L’ENSEIGNANT-RESSOURCE EN MILIEU URBAIN DÉFAVORISÉ:UNE INTERVENTION ÉDUCATIVE EFFICACE

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MANUEL CRESPO et NICOLE CARIGNAN

Résumé – Les études sur l’efficacité des interventions éducatives en milieux défa-vorisés sont contradictoires. Cet article s’inscrit dans le débat toujours d’actualité surl’efficacité de ces interventions. Il rapporte les résultats d’une étude de rechercheempirique réalisée auprès d’un échantillon de 1567 élèves de première et de sixièmeannées fréquentant 20 écoles primaires défavorisées de la ville de Montréal (Québec,Canada), axée sur l’impact de la mesure “enseignant-ressource”. Les résultats desanalyses de la fonction de production révèlent que les variables identifiant l’inter-vention de l’enseignant-ressource sont liées de façon positive au rendement scolairedes élèves. En outre, la variable d’un intrant financier a également un effet positifsur le rendement scolaire. Cet article propose une interprétation des principaux résul-tats et conclut à la pertinence de la mesure enseignant-ressource en milieu défavorisé.

Abstract – Studies on the efficacity of educational interventions among disadvan-taged groups are contradictory. This article is part of the continuing debate on thistopic. It reports the results of an empirical study of 1,567 pupils from the first andsixth grades, attending 20 primary schools in disadvantaged areas of Montréal, Canada.The aim of the study was to assess the effects of using “teachers as resource persons”.The results indicate that intervention by “teachers as resource persons” has a positiveeffect on pupils’ achievements. Furthermore, financial input is also positively linkedwith pupils’ performance. The article interprets the main results of the study and comesto a positive conclusion about the usefulness of “teachers as resource persons” indisadvantaged urban areas.

Zusammenfassung – Studien über die Effizienz von Bildungsansätzen beibenachteiligten Gruppen sind widersprüchlich. Dieser Artikel ist Teil einerandauernden Debatte über dieses Thema und enthält die Ergebnisse einer empirischenStudie über 1.567 Schüler aus der 1. und 6. Klasse an Grundschulen in benachteiligtenGegenden von Montreal, Kanada. Ziel dieser Studie war die Bewertung einesKonzepts, das Lehrer als Ressource Personen einsetzt. Ergebnisse zeigen, dass dasEinsetzen von Lehrern als Ressource Personen eine positive Auswirkung auf dieLeistungen der Schüler hatte. Zudem beeinflusst ein finanzieller Beitrag die Leistungender Schüler positiv. In diesem Artikel werden die Hauptergebnisse der Studie inter-pretiert und eine positive Schlussfolgerung über den Nutzen von Lehrern als ResourcePersonen in benachteiligten Stadtgegenden gezogen.

Resumen – Los estudios realizados sobre la eficacia de intervenciones educacionalesen grupos desprivilegiados son contradictorios. Este artículo es parte del debate con-tinuado que se viene manteniendo al respecto. El trabajo informa sobre los resultadosde un estudio empírico realizado con 1.567 alumnos del primero al sexto grado queasisten a sus clases en 20 escuelas primarias en áreas desprivilegiadas de Montreal,Canadá. La intención del estudio residía en comprobar los efectos del método“docentes en calidad de

resource persons”. Los resultados del estudio indican que lapresencia de estos docentes que son, además, interlocutores preparados para solucionar

International Review of Education – Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft– Revue Internationale de l’Education 47(1): 31–58, 2001. 2001 Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands.

problemas de diversa índole, tienen un efecto positivo sobre los progresos de losalumnos. También se ha comprobado un nexo positivo entre la inversión financieray el desempeño de los alumnos. El artículo interpreta los resultados principales delestudio y llega a una conclusión positiva en cuanto a la utilidad que tienen los“docentes en calidad de resource persons” en las áreas urbanas desprivilegiadas.

Dans le cadre de la lutte contre la pauvreté, le gouvernement des États-Unisvota en 1965 une loi importante, celle sur l’enseignement élémentaire etsecondaire (Elementary and Secondary Education Act, ESEA), dont le Titre1 prévoyait le financement d’interventions éducatives en milieux socio-économiquement défavorisés. Cette loi de l’administration du présidentJohnson dispensait des fonds fédéraux aux différents États américains, lesquelssubventionnaient ensuite les projets des districts scolaires. Ces projets visaientle développement du processus d’apprentissage, l’amélioration de la santé, lapromotion de l’épanouissement social et affectif et la valorisation d’un modèlede réussite et d’attitude positive. Ce fut la naissance du programme Head Start,destiné à compenser les carences d’ordres divers chez les enfants présco-laires de milieux défavorisés urbains.

Depuis son lancement, le programme Head Start aurait touché plus de15,3 millions d’enfants et leur familles. Pour l’année 1999, on estime à 7milliards de $US la somme mise à la disposition des services instaurés parce programme. En 1981, sous le gouvernement Reagan, la législation relativeaux programmes du Titre 1 fut intégrée dans une nouvelle loi, celle sur la con-solidation et l’amélioration de l’éducation. Les programmes d’éducation com-pensatoire destinés aux enfants de milieux défavorisés furent alors inclus dansle Chapitre 12 de cette loi. Le financement de ces programmes prévoyaitd’accorder des fonds supplémentaires aux autorités éducatives locales, sansassumer le financement entier de toutes les interventions destinées à ces

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milieux. Par ailleurs, les fonds devaient être employés exclusivement àaméliorer la réussite scolaire des enfants de milieux défavorisés.

Les interventions éducatives en milieux défavorisés dans la région métro-politaine de Montréal datent du début des années 1970, alors que laCommission des écoles catholiques de Montréal (CECM)3 lançait un projetde grande envergure appelé Opération Renouveau (O.R.). Avant de poursuivre,il semble utile de décrire brièvement la structure et le fonctionnement de l’édu-cation au Canada et au Québec.

Il n’existe pas de ministère fédéral de l’Éducation au Canada. Les provincesjouissent d’une souveraineté absolue en matière d’éducation, qui est garantiepar la Constitution canadienne. Au Québec, le ministère de l’Éducation estresponsable de l’ensemble des cycles d’enseignement (primaire, secondaire,collégial et universitaire). Toutefois, les districts scolaires sont dirigés par descommissaires élus au niveau local qui administrent l’éducation primaire etsecondaire sur leurs territoires respectifs. Les districts scolaires sont égale-ment habilités à prélever des taxes.

L’enseignement dit tertiaire regroupe les collèges d’enseignement généralet professionnel ainsi que les universités. Ces institutions sont dirigées parun conseil d’administration disposant de pouvoirs étendus. La durée du cycleprimaire est de six ans, les enfants étant admis à l’école à six ans. Lamaternelle et la prématernelle ne sont pas obligatoires. Le cycle secondaires’échelonne sur cinq ans. Le cycle collégial comprend deux ou trois ans selonl’option pour la filière générale (deux ans) ou professionnelle (trois ans). Lepremier degré universitaire est le baccalauréat qui s’obtient après trois ouquatre ans en fonction de la spécialité.

En 1997–1998, le Québec comptait 1,83 million d’étudiants, dont 1,3million dans les cycles primaire et secondaire (M.E.Q. 1999). Le districtscolaire où a été réalisée la présente recherche dénombrait en 1999–200076761 élèves en enseignement régulier, dont 40364 en primaire et 9367 enmaternelle (cinq ans) ou en prématernelle (quatre ans).

L’orientation générale du projet Opération Renouveau avait été influencéepar le programme étatsunien Head Start. De 1970 à 1975, l’ancienne CECMintroduisit son premier plan quinquennal visant la compensation des défi-ciences au moyen de diverses mesures de rattrapage. Il appuyait la thèse dudéficit cumulatif, qui considère que les carences chez les enfants d’âgepréscolaire issus de milieux économiquement défavorisés résultent d’unestimulation insuffisante de leur milieu de vie. Le plan d’action alors proposépermettait aux écoles ciblées de bénéficier d’une dizaine de mesures com-pensatrices telles que la prématernelle à mi-temps pour les enfants de quatreans, la maternelle à plein temps pour les enfants de cinq ans et un supplé-ment alimentaire, jusqu’à une mesure d’échange de vêtements entre écoles.Globalement, cette période a été marquée par les interventions psycholo-gisantes. Dès 1974, le Conseil scolaire de l’île de Montréal (CSIM) a assuréune grande partie du financement des projets d’intervention éducative enmilieu défavorisé.4

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Le deuxième plan quinquennal, de 1977 à 1982, soutient le concept del’école inadaptée pour remplacer celui de l’enfant inadapté. L’enfant issu d’unmilieu défavorisé ne présenterait pas de déficits particuliers, mais vivrait àson entrée à l’école un choc culturel, étant confronté à des conduites et à desvaleurs différentes de celles véhiculées par son milieu de vie. Dans le cadrede ce deuxième plan, le personnel scolaire était invité à favoriser le respectdes différences. Les projets d’intervention étaient centrés sur les besoins dumilieu et poursuivaient l’objectif d’améliorer les résultats scolaires dans lesmatières de base français, anglais et mathématiques. Durant cette périodesociologisante furent mises en place les mesures “enseignant-ressource” et“perfectionnement du personnel”. Actuellement, la Commission des écolesde Montréal (CSDM) met en oeuvre son cinquième plan d’action.5

La mesure “enseignant-ressource”

Selon la description des tâches fournie par le CSIM, la mesure “enseignant-ressource” favorise la prise en compte positive de l’identité socioculturelledes élèves, la coopération avec les parents et la mise à contribution desressources communautaires. De manière générale, cette mesure vise l’amélio-ration de la réussite éducative par la valorisation du succès scolaire, ledéveloppement des valeurs personnelles de l’élève et l’augmentation de lapersévérance scolaire. Plus spécifiquement, la mise en place de la mesureenseignant-ressource tend à adapter l’enseignement et les approches péda-gogiques de l’enseignant aux caractéristiques et aux besoins des enfants demilieux défavorisés.

Les projets animés par les enseignants-ressources font partie des interven-tions éducatives en milieux défavorisés. Ces projets s’inspirent généralementdes orientations du projet pédagogique de l’école. Une formation spécifiquen’est pas exigée des enseignants-ressources: la grande majorité d’entre euxsont titulaires d’un baccalauréat (Bachelor’s) pour l’enseignement présco-laire et primaire. On rencontre cependant quelques orthopédagogues parmi lesenseignants-ressources. Par ailleurs, ils sont choisis parmi les enseignantschevronnés et, lorsqu’ils sont plus jeunes, ils sont bien intégrés et acceptéspar leurs collègues. Leur approche pédagogique est différente selon le typede projet.6 Ils travaillent principalement selon la méthode de l’enseignementen équipe avec le chargé de classe, et le plus souvent en situation de classe.Enfin, ils exercent un rôle de conseiller et d’assistant auprès du chargé declasse et coopèrent à la production d’un matériel didactique approprié.

Trois commissions scolaires de l’île de Montréal ont adopté cettemesure dans le cadre des interventions éducatives en milieux défavorisés-mais l’ancienne CECM a fait appel à une application intensive de cette mesure.Cette commission scolaire enregistrait pour 1996–1997 21 postesd’enseignants-ressources à plein temps, soit une quarantaine de personnes àtemps complet ou partiel.

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Il est opportun de signaler ici l’incidence budgétaire de cette mesure.L’ancienne CECM allouait en 1996–1997 des budgets supplémentaires à39 écoles primaires dans le cadre des interventions éducatives en milieuxdéfavorisés. Ces écoles faisaient partie des 20% des établissements de l’îlede Montréal dénotant les indices de défavorisation les plus élevés. Le budgetpour les projets d’enseignants-ressources représentait 15,6% du total du budgetdu CSIM pour l’ensemble des commissions scolaires de l’île de Montréal.Le budget total alloué à ces 39 écoles pour les projets éducatifs s’élevait à3,1 millions de dollars canadiens. Sur ce montant, 1,4 million de dollars aété employé aux projets d’enseignants-ressources, soit 44,9% (Crespo,Carignan et Kandarakis 1997).

Cet article analyse à l’aide d’un modèle explicatif multivarié d’intrants etd’extrants [fonction de production]7 l’impact de la mesure “enseignant-ressource” sur le rendement scolaire d’élèves de troisième et de sixième annéesdu cycle primaire, fréquentant des écoles défavorisées de l’ancienne CECM.L’article est divisé après l’introduction en quatre sections. La deuxième sectionprésente les divers travaux réalisés au cours des trente dernières années surl’efficacité des interventions en milieux défavorisés. Force nous est de cons-tater ici que, en dépit d’un corpus impressionnant de recherches, les travauxsur l’efficacité de l’enseignant-ressource ne sont pas abondants, et surtout quela question centrale de l’efficacité des interventions éducatives en milieu défa-vorisé n’est pas pour autant résolue. La troisième section expose la source desdonnées et les aspects techniques de l’étude. Les deux dernières sections con-tiennent l’analyse et l’interprétation des résultats.

L’efficacité des interventions éducatives en milieu défavorisé

L’efficacité des interventions éducatives en milieu défavorisé est toujours objetde débats. Une étude sur cette problématique à ce jour parmi les plus citéesest celle de Coleman et al. (1966), Equality of Educational Opportunity(Égalité des chances éducatives). Ce travail démontre que les dépenses encou-rues en éducation, mesurées entre autres aux sommes déboursées par élève,au rapport maître-élèves et au nombre d’ouvrages détenus par la bibliothèquen’auraient pas d’impact sur le rendement scolaire. Des variables socio-économiques telles que le statut socioprofessionnel des parents et leur niveaude scolarité et de revenu expliqueraient les différences dans les résultatsscolaires.

L’étude de Coleman et al. (1966) constitue l’un des premiers jalons dansla tradition scientifique reposant sur la fonction de production. Une méta-analyse effectuée par Hanusek (1989) sur un grand nombre d’études utilisantla fonction de production conclut qu’“il n’existe pas de relation sensible nisystématique entre les dépenses scolaires et le rendement des élèves” (p. 47).Cependant, une analyse des mêmes études par Hodges, Laine et Greenwald(1994) déduit au contraire que les ressources financières ont un impact positif

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sur les résultats scolaires, et que cet impact est suffisamment important pouravoir une portée réelle (p. 15).8

Différentes études sur l’efficacité des interventions en milieu défavorisémenées à partir d’autres approches méthodologiques n’ont pas produit derésultats concluants. Les premières évaluations de Head Start montrent l’exis-tence de progrès dans le rendement des enfants de milieux défavorisés. Maisces effets positifs disparaissent progressivement au cours du cycle primaire(Datta 1979). Les évaluations de Follow-Through9 concluent généralement àl’absence d’effets (Stebbins et al. 1977; Anderson 1977; Moore 1978; cf. aussiCrespo 1988b). Pour Hodges (1978) au contraire, le programme Follow-Through a été couronné de succès.

Une étude longitudinale sur trois années (1976–1979) de 720 000 élèvesdans un échantillon représentatif de 300 écoles primaires des États-Unis, inti-tulée Sustaining Effects Study, a tenté de vérifier l’impact des interventionséducatives en milieu défavorisé (Carter 1984). Ce travail s’appuie sur unecomparaison entre trois groupes d’élèves: l’un soutenu dans le cadre du pro-gramme d’éducation compensatoire, un autre défini comme nécessitant unsoutien mais n’en bénéficiant pas et le troisième regroupant les élèvesréguliers. Selon cette étude, les élèves soutenus par le programme réussis-saient mieux en lecture tout au long des trois premières années ainsi qu’àtous les niveaux de mathématiques que leurs camarades en difficulté mais nonsoutenus. Par ailleurs, les élèves profitant le plus de l’aide compensatoireétaient ceux qui entraient dans le programme avec des résultats proches de lamoyenne, alors que ceux aux résultats faibles ne profitaient pas ou peu duprogramme.

Toutefois, il existe actuellement aux États-Unis un programme d’interven-tion éducative en milieu défavorisé qui semble produire des effets positifssur le rendement scolaire. Connu sous le nom de “Réussite pour tous”, ce pro-gramme allie plusieurs types d’interventions éprouvées dans un ensemblecohérent destiné aux élèves du cycle primaire. Il vise à garantir le succès detout élève inscrit en primaire (Slavin 1994; cf. aussi Madden et al. 1993).Selon Slavin et al. (1994), ce programme s’avère efficace pour améliorer lesperformances de lecture et pour réduire le nombre d’enfants placés en édu-cation spécialisée (voir aussi Slavin 1999). Cependant, certains auteurscontestent la validité des résultats qui démontrent l’efficacité de cette inter-vention éducative (Pogrow 1999) ou son efficacité en toutes circonstances(Jones, Gottfredson et Gottfredson 1997). Signalons néanmoins qu’une éva-luation récente du projet “Réussite pour tous” semble confirmer son efficacité(Herman et al. 1999).

Par ailleurs, un rapport spécifique (US Department of Education 1998)sur l’évaluation du rendement en mathématiques et en lecture à partir desdonnées longitudinales de l’Évaluation nationale des progrès éducatifs (NAEP)constate une certaine progression dans les écoles à indice élevé de précarité.Ces écoles sont définies dans cette étude comme celles dont 75% des élèvesbénéficient d’un déjeuner à coût réduit ou gratuit. Les écoles à bas indice de

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précarité sont celles dont 25 élèves ou moins reçoivent cette aide gouverne-mentale.

Dans la discipline des mathématiques, la différence moyenne de l’écart derendement chez les élèves de 9e année entre les écoles à indice élevé et cellesà indice faible de précarité était en 1996 de 22 points inférieure aux 28 pointsd’écart en 1992, et aux 24 points en 1994. L’écart de rendement en lecturecorrespondant était plus important qu’en mathématiques: 38 points en 1996.Cet écart indique une légère amélioration par rapport à l’écart de 40 pointsobservé en 1992. Dans leur métaanalyse des travaux sur l’efficacité des inter-ventions éducatives en milieu défavorisé, Borman et D’Agostino (1996) con-cluent en récapitulatif que le programme issu du Titre 1 (et du Chapitre 1) dela loi ESEA a contribué à améliorer le rendement des enfants desservis.

Des analyses effectuées au Royaume-Uni révèlent les effets positifsd’interventions éducatives en milieu défavorisé.10 Topping et Lindsay (1992)rapportent que les enfants bénéficiant du projet Haringey, qui impliquait laparticipation des parents, avaient perfectionné leur niveau de lecture etconservé ce niveau trois ans après la fin du projet.

Une initiative intitulée “rattrapage en lecture” s’est avérée particulièrementefficace auprès des lecteurs les moins avancés et de ceux bénéficiant de repasgratuits à l’école (Sylva et Hurry 1995). Un projet de grande envergure lancéà Edimbourg en 1992–1993 semble également avoir été concluant. Il s’agitd’un ensemble de mesures inspirées des études menées sur l’école efficace.Les progrès sont indéniables: entre 1994 et 1996, le pourcentage d’enfantspresque illettrés est passé de 33% à 13%, et celui des lecteurs moyens de31% à 52% (McMillan 1996). Enfin, une revue documentaire du début de ladécennie 90 annonçait les effets positifs de projets éducatifs réalisés en milieudéfavorisé, comme les projets d’intervention précoce et ceux visant à l’instau-ration de rapports suivis avec les familles (Mortimore 1991).

Le gouvernement travailliste britannique a lancé en 1997 (DfEE 1997) unvaste programme d’intervention pour les “zones d’action éducative”. Connusous l’appellation Excellence dans les villes, ce programme se donne pourobjectifs en l’an 2002: une éducation de qualité pour les enfants de quatreans; la programmation locale des services de santé et d’éducation durant lespremières années de la vie; une évaluation efficace des acquis dès le débutde l’école primaire; des classes de 30 élèves au maximum pour les groupesd’âge de cinq, six et sept ans; des guides nationaux et des mesures de for-mation continue sur les pratiques didactiques pour les enseignants, enfin uneamélioration sensible des résultats en mathématiques et en anglais, afin quequatre élèves de onze ans sur cinq atteignent les normes fixées. L’une desstratégies adoptées par ce programme consiste en un réseau de 85 “centresd’apprentissage urbain”. Une autre initiative est celle des “écoles phares”, quien janvier 2000 étaient au nombre de 50 dans différentes villes du pays. Ilest prévu que ce chiffre atteigne environ 500 en septembre 2000 et 1000 à lafin de 2002.

Il est certes encore trop tôt pour se prononcer sur l’efficacité de ces diverses

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mesures. Néanmoins, dès l’annonce de cette nouvelle politique en 1997,plusieurs personnalités du monde de l’éducation réagirent avec un certainscepticisme. Mortimore et Whitty (1997) doutent de la faculté de l’école àaplanir les inégalités structurelles de la société (cf. aussi Hatcher 1998; Thrupp1998). Dans le même ordre d’idées, une étude récente sur les stratégies degestion et d’enseignement dans deux écoles secondaires situées dans desmilieux défavorisés de Londres (Gewirtz 1998) conclut que la “bonne” gestionet le “bon” enseignement se rencontrent effectivement dans les écoles quiréussissent. La direction de la causalité est cependant inversée. Selon l’auteure,le succès de l’école contribuerait à sa bonne gestion et à son bon fonction-nement, et inversement l’échec de l’école contribuerait à une gestion et à unenseignement moins efficaces.

En France, plusieurs études relèvent également les effets positifs d’inter-ventions en milieu défavorisé. Jeantheau et Murat (1998) soulignent que lascolarisation à deux ans s’avère bénéfique dans le cas de familles défavoriséeset de situation en “zone d’éducation prioritaire” (ZEP). Le soutien aux devoirssemble avoir une certaine efficacité si les animateurs du projet “animationséducatives préscolaires” sont bien sélectionnés (Plassard, Roselen et Serrandon1998). Le rapprochement entre enseignants et familles au niveau du primaireaurait des effets positifs qui se répercutent sur les résultats scolaires (Vrignon1998).

Néanmoins, si l’on compare les résultats moyens des élèves scolarisés enZEP et de ceux scolarisés en éducation régulière, les résultats en ZEP sontinférieurs même si les élèves à profil social équivalent et toutes zones con-fondues ont des rendements semblables (cf. Brizard 1995). Une analyse del’inspection générale effectuée en 1992 ne constatait pas d’aggravation del’écart scolaire entre les ZEP et le reste du système, en dépit d’une augmen-tation des difficultés socio-éducatives (immigration, retards scolaires, etc.)[Liensol 1992]. Par contre, une étude empirique effectuée dans des collègesconclut que le progrès des élèves en ZEP est moindre que s’ils étaient sco-larisés en système régulier, surtout s’ils sont au départ en difficulté scolaireou proviennent de familles socialement défavorisées (Meuret 1994).

Le Rapport général de l’Inspection générale de l’administration del’Éducation nationale (1998) relève certains résultats positifs dans les collègesdes ZEP. Des établissements difficiles “réussissent à pacifier leur climat, àredresser leur image, à améliorer leurs performances” (p. 31). Le rapportattribue ces résultats positifs à l’accroissement de moyens, au renforcementde l’encadrement, mais surtout aux efforts des établissements eux-mêmes:professeurs mobilisés pour la réforme pédagogique, projets d’établissementconsistants et cohérents, innovation pédagogique (cf. IGAEN 1998: 32).

La question de l’efficacité des ZEP est toujours d’actualité en France (cf.Le Monde de l’éducation, no 278, fév. 2000). Il se dégage de l’ensemble destravaux consultés qu’il est difficile de parler d’efficacité générale des ZEP,mais plutôt d’établissements “à valeur ajoutée” (Moisan et Simon 1998) et

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d’établissements plus performants situés en ZEP (cf. également Bouveau etRochex 1997; Bouveau 1998; Liensol 1992).

Au Québec comme au Canada anglophone, l’influence des recherchesétatsuniennes se fait sentir tant dans le discours que dans la pratique, bienque des différences réelles existent en termes d’idéologie sociale, de démo-graphie, de multiculturalisme et de législation linguistique. L’évaluation d’uneexpérience éducative constituée d’un mi-temps pédagogique et d’un mi-tempssportif en milieu défavorisé montréalais conclut à l’absence d’un impactmesurable de l’intervention (Crespo 1980).

Une étude évaluative réalisée par le Centre de recherche et de développe-ment économique de l’université de Montréal (Montmarquette et al. 1989) etfondée sur un modèle de la fonction de production conclut à l’inefficacitédes interventions éducatives de l’Opération Renouveau. Cette étude a suivipendant trois ans trois cohortes de niveau primaire, totalisant 3000 élèves issusde milieux défavorisé, moyen et favorisé afin de cerner l’impact des inter-ventions éducatives, et a démontré que globalement, l’Opération Renouveaun’a pas été particulièrement apte à améliorer les résultats dans les matièresde base français, anglais et mathématiques. “Il est impossible d’avancer unchiffre très précis étant donné la complexité des calculs en cause, mais il estprobable que les écarts de rendements moyens observés entre milieux seseraient élargis au plus de 5% sans l’existence de l’Opération Renouveau”(p. 100).

Une autre étude menée dans 28 écoles situées dans les centre-villes del’Ouest canadien révèle que les administrateurs scolaires souhaitent que lesinterventions couvrent des besoins extérieurs à ceux de l’école: “La domi-nante des interventions doit être élargie au-delà du cadre scolaire pour inclureles besoins de la communauté, répondre aux programmes gouvernementauxet aux politiques sociales, et cibler les efforts scolaires et les ressourcespubliques considérables sur l’influence décisive et les besoins des familles etdes parents à risque” (Johnson 1997).

Certains auteurs ont abordé la question centrale de l’efficacité des inter-ventions éducatives en milieu défavorisé en adoptant une approche “pardéfaut”: que se passerait-il en l’absence de programmes ciblés pour améliorerl’éducation dans ces milieux? La France se pose la question des conséquencespossibles de l’absence de sa politique dont les débuts remontent à 1981, et cemalgré sa réorientation en 1990 et le nouvel accent mis sur son pilotage etson évaluation en 1997. En interprétant sur une autre base les résultats desétudes sur l’efficacité des interventions éducatives en milieu défavorisé,certains chercheurs américains dont Borman et D’Agostino (1996) avancentque sans cette aide, les résultats auraient pu être pires ou les écarts se seraientaccentués. A leur avis, il serait cependant naïf de croire que ce soutien puisserésoudre entièrement les difficultés que rencontrent ces milieux, mais il amalgré tout empêché que la situation ne s’aggrave: “Le Titre 1 à lui seul nepeut être censé remplir les fonctions de grand égalisateur. Les résultats

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signalisent cependant que sans le programme, les enfants desservis au coursdes trente dernières années auraient un niveau éducatif inférieur” (Borman etD’Agostino 1996: 324).

Cette déduction est partagée par d’autres auteurs (Glass et Smith 1977),selon lesquels les élèves de milieux défavorisés sans programme d’éducationcompensatoire ne réussissent à atteindre que les deux tiers du niveau de lecturerequis. Dès lors, ces élèves reculent chaque année par rapport aux élèvesbénéficiant du programme, qui eux atteignent le niveau requis chaque année(Cooley et Leinhardt 1980).

Il est à relever que même si les progrès ne sont pas toujours quantifiables,certains auteurs ont remarqué la présence d’effets positifs inattendus, telsque des modifications dans la formation et le perfectionnement desenseignants, la création de projets innovants, la diversification des approches,l’individualisation de l’enseignement et l’augmentation du degré de motiva-tion des enseignants et des parents envers l’école (voir Crespo 1980).

Les analyses rapportées ici tentent d’évaluer de manière globale l’efficacitédes projets. Un nombre restreint d’études porte sur des interventionsspécifiques. Qu’en est-il donc de l’efficacité de l’intervention “enseignant-ressource”? Certains travaux évaluent des mesures semblables à celled’enseignant-ressource. Depuis le milieu des années 1980, un nombre crois-sant de districts scolaires étasuniens favorise l’enseignement en équipe afinde pallier les dysfonctionnements dus à l’approche du retrait “pull-out” dansles interventions éducatives:11 un enseignant rémunéré par les fonds duChapitre 1 travaille en équipe avec l’enseignant chargé de la classe régulière(Harpring 1985).

Notons par ailleurs que la mesure enseignant-ressource avait déjà faitl’objet d’une évaluation au Québec. Lors de l’évaluation des interventionsO.R. conduite par le CRDE de l’Université de Montréal, la mesure enseignant-ressource avait été étudiée parallèlement à d’autres mesures (Montmarquetteet al. 1989). Les résultats de cette étude ne montrent pas d’impact signifi-catif de cette mesure spécifique sur le rendement scolaire.

Remarques méthodologiques

Cette section présente la source des données et les caractéristiques de l’échan-tillon, l’opérationnalisation des variables et la technique d’analyse retenue.

Source des données et caractéristiques de l’échantillon

Ont été retenues les onze écoles faisant partie de l’échantillon du voletqualitatif de l’étude non présenté ici:12 il a ainsi été garanti que les résultatsquantitatifs pouvaient être comparés aux résultats des analyses qualitatives.Cette décision a permis de mesurer l’impact de l’intervention là où ont étéeffectuées les entrevues et les observations, rendant ainsi possible la trian-

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gulation des résultats pour une meilleure vue d’ensemble de l’impact desprojets impliquant des enseignants-ressources. Étant donné qu’il n’est pastoujours possible de constituer un échantillon à caractère expérimental, nousavons opté dans la présente étude pour un échantillon quasi-expérimentalavec contrôle par variables (Campbell et Stanley 1963). Dans cet échantillon,il a été nécessaire d’inclure des cas où la variable “critère” était absente, àsavoir la mesure enseignant-ressource, qui appartenaient cependant au typed’écoles ayant opté pour l’intervention. Parmi les 39 écoles faisant partie des20% les plus défavorisées au sein de l’ancienne CECM, 30 avaient opté pourla mesure enseignant-ressource et neuf seulement l’avaient déclinée. Ces neufécoles ont été ajoutées aux onze de l’étude qualitative pour former l’échan-tillon d’écoles retenues (N = 20).

La présente étude s’appuie essentiellement sur des données fournies parl’ancienne CECM. Les services informatiques de cette commission scolaireont procédé à la constitution d’un premier ensemble échantillonnal, en choi-sissant au hasard deux classes de troisième et deux classes de sixième danschacune des écoles appartenant au 20% les plus défavorisées.13 Cette stratégieétait censée permettre d’analyser l’impact de la mesure à la fin des deux cyclesdu primaire, étant entendu que les interventions des enseignants-ressourcesétaient appliquées dans l’ensemble du primaire. Par la suite, seules les classesappartenant aux 20 écoles retenues ont été conservées.

Le fichier des services informatiques était élaboré de sorte que l’élèveétait le vecteur des données. L’échantillon définitif comprend des donnéesindividuelles sur 1567 élèves, dont 825 fréquentant la troisième année et 742la sixième année. Le tableau 1 présente la distribution de l’échantillon del’étude.

Les informations complémentaires sur la composition de l’échantillon sontintéressantes. L’échantillon comprend 49,7% de garçons et 50,3% de filles.L’âge des élèves se présente comme suit: 1,0% de 7 ans, 38,2% de 8 ans,11,4% de 9 ans, 2,8% de 10 ans, 28,4% de 11 ans, 15,7% de 12 ans et 2,5%de 13 ans. Dans cet échantillon, 1,6% des élèves avait deux années de retardscolaire et 19,0% un an de retard. Quant aux élèves en promotion accélérée,ils ne constituaient que 0,8%. Les autres élèves (78,6%) étaient inscrits dansle niveau scolaire correspondant à leur âge. Environ 57% des élèves vivaientdans des familles nucléaires (composées des deux parents), 37,5% dans desfamilles monoparentales maternelles et 4,0% dans des familles monoparentalespaternelles. Seulement 1,1% vivait avec un tuteur. Un peu plus du quart desélèves était né à l’extérieur du Canada (27,4%).

Opérationnalisation des variables

Aux fins de l’analyse quantitative, un groupe de 17 variables opérationnellesa été constitué, incluant des variables dépendantes et des variables indépen-dantes. Les variables dépendantes comprenaient les variables de rendementscolaire en anglais (seulement en sixième année), en français et en mathé-

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Tableau 1. B Distribution de l’échantillon de l’étude.

Types d’école Degré scolaire

Troisième Sixième

Population Échantillonc % Population Échantillond %

Écoles avec projets d’enseignants-ressourcesa (1339 (398 029,7 (1062 (446 010,0

Écoles sans projets d’enseignants-ressourcesb 0(427 (427 100,0 (0296 (296 100,0

Total (1766) (825) 046,7 (1358) (742) 054,6

a 30 écoles.b 9 écoles.c 11 écoles de l’étude qualitative (Crespo, Carignan, 1998a).d 9 écoles.

matiques. Les variables indépendantes contenaient des facteurs structurels(indice de défavorisation et taille de l’école), socio-démographiques (sexe,âge, lieu d’origine et structure familiale), socio-éducatives (niveau et parcoursscolaires, absentéisme des élèves) et des facteurs d’intervention (budget O.R.,pourcentage du budget enseignants-ressources, projets enseignants-ressources,nombre d’enseignants-ressources et temps moyen d’intervention) [cf. opéra-tionnalisation des variables à l’Annexe 1].

Les variables dépendantes ainsi que les variables indépendantes socio-démographiques et socio-éducatives provenaient du fichier informatisé dudistrict scolaire de l’étude. Les variables indépendantes structurelles et d’inter-vention provenaient d’autres sources officielles. Signalons que le choix de cesvariables était fort limité pour des raisons de disponibilité des données.Certaines variables qui auraient pu contribuer à l’explication de la variancedans les variables dépendantes, comme le niveau socio-économique de lafamille et le quotient intellectuel des élèves, sont absentes du modèle. En cequi concerne le niveau socio-économique de la famille, nous disposions néan-moins d’une variable approximative, à savoir l’indice de défavorisation del’école. Cet indice reflète les caractéristiques socio-économiques moyennesde la zone de desserte des écoles primaires. Mais nous ne disposions pas dedonnées sur le quotient intellectuel des élèves en raison d’une politique de cedistrict scolaire datant de deux décennies interdisant la mesure systématiquedu niveau intellectuel des élèves.

Technique d’analyse

La technique de base de l’étude est celle de la régression multiple. Dans lecadre de l’application de cette méthode, il n’est fait référence qu’aux coeffi-cients de régression multiple standardisés [

β (bêta)]. Étant standardisés, cescoefficients peuvent être comparés entre eux, indépendamment du “contenu”(somme en dollars, nombre d’élèves, indice de défavorisation, présence ouabsence d’enseignant-ressource, etc.), de la variable ou de sa forme (ordinale,dichotomique, continue, etc.). Par ailleurs, seuls les coefficients significatifsd’au moins p ≤ 0,05 sont pris en compte.

Les analyses ont été effectuées sur un échantillon fermé et prédéfini.Autrement dit, un ensemble a été constitué dont les sujets présentaient desvaleurs pour chacune des variables du modèle (aucune valeur manquante).14

De même, sauf avis contraire, l’impact des variables a été calculé en les intro-duisant toutes parallèlement et non pas de manière séquentielle selon leurpouvoir explicatif.

Analyse des données

Afin de faciliter la présentation des résultats, ceux-ci sont analysés dans unpremier temps sous forme dissociée en fonction des niveaux scolaires, et en

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second lieu sous forme regroupée. Nous entendons par résultats regroupésceux provenant d’équations des moyennes de rendement en français et enmathématiques, troisième et sixième années confondues.

Déterminants du rendement scolaire en troisième année

Autant dans le cas du français que dans celui des mathématiques, les équa-tions sont bien ajustées (les coefficients F d’ajustement des équations sontsignificatifs à p ≤ 0,001). Pour le rendement en français, trois variables ontdes coefficients bêta significatifs: le sexe, l’âge et la présence de projetsd’enseignants-ressources. Toutes choses égales d’ailleurs, les filles réussis-sent mieux que les garçons, les enfants plus âgés réussissent moins bien queles plus jeunes et la présence de projets d’enseignants-ressources s’associede façon positive à un meilleur rendement en français. Le tableau 2 illustreces résultats.

Pour le rendement en mathématiques, six variables sont reliées de manièresignificative à la variable critère. Il s’agit des variables indice de défavorisa-tion de l’école, sexe, âge, parcours scolaire, taux du budget OpérationRenouveau alloué aux projets d’enseignants-ressources et temps moyen detravail des enseignants-ressources. Le tableau 2 présente également lesrésultats de l’analyse de régression du rendement en mathématiques.

Contrairement au rendement en français, les garçons réussissent mieux queles filles en mathématiques. L’âge a ici aussi une relation négative avec lerendement en mathématiques: plus les élèves ont un parcours scolaire régulier(correspondance entre âge chronologique et année scolaire), mieux ils réus-sissent. Comme escompté, l’indice de défavorisation s’associe négativementau rendement en mathématiques: les élèves des écoles aux indices de défa-vorisation les plus élevés réussissent moins bien que les autres. Enfin, deuxvariables d’intervention présentent des résultats contradictoires. Bien que letemps moyen de travail des enseignants-ressources soit fortement associé àla réussite en mathématiques, le taux du budget Opération Renouveau allouéaux projets d’enseignants-ressources l’est de manière négative. Si lesenseignants-ressources travaillent à plein temps, les élèves, caeteris paribus,réussissent mieux. Par contre, plus le pourcentage du budget O.R. alloué auxprojets est élevé, moins ils réussissent.

Cette anomalie est la seule relevée dans les analyses. En effet, une seuleéquation parmi un nombre important d’équations résolues par la méthodesimultanée a produit un coefficient négatif pour la variable “taux du budgetO.R.”. Il est possible que cette variable prenne “l’effet” statistique de lavariable défavorisation. C’est en effet dans les écoles les plus défavoriséesque la part du budget global d’intervention est la plus élevée.15

En définitive, les pourcentages de variance expliquée (R2) sont relative-ment faibles, aux environs de 7%. Il ne convient cependant pas de s’étonnerde ce faible taux d’explication de la variance dans le rendement scolaire, étantdonné la complexité du phénomène et le nombre limité de variables explica-

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tives à disposition. Les taux de variance expliquée des rendements scolairesdans les études incluant une variable “école” sont rarement très élevés.Reynolds et Packer (1992) affirment que l’école produit un effet indépendantsur les résultats scolaires de seulement 8% à 15%. Thomas et Mortimore(1996) évaluent quant à eux à 10% l’explication de la variance dans les résul-tats scolaires attribuable à l’école. Par ailleurs, s’il avait été possible d’inclureune mesure du niveau intellectuel à titre de variable indépendante, le taux devariance expliquée aurait sensiblement augmenté (cf. Crespo 1988a).

Retenons néanmoins que deux variables mesurant l’implication d’ensei-gnants-ressources (présence de projets d’enseignants-ressources et tempsmoyen de travail des enseignants-ressources) s’avèrent reliées aux rendementsscolaires en troisième et sixième années.

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Tableau 2. Coefficients bêta des régressions du rendement scolaire en troisième année.

Variables indépendantes Variables dépendantes

Français Mathématiques

Variables structurellesIndice de défavorisation –0,295b

Taille de l’écoleVariables socio-démographiques

Sexe –0,103b –0,101b

Âge –0,169c –0,099a

Structure familiale– Nucléaire– Mono-mère– Mono-père

Lieu d’origineVariables socio-éducatives

Cheminement scolaire –0,126b

Nombre de jours d’absence/annéeVariables d’intervention

Budget de l’Opération RenouveauPourcentage du budget O.R. pour

enseignants-ressources –0,287a

Présence de projet(s) enseignants-ressources –0,167a

Nombre d’enseignants-ressourcesTemps moyen de travail des

enseignants-ressources –0,474b

N 0,0 743 0,0 743F –4,4618 –4,5322Sig. p ≤ 0,001 p ≤ 0,001R2 –0,065 –0,067

a p ≤ 0,05.b p ≤ 0,01.c p ≤ 0,001.

Déterminants du rendement scolaire en sixième année

En sixième année, l’anglais s’ajoute au français et aux mathématiques en tantque variable de rendement. Trois équations différentes tentent donc de prédirele rendement scolaire, une équation par matière. Le tableau 3 présente lesrégressions des variables de rendement sur l’ensemble des variables de l’étude.Signalons que les trois équations sont bien ajustées (les coefficients F sontsignificatifs à p ≤ 0,001).

Analysons tout d’abord les déterminants du rendement en anglais.Exceptionnellement aux fins de clarté des résultats, nous avons préféré rap-

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Tableau 3. Coefficients bêta des régressions du rendement scolaire en sixième année.

Variables indépendantes Variables dépendantes

Anglais** Français Mathématiques

Variables structurellesIndice de défavorisation –0,343c

Taille de l’école –0,093a

Variables socio-démographiquesSexe –0,204c

Âge –0,184c –0,284c –0,283c

Structure familiale– Nucléaire –0,107b

– Mono-mère– Mono-père –0,108b

Lieu d’origine –0,095a –0,099b –0,151c

Variables socio-éducativesCheminement scolaireNombre de jours d’absence/année –0,129c –0,114b

Variables d’interventionBudget de l’Opération Renouveau –0,272b

Pourcentage du budget O.R. pour enseignants-ressources

Présence de projet(s) enseignants-ressources –0,105b

Nombre d’enseignants-ressourcesTemps moyen de travail des

enseignants-ressources –0,341a

N –0,00625 –0,0625 –0,0625F 11,31840 –9,2552 –8,2572Sig. p ≤ 0,001 p ≤ 0,001 p ≤ 0,001R2 –0,090 –0,166 –0,149

a p ≤ 0,05.b p ≤ 0,01.c p ≤ 0,001.** Méthode “step-wise”.* p = 0,058.

porter les déterminants produits par la méthode “par étapes”, qui introduitles variables dans l’équation en fonction de leur contribution à la prédictionde la variable dépendante. Dans le cas du rendement en anglais, six variablesont des coefficients bêta significatifs: la taille de l’école, l’âge, le typed’organisation familiale nucléaire ou monoparentale paternelle, le lieud’origine et la présence de projets d’enseignants-ressources. Signalons uneassociation dont l’interprétation n’est pas aisée. Il s’agit du coefficient négatifde la variable lieu d’origine. Selon l’opérationnalisation de la variable, lavaleur 1 correspond à “né au Canada”, alors que la valeur 0 correspond à “néen dehors du Canada”. Le coefficient négatif indique que, toutes choses égalesd’ailleurs, les enfants nés à l’extérieur du Canada réussissent mieux en anglaisque ceux nés au Canada. Il est surprenant que cette variable ait égalementune association négative aux rendements en français et en mathématiques. Lesclasses d’accueil16 réussissent-elles particulièrement à préparer les enfants àleur intégration en classe régulière? Des facteurs socioculturels agissent-ilschez les nouveaux arrivants? À ce stade de la réflexion, il n’est possible qued’avancer des hypothèses pour interpréter ce résultat étonnant.

De nouveau, l’âge a un impact négatif sur le rendement en anglais,comme d’ailleurs en français et en mathématiques. La taille de l’école estassociée négativement au rendement en anglais: plus le nombre d’élèvesinscrits est élevé, moins ils réussissent en cette matière. Le type d’organisa-tion familiale nucléaire est lié positivement au rendement, tandis que le typemonoparental paternel l’est négativement. Enfin, la variable présence deprojets d’enseignants-ressources a un impact positif sur le rendement enanglais.

Cinq variables s’associent explicitement dans le cas du rendement enfrançais: indice de défavorisation, sexe, âge, lieu d’origine et une variablesocio-éducative, nombre de jours d’absence dans l’année. Les résultats desvariables âge et lieu d’origine ayant été analysés précédemment, il n’est pasnécessaire d’y revenir.

Comme en troisième année, les filles réussissent mieux que les garçons enfrançais. Le coefficient est modéré (β = 0,20) et très significatif (p ≤ 0,001).Comme escompté, la variable indice de défavorisation a un coefficient négatifélevé: les élèves des écoles les plus défavorisées réussissent moins bien enfrançais. Enfin, une variable de comportement, le nombre de jours d’absencedans l’année, est associée négativement au rendement. Ce résultat ne peutsurprendre, un grand nombre de recherches ayant déjà démontré l’impactnégatif de l’absentéisme sur le rendement scolaire.

Dans le cas du rendement en mathématiques, outre les variables âge etlieu d’origine dont les coefficients sont négatifs pour les trois disciplines derendement, trois autres variables présentent des coefficients significatifs: lenombre de jours d’absence dans l’année, le budget Opération Renouveaualloué aux différentes écoles en milieu défavorisé et le temps moyen de travaildes enseignants-ressources. En ce qui concerne l’absentéisme, l’associationest négative comme en français. Quant à la variable budget Opération

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Renouveau, le coefficient est positif et modéré. Ainsi, plus on investit dansdes projets scolaires, mieux les élèves réussissent en mathématiques. L’asso-ciation significative de cette variable constitue un résultat contradictoire avecun grand nombre de recherches sur les interventions en milieu défavorisé.L’impact de l’investissement en milieu défavorisé a pu être mis ici enévidence.

Enfin, une variable mesurant l’impact des enseignants-ressources sur lerendement a pu être isolée à nouveau dans le cas des mathématiques. Plusles enseignants-ressources s’investissent à plein temps dans les écoles, mieuxles élèves réussissent en mathématiques. Cette association correspond à celledéjà présentée pour les mathématiques en troisième année.

Signalons par ailleurs que si le taux de variance expliquée (R2) n’est pasélevé pour l’anglais (9%), les pourcentages sont nettement plus élevés pourle français et les mathématiques, soit respectivement 17% et 15%. Le résultatstatistique est donc plus distinct dans ces deux matières, il l’est aussi encomparaison à la troisième année.

Déterminants du rendement scolaire tous niveaux confondus

Il s’agit ici de cerner les déterminants du rendement en français et enmathématiques de l’ensemble de l’échantillon, sans distinction du niveauscolaire. Au lieu de considérer séparément les résultats dans ces deux matièreset aux deux niveaux, les résultats obtenus par les élèves de troisième et sixièmeannées sont ici confondus. Les résultats regroupés dans deux matières de basesont donc analysés.

Le tableau 4 présente les coefficients bêta significatifs des régressions durendement en français et en mathématiques tous niveaux confondus.Remarquons tout d’abord que les équations sont ajustées (les F sont signifi-catifs à p ≤ 0,001) et que les coefficients significatifs sont plus nombreux dansla régression du rendement en mathématiques que dans celle en français.Analysons maintenant les résultats séparément.

En français, cinq variables ont des coefficients significatifs: sexe,âge, parcours scolaire, nombre de jours d’absence et présence de projetsd’enseignants-ressources. Comme dans les équations précédentes pour lefrançais, les filles réussissent mieux que les garçons et la variable âge estinversement associée à la réussite; les enfants en parcours normal ou avancéréussissent mieux que ceux en retard. Et plus les enfants s’absentent pendantl’année, moins ils réussissent. Enfin, la présence de projets d’enseignants-ressources, toutes choses égales d’ailleurs, a un impact positif sur le rende-ment en français.

En mathématiques, huit variables ont des coefficients significatifs: indicede défavorisation, sexe, âge, lieu d’origine, parcours scolaire, nombre de joursd’absence, budget Opération Renouveau et temps moyen de travail desenseignants-ressources.

Le coefficient de l’indice de défavorisation est, tel que prévu, négatif: les

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élèves des écoles les plus défavorisées réussissent moins bien que les autres.La variable sexe correspond aux résultats antérieurs: les garçons réussissentmieux en mathématiques que les filles. Et les élèves plus jeunes réussissentmieux en mathématiques que ceux plus âgés.

Les élèves nés à l’extérieur du Canada ont de meilleurs résultats en mathé-matiques que les élèves canadiens. Les variables parcours scolaire et joursd’absence répondent au comportement escompté: positif dans le cas de lapremière et négatif dans la seconde.

Enfin, deux variables d’intervention ont des coefficients nettement positifs,le budget Opération Renouveau et le temps moyen de travail des enseignants-ressources. Par conséquent, plus on investit dans des projets scolaires enmilieu défavorisé, mieux les élèves réussissent en mathématiques. De même,

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Tableau 4. Coefficients bêta des régressions du rendement scolaire (troisième etsixième années confondues).

Variables indépendantes Variables dépendantes

Français Mathématiques

Variables structurellesIndice de défavorisation –0,345c

Taille de l’écoleVariables socio-démographiques

Sexe –0,152c –0,078b

Âge –0,058a –0,146c

Structure familiale– Nucléaire– Mono-mère– Mono-père

Lieu d’origine –0,067a

Variables socio-éducativesCheminement scolaire –0,167c –0,123c

Nombre de jours d’absence/année –0,097c –0,098c

Variables d’interventionBudget de l’Opération Renouveau –0,232c

Pourcentage du budget O.R. pour enseignants-ressources

Présence de projet(s) enseignants-ressources –0,133a

Nombre d’enseignants-ressourcesTemps moyen de travail des

enseignants-ressources –0,384c

N –0,1393 –0,1393F –8,8926 11,4595Sig. p ≤ 0,001 p ≤ 0,001R2 –0,078 –0,101

a p ≤ 0,05.b p ≤ 0,01.c p ≤ 0,001.

caeteris paribus, plus le temps moyen de travail des enseignants-ressourcesse rapproche du plein temps, meilleurs sont les rendements en mathématiques.Le coefficient de cette dernière variable est d’ailleurs élevé (β = 0,38) etfortement significatif (p ≤ 0,001).

Interprétation des résultats

Les résultats sont dans l’ensemble cohérents et consistants. Ils sont cohérentsdu fait que plusieurs relations significatives produisent le résultat positif ounégatif escompté. Et ils sont consistants car ils maintiennent la même direc-tion, positive ou négative, de l’association dans les différentes équations derégression. Qu’il s’agisse de l’âge, du sexe, de l’indice de défavorisation, dulieu d’origine, du nombre de jours d’absence ou des variables d’intervention,le sens de l’association (positif ou négatif) est généralement le même à traversles différentes équations. Cependant, cette consistance fait exception dansdeux cas, ceux des variable sexe et pourcentage du budget O.R. alloué auxenseignants-ressources. La variable sexe se comporte différemment selon quela variable critère est le français ou les mathématiques: le coefficient est positifpour le français et négatif pour les mathématiques. Cette disparité est pourtantconsistante à travers les différentes équations de la même variable dépendante:les trois équations du rendement en français ont un coefficient positif pour lesexe (les filles réussissent mieux que les garçons) et les deux équations durendement en mathématiques ont des coefficients négatifs pour le sexe (lesgarçons réussissent mieux que les filles).

Le coefficient négatif de la variable taux du budget O.R. destiné auxenseignants-ressources dans l’équation du rendement en mathématiques entroisième année est très difficile à interpréter. Dans l’ensemble des équations,huit coefficients des variables d’intervention sont positifs, indiquant que lesinterventions en milieu défavorisé seraient efficaces. Rappelons qu’un coef-ficient négatif pourrait provenir d’une question de multicollinéarité. En effet,la variable taux du budget O.R. est fortement liée aux variables présence deprojets d’enseignants-ressources, nombre d’enseignants-ressources et tempsmoyen de travail des enseignants-ressources, dont les coefficients sont nette-ment positifs. Le pourcentage du budget O.R. prendrait alors “l’effet” de ladéfavorisation: les taux du budget O.R. sont les plus élevés dans les écolesles plus défavorisées. Ce coefficient négatif demeure néanmoins une incon-gruité dans un ensemble de données congruentes.

Pour des raisons inconnues, le modèle explicatif du rendement est plusmanifeste au regard de la sixième année. Par rapport aux régressions dufrançais et des mathématiques, les taux de variance expliquée sont élevés(entre 17% et 15% par rapport à 7% en troisième année) si l’on tient comptede la grande complexité du phénomène étudié.

Un aspect qui mérite une réflexion plus approfondie est le fait qu’ensixième année, les élèves nés à l’extérieur du Canada réussissent mieux que

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ceux nés au Canada. Cette constatation se répète dans les trois matières.Quelles sont les raisons à la base du meilleur rendement des élèves immigrésau Canada? Des interprétations de type organisationnel (classe d’accueil) ouculturel (valorisation accrue de l’éducation doublée d’une éthique de l’effort)ne peuvent être avancées qu’à titre exploratoire.

L’interprétation du coefficient négatif de l’âge ne constitue pas d’obstaclemajeur, dans la mesure où les élèves les plus âgés dans chaque niveau scolairesont ceux qui accusent des retards dans leur parcours. Les coefficients nette-ment positifs de la variable parcours scolaire confirment cette interprétation.Les élèves au parcours normal ou avancé réussissent effectivement mieux queceux au parcours retardé, ce facteur étant mesuré par une différence négativeentre l’âge réel de l’élève et l’âge standard pour chaque niveau scolaire.

Enfin, certaines variables ont des coefficients élevés. Lorsque la variabletemps moyen de travail des enseignants-ressources a un coefficient bêtasignificatif, celui-ci est fort (entre β = 0,34 et β = 0,47). Ce résultat est-il dûau fait que le plein temps permet de s’impliquer davantage dans les projetset d’éviter un morcellement de la tâche, ou à d’autres raisons? Il constitue entout cas un nouvel élément qui mérite d’être analysé ultérieurement de manièreplus approfondie.

Mais l’aspect le plus important de la présente étude est sans nul doutel’impact positif décelé dans certaines variables d’intervention en milieu défa-vorisé: le budget O.R. consacré aux projets scolaires, la présence de projetsd’enseignants-ressources (et l’absence de ce type de projets) et le temps moyende travail des enseignants-ressources.

Contrairement à une série d’études réalisées sur l’efficacité des interven-tions en milieu défavorisé qui concluent à l’absence ou à la faible présenced’effets positifs mesurables quantitativement, les résultats de cette étude sontfort encourageants pour les intervenants et les administrateurs de l’éduca-tion. Les interventions en milieu défavorisé produisent des effets détectablespar des techniques d’analyse quantitative. Qui plus est, il a été possible demesurer l’impact de la variable cruciale de l’étude, à savoir la contributionde projets d’enseignants-ressources au rendement scolaire des élèves duprimaire issus de milieux défavorisés.

La conjonction des trois variables d’intervention, budget O.R. consacré auxprojets d’enseignants-ressources, présence de projets d’enseignants-ressourceset temps moyen de travail des enseignants-ressources, toutes trois arborantdes coefficients positifs et significatifs, renforce l’hypothèse de l’efficacitédes interventions en milieux défavorisés, et en particulier celle desenseignants-ressources.17

Conclusion

Cette étude démontre que certaines interventions en milieu défavorisé peuventêtre efficaces. D’autres résultats de nature qualitative non présentés ici attes-

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tent que les projets d’enseignants-ressources sont perçus dans le milieu commebénéfiques et établissent les conditions d’efficacité de ce type d’intervention(Crespo et Carignan 1998a). Selon ces résultats, la condition la plus impor-tante garantissant l’efficacité est l’engagement de l’enseignant-ressource.Les résultats quantitatifs et qualitatifs, loin de s’opposer, sont donc complé-mentaires. Les relations statistiques mises en évidence prennent tout leursens à partir des processus cernés et décrits au moyen d’entrevues etd’observations.

C’est donc à partir de la signification donnée par les acteurs à leur actionqu’il est possible de retracer le cheminement entre variable “indépendante”(projet enseignant-ressource par exemple) et variable “dépendante” (rende-ment scolaire). Il est possible de parvenir à une meilleure compréhension desphénomènes en général et de l’impact de l’enseignant-ressource en particulierdans la conjonction de ces deux approches. Ce n’est peut-être pas un hasardsi la triangulation entre les données qualitatives et quantitatives de l’étudeglobale mettent en relief le rôle de l’engagement de l’enseignant-ressource:plus l’enseignant-ressource oeuvre à plein temps, plus son travail s’associe àdes rendements supérieurs en mathématiques.

La triangulation des données, davantage que des analyses qualitatives ouquantitatives aussi sophistiquées soient-elles, permet de valider l’impact positifde la mesure enseignant-ressource. Cette intervention éducative qui faisaitpartie du deuxième plan quinquennal (1977–1982) de l’ancienne CECM a subiavec succès l’épreuve du temps. Son impact a été assez clairement identifiétant par des analyses qualitatives que quantitatives, même s’il demeurequelques questions d’ordre méthodologique à résoudre. Pour ainsi dire, laboucle est bouclée dans ce domaine: les projets d’enseignants-ressources sontressentis comme efficaces, et leur efficacité est prouvée statistiquement.

Notes

01. Cette étude fait partie d’une recherche évaluative sur l’impact de la mesure“enseignant-ressource” en milieu défavorisé commanditée par le Conseil scolairede l’île de Montréal (Québec, Canada) (Crespo et Carignan 1998b). Les auteursremercient Souleymane Minta de l’Université de Montréal pour son assistancedans différents aspects de l’étude, Helen Kandarakis pour sa collaboration dansla préparation du rapport méthodologique (Crespo, Carignan, Kandarakis 1997)et Marcel St-Jacques, coordonnateur au Conseil scolaire de l’île de Montréal, pourson soutien tout au long de la recherche. Les auteurs remercient également pourson soutien technique le Laboratoire de recherche et d’intervention portant surles politiques et les professions en éducation (LABRIPROF) de l’université deMontréal, auprès duquel les auteurs sont chercheurs associés. Les opinionsexprimées ici ne reflètent pas nécessairement celles du Conseil scolaire de l’îlede Montréal ni de ses fonctionnaires et n’engagent que leurs auteurs. Dans cetarticle, le masculin désigne aussi bien les femmes que les hommes. Cette décisionn’implique aucune discrimination sexuelle.

02. Désormais, il sera fait mention de programmes du Chapitre 1 au lieu du Titre 1.03. Par suite de la restructuration scolaire entamée par le ministère de l’Éducation

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du gouvernement du Québec à partir du 1er juillet 1998, la Commission des écolescatholiques de Montréal a été rebaptisée Commission scolaire de Montréal(CSDM). Cette restructuration a modifié l’appellation des commissions scolairesmais aussi leur nombre et leur étendue territoriale.

04. Le Conseil scolaire de l’île de Montréal est un organisme qui chapeautel’ensemble des commissions scolaires de l’île de Montréal. L’organisme approuveles budgets des commissions scolaires et perçoit la taxe scolaire, dont les intérêtsde placement servent à financer une grande partie des interventions éducativesen milieu défavorisé. Le budget du CSIM pour les interventions éducatives enmilieux défavorisés de l’île de Montréal s’élevait en 1998–1999 à 14,8 millionsde dollars canadiens. Cependant, pour des raisons de contestation de l’évalua-tion foncière, le ministère de l’Éducation du Québec a assumé en 1998–1999 latotalité du financement des interventions éducatives en milieu défavorisé.

05. Durant le troisième plan désormais triennal 1984–1987, l’ancienne CECMs’attacha à améliorer chez tous les intervenants scolaires leur connaissance dumilieu et leur ouverture d’esprit, à adapter l’enseignement aux enfants de milieuxsocio-économiquement faibles et à favoriser le rapprochement entre école etmilieu (pour la description des différents plans, cf. CECM 1993). À partir du qua-trième plan (1988–1991), l’accent est mis sur l’augmentation du bagage de con-naissances des élèves et sur l’implication active des parents et des élèves auprocessus d’apprentissage scolaire. Dans le cadre du sixième plan, un nouveauprogramme appelé “Opération Solidarité” est en cours d’élaboration.

06. Les projets peuvent porter sur l’enseignement du français ou des mathématiques,l’utilisation de l’ordinateur et ses applications pédagogiques ou sur l’enseigne-ment des sciences. Il existe également des projets d’enseignants-ressourcesde psychomotricité, de développement cognitif, de lutte contre les difficultésd’apprentissage ou de créativité.

07. Cette fonction consiste essentiellement en la détermination d’extrants à partird’une série d’intrants, dont certains de nature financière.

08. Dans sa réplique, Hanusek critique à son tour la méthodologie utilisée par Hodges,Laine et Greenwald (1994) et maintient son affirmation sur l’absence d’impactpositif des dépenses scolaires (Hanusek 1994).

09. À partir de 1967, le programme Follow-Through a étendu les services d’éduca-tion compensatoire au-delà du préscolaire afin de consolider les acquis duprimaire. Il visait notamment des objectifs de rendement scolaire: améliorer lescompétences de base en langue maternelle et en mathématiques, développer lescompétences cognitives et conceptuelles, favoriser les expériences mesurablesd’intervention éducative.

10. Fraser (1998) a élaboré une excellente synthèse des interventions éducativesefficaces en milieu défavorisé. Plusieurs références de son texte sont reprisesici.

11. L’approche “pull-out” consiste à retirer de la classe les enfants nécessitant uneaide particulière. L’enseignant-ressource “traite” les difficultés d’apprentissageet de comportement ou les handicaps variés dans des “classes-ressources” dotéesde matériel didactique et d’autres instruments de soutien pédagogique. Influencépar l’approche étatsunienne, le rapport COPEX publié en 1976 par le ministèrede l’Éducation du Québec définissait “l’enseignant-ressource” dans le sens du“retrait”. Plusieurs études ont mis en doute l’efficacité de ce type d’interventionéducative compensatoire (Glass et Smith 1977; Johnston et al. 1985; Meyers etal. 1990). Par ailleurs, certains auteurs ont même décelé des effets pervers danscette approche (Allington 1983, 1991a, 1991b; Allington et McGill-Franzen 1989,1991; McGill-Franzen 1987).

12. L’étude commanditée par le CSIM comportait également un volet qualitatif oùsont décrits la fonction de l’enseignant-ressource, son rôle au sein de l’organi-

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sation d’intervention éducative locale (projet éducatif), sa pertinence et son impact(cf. Crespo et Carignan 1998a).

13. Les données informatisées ont été fournies par le service informatique de cettecommission scolaire. À partir d’une demande de Pierre Malano des serviceséducatifs, Jean-Marie Verret a opérationnalisé la demande et supervisé laproduction des données. Les auteurs remercient Pierre Malano et les servicesinformatiques, et en particulier Jean-Marie Verret pour la qualité des donnéesfournies. Sans le soutien des services concernés de l’ancienne CECM, le voletquantitatif de l’étude n’aurait pu être mené à bien.

14. Procédure “listwise” de SPSS.15. Plusieurs simulations ont été effectuées pour cerner cet effet, lequel proviendrait

d’un effet de multi-collinéarité entre les deux variables. Il faut signaler que lorsquel’une ou l’autre variable ou encore les deux sont supprimées, la configuration del’ensemble des variables perd de sa cohésion.

16. Depuis une vingtaine d’années à Montréal, les enfants d’immigrants fréquentent,avant d’être intégrés dans une classe régulière, une classe d’accueil d’une duréemaximale de dix mois. Dans cette classe, le français est enseigné en secondelangue, les élèves sont initiés à la culture québécoise et un enseignement derattrapage est dispensé dans les matières de base. Rappelons qu’au Québec, envertu de la loi 101 votée en 1976, tous les enfants immigrants doivent fréquenterl’école primaire et secondaire francophone, sans distinction du pays d’origine.

17. Toutefois, il ne faut pas déduire que l’effet constaté proviendrait exclusivementde l’action des enseignants-ressources. Nos méthodes ne sont pas assez sophis-tiquées pour cerner l’effet d’un grand nombre d’autres variables agissant demanière concomitante. Ce fait est l’une des raisons pour lesquelles les taux devariance expliquée, sauf en sixième année, sont assez faibles.

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Les auteurs

Manuel Crespo est professeur titulaire d’administration de l’éducation à la Facultédes sciences de l’éducation de l’Université de Montréal (Québec, Canada). Au coursde sa carrière, il a conduit plusieurs études de recherche sur les interventions éduca-tives en milieu défavorisé. Il s’intéresse également à l’enseignement supérieur et àl’évaluation des programmes. Il est l’auteur ou coauteur de plusieurs ouvrages et d’unesoixantaine d’articles publiés dans des revues nationales et internationales. Il a exercéen outre des fonctions administratives au sein de l’Université de Montréal et oeuvréà titre de consultant auprès d’organismes publics et internationaux, dont l’UNESCOet le PNUD.

Contact address: Prof. Manuel Crespo, Université de Montréal, Faculté des sciencesde l’éducation, C.P. 6128 Succ. Centre-ville, Montréal, Québec H3C 3J7, Canada.Courriel: manuel.crespo@umontreal.ca

Nicole Carignan est professeure au Département des sciences de l’éducation del’Université du Québec à Montréal. Titulaire d’un doctorat en éducation comparée del’Université de Montréal, elle possède une vaste expérience de l’enseignement auxniveaux primaire et secondaire. Auteure de plusieurs articles publiés dans des revuesscientifiques, elle donne régulièrement des conférences lors de congrès scientifiquesnationaux et internationaux.

Contact address: Prof. Nicole Carignan, Université du Québec à Montréal,Département des sciences de l’éducation, C.P. 8888, Succ. Centre-ville, Montréal,Québec H3C 3P8, Canada. Courriel: carignan.nicole@uqam.ca

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