdes «cours d'ap­pui» et «cours d'ouverture», le principe de la pédagogie diffé­renciée se limite à une applica­tion quantitative).

On pourrait objecter qu'il n'est pas toujours facile de détermi­ner les intérêts des enfants . Il serait peut-être moins difficile de rie faire si chaque degré sco­laire fixait ses objectifs, et ses exigences; et si l'on laissait le jeune libre de s'essayer dans un~ voie de son choix, pour lui plus intéressante qu'une autre. On pourrait ainsi détecter le vrai et le fa.ux intérêt. Par ailleurs, la famille, par son conseil, aiderait et encourage­rait son enfant dans son choix, respectant sa personnalité .

On ne parlerait donc plus de sélection voulue par l'institution sociale, mais d'une vraie orien­tation où l'enfant, le parent, l'en­seignant et le conseiller d'orien­tation collaboreraient, chacun assumant les responsabilités et le rôle qui lui sont propres.

Rita Perraudin

Ecole enfantine

Création et exploitation des «Coins»

L'importance des «coins» de la classe n'est plus à mettre en évidence. Toutes les institutri­ces se rendent compte de leur valeur pour le développement de la personnalité des enfants, de leur imagination, de leur spontanéité de langage, de leur sociabilité .

Les enfants se livrent volontiers à des jeux symboliques en fai­sant preuve de beaucoup d'ima­gination.

Le simple coin des poupées les amuse beaucoup mais sponta­nément ils cherchent des élé­ments nouveaux et ils devien­nent plus exigeants, plus raffi­nés .

Importance du matériel

Le matériel mis à la disposition des enfants joue un grand rôle;

- il doit être varié; - suggérer des idées; - satisfaire le besoin d'imagina-

tion, de manipulation .

L'intérêt 8St d'autant plus sou­tenu s'il y a apport d'accessoi­res nouveaux par la maîtresse ou par les enfants donnant ainsi l'occasion de rendre le coin plus riche et plus attirant.

• Pourquoi?

Les activités tournantes jouis­sent à l'école enfantine d'une place privilégiée, car elles revê­tent une double valeur : informa­tion et formation.

Information pour la maîtresse qui, au travers des activités li­bres, décèle les habiletés, les hés itations, 1es incapacités de chacun et pourra tenter d'épa­nouir les corps et les esprits, de sécuriser.

Pour l'enfant, les activités tour­nantes sont des jeux, c'est-à­dire son élément naturel; mais la maîtresse, elle, sait qu'au contact du jeu l'enfant se for­me.

Grâce aux activités tournan­tes - l'enfant exerce sa liberté dans

un contact social et dans le respect de certaines consi­gnes décidées par la maî­tresse, les enfant et par les objets eux-mêmes;

- le petit prend des initiatives et affirme sa personnalité;

- il choisit, et pour les plus grands, ce choix implique un effort prolongé en vue d'un but à atteindre; l'exercice de la volonté y trouve donc son compte;

- l'échange par collaboration ou imitation exerce l'enfant à envisager le point de vue d'autrui;

- l'enfant découvre les no­tians-mères: espace: collage, bac à sable, peinture, modelage ... nombre et quantité: bac à sable, modelage, dinette ... temps : le coin-poupée, calen­drier, jardinage ... causalité: construction, ma­quette ... ;

- l'enfant affermit son geste, développe sa dextérité, ai­guise ses pouvoirs;

- les activités librement choi­sies étant toujours pour l'en­fant des activités réussies, la joie de la réussite devient le plus puissant levier pour d'au­tres conquêtes .

Les notions-mères et la maîtrise corporelle ne sont pas exclusi­vement développées dans les

activités tournantes, elles s'exercent également dans les activités dirigées ou imposées . C'est le principe du libre choix, l'effort consenti en toute liberté qui constitue ici, le principe édu­catif de base.

Conclusions Ainsi, à travers le jeu, l'enfant se forme et apprend . Affinement du geste, accession à l'intentio­nalité, début de collaboration, affirmation de la personnalité; que de richesses d'actions, de possiblités de développement.

Les activités libres nous per­mettent de mieux connaître nos enfants, de les situer. Elles nous aident à mieux préparer notre classe, à choisir notre matériel, nos techniques, à préciser nos buts.

J. Moix

1. Livre: organisation coopéra­tive de la classe : J .-L. Vigy; pédagogie préscolaire : F. Nathan

2. Ateliers: minist. éd. nat. IRDP

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Complément d'objet et complément de circonstance

selon les trois ouvra9'8s suivants :

GABET Grammaire française par l'image Livre 1 et Livre Il (école primaire) Dépôt scolaire, Sion, 1955

GALICHET Grammaire française expliquée Enseignement moyen (11 à 14 ans) 6e - 5e, 14e

éd . Paris, 1971

GRÉVISSE Précis de grammaire française (pour l'enseignement dans les écoles normales) Gembloux, 1957

Gabet a) Selon la forme, Gabet distingue :

- les compléments directs - les compléments indirects Livre l, p. 102-103; Livre Il, p. 32 Exemple : L'écureil grimpe sur l'arbre avec agilité . Les noms «arbre» et «agilité» sont des complé­ments indirects . (II, p. 32)

b) Selon le sens, Gabet distingue ensuite (Livre Il, p. 34): - les compléments d'objet - les compléments de circonstance Exemple: L'hirondelle cherche des ins'ectes sous mes fenêtres. fenêtres/complément indirect de lieu de cher­che Le lieu, le temps, la manière sont «les circons­tances qui se présentent le plus souvent. Il y en a d'autres .» (p. 34)

Galichet Galichet présente la même classification que Gabet mais en l'approfondissant. Par exemple, la liste des circonstances possibles est plus éten­due: temps, lieu, manière, moyen, but, cause, quantité, poids , mesure, accompagnement, ins­trument, etc . (p . 173-174). Il relève que «les circonstances de l'action ne sont pas toujours nettement distinctes» (p. 174).

Modèle pour l'analyse: «Le vieux !ança son har­pon sur la tête du requin.»

Tête : «noyau du groupe de mots complément circonstanciel de lieu de lança» (p . 174) .

Remarque: «Quand le verbe introduit un complé­ment d'objet, on dit qu'il est transitif. Ce mot signifie : «qui passe sur ... ». Quand il n'a pas de complément d'objet, il est dit intransitif.» (p. 159) .

Grevisse «II convient d'interpréter dans un sens large la notion d'objet et d'y inclure tout ce qui n'est pas nettement circonstance ou agent.» (p . 32).

«Le complément circonstanciel est le mot ou groupe de mots qui complète l'idée du verbe en indiquant quelque précision extérieure à l'action .» (p . 36) .

«Au point de vue de leur objet, les verbes se divisent en verbes transitifs et verbes intrans itifs . Dans l'une et dans l'autre catégorie se rencon­trent les verbes pronominaux; - dans la catégorie des intransitifs, on rencontre

les verbes impersonnels .» (p . 141, N° 285) .

Ainsi, selon Grevisse, les verbes peuvent être classés par rapport aux quatre catégories. suivan­tes :

1. transitifs directs: le chien conduit l'aveugle;

2 . transitifs indirects : nous obéissons à nos parents;

3. transitifs directs et indirects: je donne un vêtement au pauvre ;

4 . intransitifs: ' le chien dort.

Grevisse formule plusieurs remarques (p . 142- 143, na 286) pour montrer qu'un verbe ne peut être classé dans l'une des catégories ci-dessus qu'en fonc­tion du contexte . Par exemple : le verbe «passer» est-il trans itif ou intransitif 7 Cela dépend de la phrase:

1. Tout passe : verbe intrans itif; 2. Je passe sur le pont : verbe transitif.

Dans ce deuxième exemple, le ' verbe «passe» considéré comme transitif, nous amène, toujours selon Grevisse, à considérer«sur le pont» comme complément d'objet (indirect) et non comme complément de circonstance .

Objet ou circonstance selon quels critères? Aucune des trois grammaires citées ne donne des critères précis pour distinguer un complé­ment d'objet d'un complément de circonstance . La classification verbes transitifs/verbes intransi­tifs reste également floue . Est-ce le groupe re­connu complément d'objet qui permet de dire que le verbe est transitif ou est-ce le verbe reconnu transitif qui permet de dire qu'il est lié à un complément d'objet 7

A comparer: Ces ouvriers travailent le bois. Ces ouvriers travaillent le dimanche.

Je passe sur le pont. Je danse sur le pont.

Autres questions : Dans laquelle des quatre caté­gories ci-dessus doit-on classer les verbes sui­vants 7 Quelle est la fonction des groupes en italique 7

1. Je vais aux champs. 2. Je viens de la ville. 3. Il parle d'une affaire. 4. Je passe sur un pont. 5. J'ai passé deux ans à Bruxelles . 6. Il s'est introduit par le soupirail.

Selon Grevisse (voir les N°s 48, 52, 55, 286), les réponses seraient les suivantes :

1. verbe intransitif : compl . circonstanciel de di­rection;

2 . verbe intransitif: compl. circonstanciel d'ori­gine;

3 . verbe intransitif : compl. circonstanciel de pro-pos;

4 . verbe transitif indirect: compl. d'objet indirect ; 5. verbe transitif direct: compl. d'objet direct ; 6. verbe intransitif: compl. circonstanciel de pas-

sage .

Pourrait-on admettre d'autres réponses 7 Par exemple:

- Il parle d'une affaire. compl. d'objet indirect - Je passe sur un pont. compl. circonstanciel de

lieu - J'ai passé deux ans à Bruxelles . compl. cir­

constanciel de durée - Il s'est introduit par le soupirail. compl. d'objet

indirect.

Les questions «posées après le verbe» ne sont d'aucun secours . Car une question comme «de quoi» peut introduire aussi bien un complément circonstanciel qu'un complément d'objet:

- Il parle de quoi 7 d'une affaire : compl . circ . de propos

- Il doute de quoi 7 de tout : compl. d'obj . indi-rect.

Et quelle question pose pour : «Je passe sur un pont.» 7 .

- Je passe où 7: compl. circ. de lieu - Je passe sur quoi 7: compl. d'obj . indirect

D'ailleurs, Gabet l, p. 103, propose l'exercice suivant pour l'étude du complément indirect:

N° 529 : Le grillon chante (chez qui 7) La souris grignote (sous quoi 7) Le poêle ronfle (dans quoi 7) La cloche sonne (pour quoi 7) La soupe bout (pour qui 7) Les marrons éclatent (où 7)

D'autre part, il faut lutter pour que les élèves utilisent correctement la phrase interrogative: que veux-tu 7 de quoi parles-tu 7 ... et on les invite à dire en analyse : tu veux quoi 7 tu parles de quoi 7

Relevons enfin que les grammaires utilisées dans l'enseignement «traditionnel» sont loin d'être d'accord entre elles sur cette classification com­pléments d'objet/compléments de circonstance .

Mais existe-t-il des critères sûrs permettant de dire qu'un groupe est complément de circons­tance et non complément d'objet indirect, et vice-versa 7 Si oui, ces critères sont-ils accessi­bles à des élèves d'école primaire 7 A partir de quel degré 7 Avec quelles adaptations 7

Conclusion L'étude de ces trois ouvrages, les questions soulevées, la recherche de réponses satisfaisan­tes peuvent introduire à une meilleure compré­hension de l'enseignement renouvelé du français . Il est d'ailleurs frappant qu'un livre comme celui de Grevisse connaisse une nouvelle version due au «souci d'intégrer les acquis de la linguistique

21

moderne, qui se sont aujourd'hui largement im­posés .» (Grevisse et Goosse, Nouvelle grammaire française, Paris-Gembloux, 1980, p. 6) .

cette définition sémantique , n'est pas toujours satisfaisante: J'ai reçu une gifle . J'ai la fièvre.» (p . 86, N° 114).

Dans ce «Grevisse 1980», la classification habi­tuelle des verbes et des compléments est passa­blement remise en question. Voici, à titre indicatif, deux citations qui montrent ce changement de perspective par rapport à l'enseignement tradi­tionnel . «On appelle parfois transitifs indirects les verbes qui se construisent avec un complément d 'objet indirect. Nous n'utiliserons pas cette désigna­tion .» (p . 225 N° 296) .

A propos d'une matière précise, la distinction des compléments d'objet et des compléments de circonstance, l'enseignement traditionnel pré­sente des approches et des conclusions pas toujours unifiées . C'est cette constatation mais aussi une étude plus rigoureuse de la phra~e, q!,.Ji ont orienté les recherches des linguistes vers d'autres classifications, non point parfaites, mais nettement améliorées.

«On dit souvent que le complément d'objet repré­sente ce sur quo i passe l'action du sujet. Mais

La méthode romande

Une réalité ... Faut- il apprendre à nos enfants l'allemand ou l'anglais? Vaut-il la peine de commencer l'ap­prentissage d'une seconde lan­gue en primaire déjà? Quelle est la meilleure mé­thode?

Autant de questions que se po­sent parents et enseignants de Suisse romande au moment où «Sprechen und schreiben» des­tiné aux classes de sixième pri­maire sort de presse clôturant la trilogie du cours romand d'alle­mand*. Durant trois ans, j'ai participé aux séances de la commission de référence . C'est à ce titre que j'aimerais présen­ter aux collègues qui s'intéres­sent à cette branche la nouvelle méthode pour les degrés 4, 5 et 6 P.

d'allemand?

Un rappel pour commencer : les responsables des départe­ments de l'instruction publique de la Suisse romande ont pris, au sujet de l'allemand les déci­sions suivantes:

- l'allemand sera la seconde langue, introduite dès la 4P;

- cette branche ne sera pas notée;

- le temps imparti sera de 100 min. par semaine ;

- pas de devoir à domicile; - cette branche devra pouvoir

être enseignée par des géné­ralistes.

La méthode romande d'alle­mand

Ses auteurs : M . Jean-Bernard Lang,

ENF 4A-B

auteur du «Wir sprechen deutsch» M . Edgar Marsch, professeur à l'Université de Fri­bourg M. Werner Muller enseignant du degré secondaire M. René Zaugg enseignant du degré secon­daire. L'éditeur: L.E .P. (Loisirs et pédagogie) à Laus.anne

Une ,commission de référence, formée de sept enseignants pri­maires représentant les cantons romands et le Jura bernois, a été chargée de travailler en col­laboration avec les auteurs, de veiller à la praticabilité de la méthode dans une classe pri­maire, au degré concerné.

* Spielen und sprechen Sprechen und lesen Sprechen un schreiben

B Ut, moyens didactiques et pédagogiques

Le but premier visé par la mé­thode est de «créer chez l'enfant une attitude d'accueil à l'égard de la langue allemande», de ia placer dans un bain de langue.

Pour atteindre ce but, la mé­thode choisie donne la priorité absolue à l'oral; elle est audio­visuelle et interactive. En 5P, la lecture et, en 6P, l'écriture ap­portent un complément indis­pensable . Le cours romand comprend pour chaque degré : - un fichier du maître qui offre,

outre le plan de la leçon et sa méthodologie (voir en fin d'ar­ticle), tout ce que renferment le livre et le cahier de l'élève;

- un livre de l'élève qui reproduit les diapositives et, en 5P, les chants et exercices de lec­ture;

- un cahier de ' l'élève (exerci­ces, jeux, bricolages);

- des cassettes (dialogues, chants, exercices) ;

- des dias ; - un matériel de classe (jeux .. . ).

Dans une leçon, on distingue trois étapes successives :

L'introduction' de la nouveauté (dialogue enregistré avec dias ou conversation) Le Transfert: réemploi de la nouveauté dans des situations variées Les Exercices permettant la ré­utilisation des éléments con­nus . Le découpage: en 4P et 5P, 7 ensembles de 4 leçons compo­sées de plusieurs séquences ont été prévus, chacun devtlnt faire l'objet du travail d'un mois environ .

, ,

Chaque quatrième leçon est un intervalle prévu pour une réutili­sation des structures et des mots étudiés .

L 'a/émanite : un parti pris des auteurs

Citons les ici: «La langue choi­sie est le bon allemand tel qu 'on l'utilise en Suisse alémanique chaque fois qu'on renonce au dialecte. " s'agit donc de la langue parlée qui admet des colorations régionales différen­tes .»

En 6P, au fil de l'année sclola ire, seront présentés des événe­ments et des fêtes de diverses régions de Suisse alémanique .

Quelques particularités inté­ressantes de la méthode

1. Des exercices de compré­hension orale (fiches com­portant plusieurs images . Les enfants doivent y mettre un numéro d'après la lecture du maître ou l'enregistre­ment)

2 . Des jeux de famille, de com­munication, de questions, de rôles; des parcours-dialo­gues

3 . des fiches de travail indivi­duel (à partir de 5P)

Et la suite

Une soixantaine de classes ré­parties dans qua1re cantons ro­mands essaient la nouvelle mé­thode et COREA * suit cette expérimentation après avoir pré­paré les instruments d'observa­tion .

Mme Anne-Marie Berteletto, membre dûbureau de COREA y représente les enseignants du degré secondaire, M me Monique

Pannatier-Dubuis, le DI P, et moi-même les maîtres primai­res valaisans .

La décision d'adopter ou non le cours romand d'allemand, en Valais, paraît liée aux résultats de l'expérimentation ainsi qu'à une comparaison avec notre ac­tuelle «méthode Petit».

J. -P. Bruchez

* COREA: Commission romande d'ex­périmentation de l'allemand

23

Ensemble 4

PLAN Objectif

Deviner et faire deviner des objets (négation par kein / keine et nicht).

Contenu

Unité 1 Unité 2 Unité 3 Unité 4 Unité 5

hinter dir ich habe etwas ich sehe (ein Auto) wir spielen es ist aus (Genf)

hinter etwas sehe (ich) dir Rat (mal)! rund ein Bali spielen (wir)

Aha!

Matériel:

p. 13: images 60- p. 9 et 14 : p. 14 : image 66 65 images 40, 66

toupie (7.4)

~ 60-65 [i ;'~~ cartes 10.2 ~ 40,66 ~ 66 contenu du

1 ... · · \ panier (10.7)

cartes ou objets réels

:

Plan des exercices

Unité 1 13.1 Dialogue: Rat mail Dias 60-65 .

Unité 2 13.2 Ich hab etwas. Es ist rund. Was ist es? (devinette) .

Unité 3 13.3 Ich sehe ein Auto. Dia 40. 13.4 Ich sehe ein Auto (devinette). Dia 66.

Unité 4 13.5 Devinette comme sous Unité 3 (entre élèves avec LE).

Unité 5 13.6 Suggestions: jeu avec la toupie (7.4) contenu du panier (10 .7) .

Leçon 13

Cf} 2 (')

ë (il CIl

r CD x

.. ëï c CD

r 0 (')

g. 0 ~ CIl

r m

(") m

~ (")

~ (") 0 :3 ~

Découpage S équences

Unité 1 13.1

Unité 2 13.2

Unité 3 13.3

13.4

Unité 4 13.5

Unité 5 13.6

. ~

Matériel

~ 60-65 LE p . 13

Objets réels ou MC cartes 10.2 (attention aux choix des couleurs) .

~ 40

~ 66

LE p. 14

LE p. 14

Toupie 7.4

MC: cartes 10.7

MaÎtre/Paroles

Présentation du dialogue: Rat mal!

Sur la base du dialogue 13.1, préparer un jeu de devinette entre élèves. a) L'élève qui tient l'objet dans son dos donne des indications:

MIEl: Ich hab etwas : es ist (rund). Was ist es?

E:z Ist es ein .. • ? MIEl: Ja, richtig 1 Nein, falsch. Es ist au ch (grün).

-b) Un élève cherche à obtenir des renseignements auprès de son camarade: (Réponses par: Ja/Nein)

MIEl: Du hast etwas hinter dir: ist es (rot) ? E:z : Ja/Nein, es ist nicht (rot). MIEl: Ist es ein Apfel?

F--~ __ ~ . Nein!.., es. ist kein Apfel. 1-

Projeter le cliché 40 pour introduire le jeu de devinette:

M: lèh se he ein Auto, es ist rot. Wie ist die Nummer?

E : Die Nummer ist Waadt 1 2 3 4 5.

A partir du cliché 66, poser, puis faire poser les questions:

M: Ich sehe ein Auto. Es ist gelb. Wie ist die Nummer? 1 Wie heisst es?

ou: Ich sehe ein Auto, die Nummer ist .. ; Wie ist es? Rot oder grün ? Wie heisst es?

oU: Ich sehe ein Auto, es ist aus Genf. Wie ist es? Rot oder grün? Wie ist die Nummer? Ist es ein Taxi? Wie ist die Telefonnummer? . ..

Même situation que 13.4, mais par groupes de 3-4 élèves.

Suggestions: 7.4 toupie.

10.7 contenu du panier.

Aptitudes, connaissances et réussite en apprentissage

Etude longitudinale sur une volée d'apprentis du Valais romand (1976-1980)

L'objectif de cette étude longitudinale est l'obse!Vation du comportement des apprentis durant leur période d'apprentissage dans le temps réglementaire. A cet effet, une batterie de 4 tests d'aptitudes et de 2 épreuves de connaissances a été retenue. Celle-ci a fait l'objet d'une analyse de la validité prédictive et a permis de contrôler l'évolution des apprentis du début à la fin de leur formation. (Pour 54 professions regroupées en 19 catégories).

Introduction

A l'âge de 1 5-1 6 ans, tout adolescent est préoc­cupé par la perspective d'une orientation scolaire ou professionnelle. Les critères du choix ne sont pas toujours aisés à définir, car ils sont nombreux et fortement interdépendants.

Les intérêts, facteurs importants influençant le choix d'une voie de formation, ne peuvent être considérés comme un déterminant absolu, car d'autres facteurs jouent également un rôle non moins nébligeable (famille, santé, personnalité, économie, aptitudes, etc.) .

Etant donné la diversité des exigences profes­sionnelles et leur évolution rapide, il est indiqué d'évaluer ponctuellement le niveau des connais­sances scolaires et d'aptitudes intellectuelles des apprentis au début de l'apprentissage et de suivre leur cheminement.

Cette évaluation est dictée par des besoins de l'orientation scolaire et professionnelle en rapport avec la réussite à l'école professionnelle et par la nécessité de mieux connaître les formations par apprentissage.

L'étude présentée se divise en deux parties:

- observations sur les aptitudes, les connais­sances et la réussite en apprentissage pour l'ensemble des apprentis;

- observations sur la réussite par groupe profes­sionnel.

1. Echantillons

Les effectifs globaux (apprentis valaisans de 1 re,

2e, 3 e, 4e années) en automne 1976, étaient les suivants:

- Centre de formation professionnelle de Sion 2143 apprentis...;

26

- Eco~e professionnelle de Martigny 847 apprentis;

- Ecole professionnelle artisanale de Brigue 621 apprentis;

- Ecole professionnelle commerciale de Brigue 283 apprentis;

- Ecole professionnelle de Viège 591 apprentis;

- Ecoles professionnelles hors canton 549 apprentis .

Soit un total de 5034 apprentis.

Les jeunes touchés par cette étude représentent l'ensemble des jeunes filles et jeunes gens ayant commencé leur apprentissage en septembre 1976 et fréquentant les écoles professionnelles de Sion et de Martigny, soit 981 apprentis (702 garçons et ~79 filles âgés de 16 à 18 ans) répartis en 54 professions.

2 . Niveau scolaire

La provenance des apprentis représente une hé­térogénéité élevée:

a) élèves de BT du C.O. b) élèves de B du C.O .. · c) élèves de A du C.O., du collège

ou de formation équivalente

3. Variables psychométriques

11 % 40%

49%

De par leur diversité, les professions ont leur spécificité et leurs exigences. Elles demandent de la part des apprentis des qualités particulières et diverses dispositions (aptitudes). ·

Pour mesurer ces aptitudes, nous nous sommes limités à 4 tests psychométriques qui nous appa­raissaient les plus intéressants et dont la validité a été reconnue:

- raisonnement (B 53); - compréhension verbale (BV 50); - aptitude numérique (opérations énoncées); - aptitude spatiale (Briques) .

4 . Epreuves de connaissances

Quelles que soient les capacités d'un jeune, il aura peu de chance de tirer profit d'un pro­gramme scolaire s'il n'a pas une base appropriée de connaissances verbales et numériques qui lui serviront d:outils pour son apprentissage futur. Au terme d'un processus d'enseignement, des éva­lutations de connaissances sont nécessaires pour vérifier que le jeune ait atteint un niveau minimum qui lui permettra d'être considéré comme qualifié dans telle ou telle profession ou activité.

Souvent, l'évaluation ne décidera pas du succès ou de l'échec dans un enseignement particulier, mais prendra la forme d'une classification pour que l'individu puisse suivre ou exercer la profes­sion la mieux adaptée à ses connaissances et à ses aptitudes .

Lorsque l'on parle de connaissances scolaires, il faut bien se dire que celles-ci ne représentent qu 'une partie des bases nécessaires pour envisa­ger une formation.

Deux épreuves de connaissances (français, ma­thématiques) de type conventionnel élaborées par des enseignants de l'école professionnelle et du CO ont été chois ies . Elles étaient destinées à mettre en évidence l'acquisition d'un ensemble de notions jugées indispensables pour aborder la . formation théorique .

5. Prise d'informations

Les informations ont été recueillies dans chaque année, de 1976 à 1980. Les quatre épreuves psychométriques ainsi que les deux épreuves de connaissances ont été soumises à tous les ap­prentis de première année.

1 Objectifs de l'étude

Cette étude se propose:

1. d'observer le comportement scolaire de l'ap­prenti durant sa période de formation;

2 . d'analyser les validités prédictives des épreu- . ves d'aptitudes intellectuelles, de connaissan- , ces et du niveau de scolarité avant l'apprentis­sage.

Il Structure typologique

1. Intercorrélations entre tests et épreuves de connaissances

1. B53 2. BV50 3. Op. én. 4. Briques 5. Math. 6. Français

1.- B 53 x .36 .52 .61 .46 .26

2. BV 50 .36 x .47 .28 .41 .53

3. Op. énoncéos .52 .47 x .40 .61 .47

4. Briques .61. .28 .40 )( . 31 .21 .

5. Mathématiques .46 .41 .61 .31 x .49 --

6. Français .26 .53- .47 .21 .49 x

Tous ces coefficients sont significatifs à .01

27

Le «B 53», épreuve de raisonnement non verbal à support spatial, est en bonne corrélation avec les épreuves numériques et spatiales . " en est de même pour les épreuves de connaissances avec «Opérations énoncées» et les épreuves de con­naissances entre elles .

2. A nalyse typologique

Pour dégager les facteurs dominants de la batte­rie, nous procédons à une analyse typologique .

B 53 ',,: 1 Briques R.S.

'" . +--l~~--___ • Op. énoncées

_----\---\--_ ! BV 50

La première liaison fait ressortir 3 facteurs dis­tincts, à savoir :

- raisonnement à support spatial (R S ). . , - numérique (N .); - verbal (V.) . B 53

Nivoau scolcür8 avant l'ap-.29 prl:mtissage

Les corrélations observées font ressortir une liai­son plus étroite entre les épreuves plus scolaires (Math ., Français, Op. énoncées, BV 50) et les élèves mieux scolarisés.

Les deux autres épreuves (B 53 et Briques) sont moins apparentées aux connaissances scolaires .

Quant à la deuxième liaison, elle nous permet de distinguer les épreuves psychologiques des épreuves de connaissances; les premières mesu­rent plutôt la potentialité de l'élève, tandis que les deuxièmes, l'acquis.

III Validité prédictive des épreuves

1. Etude des prédicteurs

Deux catégories de prédicteurs ont été retenues:

a) les 4 tests d 'aptitudes (B 53, BV 50, Opéra­tions énoncées, Briques), les 2 épreuves de connaissances (math . et français) et le total des stanines aux 6 épreuves;

b) la scolarité suivie par l'apprenti avant l'appren­tissage . Celle-ci a été partagée en 7 niveaux scolaires différents( 1 re Bterminale, 2 e Btermi­nale, 1 re B, 2 e B, 1 e A, 2 e A, 3 e école secondaire + collège).

Plusieurs études font ressortir un parallélisme soutenu entre la réussite à certains tests d'aptitu­des intellectuelles et les résultats scolaires Mais parallélisme ne veut pas dire concordance ~xacte: " est évident que ces deux sources de renseigne­ments ont chacune leur valeur spécifique . Les tests ne font pas double emploi avec la réussite scolaire.

Voici les reiations observées entre l'école fré­quentée, avant l'apprentissage, et les résultats aux différentes épreuves .

BV 50 Op. én. Briques Français Math.

.47 .56 .18 .58 .62

2. Etude des critères Nous avons retenu 3 critères : a) les moyennes annuelles pendant l'apprentis­

sage (1 re , 2 e, 3 e et 4 e années) qui résument

aussi bien les performances pratiques (cours d'introduction) que' les performances scolaires (cours théoriques à l'école professionnelle) ;

b) les résultats obtenus à l'examen de fin d 'ap­prentissage en vue de l'obtention du certificat fédéral de capacité (CFC) d'une durée de 3 à 4 jours;

c) Les réussites scolaires observées durant la période de formation- professionnelle, ainsi qu'au CFe.

Ces critères permettent une observation basée sur l'évolution en cours d'apprentissage.

Sur un effectif de 981 apprentis ayant débuté leur formation en automne 1976, 674 ont réussi à obtenir dans le temps réglementaire leur CFC après 2,3,4 ans d'apprentissage dans les profes­sions initialement choisies.

Appr8ntissag~

1ère année

2ème lmn{~L!

:3Ûlllu ,'lflll{JU

4ème année

CFC

Appr~ntis 3yant réussi leur dern1èn;

Ces chiffres ne comprennent que les apprentis qui ont effectué régulièrement leur formation sans difficulté et qui sont arrivés au terme de leur apprentissage sans refaire une année et sans changer de profession.

Les apprentis en difficulté représentent donc un 31,29 %, soit 307 . " faut préciser que :

- certains d'entre eux ont refait une année, continué leur formation et obtenu leur CFC;

- d'autres ont changé de profession .

Voici l'évolution des taux de réussite de l'ensem­ble des apprentis aux divers niveaux de l'appren­tissage .

Effectif Réussito .. !..t :" .. . total N % N

981 838 85.42 143

838 783 93,44 55

661 646 97,73 1S

278 274 98,56 4

745 674 90,47 71

année d' appl'entissage. mais ne s'étant 19 pas pr8suntôs ôux uxamuns du CFe

TOT A L ----

Plusieurs constatations sont possibles à l'analyse détaillée de ce tableau: augmentation des taux de réussite de la 1 re à la 4 e année d'apprentissage : de 85 % à 98 %.

Ceci permet de penser que les difficultés emegis­trées, principalement en 1 re et 2 e années, sont dues entre autres:

a) à la difficulté d'adaptation au monde du travail; b) à la mauvaise organisation personnelle du

travail à l'école professionnelle;

- - -

981 674 68,71 307

c) au choix professionnel inadéquat; d) a~ mode de sélection et éliminations progres-

sives . La durée d'apprentissage varie de 2 à 4 ans , Existe-t-il une similitude ou une différence de taux de réussite entre les profession selon la durée de formation?

Le tableau ci-après nous indique que les taux d'échec les plus élevés, au niveau du CFC, se situent dans les professions dont l'apprentissage dure 4 ans.

29

Profession Effectif Effectif au départ au CFC

à 2 ans 133 122

à 3 ans 449 368

à 4 ans 399 274

Ensomble des 981 745 apprentis

* Selon la durée réglementaire

N.B. Ces taux peuvent être diminués par des reprises de l'examen au CFe.

3 . Validité prédictive

Le total des stanines est en corrélation avec les notes de l'école professionnelle au terme des 1 e,

2e, 3e et 4e années d'apprentissage et au CFe.

1

Réussite Echec Taux d'échec· au CFC au CFC au CFe

111 11 9,02%

343 25 6,79%

239 35 12,77%

674 71 9,53%

Nous pouvons déduire que cette batterie a une valeur prédictive par rapport à une réussite à l'école professionnelle . Ce sont principalement les épreuves à support numérique qui présentent un degré de prédictivité plus élevé . Par contre, les ' épreuves à support spatial (B 53, Briques) présentent des corréla­tions plus faibles .

Corrélations entre les tests et les résultats à l'école professionnelle

1 N 853 BV50

Eco- 1èru 924 .20 .33 -- --

18 pro- Moyenn8 2èm8 789 .21 .25 -- --fss- des sion- not8s 3ème 632 .14 .29

-- --nslls scolüi-(cri- ras· 4èm8 254 .18 .30 -- --tè-res) CFC 746 .20 .27 -- --

Significatif à 01

*N.B. Pour le calcul de la moyenne annuelle à . l'école professionnelle, on tient compte des branches fuivàntes :

Tests (prédicteurs)

Op én Briques Français Math Total

stanines

.35 .17 ~.35 .34 .39 -- -- -- --

.30 .13 .23 .29 .33 -- -- -- -- --

.27 .09 .25 .30 .32 -- -- -- --

.39 .11 .22 .41 .40 -- -- --

.33 .14 .25 .. 31 .34 -- -- --

1. Branches de culture générale: français, con­naissances commerciales, éducation civique + connaissances économiques, calcul.

2 . Branches professionnelles: dessin général, dessin professionnel, calcul professionnel, physique, chimie, connaissances profession­nelles .

3. Travaux pratiques: Rens. : les branches ci­devant peuvent varier d'une profession à l'autre .

Corrélations entre la scolarité et les résultats à l'école professionnelle

1

Moyunnù à Cr1tèrl.:s l'écolo

profossionnollo

** Significatif à 01

IV. Observations sur la réussite par groupe professionnel

Les 56 professions présentées au début de ce document ont été regroupées en 19 catégories professionnelles.

Le niveau scolaire atteint avan"t le début de l'apprentissage est en forte corrélation avec les résultats obtenus à l'école professionnelle en 1 re ,

2e, 3e, 4 e années et au CFe.

La préparation scolaire joue un certain rôle quant à la réussite à l'école professionnelle (voir tableau ci-après) .

Prédictours

N Scolarité avant l'Ep·

1or0: 924 .45·-

2èroc 789 .39··

3èrru 632 .43--

4ème 254 .54··

CFC 746 .39--

*N.B. Pour l'ordre des niveaux scolaires, se réfé­rer plus haut.

Ce regroupement permet d'avoir un effectif suffisant pour une étude valable . Il a été fait selon les 2 critères suivants :

1. composition des classes aux écoles pro­fessionnelles.

2. exigences des professions .

Liste des groupes professionnels

Groupos professionnols Oénom1nntion d8S professions Effoctifs

Electronic1on en radio et TV Electronique Mécanicien-électronicion 20

Montour sn ~utomQt1quo

31

i

1 Groupes profossionnuls Dénomination des professions Effectifs

Dessinateur on bâtiment 1

Dùssinateur do const. métal. Oussin 08ssinat~ur-éluctricien 51

Dessinateur de machines DussinùtGur en génie civil

Laboratoiru - Drogul.Jrie Laborant en chimie 24

1 Droguiste Mécanicien mécanique générale Mécanicien-outilleur

M6caniquG générale Mécanicien-électricien 36 Mécanicien de machines à écrire

i Mecaniciun do procision COfTYOO rcc Employé do commùrce 147

Monteur-éloctricien Electricité Bobineur on éloctricité 53

Electrici~n en automobiles Mécanicien auto véhicules lourds

Mécaniqul] (v0hiculus) ! Forguron mécano mach. agricolss 83 Mécanicien en automobiles Mécanicil,m dt::l bicy::lettuB et motoc. Charpt,;ntiur

Bois Mùnuisi8r 85 Ebénista Scieur Oécorùtour-6talagiste

Décoration Habillomont Couturière 23 -Courtepointièra Tapissier-décoratuur

ChQuffclgu - Sani t,:ürt; Monteur en ch~uffages

23 Installatuur sanitaire + Forblantier

Cuisina Cu1siniur 43 Bouchcr-charcuti~r

Alimlmtation Boulangar-pâtiss18r 54 Boulangùr Cùnfis~ur-pâtissler-glaclor

Co1ffuru ' Coi ffLUr 53 Serrurier-constructeur Serrurier da construction

St:rrUrl21'lu Serruri8r-tuyùuteur ChQudronnicr

45

Tôli8r en carrosserie , .. St2rv1cL.man do 1'autanobile CQrr(:l~ur

BâtimL!nt Maçon 53 Pos8ur de: r8vêtùments de sols Vondf:3Ur 108 V~ntl2 - Empluyé dLJ burLJ~u Employé de bUr8QU Peintre on b8timents

P~:dnturl2 Plâtri~r-peintru 41 Pointru d'unsuignos Peintre un dutomubiles

SOnY\)l] 11 Ul' SOrrrrl;; liur 18

Aldo 8n phùrmùçlu Aide en pharmacie 21

Réussite à récole professionnelle

Le pourcentage de réussite à l'école profession­nelle varie considérablement d'un groupe profes­sionnel à l'autre : de 85 % à 42 %, Cette variation provient de plusieurs causes, notamment : a) des exigences spécifiques aux professions;

'OrH!~tGh" ' 1 chee.

Ëfi:~ctl i Abandoni

total Group8s prof~~sion. he annéE départ

N N Eloctroniqu8 20 5 Dessin 51 10 L~boratuir~+Droguer. 24 7 Mécanique générale 36 5 Employé de commùrCQ 147 17 Electricité 53 11 Mécanique ,Jutomob. 83 31 liais 85 ? O~cor3tillrl+HtJlJi Il. 23 1 Ch~uffdgu+Sdnitùlru 23 1 Culstnù 43 14 1\1imt.!ntLJtion 54 9 Coiffure 53 4 SUr!'un.:r lu 4S 8 Bêltimont 53 3 Vente+Empl. burLJau 108 9 P81nturl~ 41 2 S orrm~ l il: r 18 1 Aida en pharmacie 21 0

TOTAL 981 143 --'----

N.B. * Est considéré comme abandon, un arrêt de l'apprentis­sage au début, en cours ou à la fin d 'une année, L'abandon peut être lié à un échec scolaire, à une résiliation du contrat d'apprentissage, à un change­ment de domicile ou d'orientation, à un décès, etc,

b) de la composition hétérogène des classes; c) de l'inadéquation entre les aptitudes, les int$-

rêts et le choix professionnel.

Nous constatons que les abandons, les échecs se manifestent principalement durant la première année d'apprentissage,

\10 (\c.n~h'~ . ~t~n~"Q4~ fd\-tc:. 'Abandon;' ,E c:,b.~(" . 1"

2. /3. 4° Echec Abandon Réussito CFC· , ~

années N N N N % 0 1 6 14 70 4 3 17 34 66.67 3 2 12 12' 50

6 1 12 24 66.67 17 4 38 109 74,15

5 2 18 3S 66,04 15 2 48 35 42.17

6 16 27 58 66,24 2 2 5 18 78,26 4 5 10 13 56,52 3 2 19 24 55,81

3 1 13 41 75,93 2 4 10 43 81,13 4 5 17 28 62,22 7 5 15 38 71,70 4 8 21 87 80.56 7 4 13 28 68,29 0 2 3 15 83,33 1 2 3 18 85,71

93 71 307 674 68,71

* Certains ont recommencé l'année et ont obtenu le certificat un ou deux ans après les autres,

33

Conclusion

La majorité des jeunes (65 %) de 15 à 20 ans entreprennent une formation de base par appren­tissage. Pour certains d'entre eux cette période se déroule normalement sans trop de problèmes . Ils s'intègrent au système proposé et acceptent les efforts exigés pour atteindre le but envisagé.

Pour d'autres, par contre, ce passage de la scolarité obligatoire au travail professionnel s'opère difficilement. Des difficultés, plus ou moins importantes, surviennent et se caractéri­sent par des échecs, des abandons, des résilia­tions de contrat. Leurs causes en sont très diverses: préparation scolaire insuffisante avant l'apprentissage, indéquation entre les aptitudes et les exigences professionnelles, non réalisation des intérêts, adaptation difficile au monde du travail.

Si environ le 1/3 des jeunes qui ont commencé l'apprentissage en automne 1976 n'ont pas ré­ussi leur CFC dans un temps réglementaire, plusieurs d'entre eux l'ont tout de même obtenu avec un ou deux ans de retard dans la profession choisie initialement ou dans une autre.

Les difficultés rencontrées par les apprentis se situe~t principalement en 1 re et 2e années d'ap­prentissage. Le taux de réussite de la 1 re à la 4e

année augmente sensiblement de 85 % à 98 %.

Les problèmes rencontrés par les apprentis du­rant la période de formation sont variables d'une profession à l'autre étant donné leur spécificité et leurs exigences particulières : - professions avec taux de réussite élevé dans le

temps réglementaire: aide en pharmacie (85,7 %), sommelier (83,3 %), coiffeur (81,1 %), vendeur + employé de bureau (80,5%);

- professions avec un faible taux de réussite dans le temps réglementaire: mécanicien en automobiles (42,1 %), employé de laboratoire + droguiste (50 %), cuisiner (55 %), monteur en chauffages + installateur sanitaire + ferblan­tier (56,5 %).

~es tests psychote?hniques retenus ainsi que les epreuves de connaissances ont permis de mieux ?ppréhender le niveau scolaire et intellectuel des Jeunes apprentis au début de leur formation . Ceux-ci ont une valeur prédictive intéressante par rapport à une réussite professionnelle principale­ment pour les tests à support numérique, verbal et pour les épreuves de connaissances.

D'autre part, la préparation scolaire antérieure à l'apprentissage est un facteur de réussite à l'école professionnelle.

Cette étude longitudinale, du début à la fin de l'apprentissage, a permis de mesurer la validité ~es épreuves utilisées dans le cadre des appren­tissages, de mieux cerner les exigences spécifi­ques de chaque profession, de suivre l'évolution des jeunes par rapport à l'orientation profession­nelle.

*** Nous tenons ici à exprimer notre profonde grati­tu~e à toutes les personnes qui ont, de près ou de lOin, collaboré à l'élaboration de ce travail. Nous pensons en particulier aux Directeurs, aux Chefs d.e section ,. aux profe'sseurs des écoles profes­Sionnelles de Sion et Martigny et au personnel du centre d'informatique de l'Etat du Valais.

Germain Bétrisey - Maurice Métral Conseillers en orientation

Office d'orientation scolaire et professionnelle du Valais romand

Sion

CONCOURS VALAIS-TOUJOURS

Les jeunes veillent sur notre patrimoine culturel

1. Intention

-A l'occasion de son 75e anniver­saire, l'Imprimerie Pillet SA, Martigny, veut faire œuvre utile et d'intérêt public dans le do­maine culturel.

2. But

Sur le thème «Valais - Toujours - Les jeunes veillent sur notre patrimoine culturel», inciter les jeunes (12 à 17 ans), de toutes les régions du Valais romand, à proposer les demeures, mo­numents ou sites de leur loca­lité à sauvegarder - et à prendre ainsi conscience des valeurs in­signes de notre patrimoine.

3 . Réalisation

Les propositions sont faites dans le cadre d'un concours de dessins eh couleurs, orga­nisé en collaboration avec les servicés du Département de l'instruction publique du canton du Valais.

4 .. Règlement du concours

- Tous les élèves du Valais ro­mand, des écoles et instituts officiels et privés, sont admis à participer au concours.

- Les travaux sont à réaliser en couleurs sur papier blanc de format A4 (210 x 297 mm.) et doivent comporter au verso les indications suivan­tes:

- désignation du sujet représenté;

- nom, prénom, âge et adresse de l'élève;

- école et classe.

- Les travaux de concours (éventuellement réunis par classe - un seul dessin par participant) sont à expédier pour le 25 juin 1982 à l'adresse suivante :

Concours «Valais-Toujours» Imprimerie Pillet SA Avenue de la Gare 19 1920 Martigny 1.

- Le jury sélectionnera les œu­vres les plus représentatives pour l'édition d'une plaquette diffusée à fin 1982.

5 . Prix - Les auteurs des travaux sé­

lectionnés par le jury rece­vront Fr. 300.- chacun. Ils seront invités à assister au ti­rage de l'édition de cette pla­quette sur les nouvelles pres­ses offset 4 couleurs de l'Im­primerie Pillet ·SA, à Martigny.

- Tous les participants au con­cours recevront. un exemplaire de la plaquette «Valais - Tou-jours». . .

- Les gagnants seront informés personnellement, toute; autre correspondance sur le con­cours étant exclue.

- Les travaux de concours sont cédés avec tous droits de re­production . Les décisions du jury sont définitives et sans appel.

6. Résultats

- La plaquette ((Valais - Tou-jours», éditée par l'Imprime­rie Pillet SA, Martigny, réunira une sélection représentative des demeures, monuments ou sites que les jeunes sou­haitent protégE?r.

- Une exposition de tous les travaux de concours présen­tera au public - en images - un aperçu des vœux de notre jeunesse dans ce do­maine.

- L'inventaire des demeures, monuments ou sites propo­sés sera rem is aux services compétents du Département de l'instruction publique du­canton du Valais.

7. Approbation et appui

Compte tenu de l'intérêt général du sujet de ce concours, les organisateurs souhaitent béné­ficier de la collaboration active du corps enseignant.

Imprimerie Pillet SA, Martigny Georges Pillet

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José Cabanis' Les cartes du temps, un roman nouveau

Romancier, essayiste, José Ca­banis occupe une place à part dans la littérature de ces trente dernières années. En prenant ses distances avec ses prédé­cesseurs, il s'inscrit dans le nouveau roman, au sens large du terme, comme il l'affirme dans un entretien radiophoni­que, mais son œuvre est parfai­tement étrangère aux expérien­ces que firent des gens comme Jean Ricardou, Alain Robbe­Grillet ou Michel Butor. En fai­sant fi de toute une tradition romanesque que légua le XIXe siècle, Cabanis révèle dans le texte des Cartes du Temps, pu­blié en 1962, toute son origina­lité et sa modernité.

Le roman classique relate une histoire avec un début et une fin, une tranche de vie et, par là, il comporte une chronologie des événements à laquelle l'auteur ne saurait se soustraire au ris­que de porter atteinte au réa­lisme du propos . Si par hasard, il devait fausser cette chronolo­gie, c'est dans le seul but de conditionner le lecteur qui, après avoir suivi les détours du jeu narratif, rétablira immédiate­ment l'ordre des choses. L'au­teur devient narrateur en s'insi­nuant dans un espace roma­nesque particulier - qui peut comporter des éléments auto­biographiques - mais toujours transposé dans un temps autre que celui de l'écriture . Nous n'échappons que difficilement à la contrainte de l'histoire, ce que José Cabanis semble réussir dans les. Cartes du Temps en conjuguant le temps de l'écri­ture et le temps du récit de façon étonnante. L'écrivain-nar­rateur se laisse guider dans les

mondes imprévisibles et invo­lontaires que lui suggère le passé . «J'ai commencé ce cahier par la mort de ma mère, et je croyais n'y parler que d'elle et de mon enfance. J'avais écrit quelques pages et septembre s'achevait, lorsque j'entrai pour la première fois à Torcy. Le récit prit un tour que je n'avais pas prévu . D'au­tres souvenirs me revinrent que ceux de ma mère, et se mêlè­rent à eux. Pendant bien des soirées de cet hiver, j'ai d'ail­leurs davantage rêvé qu'écrit. Je m'étonnais de ce retour du passé dans le présent, et je me disais que la vie est un grand artiste, qui ménage ses effets, joue avec la mémoire et l'oubli, fait resurgir ses personnages, efface le temps, et soudain le recrée et en fait un gouffre .»

(J. Cabanis, Les Cartes du Temps)

Nous ne saurions parler d'une tranche de vie que nous livrerait un narrateur qui se rappelle et qui tente de fixer son passé dans une écriture sécurisante . Les souvenirs émergent de la temporalité et s'animent dans un jeu déconcertant où se mé­langent presque indistincte­ment passé et présent. Les per­sonnages peuvent vieillir, mourir sans disparaître pour autant. Ils ressuscitent de l'ombre comme des fantômes obsédant l'esprit du narrateur. Ce procédé illustre la vie du livre par l'écrivain: la mémoire devient le lieu de la négation de l'ordre du temps -sans l'abolir pour autant -puisque les passés se mêlent au présent dans un désordre qu'évoquent les endroits, les êtres et les choses .

Nollet, la demeure dans laquelle le narrateur déambule et rêve, n'est pas un pur produit de l'imagination . La grande maison qu'habite José Cabanis dans la campagne de Toulouse porte le même nom et c'est là qu'il écrit, la nuit, au milieu des signes que laissent les vivants et les morts sur leur passage. «Ma maison plonge dans le temps, et je m'y sens à certai­nes heures comme un passa­ger sur un grand navire où il fait bon se promener, et dont il faut profiter à plein, tant que dure le voyage.» (J. Cabanis,

Les Cartes du Temps) Ces signes, Cabanis les décode pour nous les livrer dans la lim­pidité de son écriture, comme le

détenteur de secrets qui se dé­cide à parler. Pourtant jamais nous ne voyons une quelcon­que volonté narcissique de lever le voile sur ce qu'il est ou ce qu'il a vécu: les Cartes du Temps ne ressemblent pas à une confession. Nous avons plutôt l'impression de pénétrer en étranger dans les jardins se­crets d'un homme qui se parle à lui-même. Cabanis fait beau­coup plus que de nous conter des souvenirs, il nous plonge dans l'atmosphère extraordi­naire de celui qui se reconnaît dans les signes du passé au hasard des rencontres.

«C'est-à-dire que, quand je suis en période d'écriture, tout ce qui passe à ma portée devient ma­tériau romanesque . Tenez: ce

Guy Chaussinand-Nogaret La, vie quotidienne d.es francais

1

sous Louis XV * Dans cet ouvrage, Guy Chaussi­nand - Nogaret se propose d'écrire la biographie des 24 millions de Françai~ qui vécu­rent sous Louis XV. C'est par ce biais qu'il fera le portrait de cette fine fleur des Bourbons, Louis Le Bien-aimé, car un roi se juge au bonheur de son peuple; «à peuple heureux, roi bienfaisant». L'auteur demande aux contem­porains de composer leur pro-

pre scénario, scénario souvent bien différent de celui, qu'après coup construit l'histoire. L'auteur laisse de côté les sta­tistiques qui neutralisent l'indi­vidu et font perdre la saveur et la diversité du particulier. Il utilise les témoignages des hommes et des femmes de cette épo­que; c'est à travers les écrits de Rétif de la Bretonne, de Thie­bault, de Madame Roland, de

rayon de soleil .. . je serais en «roman», je ne le laisserais pas perdre. Je l'utiliserais aussitôt. Quand le livre est achevé, le monde cesse subitement d'être exaltant...»

(Entretien avec Jean Prasteau in Le Figaro Littéraire le 11.1.1975)

Chez José Cabanis, le temps d'écriture apparaît comme le moment privilégié où l'écrivain confère à tout ce qu'il perçoit une valeur, un sens, une forme littéraire. Il ne fabrique pas un monde artificiel clos sur lui­même mais il expérimente tout ce qu'il traduit: une vie plus qu'une construction romanes­que.

Etienne Anex

Marmontel, que nous voyons évoluer les Francais de cette première moitié d~ . XVllle siècle . Une fois de plus manquent les sources de première main pro­venant du petit peuple. Celui-ci ne possède encore, en général, ni les moyens, ni le loisir de mettre sur papier ses faits et ses pensées. Ce n'est que par des sources indirectes - archi­ves des hôpitaux, procès-ver­baux de police, légendes ... -qu'on parvient à l'atteindre .

Chaussinand-Nogaret passe en revue toutes les composantes de la société du XVIIIe siècle et nous en fait un tableau plein de vie et d'humour; les feux follets

*Hachette 1979

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que sont les courtisans, atten­tifs seulement à se faire remar­quer par S.M . le Roi, foisonnent à Versailles . Mais déjà monte l'étoile de Paris, où les grands tiennent table ouverte; chaque salon porte son style; mais dans tous doit régner le bon ton: «on dispensait facilement de la vertu, jamais de la bien­séance.»

Tout semble rire au royaume de France, où l'argent coule à flots pour les nantis et où le dévelop­pement économique assure -précairement - la subsistance des ouvriers et des paysans . Le règne de Louis XV apparait riche de variétés et de contrastes . C'est à cette époque que la médecine accomplit de nota­bles progrès et que l'on décou­vre, entre autre, l'inoculation; mais dans le même temps l'hô­pital est considéré comme l'an­tichambre de la mort et cette réputation se justifie à bien des égards : bien souvent quatre à six malades se partagent le même lit. Ce temps des grands élans généreux ne craint pas les contradictions: Voltaire figure au rang des actionnaires du né­grier Montaudouin! Les privilè­ges les plus criants côtoient la plus grande pauvreté; la justice est à l'encan, les charges s'achètent. L'état est à ceux qui savent se l'approprier.

Le privilège, parce qu'il exclut l'essentiel du pays et parce qu'il introduit une hiérarchie parmi les privilégiés eux-mêmes, constitue le plus formidable le­vain de révolution qu'ait connu L'Ancien régime. Les réformes ou essais de réforme de la fin du règne ne parviendront pas à briser ies tensions. (

Entre le règne tumultueux de Louis XIV et celui interrompu de Louis XVI, le temps de Louis XV apparait un peu «comme une parade de fin de revue». Il est le résultat de huit siècles d'efforts . Louis XV est un héritier, qui peut jouir dans la paix d'un patri­moine prodigieux. Mais l'équili-

bre est fragile; les résistances et les contestations montent, an­nonciatrices d'autres tribula­tions, que seuls, quelques es­prits éclairés perçoivent. Les au­tres savourent, bien qu'à des degrés de bonheur différents, le temps de la douceur de vivre .

E. Barmaz

1 58 assemblée générale ordinaire des délégués de la SPVal Sierre, le 28 novembre 1981

Procès-verbal (suite)

10. Rapport d'activité de la Commission des intérêts matériels

Son président, M. Gaspard Fournier, tient tout d'abord à préciser longuement le rôle double et irremplaçable du délé­gué, à la fois organe de trans­mission et d'information auprès des collègues ainsi que du co­mité cantonal; également or­gane de décision au sein de l'assemblée.

Il présente ensuite la situation de notre contrat collectif d 'as­surance-maladie en vigueur de­puis une année. A ce jour, plus de 600 personnes y ont adhéré. L'intérêt manifesté à l'égard de la Caisse Condordia va grandis­sant puisque ' d 'autres associa­tions d'enseignants ont de­mandé leur admission . En rai­son de ces demandes, les dé­lais de libre passage ont été prolongés jusqu'à fin 1981. D'autre part, la situation finan­cière de la Caisse se solde par un résultat positif de plus de Fr. 16 OOO.~.

Compensation du renchérisse­ment: La décision abrupte et unilatérale du Grand Conseil, de ne pas servir aux employés de la fonction publique la compensa­tion intégrale du renchérisse­ment, nous étonne et nous dé­coit. Cette situation va nous in­éiter à une sérieure réflexion .

Rétribution de fonction à la SPVal: la commission a essayé de dresser l'inventaire des tâ­ches qui incombent à la SPVal. De son analyse, il ressort que la

gestion de notre association suppose un effort énorme de la part de ceux qui l'assument. En particulier, il faut relever la lour­de responsabilité portée par notre présidente .

En conséquence, la commis­sion propose à l'assemblée une revalorisation des émoluments dus à notre présidente : soit de les porter de Fr. 500.- par an à Fr. 300.- par mois.

Son exposé terminé, M . Four­nier se tient à dispositions des délégués pour répondre à d'éventuelles questions .

Après proposition de M . Mein­rad Constantin, d'arrondir ce traitement à Fr. 4000.-, l'as­semblée se prononce statutai­rement en faveur de cette rétri ­bution .

Suite au problème de la non compensation intégrale du ren­chérissement, M . René Délèze se fait ensuite l'interprète d'un groupe de collègues pour consi-dérer: .

1. que depuis 1972, aucune re­valorisation de salaire n'a été accordée à la fonction publi­que alors que dans les au­tres secteurs, les augmenta­tions du pouvoir d'achat ont été réalisées;

2 . que la FMEF a toujours porté son attention sur le maintien de l'acquis social mais avec le résultat que l'on sait ;

3 . que l'AGF est en voie d'enli­sement, bloquant de la sorte toutes les négociations .

En conséquence, M . Délèze de­mande au comité cantonal:

a) d'étudier l'utilité et l'efficacité de la FM EF concernant notre association;

39

b) de revoir l'opportunité pour la SPVal de continuer à demeu­rer partenaire de la FMEF en un moment où nos nom­breux problèmes s'avèrent si différents de ceux des fonc­tionnaires (renouveau péda­gogique, chômage, protec­tion juridique, loi scolaire);

c) d'étudier les possibilités de restructuration différente de la SPVal afin de la rendre plus efficace, notamment par la création d'un secrétariat per­manent.

Ces propositions n'appelant aucun avis contraire de l'assem­blée, Mme Solioz déclare donner mandat à la Commission des intérêts matériels pour l'étude de ces questions.

M . Gaspard Fournier apporte ensuite les explications deman­dées par M . Putallaz relatives au montant de Fr. 5058.- attribué à nos recettes par la Caisse Condordia. Il s'agit d'une clause propre à toutes les assurances : la gérance d'un contrat suppose une redevance versée . Ainsi la caisse Concordia s'est engagée par contrat à verser une part des cotisations à la SPVal.

11. Nominations

La candidature de M . Bernard Jacquod au poste de secrétaire de l'assemblée des délégués pour 1982, présentée par le dis­trict de Sion es t acceptée par acclamation .

Ainsi, pour 1982, le comité de l'AD se présente comme suit:

Président: M . Maurice Udressy, district de Monthey r

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Vice-Présidente: M lle Anne-Marie Moulin, district d'Entremont Secrétaire: M . Bernard J acquod, district de Sion

12 . FMEF: Allocution de M. Roland Revaz

Nouveau président de la FMEF, M. Roland Revaz adresse tout d'abord ses remerciements au Comité de notre association pour son inlassable dévoue­ment ainsi qu'aux personnes œuvrant soit au sein du comité fédératif de la FM EF, soit au sein du comité directeur, pour leur collaboration appréciée . Puis il nous entretient du plan actuel de travail de la Fédéra­tion, en particulier :

1. Défense de l'acquis social afin de ma intenir le pouvoir d'achat par la compensation intégrale du renchérisse­ment. Les démarches entre­prises auprès du Conseil d'Etat s'étaient avérées posi­tives. Nous connaissons ce­pendant l'issue négative de la part du Grand Conseil. De­vant cette situation, notre président fédératif nous in­vite à un plus grand esprit d'unité, seul garant de notre force.

2. IAGF: l'on ne peut que dou­ter, au vu des circonstances, de sa possible réalisation.

3. La pléthore : face à ce diffi­cile problème qui retient touté l'attention de la FMEF, M. Revai nous fa it pa rt de solutions consistant spécia­lement en des recyclages en vue de formations pédagogi­ques spécialisées .

4 . La participation de la FMEF : demande a été faite à notre partenaire social d'augmen­ter la participation de la FMEF. Mais après la déc i­sion du Grand Conseil dont nous avons déjà parlé, l'on peut se demander quel est notre véritable partenaire puisqu'une instance politi­que est venue modifier des décisions prises d'un com­mun accord. Ainsi, des me­sures ont été décidées en vue de contacts avec le bu­reau du Grand Conseil et les présidents des groupes poli­tiques afin de mieux définir ce problème de participation.

14. Divers

La parole étant donnée mainte­nant à l'assemblée, plusieurs délégués émettent souhaits et questions.

1. Mme Andrée Gauye désire que les délégués puissent être en possession du pro­cès-verbal de la présente as­semblée, ceci afin de mieux suivre les sujets traités . Sou­hait auquel répond favorable­lTfent Mme Sol ioz en promet­taht la parution dans « L'Eco­le valaisanne» à partir de fé­vrier". '

2 . M . Maurice Chevrier nous donne connaissance du ré­cent communiqué émanant de l'assemblée des profes­seurs de l'enseignement se­condaire du 2e degré concer­nant le refus du Grand Con­seil relatif au renchérisse­ment. Il souhaite que les dé­légués se prononcent sur l'opportunité d'un communi­qué semblable émis par no­tre assemblée de ce jour.

M me Solioz, puis M . Raphy Héritier, M . Georges Jacqué­rioz, M . Michel Putallaz ap­portent information, complé­ments et nuances au projet déjà rédigé en partie pa r M . Gaspard Fournier, président de la CIM .

3 . M . Meinrad Constantin de­mande à la FM EF, dans le but d'éviter les incidents connus cette année de la part du Grand Conseil, de nous renseigner sur les ses­sions parlementaires à venir afin que chaque délégué puisse au besoin exercer une

action directe auprès des dé­putés de sa commune ou de son district.

4 . M. Yvan Michling s'adresse à M. Eras me Pitteloud, se­crétaire fédératif, pour sollici­ter quelques précisions sur les modalités de calcul du renchérissement.

Au terme de cette assemblée, le président de ce jour, Mme Marie­Claire Büschi, se fait un hon­neur de donner la parole à M . Victor Berclaz, président de la sympathique cité qui nous ac­cueille et président de la com­mission scolaire. Les propos

entendus empreints d'expé­rience et de conviction nous · rappellent combien l'éducation de nos enfants mérite notre to­tale attention et doit responsa­biliser toujours plus celui qui a choisi la fascinante profession qui est la nôtre.

Puis, le généreux apéritif offert par la commune de Sierre vient apporter la détente du verre de l'amitié et couronner amicale­ment nos longs débats.

La secrétaire de lAD : A.-Marie Moulin

Maître de classe à degrés ·multiples

Etre titulaire d'une telle classe cause bien des soucis . Les nou­veaux programmes en compli­quent encore la tâche .

Voilà bien longtemps aussi que l'on nous avait promis de mettre sur pied une commission char­gée d'étudier les problèmes inhérents à ces classes .

Eh bien, elle est entrée en fonc­tion le 21 mars 1982 après de longues années de concerta­tion. Elle se compose de 6 membres (4 dames et 2 mes­sieurs) tous maîtres de classe à degrés multiples .

Comme nous partageons vos itlquiétudes, chers collègues, notre premier travail a consisté

à dresser un inventaire des moyens d'enseignement exis­tants permettant une meilleure autonomie de nos élèves . Nous pensons pouvoir mettre cette liste à votre disposition pour l'année 1982-1983 déjà.

Notre prochain travail sera de préciser quels sont les change­ments qui devront être apportés aux moyens d'enseignement existants, pour les- nouvelles méthodes (math - français -environnement) afin de pouvoir mieux travailler dans l'esprit des nouveaux programmes.

Le travail est conséquent. Nous avons bien voulu accepter cette tâche puisque nous sommes

les premiers concernés . Mais nous nous permettons de vous adresser cet appel , chers collè­gues : collaborez, soit en nous exposant vos problèmes, soit en apportant vos expériences et vos suggestions et surtout en précisant ce que vous attendez d'une telle commission.

Nous comptons sur votre colla­boration et vous en remercions d'avance.

Marie-Hélène Tissières

Adresse : M . Maxime Gay-Des-Combes 1 nstituteu r 1925 Finhaut

41

L'AVPES Il et la nouvelle loi scolaire

Dans un souci constant de mieux seNir l'Ecole valaisanne, le comité de l'Association valai­sanne des professeurs de l'en­seignement secondaire du deu­xième degré (AVPES Il) s'est penché sur un certain nombre de problèmes professionnels d'ordre pédagogique et maté­riel.

Dès juin 1981 la participation de leur association à l'élabora­tion de la nouvelle loi scolaire a particulièrement préoccupé les neuf membres du comité qui y ont consacré une dizaine de séances .

Le comité a également prié sa commission pédagogique com­posée d'une vingtaine de mem­bres émanant des différents établissements secondaires va­laisans d'étudier un certain nombre d'éléments concernant la loi sur l'instruction publique (UP) . Cette même commission pédagogique a chargé différen­tes sous-commissions (sous­commission des «structures», sous-commission «formation des enseignants») de rapporter sur les différentes tendances qui pourraient se dessiner chez les enseignants .

Dans le but non seulement de sensibiliser les membres de leur association mais d'être en­core des partenaires dans l'éla­boration de la LI P, le com ité et ses différents organes ont sou­mis à l'assemblée générale du 28 novembre 1981 à Martigny 13 thèmes qui ont fait l'objet de discussions en carrefours. Les conclusions de ces derniers ont perm is de déceler certaines ten­dances . De plus un certain

nombre d'éléments émanant des sous-groupes mentionnés ci-dessus sont paNenus au pré­sident de l'AVPES Il qui les a présentés et défendus devant la «Commission des 29».

Quant aux différents articles parus dans la presse concer­nant la LI P, ils ne traduisaient nullement une prise de position officielle soit du comité soit de l'AVPES Il . Ils se voulaient être le résultat des réflexions de groupes, de carrefours ou de sous-commissions . Ils avaient également pour but de préparer l'a~semblée générale extraordi­naire.

1/ n'y a donc jusqu'à ce jour aucune prise de position de l'AVPES Il.

C'est aux participants à cette as/semblée générale extraordi­naire qui se tiendra à Sion le 5 juin 1982 qu'il appartiendra de prendre position officiellement sur le contenu de l'avant-projet de la LI P. Pour préparer cette assemblée une séance de tra­vail à laquelle sont convoqués les délégués des différents éta­blissëments se tiendra le 10 mai 1·982 .

A la suite de cette assemblée extraordinaire l'AVPES Il fera part au DI P de ses réflexions . Ces dernières, guidées par un souci réaliste dans une pers­pective pédagogique et-non po­litique, devraient contribuer à la mise en place des nouvelles structures de l'Ecole valaisanne .

Association valaisanne des professeurs

de l'enseignement secondaire du deuxième degré

Le comité

• Extrait des mémoires d'un «garde-chiourme» ou

... j 'astiquais l'autre jour un de ces moules grossiers que mes collègues du cycle et moi­même avons coutume d'utiliser pour «adapter» les élèves récal­citrants quand mon attention fut attirée par les éclairs soudains que lançaient les crocs, chaînes et autres instru ments de torture suspendus aux parois de ma classe .

Mon repaire était-il découvert? Une panne d'électricité privait­elle le grillage de son utilité? 1 nefficace la clôture de barbe­lés? Allons donc! Elle est rigou­reusement impossible à fran­chir! Les morceaux de cadavres qui s'y accrochent ont d'ailleurs un tel pouvoir de dissuasion!

PaNenu à ce point de ma ré­flexion et rasséréné, j'abandon­nai le moule dont il est fait mention précédemment, non sans remarquer avec une joie maligne les bords affûtés où se brisent les ailes des malheureux brutalement coincés à l'inté­rieur.

j'entrepris alors le subtil ré­glage du radiateur, œuvre im­portante entre toutes, dont l'éclosion de multiples cancres allait dépendre, favorisée par la passivité due à la discipline sco­laire.

mercI à E. Sola

Brisant tout à coup le silence, la voix délicieusement sépulcrale du sacro-saint-programme ré­sonna: «Maîtres compétents et attentifs aux difficultés de cha­cun, race maudite, heureuse­ment absente des classes pu­bliques , je vous hais ... » Une ondée de bonheur me fit fris­sonner, une vague de satisfac­tion me souleva . Non! avec ceux-là, je ne serai point con­fondu . La lecture du dernier nu­méro de l'Ecole valaisanne me confirmait dans ces sentiments . En «rencontrant Maya-joie» E. Sola avait posé son diagnostic et, par antithèse, brossé avec pertinence et éclat le portrait de l'école officielle et de ses seNi­teurs! ... Merci Madame et chère collègue.

Roger Fellay

43

Nouveaux moyens d'enseignement au dépôt scolaire

A. Fiches pour l'élève

Les enfants de première année primaire pourront recevoir, dès la rentrée 82, une série de fiches concernant l'apprentissage de la lecture.

Ces fiches, réalisées par des enseign~mtes valaisannes, sont à considérer comme un support à l'apprentissage de la lecture . Elles ne doivent pas être reçues comme un «moyen d'apprendre à lire».

Elles sont un prolongement écrit et ne suppriment pas le travail oral, base de l'apprentissage, ni les activités de structuration (ateliers) présentées dans Maîtrise du français.

Le document se présente en quatre parties distinctes (4 couleurs).

Cette répartition répond à des critères d'ordre pédagogique (déve­loppés dans le «livre du maître») et à un désir de faciliter la manipulation et le repérage par l'enfant.

La quatrième partie est transmissible. Il s'agit d'une série de tableaux de référence qui seront utiles, en deuxième primaire, pour consolider la lecture et pour débuter dans les premiers ateliers d'orthographe.

Il est donc souha itable de conserver soigneusement ces tableaux pour l'année suivante.

B. ((Livre du maÎtre))

Il s'agit d'une brochure qui accompagne les fiches d'élèves. On y trouve d'abord le commentaire des fiches:

- le Pourquoi : ou dans quel but telle fiche a été réalisée; - le Comment: ou la façon de faire réaliser la fiche par l'enfant; - les Prolongements: ou comment utiliser une fiche à d'autres

fins, après une première utilisation (facteur d'économie).

On y trouve aussi quelques remarques d'ordre pédagogique, la mise en évidence de certains points de 'Maîtrise du francais des idées pour l'étude systématique d'un phonème, des sug'gestions d'exercices pour le maître ainsi qu'une intéressante «banque de dessins» (10 dessins pour chaque phonème).

Ces moyens d'enseignement constituent une aide non négligeable pour les enseignants de première primaire . Leur travail est allégé mais pas supprimé.

Il n'est pas possible de prévoir toutes les fiches d'application nécessaires. Ce serait d'ailleurs une erreur. Où seraient pris en compte, dans ce cas, l'apport des élèves et la personnalité du maître?

Permanence de francais Chantal Fumeau;

• Nouvelles acquisitions

- TORNAY, Monique.-Le livre d 'heures, Le coup de Dés - L'Aire, 1982.

- LEW-LEBLOND, J .-M . - La physique en question, mécanique - Vu ibert.

- BARUK, Stella . - Echecs et maths -Seuil.

- VERGNAUD, Gérard. - L'enfant, la mathématique et la réalité - Peter Lang.

- LAPOINTE, Claude. - La couleur -Gallimard .

- LAPOINTE, Claude . - Le cadrage -Gallimard .

- LAPOINTE, Claude - Le personnage­Gallimard.

- LAPOI NTE, Claude - Le trait magique - Gallimard

- GORGERAT, Gérald . - Comment ap-prendre la musique aux enfants - Ren­contre .

- GORGERAT. Gérald . - Mon premier livre de musique - Rencontre .

- CLARKE, Helen et LAPPER, Yvan. -Les Vikings - Flammarion.

- CASELLI , Giovanni . - Des Celtes aux chevaliers du moyen âge - Hachette.

- BARRY, Iris . - Découvrir l'archéologie - Ed. du Fanal

- CHAPUIS, Bernard. - La création poé-tique à l'école - CI P - Porrentruy.

- Le Panorama des professions. - Ren­tenanstalt.

- BALLlON, Robert. - Les consomma­teurs d'école - Stock/Pernoud .

- AG U ESS E, Pierre. - Clefs pour l'écolo­gie - Seghers .

- TONUCCI, Francesco. -Avec des yeux d'enfants - Delta et Spès.

- 10 ouvrages de la collection - ((La vie quotidienne)) - Hachette.

- TH EVOZ, Xenia. -Jouer avec Pitchou­net- Ce livre, de fabrication artisanale, qui fait appel à tous les sens, intéres­sera et amusera les enfants dès une année et demie. Il peut être com­mandé au prix de Fr. 16.- à l'adresse suivante : Xenia Thevoz, 25 C, Verchères , 1226 Thônex.

Articles de revues

.- CANTER KOHN, Ruth . - Repenser les rapports entre recherche et formation des instituteurs - dans Ecole et la vie, N° 8, mai 1982.

- BARROERO, Denis . . - Faut-il jeter au feu les fées? A propos des contes traditionnels - dans Vers l'éducation nouvelle, N° 362, avril 1982.

- Une grande Enquête : le sexisme à l'école - dans le Journal des institu­teurs et des institutrices, N° 8, mai 1982

- Mathématique et psychologie péda­gogique, dans Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, N° 586, 1982.

- CHAILLET, Daniel. - Petite histoire de l'école primaire des origines à nos jours - Dossier du mois de l'Ecole maternelle française, N° 9, juin 1982.

Cassettes vidéo

Art, littérature, musique

CVaim 52 La .musique populaire sUIsse : 1. Les symboles du pays

25 '

Télévision éducative

CVE 35

CVE 36

Téléactualité: L'événement du mois: Les réfugiés TV-Scopie : Derrière l'affiche : Etre chanteur en Suisse romande

Géographie, faune, environnement

CVG 87

CVG 88

CVG 89

CVG 90

CVG 91

Temps présent : Notes du Cambodge 65' Les grands travaux du monde : Brésil, le barrage dïtaï­pu 60' Les grands déserts : 3. Le désert de Tamer­

lan (URRS) 65 '

Les grands déserts : 4 . Le désert de Dieu

(Moyen-Orient) 65'

Les grands déserts : 5. Le désert conquis

(EU) 55 '

Psychologie, sociologie, ethnologie

CVpse Les Pygmées aka, peu­ple de la forêt 50'

Sciences

CVs 96

CVs 97

Diapositives

GSA 24

La grande menace: débat: Ouand la science dépasse la fiction 60' (VHS) La terre en héritage: Le fil de la planète 80'

Le tunnel du Saint-Go­thard 174dias

Bulletin d'information de la Bibliothèque du centre de formation pédagogique et sociale (CFPS)

N° 5, juin 1982

Gravelone 5, 1950 SION, Téléphone (027) 234004

Sommaire

1. Liste des acquisitions récentes de la bibliothèque.

2 . Liste des enregistrements vidéo. 3 . Résumé d'ouvrage.

Liste des acquisitions récentes de la bibliothèque du CFPS

Méthodologie générale. Méthodes et techniques de travail intel­lectuel

BOSQUET, Robert. - Savoir étudier: mé­thodes pour un travail personnel effi­cace. - Paris: Le Centurion, 1975. -

57 p. - (Sciences humaines) . (Formation

humaine). * 001 .8BOS

* Symbolise la cote du livre, qui elle-même désigne l'emplacement du livre au rayon d'après la classifica­tion décimale universelle (C.D.U.), notre système de clas sement. Les trois lettres à la fin de la cote sont les trois premières du nom de l'auteur lorsqld€ l'ouvrag e en compte de un à trois, et du titre s'il en compte plus de trois .

CHOSSON, Jean-François . - L'entraÎne­ment mental. - Paris: Seuil, 1975. -190 p. - (Peuple et culture; 26) .

001 .8CHO

DARTOIS, Claude. - La pratique du tra­vaIl intellectuel: comment mener une étude pluridisciplinaire. - Paris : Le Cen­turion , 1976. - 203 p. 001.8DAR

GUlnON, Jean. -Le travail intellectuel : conseils à ceux qui étudient et à ceux qui écrivent. - Paris : Ed . Montaigne, cop. 1951 . - 189 p. - Réimpr. photomécani­que. 001.8GUI

SERTILLANGES, Antonin-Gilbert. -La vie intellectuelle : son esprit, ses conditions, ses méthodes. - Paris : Ed . du Cerf, 1969. - 256 p. - (Foi vivante; 8).

001 .8SER

LlBBRECHT-GOURDET, Anne. - Créer une ludothèque. - Vevey : Ed. Delta, cop. 1978. - 166 p. 001.8: 025 : 794L1B

Philosophie Morale - Psychologie

COTINAUD, Olivier. - Eléments de psy­chologie pour l'infirmière. - Paris: Le Centurion, 1978. - 252 p. - (Infirmières d'aujourd 'hui; 2) .

159.9 : 614.253COT

JANKELEVITCH, Vladimir. - Le paradoxe de la morale. - Paris: Ed . du Seuil, 1981 . - 187 p. 17 JàN

LE BOULCH, Jean. - Le développement psychomoteur de la naissance à 6 ans: conséquences éducatives: la psychoci­nétique à l'âge préscolaire. - Paris : Ed. E.S.F., 1981 . - 211 p. - (L'éducation par le mouvement) . 159.94LEB

MONTAGU, Ashley. - La peau et le toucher: un premier langage. - Paris : Ed. du Seuil, 1979. - 219 p. - Trad . de: Touching . 159.922 .23MON

ROGERS, Carl R. - Un manifeste person­naliste: fondements d'une poilitique de la personne. - Paris: Dunod, 1980. - XII, 241 p. - (Organisation et sciences hu­maines; 18). -,Trad. de : On personal power. 159.923ROG

STERN, Arno. - L'expression ou l'homo­vulcanus. - 28 éd . - Neuchâtel; Paris : Delachaux et Niestlé, 1976. :.-. 203 p. -(Action pédagogique) .

159.928STE

Education Enseignement -Formation des adultes -Education spécialisée

DI LLON, James T. -Eux et moi, le risque d'enseigner. - Trad. de l'américain . -Paris: Ed. Fleurus , 1974. - 200 p. -(Education et société; 7) .

371 .13DIL

L'enfant créateur d'images. - Tournai: Castermann, 1977. - 204 p. - (L'enfant et l'image ; vol. 1). - (Orientations . En­fance éducation enseignement).

371 .383 .6MED

FERRY, Gilles. - La pratique du travail en groupe: une expérience de formation d 'enseignants. - Paris : Dunod, 1977. -XIII, 256 p. - (Sciences de l'éducation ; 3) . 371 .13:301.151FER

Formation 1 [éd. par l'J Institut de forma­tion et d'études psychosociologiques . -Paris : Payot, 1974-75. 1: Ouelle formation? - 199 p. - (Petite bibliothèque Payot; 234) . - 2 : Adminis­tration, langage et formation . - 218 p. -(Petite bibliothèque Payot; 240) . - 3: Formation professionnelle et, ou person­nelle. - 198 p. - (Petite bibliothèque Payot ; 260).

374.7FOR

POURTOIS, Jean-Pierre . - Comment les mères enseignent à leur enfant (5-6 ans). - Paris : P.U .F., 1979. - 248 p. -(Pédagogie d'aujourd'hui) .

37 .08.1 POU

SCHOUTEN, Jan. - Garde ton masque : traitement résidentiel des adolescents. -Trad . du néerlandais . - Paris : Ed. Fleurus, 1976 .. - .351 p. - (Pédagogie psychoso­ciale; 27) .

376.5SCH

Féminisme Conditions de la femme

AUBRY, France. -La belle quarantaine.­Paris : Fayard, 1981 . - 230 p.

396AUB

BEAUVOIR, Simone de. - Le deuxième sexe. - [ParisJ: Gallimard, 1979. - 2 vol. (510,504 p.). - (Idées; 152-153).

396BEA

BOISSARD, Janine . - Une femme neuve : roman . - Paris : Fayard, 1981 . -226 p. 396BOI

FRENCH, Marilyn. - Toilettes pour fem­mes: roman .' - Trad . de l'américain. -Paris: R. Laffont, 1980. - 488 p.

396FRE

GIANINI BELOnl, Elena. -Du côté des petites filles. - Paris : des Femmes, 1978. - 261 p. - Trad. de : Dalla pane delle bambine. 396GIA

THIRIE!, Michèle, KEPES, Suzanne. -Femmes à 50 ans. - Paris : Ed. du Seuil, 1981 . - 250 p. - (Libres à elles) .396THI

Médecine - Pathologie -Gynécologie -Médecine psychosomatique

BARONI, Christophe. - Mieux que la pilule. - Nyon: Ed. Lynx, 1972. - 125 p.­(L'homme sans masque; vol . 3) .

613.888BAR

2 . Enregistrements vidéo

COHEN, Jean [et al.]. -Avoir un enfant: de la conception à la naissance. - Paris : Hachette, 1979. - 172 p. 618AVO

FRISCH, Fred . - Eléments de médecine psychosomatique pour infirmières. - Pa­ris : Le Centurion, 1976. - 137 p. - (Infir­mières d'aujourd'hui ; 10). 61 : 159.9FRI

JAUBERT, Marie-José. - Les bateleurs du Mal-Joli: le mythe de l'accouche­ment sans douleur. - Paris: Balland, 1979. - 260 p.

618 : 396JAU

LAGARDE, Philippe. - Ce qu'on vous cache sur le cancer: [lumière sur d'au­tres thérapies). - Lausanne: Ed . P.-M. Favre, cop. 1981 . - 356 p.

615 : 616-006 .6LAG

SOLIGNAC, Pierre. - Ces malades mal­traités. - Paris: Ed . de Trévise, 1981 . -247 p.

61 : 159.9S0L

Nouveaux enregistrements: avril - mai 1982

t Ql

Ql ~~ t: ~ -~ ~~t3 -Ql

::J . C,,) O::J ~:2: f-:: Cl lL:ClC\J

Société VCR S 39 A quel âge la retraite 60' VHS S 40 La solitude des vieux 60' (f) VHS S 41 Une affaire de viol (film) 100' VHS S 42 Choisir sa mort (le suicide) 75' (f)

Films

VHS F 17 Sans famille 1 + 2 180' VHS F 18 Sans famille 3 + 4 180' VHS F 19 L'honneur perdu de Katarina Blum 105' (f) VHS F 20 Los Olvidados 100' (f) VHS F 21 Le coup de tête 95' (f) VHS F 22 Un été 42 100' (f)

Education

VHS E 10 Parents je vous hai. .me 60'

Médical

VHS M 25 Guéris et sans lendemain (cancer) 60' VHS M 26 L'hôpital de jour (médecine) 45'

Santé publique

VHS SP 5 Vieillir c'est vivre aussi VHS SP 6 Vivre son corps 70' (f) VHS SP 7 Les régimes amaigrissants (AGORA) 150' (f)

3. Résumé d'ouvrage de la bibliothèque

Bouton, Jeannette. -Réapprendre à dor­mir. - (Paris) : Editions ESF, 1982, 135p.

((.. L 'homme moderne, soumis à la pression sociale, ne s'accorde plus le temps nécessaire aux rythmes indivi­duels de sa vie. Emponé par le rythme collectif, son cerveau est surmené par /'information extérieure permanente ..

Il se panique, et croit y remédier par la médication, laquelle entraÎne des ryth­mes anificiels ... ))

Dans la première partie de cet ouvrage, l'auteur décrit:

- ce qu'est le sommeil à partir des rythmes fondamentaux de la vie liés au cosmos, et du cycle cérébral organisé en phases comprenant les cinq stades du sommeil ainsi que leur durée;

- comment vivre le sommeil en expli­quant l'importance de la nidation (rap­pel de la vie fœtale) et du rite corporel comme limites de sécurité affective.

La deuxième partie traite surtout:

- de la carence de sommeil et de ses conséquences notamment sur le comportement de l'enfa[lt ;

- du rôle des enseignants dans le réap­prentissage du sommeil en donnant de nombreux exemples, conseils et moyens pratiques pour permettre à l'enfant de retrouver ce qu'il savait en naissant : DORMIR.

Livre très intéressant dont le contenu procède d'une connaissance approfon­die des mécanismes du sommeil ainsi que d'observations faites dans les écoles maternelles .

Janine Beney

Solution du dernier numéro

Horizontalement

1. De nature floue. 2 . Peut-être la fourmi. 3. Article - Poète à ne pas mettre entre toutes les

mains - Au début de la folie . 4 . Le bœuf l'est toujours devant la charrue-

Tout fantôme qui se respecte en a un . 5. Salpêtre - Royaume. 6. Parfois déchirant et parfois rapide . 7. Révolution solaire - Se penche sur le berceau

des princesses. 8 . Exprime la surface du point géométrique. 9. Pronom - A tous les points de vue : squelette.

Verticalement

1. D'un pays en feu . 2 . Prénom. 3 . Dette - Toutes les télécommunications à

l'envers. 4. Espérance verbale vivante . 5. Incendiées par la commune. 6. Va au hasard - Notre Seigneur. 7. Métropole - Prénom . 8 . Jouait avec des haricots - Note. 9. Fin d'infinitif - Double consonne - Sacré, il est

la passion . 10. Attribut des jours de deuil. 11. Conteur, fabuliste - Durée.

1 2 3 4 5 6 7 8910 1

2 3

4

5

6

7

8

Il 10

Horizontalement

1. Comme le sang sur la clef de Barbe Bleue. 2. Macadam goudronné. 3 . Aussi, de même. Commence à être utile . 4 . Célèbre pour ses arênes. i. 5. Prénom . Ville de Yougoslavie . 6. Transforme le courant alternatif en courant

d'un seul sens. 7. Voyelle double. Encore dans la lune. 8. Un grand homme l'est toujours, un chef

d'œuvre aussi - Raniment les plus incons­cients.

9. Fait parf~is toute la valeur d'un objet­A nous .

10. Héros grec. Compositeur de ce siècle qui écrivit entre autres :.«Embryons desséchés», «Préludes flasques» ( ... ).

Verticalement

1. Route conseillée ou à suivre. 2. Issue d'un lieu . Ile de la mer d'Irlande. 3. C'est l'autre qui a deux bosses. 4 . Touchée - Manquée. 5. Article - Seulement même évidemment -

Conjonction . 6. Bouclier du Moyen-Age - Collection pour la

jeunesse - Fin de participe. 7. Habitations cossues . 8. Stupidement. 9. Article - T - Protège, punit et tranche.

10. Perplexe.

Extrait du procès-verbal des séances du Conseil d'Etat

Séance du 19 mai 1982 Le Conseil d'Etat,

vu les demandes adressées à certaines commis­sions scolaires, à certaines directions d'écoles ainsi qu'au Département de l'instruction publique par des enseignantes et par des enseignants de l'école primaire qui sollicitent l'autorisation d'exercer leur activité à temps partiel;

considérant que la seule disposition sur laquelle on puisse se fonder en l'espèce est l'article 20 alinéa 1 du décret du 7 février 1973 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires et secondaires qui prévoit que «le maître d'enseignement primaire porte l'entière responsabilité de la classe dans toutes les disci­plines du programme»;

attendu toutefois qu'on ne peut pas ignorer une réalité qui a évolué depuis 1973 et qu'il importe de donner une réponse aux requêtes en suspens, en attendant que le problème dans son ensemble fasse l'objet d'une étude approfondie suivie des consultations nécessaires;

sur la proposition du Département de l'instruction publiq~e,

décide : 1. En attendant une étude approfondie et des propositions, les directives provisoires suivantes, relatives à l'emploi à temps partiel dans l'ensei­gnement primaire, sont émises pour la seule durée de l'année scolaire 1982/1983.

1.1 L'emploi à temps partiel des enseignantes de l'école enfantine n'est pas autorisé, sauf si l'enseignement n'est donné par une seule titu­laire que durant une partie de la journée ou de la semaine.

1.2 L'emploi à temps partiel d'enseignants à l'école primaire n'est en principe pas autorisé . Des exceptions peuvent cependant être autori­sées dans les cas suivants:

1.2.1 Si la demande est motivée par des raisons d'ordre pédagogique (ex.: désir du titulaire d'une

classe de poursuivre sa formation à temps partiel ; engagement d'enseignants comme animateurs avec nécessité de décharges qui en résultent). 1.2 .2 Si l'engagement de deux personnes à temps partiel a pour effet d'éviter le licenciement d'un maître. 1.2 .3 Si la justification relève d'un état de santé déficient attesté par le certificat d'un médecin reconnu par la Caisse de retraite du personnel enseignant.

1.3 Les demandes doivent être accompagnées d'un préavis de l'autorité communale intéressée et parvenir au Département de l'instruction pu­blique avant le 31 mai 1982. Le dossier est ensuite soumis à l'inspecteur pour rapport et proposition .

1.4 La décision est de la compétence du chef du Département de l'instruction publique.

1.5 En cas d'acceptation, la répartition du travail est préparée par les enseignants eux-mêmes et soumise pour examen à l'inspecteur d'arrondis­sement par l'intermédiaire de l'autorité .scolaire communale intéressée. D'entente avec celle-ci et avec les enseignants, l'inspecteur désigne le titulaire de la classe.

1.6 Les enseignants engagés à temps partiel sont rémunérés au prorata du temps d'activité.

2 . Les problèmes en relation avec la Caisse de retraite du personnel enseignant devront être réglés préalablement à tout engagement.

3. Le Service cantonal de l'enseignement pri­maire et des écoles normales est prié de préparer, à l'intention du Conseil d'Etat, en collaboration avec les inspecteurs et en consultant les associa­tions pédagogiques, un projet de décision relatif à l'emploi à temps partiel dans l'enseignement primaire, projet dont la portée devrait s'étendre sur un certain nombre d'années.

Pour copie conforme Le chancelier d'Etat

Mou/in

49

Organisation de l'année scolaire 1982-1983 (Extraits)

Dispositions générales

1. Plan de scolarité

La commission scolaire établit le plan de scolarité annuelle sur la base des directives du Départe­ment (document annexé N° 14) et des décisions du Conseil communal. Elle transmet ce plan, en trois exemplaires, sur formules ci-jointes, à l'ad­ministration communale. Celle-ci fixe la durée de la scolarité annuelle et envoie les formules dû­ment signées dès que possible, mais avant le 10 juillet 1982 au Service cantonal de l'enseigne­ment primaire et des écoles normales .

En élaborant le plan de scolarité, la commission scolaire voudra bien tenir compte des activités de perfectionnement organisées durant l'été par le Département à l'intention des enseignants . (cf « Ecole valaisanne») de février et d'avril 1982.

Le plan de scolarité doit être porté suffisamment tôt à la connaissance des parents et ne pas subir de modifications en cours d'année scolaire.

Les semaines de scolarité doivent être pleines .

Les congés et les vacances dont les dates ne sont pas fixées dans le plan de scolarité seront annoncés avec une avance suffisante à l'inspec­teur scolaire, aux enseignants et aux parents.

Sans minimiser les nécessités de l'économie en général, le Département de l'instruction publique estime que les congés et les vacances doivent être ordonnés d'abord en fonction des besoins des enfants . En ce sens, une répartition judi­cieuse des périodes de travail et des temps de pause est vivement recommandée.

Il arrive que des titulaires de classe libèrent trop facilement le solde des élèves lorsqu'une partie d'entre eux est malade. Cette pratique ne peut être autorisée.

2 . Ouverture de nouvelles classes

Les demandes d'ouverture de nouvelles classes pour le début de l'année scolaire 1982/1983 doivent parvenir dès que possible au Service de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion, mais au plus tard pour le 31 mai 1982.

50

Un. nouveau poste d 'enseignement ne peut être mIs au concours officiellement qu 'après avoir été admis par le Département.

Les communes sont également responsables de la suppression de classes lorsque les effec­tifs sont devenus insuffisants . Elles doivent en informer le Département au plus tôt.

3. Nomination du personnel enseignant

Chaque poste vacant doit être mis au con­cours même si la vacance intervient à la suite d'un congé provisoire du titulaire. En ce cas, la décision doit mentionner le caractère provisoire de l'engagement.

Les communes sont invitées à procéder aux nominations dès que possible et sans attendre les derniers délais .

Elles respecteront les dispositions du règlement du 20 juin 1963 concernant les conditions d'en­gagement du personnel enseignant.

4 . Titres pédagogiques

Les enseignants doivent être au bénéfice des titres délivrés ou reconnus équivalents par l'Etat du Valais.

6. Réintégration dans l'enseignement

Lorsqu'une offre de service émane d'un maître ou d'une maÎtr-esse qui désire réintégrer l'enseigne­ment après une interruption d'activité de trois années consécutives et plus, l'annonce doit en être faite immédiatement, avant toute nomi­nation, au Département de l'instruction publique.

6 . Classes enfantines

Les classes enfantines doivent être confiées à du personnel enseignant formé à cet effet.

7. Etat nominatif du personnel enseignant

Les a?ministrations communales sont priées de remplir ces formules dans le détail avec liste des ~aÎtres et maîtresses dressée selon les catégo­ries et dans l'ordre suivant :

a) classes enfantines b) classes primaires c) classes de développement

d) enseignement des ACM et ACT (les détails concernant les heures d'enseignement seront communiqués ultérieurement : voir directives annexées)

e) enseignement des branches spéciales ou appuis pédagogiques : (chant, gymnastique, etc .. )

Ce document doit être retourné dès que possible, mais au plus tard pour le 10 juillet 1982, en trois exemplaires.

pÉRAT,F '.I\,EST,M

CE DEIJ"

C'est sur la base de ces informations qu'est calculé le traitement du personnel enseignant. L'administration communale peut être tenue pour responsable des indications erronées entraînant des conséquences dommageables .

8. Remplacements

En vertu des dispositions réglementaires, les remplacements survenant en cours d'année sco­laire et n'impliquant pas d'engagement ultérieur sont du ressort de la commission scolaire, res­pectivement de la Direction d'écolè, sous réserve d'approbation par le Département de l'instruc­tion publique.

Nous rappelons que tout remplacement doit être annoncé au SelVice cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales au moyen de la formule adéquate.

Selon les dispositions de la décision du Conseil d'Etat du 9 juin 1978 (annexe N° 16) les commis­sions scolaires doivent faire appel en priorité aux enseignants formés en Valais qui ne pour­raient occuper un poste fixe dès l'automne 1982 en raison de la pléthore.

En conséquence, les autorités responsables sont priées de prendre contact avec le Service sus­mentionné (tél. 027/21 62 80) avant de procéder à l'engagement d'un remplaçant pour la pro­chaine année scolaire.

Dès la mi-juillet, la liste des personnes qui se seront annoncées en temps opportun sera envoyée aux commissions scolaires.

Les communes ont l'obligation formelle de com­muniquer au Service de l'enseignement primaire et des écoles normales avant l'ouverture des classes, le nom des titulaires empêchés de com­mencer l'année scolaire (important pour le trai­tement du personnel enseignant).

Tout remplacement même de courte durée est en outre signalé à l'inspecteur scolaire .

9. Classes spéciales

Ces classes doivent disposer de locaux normaux et ne pas être défavorisées sur ce point.

10. Photographes et représentants

Les commissions scolaires et les directions d'écoles ne devra ient pas tolérer que les photo­graphes et les représentants s'introduisent dans les écoles sans une autorisation préalable de l'autorité scolaire locale.

Dans ce même sens, il faut éviter les abus de la publicité à l'école.

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Directives concernant les élèves qui désirent «sauter» une classe

Règle

Nous rappelons que les élèves doivent, dans le cheminement de leur scolarité enfantine et pri­maire, suivre les classes dans leur succession normale et que le fait d'en «sauter» une constitue une exception qui est réglée comme suit.

Exception

Lorsque les parents d'un élève désirent que celui-ci «saute» une classe, ils doivent en faire la demande écrite auprès de la commission scolaire, respecti­vement de la direction d'école.

L'autorité scolaire locale examine le bien-fondé de la requête, sollicite l'avis du maître ou de la maîtresse intéressé et celui du Service médico­pédagogique.

Si les deux avis sont négatifs ou divergents, elle communique sa réponse négative aux parents.

Si les deux avis sont positifs, elle transmet le dossier avec son préavis à l'inspecteur d 'arrondis­sement. Ce dernier étudie à son tour le cas et le fait tenir, pour décision, au Département de l'instruc­tion publique.

Les exceptions dont il est question ci-dessus ne se rapportent qu'à la scolarité primaire des élèves, à l'exclusion de récole enfantine.

Indications relatives aux enfants protestants

Lors des inscriptions en début d'année comme lors de l'arrivée de nouveaux élèves, il est impor­tant que les commissions scolaires, les directions d'écoles et leur secrétariat se renseignent sur la confession de l'enfant et inscrivent cette donnée au fichier scolaire .

S'il s'avère que des enfants appartiennent à l'église réformée, il incombe à ceux qui les accueillent de signaler à leurs parents l'existencé d'écoles protestantes (Monthey, Martigny, Sion, Sierre, Viège et Brigue) . Les paroisses protes­tantes et les commissions scolaires de ces écoles renseigneront vorontiers les parents sur la spécificité de l'école protestante .

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Si, pour des raisons géographiques ou autres, les parents d'enfants protestants tiennent à inscrire leur enfant dans une école publique, les commis­sions scolaires, directions, secrétariats et ensei­gnants veilleront à:

- faire connaÎtre aux parents le document (d'enfant protestant dans récole publique va­Ia/'sanne)) paru dans (d'Ecole valaisanne)) de septembre 1975, document que le Départe­ment fournira volontiers à ceux qui en feront la demande;

- signaler immédiatement la présence de l'en­fant à la paroisse protestante la plus proche,'

- grouper dans la mesure du possible, les élèves protestants dans les mêmes classes pour faci­liter leur propre enseignement religieux.

Enfants en difficulté C'est dans le domaine de la prévention que doit se situer principalement l'action en faveur des enfants en difficulté. Le dépistage des cas fra­giles, des élèves en difficulté, s'effectue dès l'école enfantine, avant l'accumulation d'échecs qui met l'élève en opposition face à l'école .

Une observation att'entive et précoce permettra de déceler les cas et si nécessaire de les faire examiner par les spécialistes responsables . Les commissions scolaires ont ensuite l'obligation formelle de veiller à l'application des mesures proposées.

Toute décision de redoublement d'une classe n'a de sens qu'à la condition d'être accompagnée d'un rapport détaillé signalant les mesures à prendre pour garantir le succès de l'année recom-

mencée. Toute promotion, reposant exclusive­ment sur l'âge de l'élève, alors même que les conditions objectives du passage au degré sup~­rieur ne sont pas réalisées, engendre des diffi­cultés augmentées et un phénomène accru de rejet de l'école par l'élève concerné.

En cas de difficultés majeures, les inspecteurs, les spécialistes responsables et I~ Dép~rtement de .l'instruction publique sont à dispOSition pour rechercher, avec les autorités scolaires commu­nales, les solutions les mieux appropriées.

Nous rappelons pour terminer que la responsabi­lité des maîtres englobe tous les élèves, quels que soient les troubles et les problèmes des uns ou des autres.

Dispositions concernant le redoublement . de certaines classes primaires dans la perspective

de l'entrée au cycle d'orientation 1. Règle '

Les élèves sont admis au Cycle d'orientation conformément aux dispositions du Département de l'instruction publique du 29 octobre 1981 parues dans le Bulletin officiel du 20 novembre 1981 et dans « L'Ecole valaisanne» de décembre 1981 . 2. Exceptions

a) Sur demande circonstanciée adressée par .les parents à la commission scolaire, respective­ment à la direction d'école, des élèves nés entre le 1 er janvier 1968 et le 31 mars 1969 en retard sur leur programme peuvent être autorisés à ~réquenter la 6e ~ri­maire, ou à la redoubler, SI leur retard est du:

- à la maladie - au fait que l'enfant n'étudie pas dans sa

langue maternelle

- et s'il apparaît que cette mesure profitera mieux à l'enfant.

b) La décision appartient à l'inspecteur scolaire primaire de l'arrondissement.

Celui-ci communique sa décision par écrit avec les motifs précis aux parents avec copie : •

- à la commission scolaire - au Service de l'enseignement seconda ire - au Service de l'enseignement primaire

c) Pour les cas douteux, l'inspecteur peut faire appel au conse iller pédagogique du Départe­ment ou à l'Office d'orientation scolaire et professionnelle.

d) Pour les élèves ayant bénéficié de l'autorisa­tion décrite sous a) les parents doivent prendre l'engagement moral de leur faire accomplir deux années d'études au cycle d'orientation.

53

ki alpin scolaires

de S

Evolution du ski

Tout d'abord «populaire» et peu coûteux, le ski est devenu un sport de haute consommation de plus en plus cher: équipement remontées mécani­ques, etc.

Le ski à récole

Durant des années, l'Ecole valaisanne s'est atta­chée à généraliser la pratique du ski. On peut se demander si ce rôle est encore justifié aujour­d'hui.

- sur le plan financier, ce sport n'est plus à la portée de toutes les bourses . Certaines fa m il­les, soucieuses pourtant de leurs finances, n'osent intervenir, se taisent, paient.. . tout en s'interrogeant sur la gratuité de l'enseigne­ment;

- sur le plan technique, la majorité des élèves valaisans sont des skieurs . Pratiquant ce sport avec leur famille, leurs camarades ou leur club de ski, ils n'ont plus ' besoin de l'école. Et les autres, les non skieurs? Ce sport est-il si indispensable à leur développement pour que l'école s'efforce de les yamener?

Nous livrons ces réflexions aux responsables de l'école, enseignants, commissions scolaires, di­rections, afin que chacun s'efforce de trouver la solution la mieux adaptée aux conditions locales, dans le cadre des directives ci-après que nous voulons souples et fermes à la fois.

Directives

1. Classes concernées

Les classes enfantines s'ébattront volontiers dans la neige près de l'école, mais il n'est pas raisonnable de les amener à ski dans nos sta­tions.

A juste titre, certains maîtres s'interrogent même sur l'opportunité de ces sorties pour les classes de 1 re et 2e primaires. Ces après-midi devraient être réservés aux élèves de la 3e à la 6e primaires .

2. Nombre d'après-midi

En principe, les classes qui disposent d'une salle de gymnastique pour leurs leçons régulières font

quatre après-midi de ski par hiver (décembre à mars) en remplacement des quatre après-midi mensuels de sport. Dans certains cas, ces sorties peuvent être groupées dans une semaine ou une périoae favorable .

Les classes dépourvues de salles de gymnasti­que peuvent remplacer les cours ordinaires d'éducation physique par des leçons de ski lors­qu'elles sont à proximité des champs de neige et que cela n'entraîne pas de frais pour les parents .

3 . Horaire

Deux heures ou deux heures et demie de ski (de 13 h. 30 à 16 h. 00) représentent une activité suffisante. Par conséquent la matinée reste consacrée à l'école; le repas de midi peut être pris soit avant le départ, soit dans le car.

4 . Elèves non skieurs

Ils méritent une attention particulière. Pas de pression morale, source de conflits au sein des f?milles . L'école doit leur offrir une activité spor­tive de remplacement intéressante: ski de fond, natation, patinage, luge, marche, etc.

On aura soin de limiter les frais .

hysique E du c-ation P Les plans-horaires doivent prévoir trois leçons hebdomadaires d'édücation physique. Si les salles de gymnastique ét les piscines ne suffisent pas à abriter tous ce.s cours, les heures complé­mentaires se donnent en plein air lorsque les conditions atmosphériques le permettent. Elles peuvent éventuellement, dans une mesure rai­sonnable, être groupées en après-midi de sport supplémentaires .

Ces heures doivent également figurer sur le plan-horaire.

Les commissions scolaires sont responsables d'organiser un plan d'occupation des salles de gymnastique. Celui-ci est affiché sur la porte d'entrée du local.

Procédure à suivre pour les mutations

d'élèves

Différents cas à envisager

Y ' a) l'élève quitte sa classe pour se rendre dans

une autre classe de la même localité (ou commune)

b) l'élève se rend dans une autre commune

c) l'élève se rend dans un établissement d'enseignement spécialisé (Bouveret St­Raphaël, Ste Agnès, Notre-Dame-de-Lour­des)

d) l'élève quitte la localité pour se rendre dans une école publique d 'un autre canton

e) l'élève quitte la Suisse

Documents à transmettre par la commission scolaire

ou la direction d'école (livret scolaire et, pour 5 e et 6 e primaires dossier scolaire)

Y ~ au nouveau titulaire de classe

à la commission scolaire ou à la direction ~ d'école du nouveau domicile

à la commission scolaire ou à la direction ~ d'école de l'établissement spécialisé en ques­

tion

au Service de l'enseignement primaire ou se­condaire (Planta 3, 1950 Sion) selon les cas

le livret scolaire aux parents de l'élève

le dossier scolaire du DIP

55

Assurance du personnel enseignant contre les risques professionnels

Le Conseil d'Etat,

vu sa décision du 3 mai 1966 concernant l'obli­gation des communes et des commissions sco­laires régionales d'assurer contre les accidents professionnels le personnel enseignant des écoles primaires et du cycle d'orientation, confor­mément à l'article 13 de la loi du 4 j.uillet 1962 sur l'instruction publique;

vu la nécessité d'uniformiser les prestations d'assurances pour le personnel enseignant et pour celui de l'administration cantonale et de les adapter au coût de la vie ainsi qu'à ·l'articie 25 du règlement du 19 avril 1968 fixant le statut des fonctionnaires employés et ouvriers de l'Etat;

sur la proposition du Département de l'instruction publique,

décide:

1. Les communes ou les commissions scolaires des écoles régionales ont l'obligation d'assurer le personnel enseignant contre les risques d'acci­dents professionnels pour les sommes suivan­tes:

Décès Invalidité Frais de guérison

Fr. 40000.­Fr. 80000.-illimités pendant deux ans

- Indemnité journalière Fr 40.-

L'indemnité journalière de Fr. 40.- doit être prévue comme suit:

a) pour le personnel qui enseigne 13 heures et plus par semaine :

- à partir du 181 e jour d'incapacité de travail durant la première année de service à partir du 241 e jour d'incapacité durant la 2e

année à partir du 361 e jour d'incapacité dès la 3 e

année de service b) pour le personnel qui enseigne moins de 13

heures par semaine, dès le premier jour d'in­capacité de travail .

2. Les montants indiqués sous chiffre 1 consti­tuent des minima. Les communes ou les com­missions scolaires régionales sont libres de pré­voir des prestations plus élevées .

3 . La présente décision entre immédiatement en vigueur. Elle ,annule et remplace celle du 3 mai 1966. Le Département de l'instructin publique est chargé de son application.

Pour copie conforme, Le chancelier d'Etat :

Mou/in

57

L'orientation scolaire et professionnelle dans les années 80

L'Association suisse p.our l'orientation scolaire et professionnelle (ASaSP) a récemment tenu à Sierre ses journées d'étude, suivies par plus de 180 conseillers et conseillères venus de toutes les régions du pays . Ce fut pour eux l'occasion de dresser le bilan de l'orientation professionnelle dans la perspective des années quatre-vingts .

A l'issue de l'assemblée générale qui suivit la session de travail, le président de l'Association, M. Herbert Dirren, conseiller national, constata qu'en ces temps de marché de l'emploi incertain et de difficulté croissante à choisir une profession ou une voie d'études, l'orientation professionnelle a justement à remplir son mandat légal, qui est parfaitement clair: il s'agit pour elle de se tenir gratuitement à la disposition de tout un chacun, jeune ou adulte, Suisse ou étranger, pour toutes les questions de choix d'une profession ou d'une voie d'études.

L'orientation professionnelle s'acquitte effective­ment de cette tâche, à preuve le nombre croissant de ses consultants et l'effort soutenu qu'elle fournit et qui est clairement apparu à cette occa­sion. C'est celui de développer constamment ses méthodes et ses moyens de travail ainsi que la formation et le perfectionnement des conseillers, à la mesure des exigences de l'avenir.

Nouvelle distinction pour la revue « Treize Etoiles))

Après avoir reçu en décembre dernier le Prix du Fonds valaisan de la recherche 1981, récompen­sant son apport à la vie économique, touristique et culturelle du Valais durant trente et un ans, voici que la revue «Treize Etoiles» est à nouveau l'objet d'une distinction particulière. .

En effet le Comité suisse du Grand Prix des guides t~uristiques, dont le siège est à Genève, décernera le 4 juinp.rochain à Neuchâtel, un premier prix, dans la catégorie «Revues touristi­ques», à «Treize Etoiles».

Le jury était appelé à sélectionner seize ouvrages et collections sur les trente-trois retenus en séances préliminaires. Son appréciation, accom­pagnant le prix à recevoir, est des plus flatteuses :

«Cette excellente revue éditée depuis trente-deux ans a su maintenir une «Jeunesse, une fraîcheur et une diversité remarquables . Splendidement« il­lustrée par les meilleurs photographes valaisans, elle sait combiner «des articles d'actualité, des informations touristiques percutantes et d'excel­lentes présentations de personnes ou de lieùx. C'est aujourd'hui une des meilleures revues can­tonales touristiques existant en Suisse.» Ce prix consacre une collection dont la tenue est haute­ment estimée, non seulement en Suisse mais dans les cinq parties du monde.

Félicitations à cette fidèle et précieuse ambassa­drice du Valais!

Théâtre pour enfants de Lausanne / T.P.E.L.

Le Théâtre pour enfants de Lausanne (TPEL) se permet de vous rappeler l'offre de cette saison: un spectacle pour enfants de 5 à 8 ans (éventuel­lement au-delà) .

" s'agit de La mer à voir

Spectacle à un comédien rapportant les aven­tures imag~naires d'un pêcheur, il fait appel à diverses techniques de jeu et comporte des péripéties amusante.~ autant qu'imprévues.

Durée, environ 50 minutes, se joue· à l'intérieur. Disponible jusqu'au 31 décembre 1982 (sauf fin août et début septembre 1982).

Attention! Jusqu'au 30 juin, le spectacle est disponible aux conditions exceptionnelles de cette saison, soit Fr. 150.- pour 75 élèves au maximum. Fr. 2.- en sus dès le 76e élève.

Cette offre ne pourra être maintenue à partir du 1 er

juillet 1982. Le prix de base passera à Fr. 350.-, compte tenu de l'épuisement de la subvention utilisée jusque-là.

Nous vous signalons aussi que le TPEL est également producteur d'un deuxième spectacle pour enfants dès 6 ans «Les quatre cheveux du Yebelekouni ou Africana 82».

- +=

CEMEA

Centres d'entraÎn~ment aux méthodes d'éducation active

Formation à la direction et à J'animation de camps de vacances:

Les centres de vacances, centres aeres et acti­vités de loisirs permettent aux jeunes de faire l'apprentissage de la vie collective, de leur auto­nomie à l'intérieur d'un groupe, de rencontrer d'autres camarades, de participer à d'autres acti­vités, de quitter pendant quelque temps leurs milieux habituels .

" est dès lors important qu'existent des lieux de formation pour les responsables et les moniteurs.

Les CEMEA (Centres d'entraînement aux mé­thodes d'éducation active) organisent des stages de formation à l'animation de centres de va­cances pour jeunes enfants (4 à 7 ans), pour enfants (8 à 12 ans) et pour adolescents (13 à 18 ans), ainsi qu'un stage pour les directeurs ou responsables de camps.

Téléphone (026) 2 21 58

1920 MARTIGNY

Ces stages de formation ont lieu pendant les vacances de Pâques et d'automne.

Le programme d'un stage comprend des activi tés variées, des moments d'information, de docu­mentation, d'échanges (discussions, jeux de rôles ... ) qui sont des amorces à un travail per­sonnel dans différents domaines, par exemple:

- le rôle de l'adulte responsable d'un groupe de jeunes, connaissance de l'enfant besoin des jeunes... '

- la vie collective: organisation, évaluation, prise collective des décisions, services, mixité, repos ...

- les moyens d'expression: activités créatrices, musicales, jeux, expression dramatique, com­munication non-verbale, cuisine .. .

- l'approche de l'environnement naturel et hu-main.

Les participants à un stage seront ainsi préparés à assumer la responsabilité de jeunes en vacan­ces.

Les renseignements concernant ces stages peu­vent être demandés à L'Association suisse des CEMEA, case postale 895, 1211 Genève 3, tél . 022/27 33 35 .

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Notre spécialité: les bibliothèques scolaires

59

Cahier de préparation Année scolaire 1982-1983

Ce journal de classe s'est avéré indispensable pour l'ensemble du corps enseignant. Réalisé d'une manière pratique, il facilite le travail d'organisation et la planification quotidienne.

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