Les compétences au Canada : Premiers résultats du Programme

Les compétences au Canada : Premiers résultats du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA)

Division du tourisme et du centre de la statistique de l’éducationImmeuble principal, Pièce 2001, Ottawa, K1A 0T6Téléphone : 1-800-263-1136

No 89-555-X au catalogueISBN 978-0-660-21233-3

Comment obtenir d’autres renseignementsPour toute demande de renseignements au sujet de ce produit ou sur l’ensemble des données et des services de Statistique Canada, visiter notre site Web à www.statcan.gc.ca.

Vous pouvez également communiquer avec nous par :

Courriel à [email protected]

Téléphone entre 8 h 30 et 16 h 30 du lundi au vendredi aux numéros sans frais suivants :

• Service de renseignements statistiques 1-800-263-1136• Service national d’appareils de télécommunications pour les malentendants 1-800-363-7629• Télécopieur 1-877-287-4369

Programme des services de dépôt• Service de renseignements 1-800-635-7943• Télécopieur 1-800-565-7757

Comment accéder à ce produitLe produit no89-555-Xaucatalogueestdisponiblegratuitementsousformatélectronique.Pourobtenirunexemplaire,ilsuffit de visiter notre site Web à www.statcan.gc.ca et de parcourir par « Ressource clé » > « Publications ».

Normes de service à la clientèleStatistiqueCanadas’engageàfourniràsesclientsdesservicesrapides,fiablesetcourtois.Àcetégard,notreorganismes’estdoté de normes de service à la clientèle que les employés observent. Pour obtenir une copie de ces normes de service, veuillez communiquer avec Statistique Canada au numéro sans frais 1-800-263-1136. Les normes de service sont aussi publiées sur le site www.statcan.gc.casous«Àproposdenous»>«Notreorganisme»>«OffrirdesservicesauxCanadiens».

Publication autorisée par le ministre responsable de Statistique Canada

© Ministre de l’Industrie, 2013

Tous droits réservés. L’utilisation de la présente publication est assujettie aux modalités de l’entente de licence ouverte de Statistique Canada (http://www.statcan.gc.ca/reference/licence-fra.htm).

This publication is also available in English.

Signes conventionnelsLes signes conventionnels suivants sont employés dans les publications de Statistique Canada :

. indisponible pour toute période de référence

.. indisponible pour une période de référence précise

... n’ayantpaslieudefigurer0 zéro absolu ou valeur arrondie à zéro0s valeur arrondie à 0 (zéro) là où il y a une distinction

importante entre le zéro absolu et la valeur arrondiep provisoirer réviséx confidentielenvertudesdispositionsdelaLoi sur la

statistiqueE à utiliser avec prudenceF troppeufiablepourêtrepublié* valeursignificativementdifférentedel’estimationpourla

catégorie de référence (p<0,05)

Note de reconnaissanceLe succès du système statistique du Canada repose sur un partenariat bien établi entre Statistique Canada et la population du Canada, ses entreprises, ses administrations et les autres établissements. Sans cette collaboration et cette bonne volonté, il serait impossible de produire des statistiques exactes et actuelles.

http://www.statcan.gc.ca/

mailto:infostats%40statcan.gc.ca?subject=

http://www.statcan.gc.ca

http://www.statcan.gc.ca/reference/licence-fra.htm

http://www.statcan.gc.ca/reference/licence-fra.htm

- i -Statistique Canada—no 89-555-X au catalogue

Tables des matières

Table des matières

Note de reconnaissance .......................................................................................................................... 1Acronymes ................................................................................................................................................ 2Résumé ..................................................................................................................................................... 3

Principaux résultats ............................................................................................................................ 3Introduction ............................................................................................................................................... 5

Les compétences et la société de l’information................................................................................... 5Comprendre comment les sociétés s’adaptent ................................................................................... 5Les compétences clés : littératie, numératie et résolution de problèmes dans des environnements technologiques ......................................................................................... 5Qu’est-ce que le PEICA? .................................................................................................................... 6Principaux éléments du PEICA au Canada ......................................................................................... 7Placer les résultats dans leur contexte ............................................................................................... 10À propos du rapport ............................................................................................................................ 10

Note aux lecteurs ..................................................................................................................................... 11Arrondissement .................................................................................................................................. 11

Chapitre 1 Le Canada dans un contexte international ........................................................................ 13Points saillants ................................................................................................................................... 13Littératie ............................................................................................................................................. 13Numératie ........................................................................................................................................... 17Résolution de problèmes dans des environnements technologiques (RP-ET) ...................................... 22L’utilisation des TIC............................................................................................................................. 22Rendement en RP-ET ......................................................................................................................... 22

Chapitre 2 Caractéristiques sociodémographiques .............................................................................. 27Points saillants ................................................................................................................................... 27Âge .................................................................................................................................................... 28Sexe................................................................................................................................................... 30Niveau de scolarité ............................................................................................................................. 32Marché du travail ................................................................................................................................ 38Profession .......................................................................................................................................... 40Scolarité et profession ........................................................................................................................ 43

Chapitre 3 Niveaux de compétence de certaines populations au sein du Canada........................... 45Points saillants ................................................................................................................................... 45Niveaux de compétence des peuples autochtones .............................................................................. 45Niveaux de compétence des immigrants au Canada ........................................................................... 49Niveaux de compétence des populations de minorités de langue officielle ........................................... 53

Chapitre 4 Des mesures de la littératie et de la numératie en 2003 et en 2012 ................................. 57De l’ELCA au PEICA : contexte, concepts et instruments .................................................................. 57Répartition des compétences au Canada en 2003 et 2012 .................................................................. 58

Conclusion ................................................................................................................................................ 61Le Canada dans le contexte international ........................................................................................... 61Résultats au sein du Canada .............................................................................................................. 61

Glossaire ................................................................................................................................................... 63

- ii -Statistique Canada—no 89-555-X au catalogue

Les compétences au Canada : Premiers résultats du Programme pour l’évaluation internationaledes compétences des adultes (PEICA)

Annexe A- Méthodologie ......................................................................................................................... 67Population cible .................................................................................................................................. 68Base de sondage................................................................................................................................ 68Plan d’échantillonnage ........................................................................................................................ 68Taille de l’échantillon ........................................................................................................................... 70Échantillons supplémentaires ............................................................................................................. 72

Collecte des données ............................................................................................................................ 73Conception de l’enquête du PEICA, conception de l’évaluation et application...................................... 73Plan adaptatif du PEICA ..................................................................................................................... 75Contrôle de la qualité du PEICA.......................................................................................................... 75Codage du PEICA .............................................................................................................................. 76Période de collecte des données du PEICA ........................................................................................ 76Notation des tests .............................................................................................................................. 77Procédures de notation informatisée des instruments informatiques ................................................... 77Procédures de notation des instruments sur papier ............................................................................ 78Réponse à l’enquête et pondération .................................................................................................... 79Poids de population ............................................................................................................................ 79Poids Jackknife .................................................................................................................................. 82

Bibliographie ............................................................................................................................................ 84Annexe B - Tableaux................................................................................................................................ 85Annexe C - Liste des partenaires ............................................................................................................ 107

Listes

Liste I.1 Pays et régions intranationales participant au PEICA, 2012......................................................... 7Liste A.1 Définitions utilisées pour identifier les ménages contenant les personnes d'intérêt pour les

échantillons supplémentaires du PEICA, selon le Recensement ou l’ENM ................................ 72

Encadrés

Encadré 1 Une initiative internationale ........................................................................................................ 6Encadré 2 Moyenne et intervalles de confiance .......................................................................................... 12Encadré 3 Populations autochtones du Canada ......................................................................................... 46Encadré 4 L’expérience du Canada en ce qui a trait aux enquêtes internationales sur les compétences des adultes ............................................................................................................................. 58

Figures

Figure A.1 Plan d’enquête du PEICA .......................................................................................................... 74

- iii -Statistique Canada—no 89-555-X au catalogue


Tableaux

Tableau I.1 Aperçu du PEICA, 2012 ................................................................................................... 9Tableau 1.1 Littératie — Descriptions sommaires des niveaux de compétence.................................... 16Tableau 1.2 Numératie — Descriptions sommaires des niveaux de compétence ................................. 20Tableau 1.3 RP-ET — Descriptions sommaires des niveaux de compétence ....................................... 25Tableau 2.1 Littératie, numératie et RP-ET — Résultats des personnes de 16 à 65 ans

selon le type de profession, Canada, 2012 ....................................................................... 41Tableau 2.2 Littératie, numératie et RP-ET — Compétences en traitement de l'information

des Canadiens de 16 à 65 ans, dans chaque type de profession, selon le niveaule plus élevé de scolarité, Canada, 2012 ........................................................................... 44

Tableau A.1 Taux de couverture estimatif de la population de 15 à 64 ans par le Recensement,Canada, provinces et territoires, 2011 ............................................................................... 68

Tableau A.2 Répartition attendue des répondants du PEICA selon le type d’échantillon, Canada,provinces et territoires, 2012 ............................................................................................. 71

Tableau A.3 Variables de calage par province ou territoire .................................................................... 81Tableau A.4 Échantillon obtenu et taux de réponse par province et territoire ........................................ 82Tableau B.1.1 Littératie — Scores moyens avec intervalle de confiance de 0,95 et scores

aux 5e, 25e, 75e et 95e centiles des personnes de 16 à 65 ans,pays, provinces et territoires, 2012 ................................................................................... 86

Tableau B.1.2 Littératie — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, pays, provinces et territoires, 2012 .......................................................... 87

Tableau B.1.3 Numératie — Scores moyens avec intervalle de confiance de 0,95 et scoresaux 5e, 25e, 75e et 95e centiles des personnes de 16 à 65 ans,pays, provinces et territoires, 2012 ................................................................................... 88

Tableau B.1.4 Numératie — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, pays, provinces et territoires, 2012 .......................................................... 89

Tableau B.1.5 Proportion des personnes de 16 à 65 ans, selon le mode d’administration du test,pays, provinces et territoires, 2012 ................................................................................... 90

Tableau B.1.6 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, pays, provinces et territoires, 2012 .......................................................... 91

Tableau B.2.1 Littératie et numératie — Compétences moyennes des personnes de 16 à 65 ans,par groupe d’âge, Canada, 2012 ....................................................................................... 92

Tableau B.2.2 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, selon le groupe d’âge, Canada, 2012....................................................... 92

Tableau B.2.3 Littératie et numératie — Compétences moyennes des personnes de 16 à 65 ans,selon le sexe et groupe d’âge, Canada, 2012 ................................................................... 93

Tableau B.2.4 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, selon le sexe et le groupe d’âge, Canada, 2012 ...................................... 93

Tableau B.2.5 Littératie et numératie — Moyennes et niveaux de compétences des personnesde 16 à 65 ans, selon le niveau le plus élevé de scolarité, Canada, 2012 .......................... 94

Tableau B.2.6 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, selon le niveau le plus élevé de scolarité, Canada 2012 ........................... 94

Tableau B.2.7 Littératie et numératie — Scores moyens et scores aux 5e, 25e, 75e et 95e centilesselon le niveau de scolarité des personnes de 16 à 65 ans, par groupe d'âge,Canada, 2012 ................................................................................................................... 95

Tableau B.2.8 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétences des personnesde 16 à 65 ans,selon le niveau le plus élevé de scolarité et groupe d’âge,Canada, 2012 ................................................................................................................... 96

Tableau B.2.9 Littératie et numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de16 à 65 ans, selon la situation d’activité, Canada, 2012 .................................................... 97

- iv -Statistique Canada—no 89-555-X au catalogue


Tableaux (fin)

Tableau B.2.10 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, selon la situation d’activité, Canada, 2012 ............................................. 97

Tableau B.2.11 Littératie et numératie — Scores moyens et scores aux 5e, 25e, 75e et 95e centilesselon le type de profession des personnes de 16 à 65 ans, par groupe d’âge,Canada, 2012 ................................................................................................................. 98

Tableau B.2.12 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, selon le type de profession, Canada, 2012 ............................................ 99

Tableau B.2.13 Littératie, numératie et RP-ET — Compétences en traitement de l'informationdes Canadiens de 16 à 65 ans, dans chaque type de profession, selon le niveaule plus élevé de scolarité, Canada, 2012 ....................................................................... 99

Tableau B.3.1 Littératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon l’identification autochtone, Canada et populations suréchantillonnées, 2012 ......... 100

Tableau B.3.2 Numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon l’identification autochtone, Canada et populations suréchantillonnées, 2012 ......... 101

Tableau B.3.3 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, selon l’identification autochtone, Canadaet populations suréchantillonnées, 2012 ......................................................................... 102

Tableau B.3.4 Littératie —Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon le statut d’immigrant, Canada et populations suréchantillonnées, 2012 ................. 103

Tableau B.3.5 Numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon le statut d’immigrant, Canada et populations suréchantillonnées, 2012 ................. 103

Tableau B.3.6 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétencedes personnes de 16 à 65 ans, selon le statut d’immigrant, Canadaet populations suréchantillonnées, 2012 ......................................................................... 104

Tableau B.3.7 Littératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon la minorité de langue officielle, Canada et populations suréchantillonnées, 2012 ... 104

Tableau B.3.8 Numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon la minorité de langue officielle, Canada et populations suréchantillonnées, 2012 ... 105

Tableau B.3.9 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, selon la minorité de langue officielle, Canadaet populations suréchantillonnées, 2012 ......................................................................... 105

Tableau B.4.1 Littératie et numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans à l’ELCA et au PEICA, Canada, 2003 et 2012 ........................................ 106

- v -Statistique Canada—no 89-555-X au catalogue


Graphiques

Graphique 1.1 Littératie — Scores moyens avec intervalle de confiance de 0,95et scores aux 5e, 25e, 75e et 95e centiles des personnes de 16 à 65 ans,pays, provinces et territoires, 2012 ............................................................................... 14

Graphique 1.2 Littératie — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, pays, provinces et territoires, 2012...................................................... 17

Graphique 1.3 Numératie — Scores moyens avec intervalle de confiance de 0,95 etscores aux 5e, 25e, 75e et 95e centiles des personnes de 16 à 65 ans,pays, provinces et territoires, 2012 ............................................................................... 19

Graphique 1.4 Numératie — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, pays, provinces et territoires, 2012...................................................... 21

Graphique 1.5 Proportion des personnes de 16 à 65 ans, selon le mode d’administration du test,pays, provinces et territoires, 2012 ............................................................................... 24

Graphique 1.6 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, pays, provinces et territoires, 2012...................................................... 26

Graphique 2.1a/b Littératie et numératie — Compétences moyennes des personnes de 16 à 65 ans,par groupe d’âge, Canada, 2012 ................................................................................... 29

Graphique 2.2 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, par groupe d’âge, Canada, 2012.......................................................... 30

Graphique 2.3a/b Littératie et numératie — Compétences moyennes des personnes de 16 à 65 ans,par sexe et groupe d’âge, Canada, 2012 ...................................................................... 31

Graphique 2.4a/b Littératie et numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, selon le niveau le plus élevé de scolarité, Canada, 2012 ..................... 33

Graphique 2.5 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, selon le niveau le plus élevé de scolarité, Canada, 2012 ..................... 34

Graphique 2.6a/b Littératie et numératie — Scores moyens avec intervalle de confiance de 0,95et scores aux 5e, 25e, 75e et 95e centiles des personnes de 16 à 65 ans,selon le niveau le plus élevé de scolarité et groupe d’âge, Canada, 2012...................... 36

Graphique 2.7 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, selon le niveau le plus élevé de scolarité et groupe d’âge,Canada, 2012............................................................................................................... 37

Graphique 2.8a/b Littératie et numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, selon la situation d’activité, Canada, 2012........................................... 39

Graphique 2.9 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, selon la situation d’activité, Canada, 2012........................................... 40

Graphique 2.10a/b Littératie et numératie — Scores moyens avec intervalle de confiance de 0,95et scores aux 5e, 25e, 75e et 95e centiles des personnes de 16 à 65 ans, selonle type de profession et groupe d’âge, Canada, 2012 ................................................... 42

Graphique 3.1 Littératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon l’identification autochtone, Canada et populations suréchantillonnées, 2012 ....... 47

Graphique 3.2 Numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon l’identification autochtone, Canada et populations suréchantillonnées, 2012 ....... 48

Graphique 3.3 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, selon l’identification autochtone, Canada et populationssuréchantillonnées, 2012 ............................................................................................. 49

Graphique 3.4 Littératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon le statut d’immigrant, Canada et populations suréchantillonnées, 2012 ............... 51

- vi -Statistique Canada—no 89-555-X au catalogue


Graphiques (fin)

Graphique 3.5 Numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon le statut d’immigrant, Canada et populations suréchantillonnées, 2012 ............... 51

Graphique 3.6 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, selon le statut d’immigrant, Canadaet populations suréchantillonnées, 2012 ....................................................................... 52

Graphique 3.7 Littératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon la minorité de langue officielle, Canada et populations suréchantillonnées, 2012 . 54

Graphique 3.8 Numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon la minorité de langue officielle, Canada et populations suréchantillonnées, 2012 . 55

Graphique 3.9 RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans, selon la minorité de langue officielle, Canada et populationssuréchantillonnées, 2012 ............................................................................................. 56

Graphique 4.1a/b Littératie et numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnesde 16 à 65 ans à l’ELCA et au PEICA, Canada, 2003 et 2012 ...................................... 59

- 1 -Statistique Canada—no 89-555-X au catalogue

Note de reconnaissance

Note de reconnaissance

Le succès du système statistique du Canada repose sur un partenariat bien établi entre Statistique Canadaet la population, les entreprises, les administrations canadiennes et les autres organismes. Sans cettecollaboration et cette bonne volonté, il serait impossible de produire des statistiques précises et actuelles.

Remerciement

Nous tenons à remercier tous les répondants qui ont accepté de donner de leur temps pour participerau Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA) 2012. Nous tenons àremercier grandement toute l’équipe de collecte tant au bureau central que dans les bureaux régionauxde Statistique Canada. Un merci tout particulier à tous les intervieweurs et intervieweuses qui ont permisque le PEICA soit une réussite. Également, le dévouement des équipes chargées de l’élaboration, de la miseen œuvre, du traitement, de la méthodologie et du codage des enquêtes s’est avéré essentiel au succèsdu projet; chaque membre a droit à notre profonde reconnaissance.

Nous sommes aussi reconnaissants de l’aide fournie à toutes les étapes de ce projet de collaborationfédérale provinciale par les membres du Comité directeur du PEICA et par les membres du comité consultatifcomposé de chacun des partenaires fédéraux et provinciaux du PEICA (liste détaillée à l’annexe C).

La présente publication a été préparée conjointement par Statistique Canada, Emploi et Développementsocial Canada et le Conseil des ministres de l’Éducation Canada.

Nous tenons enfin à souligner la collaboration du personnel des services de la rédaction, descommunications, de la traduction et de la diffusion œuvrant à Statistique Canada, à Emploi et Développementsocial Canada et au Conseil des ministres de l’Éducation Canada, qui a été essentielle à la réussite du projet.



Acronymes

CHAID Chi-Square Automatic Interaction Detection

CITE Classification internationale type de l’éducation

CITI Classification internationale type par industrie

CITP Classification internationale type des professions

CQ Contrôle de la qualité

DIPF German Institute for International Educational Research

EIAA Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes

EIACA Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes

ELCA Enquête sur la littératie et les compétences des adultes

ENM Enquête nationale auprès des ménages

ÉPS Études postsecondaires

ETS Educational Testing Service

GRH Groupes de réponse homogène

IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement

IPAO Interview en personne assistée par ordinateur

ITAO Interview téléphonique assistée par ordinateur

MLO Minorités de langue officielle

OCDE Organisation de coopération et de développement économiques

PEICA Programme pour l'évaluation internationale des compétences des adultes

QC Questionnaire contextuel

RMR Région métropolitaine de recensement

ROA Research Centre for Education and the Labour Market

RP-ET Résolution de problèmes dans des environnements technologiques

TAO Test assisté par ordinateur

TIC Technologies de l’information et des communications

TPC Test papier-crayon

UPE Unités primaires d’échantillonnage

Résumé

Résumé

Le présent rapport donne les premiers résultats du Programme pour l’évaluation internationale descompétences des adultes (PEICA), une initiative de l’OCDE. Le PEICA fournit des mesures comparables àl’échelle internationale qui portent sur trois compétences essentielles au traitement de l’information : lalittératie, la numératie et la résolution de problèmes dans des environnements technologiques (appelée« RP-ET »).

Le rapport fournit de l’information au sujet des compétences en littératie, en numératie et en RP-ET de lapopulation canadienne âgée de 16 à 65 ans. Il donne des résultats pour le Canada dans son ensemble, demême que pour la totalité des provinces et des territoires. En outre, il examine les rapports entre la maîtrisedes compétences et un éventail de caractéristiques sociodémographiques (p. ex., l’âge, le sexe, le niveaude scolarité) pour la population canadienne tout entière. De plus, il étudie les premiers résultats se rapportantaux compétences en littératie, en numératie et en RP-ET des populations autochtones, des immigrants ainsique des communautés de langue officielle en situation minoritaire.

Principaux résultats

Le Canada dans le contexte international

• Littératie — Le Canada se classe au niveau de la moyenne de l’OCDE en littératie. Il compte cependantune plus grande proportion de personnes aux niveaux les plus élevés et les plus faibles en littératie.

• Numératie — Le Canada se classe en dessous de la moyenne de l’OCDE en numératie, et la proportionde Canadiens aux niveaux les plus faibles dans ce domaine est plus élevée que la moyenne de l’OCDE.

• RP-ET — Le Canada se classe au-dessus de la moyenne de l'OCDE en RP-ET. Au plus haut niveau decompétence, seulement la Suède a une plus grande proportion de sa population que le Canada.

• Une proportion plus élevée de Canadiens utilise les technologies de l’information et des communications,par rapport à la moyenne de l’OCDE.

Niveaux de compétence et répartitions au sein du Canada

• Il y a des variations notables dans les scores entre les provinces et territoires, dans les trois domainesvisés.

• Les scores en littératie et en numératie sont les plus élevés dans le groupe d’âge de 25 à 34 ans, et lesplus faibles chez les groupes plus âgés.

• Les personnes de 16 à 34 ans affichent les niveaux de compétence les plus élevés en RP-ET. Malgré unniveau de maîtrise élevé en RP-ET chez les jeunes (16 à 24 ans), 9 % font état d’un rendement qui se situeau niveau le plus faible en RP-ET.

• Sur l’ensemble du spectre de l’âge du PEICA, les hommes ont des compétences en numératie qui sontplus élevées que celles des femmes, même si, de façon générale, les deux sexes présentent des niveauxde compétence similaires en littératie et en RP-ET.

• Un niveau de scolarité plus élevé est associé à des compétences plus élevées en littératie, en numératieet en RP-ET, spécialement pour les personnes ayant des études postsecondaires (ÉPS) – baccalauréat ouniveau supérieur.




• Les niveaux de compétence en traitement de l’information des adultes ayant des ÉPS – niveau inférieurau baccalauréat sont inférieurs à ceux des personnes ayant des ÉPS – baccalauréat ou niveau supérieuret sont similaires à ceux des adultes ayant un diplôme d’études secondaires.

• Les personnes en emploi affichent des compétences en traitement de l’information qui sont plus élevéesque celles des adultes en chômage et inactifs.

• Les compétences en littératie et en numératie des adultes en chômage et inactifs sont similaires.Cependant, le fait d’être inactif est associé à des compétences plus faibles en RP-ET, comparativementaux personnes en chômage.

• Un niveau de scolarité plus élevé et le fait d’œuvrer dans les professions de la gestion et des servicesprofessionnels atténuent la différence au chapitre des compétences en traitement de l’information entreles groupes plus jeunes et plus âgés. Cela est tout particulièrement vrai chez les personnes qui ont unbaccalauréat ou un grade supérieur au baccalauréat.

• Même si les travailleurs œuvrant dans les professions de la gestion et des services professionnels affichentdes compétences en traitement de l’information qui sont plus élevées que celles des travailleurs œuvrantdans tous les autres types de professions, les travailleurs qui ont les compétences les plus élevées entraitement de l’information sont ceux dans les professions de la gestion et des services professionnelsqui ont aussi des ÉPS – baccalauréat ou niveau supérieur.

• En moyenne, les résultats initiaux indiquent que les compétences en traitement de l’information despopulations autochtones, des immigrants et des populations de minorités de langue officielle varientconsidérablement selon les instances provinciales/territoriales et selon les aptitudes mesurées. Cesrésultats nécessitent une recherche approfondie, pour faire la lumière sur la variation des compétencesen fonction d’autres caractéristiques sociodémographiques au sein de ces populations.

• Un aperçu des compétences en littératie et en numératie, en 2003 et en 2012, montre des différencesau chapitre des scores et des niveaux de compétence dans ces deux domaines. En 2012, une plus faibleproportion des Canadiens se situe au niveau 4 ou 5, et une plus grande proportion se situe au niveau 1ou à un niveau inférieur.


Introduction

Les compétences et la société de l’information

Les trois dernières décennies ont été marquées par de profonds changements sociaux, politiques etéconomiques partout dans le monde. Bien des raisons permettent d’expliquer une telle transition, maisl’une des plus importantes est la révolution de la technologie informatique. La puissance de traitement desordinateurs se développe à un rythme stupéfiant depuis 1980 et poursuit son accélération. Cette montéeen puissance a engendré, à son tour, une rapide diminution du coût des technologies de l’information etdes communications (TIC), en même temps qu’un accroissement de leur disponibilité.

Le résultat obtenu est le reflet d’une transformation authentique. Alors qu’il y a une génération de cela,les ordinateurs étaient perçus comme des outils complémentaires ou subsidiaires pour accomplir certainestâches, ils sont aujourd’hui considérés comme des nécessités. Ainsi, les TIC se généralisent. Elles sonttellement implantées dans les sociétés modernes qu’il est pratiquement impossible de les éviter et ellesfaçonnent de plus en plus notre expérience en salle de classe, en milieu de travail et même dans la viequotidienne.

Comprendre comment les sociétés s’adaptent

Face à l’amplitude d’une telle transformation, les sociétés se doivent de mieux comprendre quelles sontles compétences que les gens possèdent, et de quelle manière ces compétences sont utilisées. Il s’agit debien plus qu’une simple question de bien-être économique. Une grande partie de la discussion a étéconsacrée aux aptitudes que possèdent les populations, ainsi qu’à leur influence sur la compétitivitéinternationale – un sujet d’importance majeure. Il faut néanmoins souligner que ces aptitudes exercentune incidence sur tout un éventail de facteurs qui s’étendent bien au-delà de la situation économique relativede différents pays. Elles ont également de profondes conséquences sur de vastes considérations nationales,telles que les disparités économiques entre différents groupes; les résultats en matière de santé; les niveauxd’engagement politique; et la mesure dans laquelle les personnes se sentent intégrées à la société, ou isoléesde celle-ci. Les compétences détenues par la population d’un pays annoncent non seulement ses futuresperspectives économiques internationales, mais illustrent aussi les défis auxquels il fait face, tout endéterminant la manière dont il s’adapte au changement.

Les compétences clés : littératie, numératie et résolution de problèmes dansdes environnements technologiques

Pour favoriser une meilleure compréhension de ces défis, le Canada s’est joint au Programme pourl’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA) de l’OCDE. Le programme, qui repose surde précédentes évaluations internationales, fournit des mesures comparables à l’échelle internationale quiportent sur trois compétences essentielles au traitement de l’information : la littératie, la numératie et larésolution de problèmes dans des environnements technologiques (appelée « RP-ET » dans le présentrapport).

Introduction



Étant donné le caractère essentiel de la communication écrite et des mathématiques de base danspratiquement tous les domaines de la vie, et à la lumière de l’intégration rapide des TIC, les personnesdoivent être en mesure de comprendre et de traiter de l’information textuelle et numérique, sous formeimprimée et électronique, et d’y répondre, pour pouvoir participer pleinement à la société – en tant quecitoyens, membres d’une famille, consommateurs ou employés. Les trois compétences susmentionnéessont considérées comme essentielles à la participation sociale : elles servent de base au développementd’autres compétences cognitives, d’un ordre plus élevé, et sont des conditions préalables pour accéder àdes domaines précis de connaissance et en acquérir une compréhension adéquate. En outre, elles sontnécessaires dans un large éventail de contextes, tant à l’école et au travail que dans la vie quotidienne.

Ce premier rapport pancanadien sur le PEICA donne un aperçu initial de la répartition de ces compétencesparmi les Canadiens, ainsi que de la manière dont les résultats se comparent à ceux despopulations d’autres pays.

Qu’est-ce que le PEICA?

Le PEICA est une enquête hautement complexe qui porte sur les compétences en traitement de l’informationdes jeunes et des adultes âgés de 16 à 65 ans1. Le Canada est l’un des 24 pays et régions infranationales2

qui participent à l’initiative. En plus de sonder le pays tout entier, le Canada a recueilli des données pourchaque province et chaque territoire.

Encadré 1Une initiative internationaleLe Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA) est une initiativede l’OCDE qui met à contribution à la fois le secteur de l’éducation et celui du marché du travail. Lamission de l’OCDE est de promouvoir les politiques qui permettront d’améliorer le bien-êtreéconomique et social des personnes aux quatre coins du monde.

La conception et la mise en œuvre du PEICA sont placées sous la responsabilité d’un consortiuminternational dirigé par l’Educational Testing Service – ETS (service d’évaluation du rendement scolaire)aux États-Unis. Les autres partenaires sont les suivants : Westat, aux États-Unis; cApStAn, en Belgique;le Research Centre for Education and the Labour Market – ROA (centre de recherche pour l’éducationet le marché du travail) à l’Université de Maastricht, aux Pays-Bas; ainsi que GESIS-Leibniz Institutefor the Social Sciences (institut de sciences sociales GESIS-Leibniz), le German Institute for InternationalEducational Research – DIPF (institut allemand de recherches internationales sur l’éducation) et leData Processing and Research Centre (centre de traitement des données et de recherche) del’Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire (AIE), en Allemagne.

Le Canada est l’un des 24 pays et régions infranationales qui ont participé au premier cycle du PEICA(d’août 2011 à juin 2012). (Un deuxième cycle du PEICA se déroulera dans neuf pays supplémentairesen 2014 et les résultats seront publiés en 2016. Voici les pays en question : le Chili, la Grèce, l’Indonésie,Israël, la Lituanie, la Nouvelle-Zélande, Singapour, la Slovénie et la Turquie.)

1. Bien que la population de l’enquête du PEICA comprenne les jeunes (ceux âgés de 16 à 24 ans) et les adultes, seul le terme«adulte» sera utilisé dans ce rapport pour désigner les deux groupes afin de ne pas alourdir le texte.

2. Veuillez noter qu’au moment de la rédaction, les données n’étaient pas disponibles pour la France et la Fédération deRussie. De ce fait, les résultats figurant dans le présent rapport correspondent seulement à 22 pays et régionsinfranationales.


Principaux éléments du PEICA au Canada

L’enquête du PEICA se compose de trois parties principales : un questionnaire contextuel, une évaluationdirecte et un module sur l’utilisation des compétences.

Questionnaire contextuel

Le questionnaire contextuel du PEICA met dans leur contexte les résultats des évaluations des compétences,en classant les participants de l’enquête selon un éventail de facteurs qui influent sur le développementet le maintien des compétences. Plus exactement, le questionnaire facilite l’analyse de la répartition descompétences par rapport à des variables sociodémographiques. Il permet aussi d’examiner des résultantesqui peuvent être associées aux compétences.

Le questionnaire contient les sections suivantes :

• caractéristiques démographiques (p. ex., âge, sexe, identité autochtone, statut d’immigrant);• niveau de scolarité et formation (p. ex., plus haut niveau de scolarité atteint, lieu et année d’obtention

du diplôme, domaine d’études);• situation d’emploi et revenu (p. ex., en emploi ou non, type de travail, revenus);• antécédents sociaux et linguistiques (p. ex., autodéclaration d’état de santé, langue parlée à la maison).

Liste I.1Pays et régions intranationales participant au PEICA, 2012

Pays Provinces et territoires canadiensAllemagne Terre-Neuve-et-LabradorAustralie Île-du-Prince-ÉdouardAutriche Nouvelle-ÉcosseBelgique Nouveau-BrunswickCanada QuébecChypre OntarioCorée ManitobaDanemark SaskatchewanEspagne AlbertaEstonie Colombie-BritanniqueÉtats-Unis YukonFédération de Russie Territoires du Nord-OuestFinlande NunavutFranceIrlandeItalieJaponNorvègePays-BasPologneRépublique slovaqueRépublique tchèqueRoyaume-UniSuède

Introduction



Évaluation directe des compétences en traitement de l’information

La composante d’évaluation directe permet de mesurer trois compétences essentielles en traitement del’ information, telles qu’elles sont définies par le PEICA : littératie, numératie et RP-ET. Ces compétencescorrespondent aux compétences essentielles de la vie quotidienne – à la maison, à l’école, au travail et dansla collectivité. Il convient de préciser qu’elles sont évaluées dans la langue officielle choisie par les répondants(français ou anglais); et que par conséquent, l’aisance des répondants dans cette langue exerce une incidencesur les résultats.

Chaque compétence est mesurée selon un continuum et selon le contexte dans lequel elle est utilisée. Pouraider à interpréter les résultats, ce continuum a été divisé en différents niveaux de compétence. Ces derniersne représentent pas des démarcations strictes entre les aptitudes, mais ils servent à décrire un ensemblede compétences que possèdent les personnes dans une plus ou moins grande mesure. Cela ne veut pasdire que les personnes obtenant un rendement qui se situe à un niveau moins élevé sont dans l’impossibilitéd’accomplir des tâches d’un niveau plus élevé; cela indique simplement qu’elles sont moins susceptiblesd’accomplir ces tâches que les personnes obtenant un rendement qui se situe à un tel niveau.

Le PEICA reconnaît que des concepts comme la littératie, la numératie et la RP-ET sont trop complexes ettrop diversifiés pour être représentés par une seule mesure. Par exemple, il existe des formes multiplesde littératie, et non pas un seul type. Le but du programme n’est donc pas de redéfinir ou de simplifier detels concepts; il s’agit d’évaluer une dimension mesurable et précise qui correspond à un concept donné.Les compétences évaluées dans le cadre du PEICA sont définies en fonction de trois paramètres : contenu,stratégies cognitives et contexte. Pour chaque domaine étudié, le contenu et les stratégies cognitives sontdéfinis selon un cadre précis, qui décrit l’élément mesuré et oriente l’interprétation des résultats (OCDE2012). Le contexte définit les différentes situations dans lesquelles ces compétences sont utilisées, et inclutle travail, l’éducation, la vie personnelle, ainsi que la société.

Littératie

Le but est de mesurer la capacité des répondants de comprendre des textes écrits (imprimés et numériques)afin de participer à la société, d’atteindre leurs objectifs, de perfectionner leurs connaissances et dedévelopper leur potentiel. La démarche nécessite de repérer, de cerner et de traiter l’information qui apparaîtdans une variété de textes associés à un éventail de milieux.

• Le PEICA comprend également une évaluation des composantes de la lecture, conçue dans l’optique defournir de l’information à propos des adultes qui affichent de très faibles niveaux de compétence en lecture.L’évaluation sert à mesurer les compétences dans les domaines du vocabulaire imprimé (mettre encorrespondance des mots avec l’image d’un objet), du traitement de phrases (déterminer si une phraseproduit un sens logique) et de la compréhension de passages (choisir les mots qui ont le plus de sensdans un contexte donné). Les résultats de l’évaluation des composantes de la lecture ne sont pas inclusdans le présent rapport.

Numératie

Le but est de mesurer la capacité des répondants de comprendre de l’information mathématique afin degérer les exigences mathématiques dans un éventail de situations de la vie quotidienne. La démarchenécessite de comprendre le contenu et les idées mathématiques (p. ex., quantités, nombres, dimensions,relations), de même que la représentation d’un tel contenu (p. ex., objets, images, diagrammes, graphiques).

RP-ET

Le but est de mesurer la capacité des répondants à utiliser la technologie numérique, les outils decommunication et les réseaux afin d’obtenir et d’évaluer de l’information, de communiquer avec autrui etd’accomplir des tâches pratiques. La démarche nécessite de comprendre la technologie (p. ex., matérielinformatique, applications logicielles, commandes et fonctions) et de résoudre des problèmes en l’utilisant.La mesure de cette compétence est divisée en deux paramètres distincts, mais liés : 1) connaissance desordinateurs et de leur utilisation; et 2) capacité de résoudre des problèmes fréquemment rencontrés dansdes environnements technologiques.


Module sur l’utilisation des compétences

Le module sur l’utilisation des compétences recueille des renseignements autodéclarés sur la manière dontun éventail de compétences est utilisé au travail et dans la vie quotidienne, y compris sur l’intensité et lafréquence avec lesquelles ces compétences sont utilisées. Il comprend des renseignements au sujet del’utilisation des éléments suivants :

• compétences cognitives, telles que la maîtrise de la lecture, de la numératie et des TIC;

• compétences non cognitives (telles que la capacité de travailler de façon collaborative ou en tant quemembre d’une équipe), compétences en matière d’interaction, compétences en matière d’organisationet de planification, ainsi que compétences en matière de négociation;

• compétences en milieu de travail, telles que l’autonomie par rapport à des aspects clés du travail et lesdifférents types d’aptitudes qui sont utilisées au travail.

Le présent rapport n’inclut aucun renseignement ou résultat tiré du module. Cependant, les donnéesrecueillies sont propices à une analyse future, hautement détaillée et axée sur certains aspects importantsdu marché du travail, comme l’étendue et la répartition des compétences utilisées sur le marché du travail(OCDE 2013b).

Tableau I.1Aperçu du PEICA, 2012

Introduction

International Canada

Instances participantes 24 pays et régions infranationales. 10 provinces et trois territoires.

Population Adultes hors établissement âgés de 16 à 65 ans. Adultes hors établissement âgés de 16 à 65 ans qui résident au Canada au moment de la col lecte des données. Les populations autochtones vivant dans des réserves ne sont pas incluses.

Nombre d’adultes participants

157 000 répondants. Environ 27 285 répondants formant un échantil lon représentatif de chaque province et de chaque terri toire du Canada.

Langues du test 34 langues. Français et anglais.

Options nationales D’autres options ont été retenues dans quelques pays.

Le Canada a ajouté quelques questions au questionnaire contextuel pour recuei lli r de l ’information ciblée, entre autres, sur les langues parlées, l ’obtention du diplôme d’études secondaires, l’immigration et l’identité autochtone.


Domaines évalués : • Littératie - Composantes de la lecture (optionnel) • Numératie • RP-ET (optionnel)

Module sur l'util isation des compétences

Questionnaire contextuel canadien

Domaines évalués : • Littératie - Composantes de la lecture • Numératie • RP-ET

Module sur l 'utili sation des compétences

Composantes



Placer les résultats dans leur contexte

Bien qu’il puisse être tentant de faire des comparaisons rapides entre les pays ou les régions infranationales,il convient de modérer une telle tentation au moyen d’une compréhension aiguë de la complexité desdonnées. Un large éventail de nations a participé au PEICA, et les populations interrogées ont commencéleur scolarité dans une période comprise entre le début des années 1950 et le début des années 2000 – undemi-siècle qui a été marqué par de profonds changements. Par conséquent, les résultats sont affectés parplusieurs facteurs qui varient d’une instance à l’autre, dont les suivants :

• l’évolution des systèmes d’éducation et de formation;• les changements des politiques d’éducation;• le développement des économies régionales et nationales;• les tendances en matière d’immigration; et• les changements des attentes et des normes sociales.

Tirer des conclusions hâtives comporte des risques, et cela est particulièrement vrai dans le cas du Canada,dont le rendement national découle de résultats provinciaux et territoriaux. Outre les grandes différencesentre les instances provinciales/territoriales, il existe des différences majeures entre les populations ausein de celles-ci – et l’on peut uniquement comprendre ces différences dans un contexte plus large. Parexemple, les répondants du Canada ont reçu le test en langue française ou anglaise; toutefois, ni l’une nil’autre n’est la langue maternelle d’une portion de la population du Canada. En ce sens, les scores du PEICAcorrespondant à ces populations permettent de mesurer les compétences dans une langue seconde.

Parmi les exemples de différences entre les instances provinciales/territoriales et au sein de celles-ci, citonsles éléments suivants : la composition sociodémographique de leurs populations; le niveau de scolarité deces populations; la proportion d’immigrants dans une population donnée; la répartition des résidents dansles zones rurales vs ceux qui habitent les centres de population; ainsi que la nature du marché du travailet des économies locales. Ces facteurs reflètent la diversité de la population du Canada, mais compliquentinévitablement l’analyse des résultats et nuisent aux comparaisons simples entre les instances.

À propos du rapport

Le présent rapport pancanadien est un complément au rapport international de l’OCDE sur le PEICA et viseà donner un aperçu initial des statistiques descriptives de l’enquête auprès des Canadiens.

Le chapitre 1 fournit une analyse descriptive et comparative de la répartition de la maîtrise des compétencesclés parmi les populations des 13 provinces et territoires du Canada, d’un point de vue international. Lechapitre 2 examine le lien entre la maîtrise des aptitudes et les facteurs qui influent sur le développementet le maintien des compétences au Canada, comme les caractéristiques sociodémographiques. Cet examenest approfondi au chapitre 3, qui étudie le niveau de compétence de certaines populations au sein du Canada.Enfin, le chapitre 4 donne un aperçu des compétences en littératie et en numératie au Canada en 2003 eten 2012.

Sur la scène internationale comme au Canada, il faudra consolider les enseignements tirés du PEICA pourmieux comprendre les raisons qui se cachent derrière les chiffres. Par conséquent, le présent rapport peutêtre considéré comme une première étude des données du PEICA. Il servira de point de départ pour menerune analyse plus approfondie, qui sera publiée dans les prochaines années.


Note aux lecteurs

Étant donné la nature comparative de l’ELCA, les responsables de la conception et de la mise en œuvre del’étude ont déployé de grands efforts pour établir la validité, la fiabilité, la comparabilité et l’interprétabilitédes estimations et pour contrôler et quantifier les erreurs qui pourraient entraver ou biaiser l’interprétation.Des notes accompagnent les graphiques s et les tableaux pour alerter le lecteur chaque fois qu’on a décelédes erreurs pouvant influer l’interprétation.

Les valeurs des données présentées dans ce rapport sont estimées à partir d’échantillons représentatifs, maiscomplexes, d’adultes de chaque pays. Par conséquent, il faut tenir compte d’un certain degré d’erreurd’échantillonnage. De plus, il existe un certain degré d’erreur liée à la mesure des compétences, car on a estiméces dernières en fonction des réponses à des échantillons d’items de test. On emploie donc une statistique,appelée l’erreur-type, pour exprimer le degré d’incertitude lié à l’erreur d’échantillonnage et de mesure.

Dans une comparaison de résultats entre pays, provinces, territoires ou sous-populations on devrait s’attacherau degré d’erreur de chaque résultat moyen pour juger si les moyennes diffèrent réellement les unes desautres. Les erreurs-types et les intervalles de confiance peuvent servir de base à l’exécution de ces testsstatistiques comparatifs, lesquels sont le moyen de reconnaître avec des probabilités connues s’il existebel et bien des différences entre les populations comparées.

Ainsi, lorsqu’on observe une différence significative au niveau 0,05, l’implication en est que les probabilitéssont de moins de 0,05 que la différence observée soit imputable aux erreurs d’échantillonnage et de mesure.Dans une comparaison entre pays, provinces, territoires ou sous-populations, on recourt amplement à untest de ce genre pour réduire le risque qu’une différence artificielle due à ces erreurs soit interprétée commebien réelle.

Dans le rapport, sauf avis contraire, seules les différences statistiquement significatives au niveau 0,05 sontindiquées. Cela veut dire que les intervalles de confiance à 95 % pour les moyennes mises en comparaisonne se chevauchent pas. Les erreurs d’arrondissement font en sorte que certains intervalles de confiancequi ne se chevauchent pas partagent une borne supérieure ou inférieure. Toutes les différences statistiquesprésentées reposent sur des données non arrondies.

Arrondissement

Les estimations de données incluant les moyennes, les proportions et les erreurs types sont généralementarrondies à la décimale près. Par conséquent, même si la valeur (0,0) est indiquée comme erreur type, cecine veut pas nécessairement dire que l’erreur type est zéro, mais qu’elle est plus petite que 0,05.

Veuillez aussi noter qu’il peut y avoir des incohérences entre les nombres indiqués dans les tableaux, lesgraphiques et le texte du rapport. Les chiffres des tableaux ont été arrondie vers le haut ou le bas, à ladécimal près en utilisant les estimations à deux décimales. Les chiffres dans les graphiques ont été arrondisau nombre entier le plus près en utilisant les estimations à une décimal. Et finalement, les chiffres indiquésdans le texte ont été arrondies à l’entier le plus près en utilisant les estimations à deux décimales. Exempled’incohérence entre le texte, les graphiques et les tableaux;

• Estimation à deux décimales est 4,48;• La valeur indiquée dans les tableaux est 4,5;• La valeur indiquée dans les graphiques est 5;• La valeur indiquée dans le texte est 4.

Dans le présent rapport, on emploie des graphiques et tableaux pour communiquer les résultats del’étude à un vaste public et pour offrir une source de présentations informatives que les lecteurspeuvent utiliser à leurs propres fins. Pour répondre aux besoins du lecteur averti, un tableau dedonnées correspondant à chacune des graphiques est présenté dans l’annexe statistique du rapport.

Note aux lecteurs



Encadré 2Moyenne et intervalles de confiancePlusieurs figures dans ce rapport présentent les résultats moyens de la population et leurs intervallesde confiance de 95 %, ainsi que les résultats aux 5e, 25e, 75e et 95e centiles pour les domaines de lalittératie et de la numératie. Les intervalles à chaque extrémité du continuum de compétences montrentles résultats pour les répondants ayant le moins de compétences et ceux ayant le plus decompétences — le 5e centile à la limite inférieure de la distribution et le 95e centile à la limitesupérieure de la distribution. La barre du milieu montre la moyenne et l’intervalle de confiance oùla vraie valeur moyenne pour la population devrait tombée. De plus, ce graphique présente l’étenduede la répartition des compétences. Une faible dispersion des résultats indique peu de différence entreles compétences; une large dispersion des résultats indique une plus grande différence de compétencesentre les individus ayant une performance élevée et ceux ayant une faible performance.

Moyenne et intervalles de confiance de 95 %

5e centile 25e centile 75e centile 95e centile


Chapitre 1

Le Canada dans un contexte international

Points saillants

• Le Canada se classe au niveau de la moyenne de l’OCDE en littératie, en dessous de la moyenne de l’OCDEen numératie et au-dessus de la moyenne de l’OCDE en RP-ET.

• Une proportion élevée de Canadiens utilise les TIC, comparativement à la moyenne de l’OCDE.• Le Canada compte une plus grande proportion de personnes qui atteignent les niveaux de compétence les

plus élevés en littératie et en RP-ET, comparativement à la moyenne de l’OCDE.• Le Canada compte une plus grande proportion d’adultes qui se situent aux niveaux de compétence les plus

faibles dans les trois domaines visés, comparativement à la moyenne de l’OCDE.

Le présent chapitre examine les résultats canadiens du PEICA, répartis par instance provinciale/territorialeet mis en comparaison avec les pays et régions infranationales participants. Il donne un premier aperçu desrésultats du PEICA pour la littératie, la numératie et la RP-ET.

Littératie

Aux fins du PEICA, la littératie est définie comme la capacité « de comprendre, d’évaluer, d’utiliser et des’approprier des textes écrits pour participer à la société, réaliser ses objectifs et développer ses connaissanceset son potentiel » (OCDE 2012).

La population d’adultes de 16 à 65 ans a été évaluée selon un continuum d’aptitudes en littératie, à l’aided’une échelle de mesure allant de 0 à 500. Dans le présent rapport, les résultats pour la littératie sontprésentés soit sous la forme d’une compétence moyenne de la population (« score moyen »), soit sous laforme d’une répartition de la population entre les divers niveaux de compétence. Le présent rapport montreles différences entre les pays en littératie, en employant l’approche de l’OCDE, qui consiste à utiliser lescore moyen pour déterminer la position d’un pays par rapport à la moyenne de l’OCDE (voir le graphique 1.1).Les niveaux de compétence servent à faciliter l’interprétation des résultats. L’OCDE a divisé les échellesde mesure de la littératie en cinq niveaux de compétence (avec une catégorie supplémentaire, « Inférieurau niveau 1 »), définis par une fourchette de points particulière, où chaque niveau correspond à unedescription de ce que des adultes ayant des scores particuliers peuvent faire en termes concrets (voir letableau 1.1). Les niveaux de compétence sont utilisés à des fins descriptives uniquement (voir legraphique 1.2).

Le Canada se situe dans la moyenne de l’OCDE en littératie

Les Canadiens obtiennent un score équivalent à la moyenne de l’OCDE, qui est de 273 points en littératie.Les pays affichant les scores les plus élevés sont le Japon (296), la Finlande (288), les Pays-Bas (284) etl’Australie (280); les pays présentant un rendement équivalent à celui du Canada incluent la Républiquetchèque (274), la Corée (273) et le Royaume-Uni (272), tandis que des pays comme l’Allemagne (270), lesÉtats-Unis (270) et l’Italie (250) affichent des scores inférieurs à la moyenne de l’OCDE (voir le graphique 1.1).

Deux provinces canadiennes – l’Alberta (278) et l’Ontario (276) – ont affiché un score supérieur à la moyennede l’OCDE en littératie. Six instances canadiennes affichent un score équivalent à la moyenne de l’OCDE,et cinq se situent en dessous de cette moyenne (voir le graphique 1.1).

Chapitre 1- Le Canada dans un contexte international



Graphique 1.1Littératie — Scores moyens avec intervalle de confiance de 0,95 et scores aux 5e, 25e, 75e et 95e centilesdes personnes de 16 à 65 ans, pays, provinces et territoires, 2012

Note : Les pays, les provinces et les territoires sont classés par ordre décroissant du score moyen pour chaque panel de la figure.Source : Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, 2012. Voir Tableau B.1.1.



La moyenne de l’OCDE pour la variation des scores au sein de chaque population, mesurée selon la différenceau chapitre des scores moyens entre les 5e et 95e centiles, est de 151 points. Au Canada, la différence estde 163 points. Les pays qui présentent des tendances semblables pour la variation comprennent la Suède(163 points); l’Espagne, la Finlande et les États-Unis (162 points); et l’Australie (161 points).

Le Canada compte une plus grande proportion de personnes aux niveaux les plus élevés et les plusfaibles en littératie

Quatorze pour cent des Canadiens affichent un score correspondant au niveau 4 ou 5, ce qui signifie qu’ilspeuvent accomplir des tâches qui nécessitent l’intégration d’informations de plusieurs textes denses, ainsiqu’un raisonnement par inférence. Un tel rendement place le Canada au-dessus de la moyenne de l’OCDE,établie à 12 %, au même titre que le Japon (23 %), la Finlande (22 %), les PaysBas (19 %), l’Australie (17 %)et la Suède (16 %).

À l’autre extrémité de l’échelle, 17 % des Canadiens affichent un score correspondant au niveau 1 ou à unniveau inférieur. Parmi ceux-ci, 13 % affichent un score correspondant au niveau 1 : ces personnes ont descompétences qui leur permettent d’accomplir des tâches de complexité limitée, par exemple, repérer desinformations particulières dans des textes courts, en l’absence d’autres éléments de distraction. Les 4 %restants, associés à la catégorie « Inférieur au niveau 1 », sont des personnes qui ne maîtrisent pas cescompétences. Elles utilisent seulement un vocabulaire de base et sont capables de lire des textes courtssur des sujets familiers pour repérer une information particulière. La moyenne de l’OCDE pour le niveau 1ou le niveau inférieur est de 15 %.



Tableau 1.1Littératie — Descriptions sommaires des niveaux de compétence

Note : Les pourcentages ne s’additionnent pas en raison de l’arrondissement.Source : Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, 2012.

NiveauFourchette de scores

Pourcentage de la population de 16 à 65 ans

Caractéristiques des tâches de littératie

5 376-500 1 % des populations de l'OCDE et 1 % de la population du Canada peuvent exécuter avec succès des tâches de niveau 5

Les tâches de ce niveau peuvent exiger du répondant qu’il recherche et intègre des informations dans des textes multiples et denses; qu’il construise des synthèses d’idées ou de points de vue semblables et opposés; ou qu’i l évalue des arguments fondés sur les faits . L’application et l ’évaluation de modèles d’idées logiques et conceptuelles peuvent être requises pour effectuer les tâches. L’évaluation de la fiabi li té de sources probantes et la sélection de renseignements clés constituent souvent une exigence. Les tâches exigent souvent des répondants qu’ils repèrent des répl iques rhétoriques subtiles et qu’i ls effectuent des inférences de haut niveau ou qu’i ls fassent appel à des connaissances préalables spécialisées.

4 326-375 12 % des populations de l'OCDE et 14 % de la population du Canada peuvent exécuter avec succès des tâches de niveau 4, au moins

Pourcentage d'adultes se classant au niveau 4 : 11 % OCDE13 % Canada

Les tâches de ce niveau exigent souvent des répondants qu’i ls effectuent des opérations à étapes multiples pour intégrer, interpréter ou résumer des renseignements à partir de textes complexes, longs, continus, non continus, mixtes ou multiples. L’uti lisation d’inférences complexes et l’appl ication de connaissances préalables peuvent être nécessaires pour effectuer les tâches convenablement. De nombreuses tâches nécessitent de repérer et de comprendre une ou plusieurs idées spécifiques non centrales dans le texte, afin d’interpréter ou d’évaluer des affi rmations fondées sur les faits ou des rapports au sein de discours persuasifs . Des informations conditionnel les, qui doivent être prises en compte par le répondant, sont souvent présentes dans les tâches de ce niveau. Des informations concurrentes sont présentes et semblent parfois aussi importantes que les informations correctes.


Pourcentage d"adultes se classant au niveau 3 :39 % OCDE38 % Canada

Les textes de ce niveau sont souvent denses ou longs et incluent des pages de texte continues, non continues, mixtes ou multiples. L’accent est mis davantage sur la compréhension des textes et des structures rhétoriques pour effectuer convenablement les tâches, plus particulièrement dans les activités consistant à parcourir des textes numériques complexes. Les tâches exigent du répondant qu’i l cerne, interprète ou évalue une ou plusieurs informations; ces tâches exigent souvent des niveaux variés d’inférence. De nombreuses tâches nécessitent que le répondant construise du sens à partir de portions plus importantes de texte, ou qu’i l effectue des opérations à étapes multiples afin de déterminer et de formuler des réponses. En outre, les tâches exigent souvent du répondant qu’il ne tienne pas compte du contenu non pertinent ou inapproprié pour formuler des réponses exactes. Des informations concurrentes sont souvent présentes, mais celles-ci ne sont pas plus importantes que les informations correctes.


Pourcentage d'adultes se classant au niveau 2 :34 % OCDE32 % Canada

À ce niveau, la forme des textes peut être numérique ou imprimée; les types de texte peuvent être continu, non continu ou mixte. Les tâches de ce niveau exigent du répondant qu’il effectue des mises en correspondance entre le texte et l’information; ces tâches peuvent nécessiter de faire de la paraphrase ou d’effectuer des inférences de niveau peu élevé. Des informations concurrentes peuvent être présentes. Certaines tâches exigent du répondant qu’il :

• parcoure ou intègre deux informations ou plus, selon des critères donnés;• compare et distingue les informations fournies dans la question, ou établisse un raisonnement à partir de ces informations;• parcoure des textes numériques pour repérer des informations si tuées dans différentes parties d’un document.



La plupart des tâches de ce niveau exigent du répondant qu’il l ise des textes numériques ou imprimés continus, non continus ou mixtes relativement courts afin de s ituer une information qui est identique ou similaire à cel le donnée dans la question ou la directive. Certaines tâches, notamment cel les associées aux textes non continus, peuvent exiger du répondant qu’il inscrive une information tirée de ses connaissances personnelles dans un document. Très peu d’informations concurrentes, voire aucune, sont présentes. Certaines tâches peuvent nécessiter de parcourir parmi simplement plus d’une information. Le répondant doit faire appel à ses connaissances et à ses compétences pour reconnaître du vocabulaire de base, déterminer la signification des phrases et l ire le texte des paragraphes.

Inférieur à 1

0-175 Pourcentage d'adultes obtenant un score inférieur au niveau 1 :3 % OCDE4 % Canada

Les tâches de cette catégorie exigent du répondant qu’i l li se des textes courts portant sur des sujets famil iers afin de situer une seule information spécifique. Il y a rarement des informations concurrentes dans le texte, et l ’information requise est identique, sur le plan de la forme, à cel le donnée dans la question ou la directive. Il peut être exigé du répondant qu’i l s itue une information dans des textes continus courts. Toutefois, dans un tel cas, i l est possible de s ituer l ’information comme si le texte était présenté sous une forme non continue. Seule une connaissance du vocabulaire de base est requise, et il n’est pas exigé du lecteur qu’i l comprenne la structure des phrases ou des paragraphes, ni qu’i l fasse usage d’autres caractéristiques du texte. Les tâches inférieures au niveau 1 ne font appel à aucune caractéristique spécifique aux textes numériques.


Graphique 1.2Littératie — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,pays, provinces et territoires, 2012

Note : Les pays, provinces and territoires sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’adultes au niveau 4 ou 5.Source : Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, 2012. Voir Tableau B.1.2.

Numératie

Dans le cadre du PEICA, la numératie est définie comme « la capacité de comprendre, d’utiliser, d’interpréteret de communiquer l’information et les idées mathématiques afin de s’approprier et de gérer les exigencesmathématiques dans un éventail de situations de la vie adulte. » (OCDE 2012). La définition du PEICA sertà évaluer la manière dont les concepts mathématiques sont appliqués dans le monde réel, et non pas dedéterminer si une personne peut résoudre un ensemble d’équations de façon isolée.




La population d’adultes de 16 à 65 ans a été évaluée selon un continuum d’aptitudes en numératie, à l’aided’une échelle de mesure allant de 0 à 500. Comme dans le cas de la littératie, les résultats pour la numératiesont présentés soit sous la forme d’une moyenne, soit sous la forme d’une répartition entre les diversniveaux de compétence. Les différences entre les pays sont mises en relief en comparant leurs scores moyensà la moyenne de l’OCDE (voir le graphique 1.3). Les échelles de mesure de la numératie sont divisées encinq niveaux de compétence (avec une catégorie supplémentaire, « Inférieur au niveau 1 »), définis parune fourchette de points particulière (voir le tableau 1.2). Les niveaux de compétence sont utilisés à desfins descriptives uniquement (voir le graphique 1.4).

Le Canada se classe en dessous de la moyenne de l’OCDE en numératie

Le score moyen du Canada, qui est de 265, place le pays en dessous de la moyenne de l’OCDE, établie à 269,avec des pays comme la Corée (263), le Royaume-Uni (262) et les États-Unis (253). Parmi les pays affichantles scores les plus élevés se trouvent le Japon (288), la Finlande (282), la Suède (279) et l’Allemagne (272).Au Canada, les 13 provinces et territoires ont obtenu des scores équivalents ou inférieurs à la moyennede l’OCDE (voir le graphique 1.3).

La répartition des scores entre chaque population montre qu’en moyenne, pour les pays de l’OCDEparticipants, 166 points séparent les 5e et 95e centiles en numératie. L’écart du Canada est de 180 points;les pays qui présentent des tendances semblables pour la variation comprennent les ÉtatsUnis (188 points),l’Australie (182 points) et le Royaume-Uni (178 points).

Le Canada atteint la moyenne de l’OCDE aux niveaux élevés et la dépasse aux niveaux les plus faibles

Treize pour cent des Canadiens affichent un score correspondant au niveau 4 ou 5 pour la compétence ennumératie, ce qui signifie qu’ils peuvent comprendre des données mathématiques complexes et utiliserdes arguments et des modèles mathématiques. Cette proportion est égale à la moyenne de l’OCDE (voirle graphique 1.4).

À l’autre extrémité de l’échelle, 23 % des Canadiens affichent un score correspondant au niveau 1 ou à unniveau inférieur. Parmi ceux-ci, 17 % affichent un score correspondant au niveau 1, ce qui veut dire qu’ilsont les compétences pour effectuer des opérations mathématiques simples, comportant une seule étape,comme compter ou classer. Les 6 % restants, associés à la catégorie « Inférieur au niveau 1 », sont despersonnes qui peuvent exécuter des tâches très simples dans des contextes concrets et familiers, dont lecontenu mathématique est explicite et exige uniquement des processus simples. La moyenne de l’OCDEpour le niveau 1 ou le niveau inférieur est de 19 %, ce qui signifie qu’il y a une plus grande proportion deCanadiens qui ont ce degré de compétence.



Note : Les pays, les provinces et les territoires sont classés par ordre décroissant du score moyen pour chaque panel de la figure.Source : Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, 2012. Voir Tableau B.1.3.

Graphique 1.3Numératie — Scores moyens avec intervalle de confiance de 0,95 et scores aux 5e, 25e, 75e et 95e centilesdes personnes de 16 à 65 ans, pays, provinces et territoires, 2012



Tableau 1.2Numératie — Descriptions sommaires des niveaux de compétence



Pourcentage de la population de 16 à 65 ans

Caractéristiques des tâches de numératie


Les tâches de ce niveau exigent du répondant qu’i l comprenne des représentations complexes ainsi que des concepts mathématiques et statistiques abstraits et formels, éventuellement incorporés dans des textes complexes. Le répondant peut avoir à intégrer de multiples types d’informations mathématiques, pour lesquels une « traduction » ou une interprétation considérable est requise; à produire des inférences; à élaborer ou à manipuler des arguments ou des modèles mathématiques; ainsi qu’à faire preuve d’esprit critique, justifier et évaluer ses solutions ou ses choix.



Les tâches de ce niveau exigent du répondant qu’i l comprenne une gamme étendue d’informations mathématiques qui peuvent être complexes, abstraites ou incorporées dans des contextes non famil iers. Ces tâches nécessitent de faire appel à des étapes multiples et de choisir les stratégies et les procédés de résolution de problèmes pertinents. El les exigent habituellement des compétences plus complexes en matière d’analyse et de raisonnement, notamment pour les quantités et les données; les statistiques et les probabil ités; les rapports spatiaux; ainsi que les changements, les proportions et les formules. Les tâches de ce niveau peuvent également exiger du répondant qu’i l comprenne des arguments ou communique des explications éclairées pour justifier ses réponses ou ses choix.

3 276-325 48 % des populations de l 'OCDE et 45 % de la population du Canada peuvent exécuter avec succès des tâches de niveau 3, au moins


Les tâches de ce niveau exigent du répondant qu’i l comprenne des informations mathématiques qui peuvent être moins explicites; ces informations, qui sont incorporées dans des contextes qui ne sont pas toujours famil iers, sont représentées sous des formes davantage complexes. Ces tâches nécessitent plusieurs étapes et peuvent comprendre le choix de stratégies et procédés de résolution de problèmes pertinents. El les exigent habituellement le recours à une perception numérique et spatiale; la reconnaissance et l ’uti lisation de liens, de modèles et de proportions mathématiques exprimés sous forme verbale ou numérique; ainsi que l ’interprétation et l ’analyse simple de données et de statistiques incorporées dans des textes, des tableaux et des graphiques.



Les tâches de ce niveau exigent du répondant qu’i l détermine et suive des indications et des concepts mathématiques incorporés dans un ensemble de contextes famil iers, où le contenu mathématique est particul ièrement explicite ou visuel et comporte relativement peu d’éléments de distraction. Ces tâches exigent habituellement l’application de deux étapes ou procédés (ou plus), notamment le calcul avec des nombres entiers de même qu’avec des décimales communes, des fractions et des pourcentages; la réal isation de mesures simples et l ’interprétation de représentations spatiales; l ’estimation; ainsi que l ’interprétation de données et de statistiques relativement simples incorporées dans des textes, des tableaux et des graphiques.


Pourcentage d'adultes se classant au niveau 1 :14 % OCDE17% Canada

Les tâches de ce niveau exigent du répondant qu’i l applique des procédés mathématiques de base dans des contextes concrets et familiers, où le contenu mathématique est explicite et comporte peu de texte et peu d’éléments de distraction. Ces tâches consistent habituellement en des procédés simples ou à étape unique, notamment : compter; trier; effectuer des opérations arithmétiques simples; comprendre des pourcentages simples comme 50 p. 100; et situer et reconnaître des représentations graphiques ou spatiales simples ou communes.

Inférieur à 1 0-175 Pourcentage d'adultes obtenant un score inférieur au niveau 1 :5 % OCDE6 % Canada

Les tâches de cette catégorie exigent du répondant qu’i l applique des procédés simples, notamment : compter; trier; effectuer des opérations arithmétiques de base avec des nombres entiers ou de l ’argent; ou reconnaître des représentations spatiales communes dans des contextes concrets et famil iers, où le contenu mathématique est explicite et comporte peu de texte ou d’éléments de distraction, voire aucun.


Graphique 1.4Numératie — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,pays, provinces et territoires, 2012

Note : Les pays, provinces et territoires sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’adultes au niveau 4 ou 5.Source : Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, 2012. Voir Tableau B.1.4.




Résolution de problèmes dans des environnements technologiques (RP-ET)

Dans le cadre du PEICA, la RP-ET est définie comme la capacité d’utiliser « la technologie numérique, lesoutils de communication et les réseaux afin d’obtenir et d’évaluer de l’information, de communiquer avecautrui et d’accomplir des tâches pratiques » (OCDE 2012). L’évaluation est axée sur « la capacité de résoudredes problèmes à des fins personnelles, professionnelles et civiques, grâce à l’établissement de buts et deplans appropriés, ainsi qu’à l’accès à l’information, au moyen d’ordinateurs et de réseaux informatiques,et à l’utilisation de cette information ». L’objectif n’est pas de tester l’utilisation des outils des TIC (p. ex.,matériel informatique, applications logicielles) de façon isolée, mais plutôt d’évaluer la capacité d’utiliserde tels outils pour accomplir efficacement des tâches concrètes.

La mesure de la RP-ET est unique dans le sens où elle incorpore la technologie numérique dans la solutiondes problèmes. Elle exige des répondants qu’ils utilisent les TIC pour accomplir des tâches associées autraitement de l’information, et, de ce fait, seuls ceux qui effectuent la version informatisée du PEICA (appeléele test assisté par ordinateur (TAO) peuvent être évalués en RP-ET. Ceux qui ne l’ont pas effectué sont appelés« nonrépondants de l’évaluation de la RP-ET ».

L’utilisation des TIC

Une proportion élevée de Canadiens utilise les TIC, comparativement à la moyenne de l’OCDE

Avec 81 % de sa population participant au TAO, le Canada se situe au-dessus de la moyenne de l’OCDE, quiest de 74 %. La proportion de personnes qui ont choisi de répondre à la version informatisée du PEICA variede 88 % en Suède à 44 % à Chypre. La quasi-totalité des provinces et des territoires se situe à un niveauéquivalent ou supérieur à la moyenne de l’OCDE (voir le graphique 1.5).

En tout, 19 % des Canadiens n’ont pas été évalués en utilisant le TAO. Parmi ce groupe, 10 % n’ont pas étéévalués, soit parce qu’ils n’avaient aucune expérience en informatique (4 %), soit parce qu’ils avaient échouéau test d’évaluation de leurs compétences de base en informatique, appelées « tâches essentielles en TIC »(6 %)3 Sur les 8 % restants, 6 % se sont soustraits du test assisté par ordinateur en faveur de la version papier-crayon, même s’ils avaient déclaré avoir de l’expérience en informatique; et 2 % ont été classés dans lacatégorie « nonrépondants du PEICA »4. On ne peut pas tirer de conclusions quant aux capacités de ces 8 %d’utiliser les TIC ou à leur capacité de résoudre des problèmes dans des environnements technologiques.

Une étude approfondie est nécessaire, d’une part, pour comparer les caractéristiques sociodémographiquesde ceux qui ont été évalués en utilisant le TAO par rapport à ceux qui ne l’ont pas été et, d’autre part, pourdéterminer si elles diffèrent et, le cas échéant, quelles sont les implications pour notre compréhension descompétences des Canadiens en RP-ET. Une analyse préliminaire semble indiquer que des facteurs tels quel’âge, le niveau de scolarité, la situation d’activité ainsi que le niveau de compétence en littératie et ennumératie pourraient contribuer à une meilleure compréhension du domaine technologique visé.

Rendement en RP-ET

La population d’adultes de 16 à 65 ans a été évaluée selon un continuum d’aptitudes en RP-ET, à l’aide d’uneéchelle de mesure allant de 0 à 500. Une condition préalable pour montrer les compétences en RP-ET exigeaitde répondre à la version informatisée du PEICA; et il convient de préciser que les niveaux de réponse àcette évaluation varient considérablement selon les pays (voir le graphique 1.5). Par conséquent, lesestimations quant à la compétence dans ce domaine correspondent à des proportions très différentes dela population. Pour cette raison, la présentation des résultats pour la RP-ET est axée sur les proportions despopulations par niveau de compétence, plutôt que sur la comparaison des scores moyens, pour prendreen compte la proportion de la population qui n’a pas de score en RP-ET.

3. Des différences mineures sont causées par l’arrondissement.4. Pour les définitions de tous ces groupes, veuillez consulter le glossaire.


L’OCDE a divisé les échelles de mesure de la RP-ET en trois niveaux de compétence (avec une catégoriesupplémentaire, « Inférieur au niveau 1 »), définis par une fourchette de points particulière, où chaqueniveau correspond à une description de ce que des adultes ayant des scores particuliers peuvent faire entermes concrets (voir le tableau 1.3). Le présent rapport montre les différences entre les pays en RP-ET, enemployant l’approche de l’OCDE, qui consiste à utiliser le pourcentage des personnes de 16 à 65 ans affichantun score situé aux niveaux 2 et 3 combinés afin de déterminer la position d’un pays par rapport à la moyennede l’OCDE (voir le graphique 1.6).

Le Canada se situe au-dessus de la moyenne de l’OCDE en RP-ET

Trente-sept pour cent des Canadiens interrogés affichent un score situé au niveau 2 ou 3 sur l’échelle dela RP-ET, un résultat qui est supérieur à la moyenne de l’OCDE, établie à 34 %. Les autres pays qui présententdes scores supérieurs à la moyenne de l’OCDE comprennent la Suède (44 %), les Pays-Bas (44 %), laFinlande (42 %), la Norvège (41 %) et l’Australie (38 %). Les pays qui présentent des scores inférieurs à lamoyenne de l’OCDE comprennent les États-Unis (31 %), la Corée (30 %) et l’Irlande (25 %). L’ensemble desprovinces et territoires, à l’exception du Nunavut (11 %) et de Terre-Neuve-et-Labrador (29 %), affiche unscore équivalent ou supérieur à la moyenne de l’OCDE.

Le Canada compte une plus grande proportion de personnes aux niveaux les plus élevéset les plus faibles en RP-ET

Sept pour cent des Canadiens affichent un rendement qui se situe au niveau 3, ce qui signifie, d’une part,qu’ils peuvent accomplir des tâches qui impliquent de multiples applications et un grand nombre d’étapesdans un environnement pouvant être peu familier et, d’autre part, qu’ils peuvent établir un plan pour arriverà une solution, à mesure qu’ils traitent des résultats et des impasses imprévus. À ce niveau, le Canada sesitue au-dessus de la moyenne de l’OCDE, établie à 6 % et est seulement dépassé par la Suède (9 %).

Par ailleurs, 15 % des Canadiens sont classés dans la catégorie « Inférieur au niveau 1 », une proportion quiest supérieure à la moyenne de l’OCDE, établie à 12 %. Ces personnes disposent des capacités requises enTIC pour effectuer le test; cependant, leurs capacités en résolution de problèmes ne leur permettent pasd’atteindre le niveau 1. Une proportion de 30 % des Canadiens affiche un rendement qui se situe au niveau 1,ce qui signifie qu’ils peuvent résoudre des problèmes qui comportent un objectif explicitement énoncéet qui donnent lieu à un nombre d’étapes relativement peu élevé dans un environnement familier. Lamoyenne de l’OCDE correspondant à la proportion de la population au niveau 1 est de 29 %, ce qui n’estpas significativement différent du Canada.

Ce premier aperçu des résultats canadiens du PEICA pour la littératie, la numératie et la résolution deproblèmes dans des environnements technologiques identifie certains domaines initiaux propices à uneanalyse approfondie, à l’échelle des provinces et des territoires du Canada, de même qu’à l’échelleinternationale. Une des premières étapes pour mieux comprendre les résultats du Canada est examinéeau chapitre 2, dans lequel les résultats sont présentés en analysant le lien entre les compétences et lescaractéristiques sociodémographiques.




Graphique 1.5Proportion des personnes de 16 à 65 ans, selon le mode d’administration du test,pays, provinces et territoires, 2012

Note : Les pays, provinces et territoires sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’adultes qui ont subi le TAO.Source : Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, 2012. Voir Tableau B.1.5.



Tableau 1.3RP-ET — Descriptions sommaires des niveaux de compétence



Pourcentage de la population de 16 à 65 ans Caractéristiques des tâches de RP-ET


Les tâches de ce niveau exigent habituel lement l ’util isation d’appl ications technologiques à la fois génériques et plus spécifiques. La navigation entre les pages et les appl ications est nécessaire pour résoudre le problème. L’uti lisation d’outils (par exemple, une fonction de tri ) est nécessaire pour s’approcher de la solution. La tâche peut donner lieu à des étapes et à des opérateurs multiples. Le répondant peut avoir à définir l’objectif du problème. Les cri tères auxquels i l faut satisfaire peuvent être expl ici tes ou non. Il y a habituellement des exigences de contrôle élevées. Il est probable que des résultats inattendus soient obtenus et que des impasses se présentent. La tâche peut nécessiter d’évaluer la pertinence et la fiabili té des informations pour écarter les éléments de distraction. L’intégration et le raisonnement par inférence peuvent, dans une grande mesure, être nécessaires.



Les tâches de ce niveau exigent habituel lement l ’util isation d’appl ications technologiques à la fois génériques et plus spécifiques. Le répondant peut avoir à se servir, par exemple, d’un nouveau formulaire en l igne. La navigation entre les pages et les appl ications est nécessaire pour résoudre le problème. L’uti li sation d’outils (par exemple, une fonction de tri ) peut faci li ter la résolution du problème. La tâche peut donner l ieu à des étapes et à des opérateurs multiples. Le répondant peut avoir à définir l’objectif du problème, même si les critères auxquels il faut satisfaire sont explicites. Les exigences de contrôle sont plus élevées. Il se peut que des résultats inattendus soient obtenus ou que des impasses se présentent. La tâche peut nécessiter d’évaluer la pertinence d’un ensemble d’items pour écarter les éléments de distraction. L’intégration et le raisonnement par inférence peuvent être nécessaires.


Pourcentage d'adultes se classant au niveau 1 : 29 % OCDE30 % Canada

Les tâches de ce niveau exigent habituel lement l ’util isation d’appl ications technologiques largement access ibles et famil ières, telles qu’un logiciel de courriel ou un navigateur Web. Peu de navigation, voire aucune, est nécessaire pour accéder aux informations ou aux commandes requises pour résoudre le problème. Le problème peut être résolu indépendamment du fait que le répondant connaisse et uti li se ou non des fonctions et outi ls précis (par exemple, une fonction de tri). Les tâches nécessitent peu d’étapes et un nombre minimal d’opérateurs. Sur le plan cogniti f, le répondant peut facilement déduire l’objectif à partir de l ’énoncé; la personne doit appliquer des cri tères explicites pour résoudre le problème; et i l y a peu d’exigences de contrôle (la personne n’a pas besoin, par exemple, de véri fier si elle a fait appel au procédé approprié ou s i el le s ’est approchée de la solution). Le repérage du contenu et des opérateurs peut être effectué à l ’aide d’une mise en correspondance simple. Seules des formes simples de raisonnement, notamment la mise en correspondance d’items avec des catégories précises, sont requises; il n’est pas nécessaire de mettre en contraste ou d’intégrer les informations.

Inférieur à 1 0-240 Pourcentage d'adultes obtenant un score inférieur au niveau 1 :12 % OCDE15 % Canada

Les tâches reposent sur des problèmes bien définis, qui font appel à l’usage d’une seule fonction au sein d’une interface générique pour répondre à un critère expl ici te sans raisonnement catégorique ou par inférence, ni transformation de l ’information. Peu d’étapes sont requises et aucun sous-objectif ne doit être généré.

Non-répondants de l’évaluation de la RP-ET

24 % OCDE19 % Canada

Cette catégorie correspond aux adultes qui n’ont aucune expérience en informatique, ou qui ont échoué au test de base des TIC, ou qui ont choisi de ne pas subir la composante informatique de l 'évaluation.



Graphique 1.6RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,pays, provinces et territoires, 2012

Notes : Les pays, les provinces et les territoires sont classés par ordre décroissant d’adultes aux niveaux 2 et 3 pour chaquepanel de la figure. Chypre, l’Italie et l’Espagne n’ont pas participé à la RP-ET.

Source : Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, 2012. Voir Tableau B.1.6.


Chapitre 2

Caractéristiques sociodémographiques

Points saillants

• Les scores en littératie et en numératie sont les plus élevés dans le groupe d’âge des personnes de 25 à 34 ans.Les personnes de 16 à 34 ans affichent le niveau de compétence le plus élevé en RP-ET. Malgré un niveaude maîtrise élevé en RP-ET parmi les jeunes (16 à 24 ans), 9 % font état d’un rendement qui se situe auniveau le plus faible en RP-ET.

• Les hommes et les femmes affichent des compétences similaires en littératie et en RP-ET. Les hommes ontdes compétences en numératie qui sont plus élevées que celles des femmes.

• Un niveau de scolarité plus élevé est associé à des compétences plus élevées en littératie, en numératie eten RP-ET.

• Les personnes en emploi affichent des compétences en traitement de l’information qui sont plus élevéesque celles des adultes en chômage et inactifs. Les travailleurs des professions de la gestion et des servicesprofessionnels affichent des compétences en traitement de l’information qui sont plus élevées que cellesdes travailleurs œuvrant dans d’autres types de professions.

• Les compétences en littératie et en numératie des personnes en chômage et inactives sont similaires.Cependant, le fait d’être inactif est associé à des compétences plus faibles en RP-ET, comparativement auxpersonnes en chômage.

• La différence au chapitre des compétences en traitement de l’information entre les groupes plus jeuneset plus âgés est moindre pour les personnes ayant un niveau de scolarité élevé ou œuvrant dans les professionsde la gestion et des services professionnels. Cela est tout particulièrement vrai chez les personnes qui ontun baccalauréat ou un grade supérieur au baccalauréat.

Afin de mieux comprendre les aptitudes en traitement de l’information au Canada, le présent chapitre donneun aperçu général du niveau et de la répartition des compétences, en examinant des caractéristiquessociodémographiques précises. À partir de travaux antérieurs centrés sur le lien entre les compétences etdivers attributs, les facteurs ci-après ont été choisis pour mener une analyse approfondie.

• Âge — La comparaison des différences au chapitre des compétences entre les cohortes d’âge permetd’effectuer une analyse des corrélations à multiples facettes entre l’âge et les capacités (StatistiqueCanada 2005).

• Sexe — Les précédentes enquêtes sur les compétences indiquent que le sexe est un déterminant de lamaîtrise des compétences, en soulignant le fait que le niveau de compétence supérieur des hommes ennumératie est plus élevé dans les cohortes âgées (Statistique Canada 2005; OCDE et StatistiqueCanada 2011).

• Niveau de scolarité — Il existe un lien étroit, qui a été bien documenté, entre le niveau de scolarité etla maîtrise des compétences (Desjardins 2004; Statistique Canada 2005; OCDE et Statistique Canada 2005).

• Marché du travail — Il est démontré que des compétences plus élevées en traitement de l’information(plus précisément en littératie et en numératie) se traduisent par des résultats positifs sur le marchédu travail, notamment sur le plan de l’emploi (Statistique Canada 2005) et des revenus (Green etRiddell 2007).

Chapitre 2 - Caractéristiques sociodémographiques



L’information incluse dans le présent chapitre est axée uniquement sur les résultats du Canada. L’objectifest de présenter, à l’échelle nationale, le lien entre les attributs sociodémographiques susmentionnés etles niveaux de compétence en littératie, en numératie et en RP-ET.

Âge

La présente section met en relief les constatations clés du PEICA relativement au Canada en ce qui concernele lien entre l’âge et les compétences, en analysant les résultats en littératie, en numératie et en RP-ET,par groupe d’âge.

La répartition des personnes de 16 à 65 ans au Canada est la suivante : 17 % pour le groupe d’âge de16 à 24 ans; 20 % pour le groupe d’âge de 25 à 34 ans; 20 % pour le groupe d’âge de 35 à 44 ans; 23 % pour legroupe d’âge de 45 à 54 ans; et 21 % pour le groupe d’âge de 55 à 65 ans.

Les compétences en littératie et en numératie sont les plus élevées dans le groupe d’âge de 25 à 34 ans

Comme dans la plupart des pays participants, au Canada, les scores en littératie et en numératie sont lesplus élevés dans le groupe d’âge de 25 à 34 ans : le score moyen en littératie est de 285 et celui en numératieest de 277 (graphiques 2.1a et 2.1b). Dans le groupe d’âge de 16 à 24 ans (période durant laquelle de nombreuxjeunes sont scolarisés), le score moyen en littératie est de 276 et celui en numératie est de 268. Les chiffrescorrespondant aux personnes de 55 à 65 ans sont moins élevés : 260 en littératie et 251 en numératie.

La compétence en RP-ET est plus élevée parmi les groupes plus jeunes. Malgré un niveau de maîtriseélevé, 9 % des jeunes affichent un rendement qui se situe au niveau le plus faible

Les jeunes et les adultes de 16 à 24 ans et de 25 à 34 ans présentent les rendements les plus élevés surl’échelle de la RP-ET, les deux groupes d’âge affichant une proportion similaire au niveau 2 ou 3 : 52 % pourles 16 à 24 ans et 50 % pour les 25 à 34 ans. À l’opposé, les adultes âgés de 45 à 54 ans (29 %) et de55 à 65 ans (17 %) affichent des niveaux de compétence inférieurs en RP-ET. Malgré un niveau de maîtriseélevé chez les jeunes (16 à 24 ans), 9 % affichent un score inférieur au niveau 1 (graphique 2.2).

La non-réponse à l’évaluation de la RP-ET est également liée à l’âge : un cinquième (22 %) du groupe d’âgede 45 à 54 ans et un tiers (33 %) du groupe d’âge de 55 à 65 ans n’ont pas été évalués, comparativement à7 % du groupe d’âge de 16 à 24 ans et à 8 % du groupe d’âge de 25 à 34 ans.



Graphique 2.1Compétences moyennes des personnes de 16 à 65 ans, par groupe d’âge, Canada, 2012

b - Numératie

a - Littératie




Graphique 2.2RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,par groupe d’âge, Canada, 2012


Sexe

La seule différence au chapitre des compétences que l’on observe entre les hommes et les femmesse trouve dans le domaine de la numératie

Globalement, à l’échelle nationale, on n’observe aucune différence entre les sexes pour les compétencesen littératie et en RP-ET. Cela demeure vrai dans tous les groupes d’âge, à l’exception du groupe d’âge de55 à 65 ans. Parmi les 55 à 65 ans, les hommes affichent un score supérieur de six points par rapport à celuides femmes en littératie (graphique 2.3a) et une plus grande proportion des hommes (19 %) que desfemmes (14 %) ont un score qui correspond au niveau 2 ou 3 sur l’échelle de la RP-ET.

Néanmoins, le portrait de la numératie est fort différent. Sur l’ensemble du spectre de l’âge, les hommesont des compétences moyennes en numératie qui sont sensiblement plus élevées que celles des femmes,une différence qui s’accentue dans les groupes plus âgés (graphique 2.3b). Par exemple, dans la cohortede 16 à 24 ans, les scores moyens en numératie sont de 273 pour les hommes et de 264 pour les femmes,soit une différence de neuf points. Cependant, dans le groupe d’âge de 55 à 65 ans, la différence est au-delà de deux fois plus grande, avec un score moyen de 261 pour les hommes et de 242 pour les femmes.



Graphique 2.3Compétences moyennes des personnes de 16 à 65 ans, par sexe et groupe d’âge, Canada, 2012

b - Numératie

a - Littératie




Niveau de scolarité

Dans la présente section, les compétences sont présentées selon le niveau de scolarité le plus élevé. Lesniveaux de scolarité sont regroupés en quatre catégories : niveau inférieur au diplôme d’études secondaires;diplôme d’études secondaires; études postsecondaires – niveau inférieur au baccalauréat (ÉPS – niveauinférieur au baccalauréat); et études postsecondaires – baccalauréat ou niveau supérieur (ÉPS – baccalauréatou niveau supérieur).

La répartition des personnes de 16 à 65 ans au Canada selon les catégories susmentionnées est la suivante :15 % ont un niveau inférieur au diplôme d’études secondaires; 25 % ont un diplôme d’études secondaires;35 % se classent dans la catégorie « ÉPS – niveau inférieur au baccalauréat »; et 26 % se classent dans lacatégorie « ÉPS – baccalauréat ou niveau supérieur ». Il convient de noter que bon nombre (51 %) des jeunesadultes (groupe d’âge de 16 à 24 ans) étaient élèves ou étudiants lorsqu’ils avaient été interrogés dans lecadre du PEICA5.

Il existe une corrélation étroite et positive entre le niveau de scolarité et la maîtrise des compétences

Lorsque l’on prend en compte les personnes de 16 à 65 ans, on constate que des niveaux de scolarité plusélevés sont associés à des niveaux de maîtrise plus élevés en littératie (graphique 2.4a), en numératie(graphique 2.4b) et en RP-ET (graphique 2.5), domaines pour lesquels les scores augmentent avec chaqueniveau de scolarité. Par exemple, en littératie, les scores moyens correspondant à la population du Canada,présentés selon le niveau de scolarité, sont les suivants :

• ÉPS – baccalauréat ou niveau supérieur : 300• ÉPS – niveau inférieur au baccalauréat : 276• Diplôme d’études secondaires : 267• Niveau inférieur au diplôme d’études secondaires : 234

Les résultats de numératie sont similaires, les personnes ayant des ÉPS – baccalauréat ou niveau supérieuront le score moyen le plus élevé (de 295) et les personnes ayant un niveau inférieur au diplôme d’étudessecondaires ont le scores moyen le plus faible (de 222).

5. Cette proportion chute considérablement aux extrémités supérieures de la cohorte : de 50 % à l’âge de 21 ans, à 32 % àl’âge de 22 ans et à l’âge de 23 ans, et à 15 % à l’âge de 24 ans.



Graphique 2.4Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans, selon le niveau le plus élevéde scolarité, Canada, 2012

b - Numératie

a - Littératie




Lorsque l’on examine la répartition des groupes selon le niveau de compétence, ceux qui ont des niveauxde scolarité plus élevés comportent de plus grandes proportions de personnes affichant des scores quicorrespondent aux niveaux de compétence les plus élevés. Par exemple, parmi les personnes ayant des ÉPS –baccalauréat ou niveau supérieur, 29 % se situent au niveau 4 ou 5 en littératie; 27 % se situent au niveau 4 ou 5en numératie; et 13 % se situent au niveau 3 en RP-ET. Comme les graphiques d’accompagnement le montrent,ces proportions diminuent avec des niveaux de scolarité décroissants : environ 2 ou 3 % des personnes ayantun niveau inférieur au diplôme d’études secondaires affichent des scores qui correspondent au niveau leplus élevé en littératie, en numératie et en RP-ET.

Parallèlement, lorsque l’on examine la compétence au niveau 1 ou à un niveau inférieur, la tendanceopposée est observée : 41 % des personnes ayant un niveau inférieur au diplôme d’études secondaires sesituent au niveau 1 ou à un niveau inférieur en littératie; 51 % se situent à ce niveau en numératie; et 22 %se classent dans la catégorie inférieure au niveau 1 en RP-ET. Même si ces proportions diminuent en fonctionde niveaux de scolarité plus élevés, environ 6 à 10 % des personnes ayant des ÉPS – baccalauréat ou niveausupérieur affichent des scores qui correspondent au niveau de compétence le plus faible en littératie, ennumératie (niveau 1 ou à un niveau inférieur) et en RP-ET (inférieur au niveau 1).

Il est intéressant de noter que même si les niveaux de compétence augmentent avec chaque niveau descolarité, les personnes ayant un diplôme d’études secondaires et ceux ayant des ÉPS – niveau inférieurau baccalauréat ont, quelques fois, des niveaux de rendement similaires. Par exemple, 9 % et 12 %,respectivement, affichent des scores qui correspondent au niveau 4 ou 5 en littératie. De plus, dans lesdeux groupes, 6 % se situent au niveau 3 en RP-ET.

Lorsque l’on se penche sur les proportions de personnes qui n’ont pas effectué le test assisté parordinateur (TAO), 34 % des personnes ayant un niveau inférieur au diplôme d’études secondaires étaientdes non-répondants de l’évaluation de la RP-ET, comparativement à 9 % des personnes ayant des ÉPS –baccalauréat ou niveau supérieur.

Graphique 2.5RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon le niveau le plus élevé de scolarité, Canada, 2012



Même si, dans l’ensemble, des niveaux de scolarité plus élevés sont associés à des niveaux de compétenceplus élevés, les résultats susmentionnés indiquent, d’une part, qu’une certaine proportion des personnesayant des niveaux de scolarité plus élevés affiche des scores qui correspondent aux niveaux de compétenceles plus faibles et, d’autre part, que certaines personnes ayant des niveaux de scolarité plus faiblesprésentent un rendement qui correspond aux niveaux de compétence les plus élevés. Ce constat seraexaminé en profondeur dans le cadre d’une future analyse.

Les compétences sont les plus élevées parmi les personnes ayant des ÉPS – baccalauréatou niveau supérieur

Sur l’ensemble du spectre de l’âge, on peut également établir un lien entre les compétences et les niveauxde scolarité susmentionnés pour chaque groupe d’âge : la compétence en littératie (graphique 2.6a), ennumératie (graphique 2.6b) et en RP-ET (graphique 2.7) augmente avec des niveaux de scolarité plus élevés,peu importe la cohorte d’âge.

Au sein d’une cohorte d’âge, la compétence en littératie, en numératie et en RP-ET est uniformément laplus élevée parmi les personnes ayant des ÉPS – baccalauréat ou niveau supérieur, et la plus faible parmiles personnes ayant un niveau inférieur au diplôme d’études secondaires. Parallèlement, les scores moyensen littératie et en numératie des personnes ayant des ÉPS – baccalauréat ou niveau supérieur sont aussiplus élevés que ceux des personnes ayant des ÉPS – niveau inférieur au baccalauréat.

L’ampleur de cette différence est très clairement illustrée par les scores en littératie et en numératie parmiles personnes de 25 à 65 ans : les scores des adultes ayant des ÉPS – baccalauréat ou niveau supérieur, au25e centile, sont supérieurs aux scores moyens de celles ayant un niveau inférieur au diplôme d’étudessecondaires.

La différence au chapitre des scores moyens entre les personnes ayant les niveaux de scolarité les plus faibleset celles ayant les niveaux de scolarité les plus élevés est la plus petite parmi le groupe d’âge de 16 à 24 ans(45 points pour la littératie et 51 points pour la numératie), et la plus grande parmi les personnes de 45 à 54 ans(84 points pour la littératie et 93 points pour la numératie).





Graphique 2.6Scores moyens avec intervalle de confiance de 0,95 et scores aux 5e, 25e, 75e et 95e centiles des personnesde 16 à 65 ans, selon le niveau le plus élevé de scolarité et groupe d’âge, Canada, 2012

b - Numératie

a - Littératie


La différence dans les compétences en littératie et en numératie par âge est moins prononcée pour lespersonnes ayant des études postsecondaires

Les personnes titulaires d’un diplôme d’études postsecondaires ont la fourchette de scores la plus étroite(c’est-à-dire que la différence entre les 5e et 95e centiles est la plus petite), tandis que les personnes ayantun niveau inférieur au diplôme d’études secondaires ont la fourchette de scores la plus large. Cette tendanceest évidente dans chaque groupe d’âge, mais c’est dans le groupe de 35 à 44 ans que l’on trouve la plus grandedifférence, en termes de fourchette, entre les personnes titulaires d’un diplôme d’études postsecondaireset celles qui ne le sont pas.

Lorsque l’on explore les différences au chapitre des compétences parmi les groupes d’âge, le niveau descolarité semble atténuer le lien entre les scores associés aux compétences et l’âge. Pour les personnesayant un niveau inférieur au diplôme d’études secondaires, on trouve une différence de 40 points dans lesscores moyens en littératie et en numératie entre les personnes de 16 à 24 ans et celles de 55 à 65 ans. Pources mêmes groupes d’âge, la différence se réduit pour s’établir à 12 points dans le cas des personnes ayantdes ÉPS – baccalauréat ou niveau supérieur.


Graphique 2.7RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon le niveau le plus élevé de scolarité et groupe d’âge, Canada, 2012




Marché du travail

Situation d’activité

La présente section examine, pour l’ensemble de la fourchette d’âge, le lien entre la maîtrise descompétences et la situation d’activité, qui est divisée en trois catégories : en emploi, en chômage et inactifs.La répartition des adultes de 16 à 65 ans au Canada selon ces catégories est la suivante : 76 % sont en emploi,4 % sont en chômage et 20 % sont inactifs6.

Les compétences en littératie et en numératie sont plus élevées parmi les personnes en emploi

Les personnes qui sont en emploi ont des scores nettement plus élevés en littératie et en numératie quecelles qui ne le sont pas, avec des scores moyens de 278 en littératie et de 272 en numératie (graphiques 2.8aet 2.8b). En outre, environ 15 % des personnes en emploi se classent au niveau 4 ou 5 en littératie et ennumératie, comparativement à 9 % en littératie et à 7 % en numératie pour celles qui sont inactives.

Parallèlement, 20 % des adultes en chômage et 26 % de ceux qui sont inactifs se situent au niveau 1 ou àun niveau inférieur en littératie, comparativement à 14 % des personnes en emploi. Les différences sontun peu plus grandes en numératie : 32 % des adultes en chômage et 35 % de ceux qui sont inactifs se situentau niveau 1 ou à un niveau inférieur, comparativement à 19 % des personnes en emploi.

6. Les pourcentages correspondant aux adultes en emploi, en chômage et inactifs, obtenus dans le cadre du PEICA, sont trèssimilaires à ceux présentés dans l’Enquête sur la population active de 2012.



Graphique 2.8Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans, selon la situation d’activité, Canada, 2012

b - Numératie

a - Littératie


Le fait d’être inactif plutôt qu’en chômage est associé à des compétences plus faibles en RP-ET

Le portrait de la RP-ET diffère légèrement de celui de la littératie et de la numératie. Le graphique 2.9 montreseulement de petites différences entre les personnes en emploi et en chômage. Au niveau 2 ou 3, mêmes’il n’y a aucune différence statistiquement significative entre les personnes en emploi (40 %) et celles enchômage (37 %), la proportion des adultes inactifs à ces deux niveaux (26 %) est nettement plus faible quedans les deux premiers groupes. Tandis que la proportion au niveau 1 ou à un niveau inférieur est similairedans les trois groupes (46 % pour les adultes en emploi, 46 % pour les adultes en chômage et 45 % pour lesadultes inactifs).



Les adultes inactifs étaient plus susceptibles de ne pas faire le test assisté par ordinateur (29 %),comparativement à 14 % pour les personnes en emploi et à 17 % pour les personnes en chômage.

Profession

La présente section examine, pour l’ensemble de la fourchette d’âge (16 à 65 ans), le lien entre la professionet les compétences en traitement de l’information.

La profession est définie par l’indicateur international utilisé dans le cadre du PEICA pour distinguerquatre catégories professionnelles majeures. Ces catégories regroupent les professions en tenant comptede la nature de l’emploi et du niveau de compétence requis; l’emploi est défini comme l’ensemble des tâcheset des fonctions à accomplir, et les compétences sont définies comme les capacités qui permettent de lesentreprendre. Ces catégories, associées à la proportion respective de Canadiens ayant été en emploi aucours des cinq dernières années7, sont les suivantes : 50 % pour les professions de la gestion et des servicesprofessionnels; 26 % pour les professions des services et de soutien; 16 % pour les métiers et professionsde la transformation et de la fabrication; et 8 % pour les professions manuelles et des autres services.

Les professions de la gestion et des services professionnels sont associées à des compétences plusélevées en littératie, en numératie et en RP-ET

À l’échelle nationale, les travailleurs des professions de la gestion et des services professionnels affichentdes scores plus élevés en littératie, en numératie et en RP-ET que les personnes classées dans les autresgroupes (voir le tableau 2.1).

Graphique 2.9RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon la situation d’activité, Canada, 2012


7. Les professions sont définies uniquement pour les personnes qui avaient été en emploi au cours des cinq annéesprécédentes : une proportion de 9 % de l’échantillon global de personnes de 16 à 65 ans est donc exclue.



Tableau 2.1Littératie, numératie et RP-ET — Résultats des personnes de 16 à 65 ans selon le type de profession,Canada, 2012

Source : Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, 2012.

Le score moyen en littératie pour les professions de la gestion et des services professionnels, établi à 292,est supérieur de 26 points par rapport à celui associé aux professions des services et de soutien. Il estsupérieur de plus de 40 points par rapport à celui associé aux professions manuelles et des autres services.En outre, le score moyen en littératie pour les professions des services et de soutien est supérieur de 9 pointspar rapport à celui associé aux métiers et professions de la transformation et de la fabrication. Les scoresmoyens en littératie sont pratiquement les mêmes pour les travailleurs des professions manuelles et desautres services et pour ceux des métiers et professions de la transformation et de la fabrication.

Dans le domaine de la numératie, les professions de la gestion et des services professionnels affichent lerendement moyen le plus élevé, établi à 286, tandis que les professions manuelles et des autres servicesaffichent le rendement moyen le plus faible, établi à 241. Cependant, les professions des services et desoutien, ainsi que les métiers et professions de la transformation et de la fabrication, affichent un mêmerendement moyen, établi à 254. Contrairement aux scores en littératie, les scores en numératie pour lesmétiers et professions de la transformation et de la fabrication sont, en moyenne, supérieurs de 13 pointspar rapport à ceux associés aux professions manuelles et des autres services.

Pour ce qui est de la mesure de la RP-ET, 50 % des travailleurs des professions de la gestion et des servicesprofessionnels se classent au niveau 2 ou 3. Cette proportion est nettement plus grande que celle desprofessions des services et de soutien, qui correspond à 34 %. Dans ce domaine de compétence (au mêmetitre que la littératie), les métiers et professions de la transformation et de la fabrication affichent un scorepratiquement identique à celui des professions manuelles et des autres services. Cependant, la proportiondes professions des services et de soutien au niveau 2 ou 3 est considérablement plus grande que celle desmétiers et professions de la transformation et de la fabrication.

La différence dans les compétences en littératie et en numératie par âge est moins prononcée pour lestravailleurs des professions de la gestion et des services professionnels

La présente section examine, pour l’ensemble de la fourchette d’âge8, le lien entre les aptitudes et lescompétences professionnelles (graphiques 2.10a et 2.10b).

8. Il convient de noter que seuls 14 % des 16 à 24 ans étaient en emploi au cours des cinq dernières années.

moyenneerreur

typemoyenne

erreur type

pourcentage erreur type

Professions de la gestion et des services professionnels

292 (0,8) 286 (0,8) 49 (0,9)

Professions des services et de soutien

266 (1,0) 254 (1,3) 34 (1,2)

Métiers et professions de la transformation et de la fabrication

256 (1,8) 254 (1,9) 21 (1,3)

Professions manuel les et des autres services

251 (2,2) 241 (2,4) 25 (1,8)

RP-ET, niveaux 2 et 3Littératie Numératie

Type de profession



Graphique 2.10Scores moyens avec intervalle de confiance de 0,95 et scores aux 5e, 25e, 75e et 95e centiles des personnesde 16 à 65 ans, selon le type de profession et groupe d’âge, Canada, 2012

b - Numératie

a - Littératie



Pour tous les âges, les scores moyens en littératie et en numératie sont uniformément les plus élevés dansles professions de la gestion et des services professionnels, et les plus faibles dans les professions manuelleset des autres services. Les scores moyens en littératie et en numératie des travailleurs du groupe desprofessions les plus spécialisées sont encore plus élevés d’un groupe d’âge à l’autre que pour les autresgroupes de professions.

En outre, les scores en littératie et en numératie des travailleurs des professions de la gestion et des servicesprofessionnels, au 25e centile, sont plus élevés que les scores moyens des travailleurs des professionsmanuelles et des autres services, pour chaque groupe d’âge, sauf pour les travailleurs de moins de 24 ans.

L’écart au chapitre de la maîtrise des compétences entre les travailleurs plus jeunes et plus âgés en littératieet en numératie est moindre dans les professions plus spécialisées. Ce constat est le plus évident lorsquel’on compare le groupe le plus jeune (de 16 à 24 ans) au groupe le plus âgé (de 55 à 65 ans). En littératie, ladifférence entre les deux cohortes d’âge est la plus marquée dans les professions manuelles et des autresservices, établie à 40 points; par contre, elle se réduit pour s’établir à 11 points dans les professions de lagestion et des services professionnels. Les autres catégories professionnelles se situent entre les deux :la différence est de 21 points dans les métiers et professions de la transformation et de la fabrication, tandisqu’elle est de 29 points dans les professions des services et de soutien. Cette tendance est similaire ennumératie.

Si l’on examine la fourchette de niveaux de compétence (c’est-à-dire, l’écart qui sépare les 5e et 95e centiles)au sein des professions, on trouve la fourchette la plus large dans les professions manuelles et des autresservices, et la différence la plus étroite dans les professions de la gestion et des services professionnels.Cela est vrai peu importe le groupe d’âge. Cependant, pour le groupe d’âge de 55 à 65 ans, il y a très peude différence dans la répartition des compétences en littératie entre les types de professions; la fourchetteallant du 5e au 95e centile est d’environ 150 points en littératie pour les quatre catégories professionnelles.La fourchette de niveaux de compétence en numératie pour le groupe d’âge de 55 à 65 ans affiche unedifférence entre les types de professions, mais cette différence est moindre que pour les groupes d’âgeplus jeunes.

Scolarité et profession

Comme nous l’avons vu dans le présent chapitre, les résultats du PEICA mettent en lumière le lien, d’unepart, entre les compétences et le niveau de scolarité et, d’autre part, entre les professions et les niveauxde compétence. Plus précisément, la maîtrise des compétences augmente avec les niveaux de scolarité etest associée à des professions plus spécialisées. La présente section offre une analyse initiale du rapportentre la profession, le niveau de scolarité et les compétences en traitement de l’information9 (tableau 2.2).


9. Les professions sont définies uniquement pour les personnes qui avaient été en emploi au cours des cinq annéesprécédentes : une proportion de 9 % de l’échantillon global de personnes de 16 à 65 ans est donc exclue.



De façon générale, à chaque niveau de scolarité, les travailleurs qui exercent des professions de lagestion et des services professionnels affichent un niveau de compétence en littératie, en numératie eten RP-ET qui est plus élevé que celui de leurs homologues qui travaillent dans les autres types deprofessions

Comme il est noté dans la section précédente, 50 % des travailleurs interrogés au Canada exerçaient desprofessions de la gestion et des services professionnels, une proportion qui est significativement plus élevéeque la moyenne de 39 % pour l’OCDE. Tel que démontré au tableau 2.2, les travailleurs qui font état desscores les plus élevés dans les trois domaines sont ceux qui ont des ÉPS – baccalauréat ou niveau supérieuret qui exercent des professions de la gestion et des services professionnels. Ils correspondent à uneproportion de quatre diplômés universitaires sur cinq et à 22 % des travailleurs canadiens. Les travailleursqui font état des scores les plus faibles en littératie, en numératie et en RP-ET ont un niveau inférieur audiplôme d’études secondaires et exercent des professions manuelles et des autres services. Ce groupereprésente à peine 2 % des travailleurs canadiens.

Parallèlement, les travailleurs des professions des services et de soutien affichent un rendement supérieurà celui des personnes exerçant des métiers et professions de la transformation et de la fabrication, dans lesdomaines de la littératie et de la RP-ET et à chaque niveau de scolarité. Toutefois, pour ce qui est de la numératie,cela n’est pas toujours le cas : les travailleurs qui exercent des métiers et professions de la transformationet de la fabrication et qui sont titulaires d’un diplôme d’études postsecondaires affichent des scores moyensplus élevés que leurs homologues répertoriés dans les professions des services et de soutien. De plus, lestravailleurs des professions manuelles et des autres services qui ont un diplôme d’études secondaires ou unniveau inférieur au diplôme d’études secondaires obtiennent des scores plus élevés dans la RP-ET que lespersonnes exerçant des métiers et professions de la transformation et de la fabrication.

Le présent chapitre examinait le niveau et la répartition des compétences en traitement de l’informationau Canada, en analysant des caractéristiques sociodémographiques précises. La littératie, la numératie etla RP-ET ont été évaluées en tenant compte de l’âge, du sexe, du niveau de scolarité, de l’emploi et descompétences professionnelles, afin de mieux comprendre les différences liées aux compétences entre lesgroupes. L’éducation et l’emploi sont deux facteurs déterminants dans le développement et le maintiendes compétences. L’éducation peut favoriser l’acquisition de compétences, tandis que l’emploi (l’expériencede travail et le type de travail) peut exercer une incidence sur le maintien et, éventuellement, sur ledéveloppement ultérieur de ces compétences au fil du temps. Dans l’ensemble, les résultats observéscorrespondent à ceux des autres pays participants (OCDE 2013b).

Tableau 2.2Littératie, numératie et RP-ET — Compétences en traitement de l'information des Canadiens de 16 à 65 ans,dans chaque type de profession, selon le niveau le plus élevé de scolarité, Canada, 2012

Notes : moy. : moyenne.e.t. : erreur type.


moy. e. t. moy. e. t. % e. t. moy. e. t. moy. e. t. % e. t. moy. e. t. moy. e. t. % e. t. moy. e. t. moy. e. t. % e. t.


306 (1,1) 302 (1,0) 59 (1,2) 286 (1,3) 278 (1,4) 45 (1,4) 280 (1,9) 271 (2,1) 43 (2,3) 253 (4,1) 245 (4,4) 27 (3,9)


279 (2,8) 269 (3,6) 39 (3,6) 270 (1,9) 257 (2,1) 33 (2,1) 267 (1,9) 255 (2,1) 37 (2,2) 246 (2,9) 235 (3,2) 27 (3,3)


271 (5,4) 279 (6,2) 33 (5,6) 269 (2,1) 271 (2,3) 27 (2,2) 258 (3,3) 251 (3,6) 19 (2,6) 224 (3,3) 215 (3,3) 8 (1,8)

Professions manuel les et des autres services

274 (8,2) 263 (8,5) 36 (8,8) 263 (4,6) 254 (4,9) 28 (4,4) 261 (3,1) 251 (3,7) 29 (3,1) 226 (3,9) 214 (4,5) 17 (2,8)

RP-ETProfession

Études postsecondaires - baccalauréat ou niveau supérieur

Études postsecondaires - niveau inférieur au baccalauréat

Diplôme d'études secondairesNiveau inférieur au diplôme d’études

secondaires

RP-ETNumératieLittératie Littératie Numératie RP-ET Littératie Numératie RP-ET Littératie Numératie


Chapitre 3 - Niveaux de compétence de certaines populations au sein du Canada

Chapitre 3

Niveaux de compétence de certaines populations au sein du Canada

Points saillants

• La population autochtone affiche des compétences en littératie, numératie et RP-ET qui, de façon générale,sont moins élevées que celles de la population non autochtone; toutefois, l’écart varie considérablementselon les provinces et les territoires.

• Les immigrants affichent des résultats pour ces compétences qui sont moins élevés que ceux de la populationnée au Canada. Les compétences des immigrants récents et établis sont similaires en littératie et en numératiemais, à l’échelle nationale, une plus grande proportion d’immigrants établis n’a pas été évaluée en RP-ET.

• Les populations de minorités de langue officielle ont tendance à afficher un rendement plus faible que celuides populations de la majorité de langue officielle, à l’exception des anglophones du Québec, mais lesdifférences varient d’une province à l’autre.

En plus de mesurer les compétences de l’ensemble de la population canadienne, le PEICA fournit del’information sur les compétences en littératie, en numératie et en RP-ET dont disposent certains groupesde population qui ont contribué à façonner la société canadienne et à la rendre distincte par rapport auxautres sociétés. Le présent chapitre examine les niveaux de compétence de trois groupes de populationspécifiques faisant partie de certaines instances provinciales et territoriales : peuples autochtones, immigrantset communautés de langue officielle en situation minoritaire.

Il faut garder à l’esprit que le PEICA a été administré dans les deux langues officielles du Canada, soit lefrançais et l’anglais. Pour un grand nombre d’Autochtones et d’immigrants, ni l’une ni l’autre n’est leur languematernelle (c’est-à-dire, la langue première apprise à la maison dans l’enfance et encore comprise). Parailleurs, tous les répondants qui font partie d’une minorité de langue officielle n’ont pas forcément choiside répondre à l’évaluation dans leur langue maternelle.

Le présent chapitre donne un aperçu des résultats. Ces derniers seront suivis d’une série de rapportsthématiques dans lesquels ils feront l’objet d’une analyse plus poussée.

Dans le but de fournir des éléments contextuels au sujet des résultats de PEICA pour chacune des populationssélectionnées, certains des résultats de l’Enquête nationale auprès des ménages (ENM) ou du Recensementde 2011 sont présentés au début de chacune des sections10.

Niveaux de compétence des peuples autochtones

Selon l’ENM de 2011, environ 3 % de la population canadienne de 16 à 65 ans a déclaré avoir une identitéautochtone11,excluant les membres des Premières Nations vivant sur les réserves. Les populationsautochtones échantillonnées12 comprennent les Premières Nations vivant hors réserve (48 %) ainsi que les

10. Bien que le PEICA fournisse des estimations fiables sur les populations sélectionnées, la variabilité des estimationstirées du Recensement ou de l’Enquête nationale auprès des ménages de 2011 est généralement plus faible que celleassociée aux estimations des enquêtes ayant des échantillons de taille beaucoup plus petite, telle que le PEICA.

11. Le terme « identité autochtone » désigne les personnes ayant déclaré être des Autochtones (Première Nation, Métis ouInuit).

12. Une analyse approfondie sera menée dans le cadre d’un prochain rapport thématique, afin d’examiner plus précisémentchacun des trois groupes autochtones, de façon distincte, si la taille de l’échantillon le permet.



populations métisses (44 %) et inuites (5 %)13. La plupart des Autochtones résident en Ontario et dans lesprovinces de l’Ouest, mais leur proportion de la population de 16 à 65 ans est la plus élevée dans lesterritoires : 81 % au Nunavut, 46 % dans les Territoires du Nord-Ouest et 21 % au Yukon.

Dans le PEICA, des suréchantillons d’Autochtones ont été sélectionnés en Ontario, au Manitoba, enSaskatchewan, en Colombie-Britannique (seulement pour ceux vivant hors réserve, établis dans les grandscentres de population urbains), au Yukon, aux Territoires du Nord-Ouest et au Nunavut. Les résultats ontété compilés afin de dresser un portrait de leurs niveaux de compétence en littératie, en numératie et enRP-ET pour permettre une analyse plus détaillée des compétences de ces populations dans les sept provinceset territoires.

Dans le cadre de la présente analyse, les compétences dans ces trois domaines ont également été comparéesentre les populations autochtones et non autochtones. En interprétant les différences entre celles-ci, il estimportant de garder à l’esprit qu’il s’agit de deux populations très différentes. Elles présentent des profilssensiblement différents en ce qui concerne l’âge, l’emploi et le niveau de scolarité; et ces facteurs sontétroitement liés aux capacités mesurées par le PEICA. Une prochaine analyse visera à examiner plus en détailles facteurs susmentionnés, pour mieux comprendre le lien entre les niveaux de compétence et les attributssociodémographiques.

13. Une proportion de 1 % a déclaré avoir plusieurs identités autochtones, et une autre de 2 % a mentionné des identitésautochtones non incluses ailleurs.

Encadré 3Populations autochtones du CanadaLes populations autochtones du Canada sont très diversifiées. Elles comprennent un certain nombrede cultures et de langues distinctes, et sont réparties dans un large éventail de milieux – depuis lesgrands centres de population urbains jusqu’aux petites collectivités, parfois isolées, dans le nord commedans le sud du pays. En outre, ces populations sont jeunes et connaissent une croissance rapide. En2011, 24 % de la population autochtone de 16 à 65 ans, excluant les membres des Premières Nationsvivant sur les réserves, faisait partie de la catégorie des jeunes (c’est-à-dire, dans le groupe d’âge de16 à 24 ans), comparativement à 17 % parmi la population non autochtone. Dans les sept provinces etterritoires suréchantillonnés, la proportion de jeunes variait de 22 % en Ontario à 32 % au Nunavut.Par ailleurs, le nombre d’Autochtones de 16 à 65 ans au Canada a augmenté de plus de 20 % entre 2006et 2011 (ENM, 2011).

Même si les résultats scolaires de ces populations s’améliorent, une proportion élevée des Autochtonesde 16 à 65 ans n’avait ni certificat, ni diplôme, ni grade : un peu plus d’un quart en Ontario et en Colombie-Britannique; environ un tiers au Manitoba, en Saskatchewan et au Yukon; presque la moitié dans lesTerritoires du NordOuest; et deux tiers au Nunavut. Par comparaison, dans les mêmes provinces etterritoires, les proportions de personnes non autochtones de 16 à 65 ans qui n’avaient ni certificat, nidiplôme, ni grade variaient de 6 % au Nunavut à 17 % au Manitoba (ENM, 2011).

Les Autochtones affichent des scores en littératie et en numératie qui sont moins élevés que ceux de lapopulation non autochtone

Pour l’ensemble du Canada, la population autochtone affiche un score moyen de 260 en littératie, un résultatqui est inférieur au score moyen de 274 chez la population non autochtone (graphique 3.1). Dans les septprovinces et territoires ayant fait l’objet d’un suréchantillonnage, on trouve également cette différence,mais l’ampleur de l’écart varie. En Ontario et en ColombieBritannique, l’écart est de 7 et 10 points,respectivement; dans les trois territoires, il est de plus de 40 points.


Le graphique 3.1 montre aussi la répartition des compétences en littératie chez les populations autochtoneet non autochtone. À l’échelle nationale, 8 % des Autochtones se classent au niveau 4 ou 5, comparativementà 14 % pour les personnes non autochtones. À l’autre extrémité de l’échelle de compétence, une plus grandeproportion de la population autochtone (24 %) se classe au niveau 1 ou à un niveau inférieur, par rapportà la population non autochtone (16 %).

À l’échelle provinciale et territoriale, il y a de nouveau une grande variation. En Ontario et enColombieBritannique (où les différences dans les scores moyens sont les plus petites), il y a une importantedifférence entre les populations autochtone et non autochtone au niveau 4 ou 5; toutefois, aux autresniveaux, il n’y a aucune différence majeure. Au Yukon, il y a une différence entre les populations autochtoneet non autochtone uniquement aux niveaux plus faibles (niveau 1 ou à un niveau inférieur).

Au Manitoba, en Saskatchewan, dans les Territoires-du-Nord-Ouest et au Nunavut, il y a cependant unedifférence notable aux niveaux les plus élevés et les plus faibles. Par rapport aux personnes non autochtones,il y a moins d’Autochtones qui affichent des scores correspondant au niveau 4 ou 5, et il y a nettement plusd’Autochtones qui affichent des scores correspondant au niveau 1 ou à un niveau inférieur; dans les troisterritoires, les proportions aux niveaux les plus faibles sont au moins trois fois plus élevées que celles dela population non autochtone.


Graphique 3.1Littératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans, selon l’identificationautochtone, Canada et populations suréchantillonnées, 2012

Note : A. signifie Autochtones et N.-A. signifie Non-Autochtones.Source : Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, 2012. Voir Tableau B.3.1.

Pour l’ensemble du Canada, en numératie, le score moyen de la population autochtone est de 244, tandisque celui de la population non autochtone est de 266 (graphique 3.2). Dans les sept provinces et territoiressuréchantillonnés, les Autochtones affichent des scores inférieurs à ceux de leurs homologues nonautochtones, mais ces différences varient de façon considérable. Parmi les quatre provinces, la différencevarie de 15 points en Ontario à 35 en Saskatchewan; dans les trois territoires, elle est de plus de 50 points.Au sein de chaque province et de chaque territoire, la différence est légèrement plus élevée pour la numératieque pour la littératie.



Lorsque l’on examine attentivement la répartition des scores en numératie parmi les populations, le portraitsemble à nouveau mitigé. À l’échelle nationale, la proportion de personnes qui se classent au niveau 4 ou 5est moins grande chez la population autochtone (6 %) que chez la population non autochtone (13 %). Mêmesi l’ampleur de l’écart varie, le constat s’applique également aux sept provinces et territoires.

À l’autre extrémité de l’échelle, 35 % de la population autochtone au Canada affiche des scores correspondantau niveau 1 ou à un niveau inférieur, comparativement à une proportion de 22 % pour la population nonautochtone. Il n’y a aucune différence notable en Ontario et en Colombie-Britannique entre lesdeux populations pour ce niveau de compétence, tandis qu’il y en a une dans les cinq autres provinces etterritoires, alors que les proportions d’Autochtones sont plus élevées dans cette catégorie.

Graphique 3.2Numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans, selon l’identificationautochtone, Canada et populations suréchantillonnées, 2012


La compétence en RP-ET varie fortement chez les populations autochtones

Dans l’ensemble du pays, la compétence en RP-ET varie considérablement chez les populations autochtones,de même que les différences entre les populations autochtones et non autochtones. À l’échelle nationale,une plus petite proportion de la population autochtone se classe au niveau 2 ou 3, par rapport à la populationnon autochtone; le constat s’applique également à la Saskatchewan et aux territoires. Toutefois, en Ontario,au Manitoba et en Colombie-Britannique, il n’y a aucune différence entre les deux populations pour lacompétence en RP-ET.

Comme il est noté dans de précédentes sections, une certaine proportion des répondants n’a pas été évaluéeen RP-ET, et ce, pour des raisons multiples. Pour l’ensemble du Canada, 21 % des Autochtones n’ont pas étéévalués en RP-ET, comparativement à 17 % pour les personnes non autochtones. En Saskatchewan, dans lesTerritoires du Nord-Ouest et au Nunavut, une proportion plus élevée de la population autochtone n’a pasété évaluée, comparativement à la population non autochtone, tandis qu’en Ontario, au Manitoba, enColombie-Britannique et au Yukon, il n’y a aucune différence entre les deux populations.



Graphique 3.3RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon l’identification autochtone, Canada et populations suréchantillonnées, 2012


Les résultats mis en relief précédemment donnent seulement un aperçu initial des niveaux de compétencedes peuples autochtones dans les trois domaines mesurés. Il est important de garder à l’esprit que le PEICAnous propose un nouveau regard sur ces compétences à un niveau de détail sans précédent. Une analyseultérieure considérable est nécessaire pour comprendre pleinement le lien entre les compétences et lescaractéristiques sociodémographiques comme l’âge, le niveau de scolarité et la langue maternelle. Dansle cas du niveau de scolarité, par exemple, même si le contexte et les circonstances peuvent varier, lesrésultats préliminaires semblent indiquer que les différences au chapitre de la maîtrise des compétencesentre les populations autochtones et non autochtones sont presque éliminées avec des niveaux de scolaritéplus élevés. Une telle analyse sera menée dans le cadre de futurs rapports, afin de dresser un portrait plusprécis des niveaux de compétence des différents groupes autochtones à l’échelle du pays.

Niveaux de compétence des immigrants au Canada

Le Canada est une société multiculturelle qui compte un grand nombre d’immigrants : dans l’Enquêtenationale auprès des ménages de 2011, les personnes nées à l’étranger14 représentaient 22 % de la populationcanadienne de 16 à 65 ans. En outre, cette population s’est de plus en plus diversifiée au fil du temps. Mêmesi, d’un point de vue historique, les immigrants provenaient principalement des pays européens, on note que,depuis les récentes décennies, ils proviennent des quatre coins du monde, l’Asie présentant désormais leseffectifs les plus importants. Parmi les immigrants récents (ceux qui sont au Canada depuis 10 ans ou moins)âgés de 16 à 65 ans, 80 % avaient comme langue maternelle une langue autre que le français ou l’anglais.

14. Dans la présente analyse, la population née à l’étranger est également appelée « population immigrante ». Un immigrantest une personne qui est ou a déjà été un immigrant reçu/résident permanent. Il s’agit d’une personne à qui les autoritésde l’immigration ont accordé le droit de résider au Canada de façon permanente. Certains immigrants résident au Canadadepuis un certain nombre d’années, alors que d’autres sont arrivés récemment. Certains immigrants ont la citoyennetécanadienne, d’autres non.



Le PEICA fournit des renseignements sur les compétences des immigrants de l’ensemble du pays, de mêmeque des immigrants qui résident en Ontario, en Colombie-Britannique et au Québec, lesquels représententglobalement 85 % de la population née à l’étranger vivant au Canada. Il permettra de procéder à descomparaisons entre les immigrants établis et récents puisqu’un suréchantillonnage a été effectué dans cestrois provinces.

La plupart des immigrants ont une langue maternelle autre que le français ou l’anglais. Le PEICA a étéadministré dans les deux langues officielles. L’aisance des immigrants dans la langue choisie peut exercerune incidence sur les résultats. Toutefois, il est important d’évaluer le niveau de compétence des immigrantsdans les trois domaines visés en français ou en anglais s’ils doivent participer pleinement à une société ausein de laquelle ces deux langues sont le plus fréquemment utilisées. Les résultats de l’ENM de 2011 ontmontré que près de 99 % des travailleurs canadiens utilisent soit l’une, soit les deux en milieu de travail.

La présente section analyse trois groupes : les immigrants récents, les immigrants établis et les personnesnées au Canada. Les résultats sont présentés par rapport au Canada dans son ensemble et par rapport àchacune des trois provinces ayant fait l’objet d’un suréchantillonnage.

Les immigrants présentent un niveau de compétence en littératie et en numératie qui est moins élevéque celui de la population née au Canada

Les immigrants au Canada de 16 à 65 ans ont des scores moyens qui sont moins élevés que ceux de lapopulation née au Canada en littératie (graphique 3.4) et en numératie (graphique 3.5). Le même constats’applique aux immigrants qui résident en Ontario, au Québec et en Colombie-Britannique. Les résultatsmontrent en outre qu’il n’y a aucune différence majeure entre les immigrants récents et établis, même sileurs profils sociodémographiques respectifs sont différents.

Lorsque l’on examine la répartition des compétences en littératie, on constate que, pour tout le Canada,les proportions d’immigrants récents (7 %) et d’immigrants établis (9 %) affichant un score associé auniveau 4 ou 5 sont moins élevées que celle de la population née au Canada (16 %). Les immigrants qui résidentau Québec, en Ontario et en Colombie-Britannique suivent cette tendance. Au niveau 1 ou à un niveauinférieur, la représentation des immigrants récents (28 %) et des immigrants établis (26 %) de tout le Canadaest plus grande que celle de la population née au Canada (13 %).



Graphique 3.4Littératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans, selon le statut d’immigrant,Canada et populations suréchantillonnées, 2012

Note : A. signifie Immigrant récents, B. signifie Immigrant établis et C. signifie Personnes nées au Canada.Source : Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, 2012. Voir Tableau B.3.4.

Graphique 3.5Numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans, selon le statutd’immigrant, Canada et populations suréchantillonnées, 2012




Graphique 3.6RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon le statut d’immigrant, Canada et populations suréchantillonnées, 2012


On obtient des résultats similaires – mais pas identiques – dans le domaine de la numératie. Au niveau 4 ou 5,les proportions d’immigrants récents et établis (9 % et 10 %, respectivement) sont moins élevées que cellede leurs homologues nés au Canada (14 %); au niveau 1 ou à un niveau inférieur, les proportions pour lesimmigrants récents (34 %) et établis (33 %) sont plus grandes que celle de la population née au Canada (19 %).

À l’échelle provinciale, en Ontario, les proportions d’ immigrants récents et établis qui se classent auniveau 4 ou 5 se situent en dessous de celle de la population née au Canada, tandis qu’au Québec et enColombie-Britannique, les proportions ne diffèrent pas (graphique 3.5).

Il existe une différence de rendement en RP-ET entre les immigrants récents et établis

Pour l’ensemble du pays, les proportions d’immigrants récents et établis (26 % et 27 %, respectivement)affichant un score associé au niveau 2 ou 3 en RP-ET sont plus petites que celle de leurs homologues nésau Canada (41 %). C’est également le cas pour les trois provinces.

À l’autre extrémité de l’échelle de compétence, 45 % de la population née au Canada affiche un scorecorrespondant au niveau 1 ou à un niveau inférieur, tandis qu’une plus grande proportion d’ immigrantsrécents au Canada (51 %) se classe dans cette catégorie; il n’y a aucune différence significative entre lapopulation née au Canada et les immigrants établis. Ce constat s’applique également à l’Ontario et au Québec,mais pas à la Colombie-Britannique, où la différence n’est pas significative.

Pour l’ensemble du Canada, les proportions d’immigrants récents et établis qui n’ont pas été évalués enRP-ET sont plus élevées que celle de leurs homologues nés au Canada (graphique 3.6). Il convient de prendrenote que la proportion d’immigrants établis qui n’ont pas été évalués en RP-ET (28 %) est plus élevée quecelle des immigrants récents (23 %), pour l’ensemble du pays de même que pour le Québec; dans le casde l’Ontario et de la Colombie-Britannique, la différence n’est pas significative.


La maîtrise des compétences dont font preuve les immigrants, les différences au chapitre des niveaux decompétence entre les immigrants et la population née au Canada, ainsi que les différences entre lesimmigrants récents et établis, méritent d’être analysées plus en profondeur. Comme dans le cas d’autrespopulations au sein du Canada, ces différences ne peuvent pas être résumées à l’aide d’explications simples.La diversité de la population immigrante, ainsi que des facteurs tels que l’âge, le niveau de scolarité et lesaptitudes linguistiques, nécessitent un examen minutieux des données recueillies par le PEICA. Cet examensera mené dans le cadre de rapports ultérieurs axés sur ces populations.

Niveaux de compétence des populations de minorités de langue officielle

Les deux langues officielles du Canada, soit le français et l’anglais, font partie intégrante de la compositionéconomique, sociale et culturelle du pays. La répartition des populations de minorités de langue officielle(MLO) au Canada varie en proportion et en densité de population d’une province à l’autre. Selon leRecensement de 2011, environ 80 % de la population francophone à l’extérieur du Québec âgée de 16 à 65ans vit en Ontario, au Nouveau-Brunswick et au Manitoba. En Ontario, environ 4 % de la population a le françaiscomme langue maternelle, et l’on trouve les plus hautes densités dans la partie milieu nord-est de la province,une région ayant des centres de population plus petits. Au Nouveau-Brunswick, environ 32 % de la populationappartient à la minorité de langue française et est plus concentrée dans le nord et le sud-est. La minoritélinguistique francophone du Manitoba est principalement concentrée à Winnipeg et dans ses environs; celle-ci représente approximativement 4 % de la population âgée de 16 à 65 ans. Au Québec, environ 8 % de lapopulation âgée de 16 à 65 ans a l’anglais comme langue maternelle; de cette population anglophone, 74 %est concentrée dans la région métropolitaine de Montréal, avec de plus petites proportions dans les régionsde l’Outaouais et de l’Estrie.

Dans le cadre du PEICA, l’échantillon des populations de minorités de langue officielle a été choisi en fonctionde la langue maternelle15. Des échantillons supplémentaires ont été choisis dans quatre provinces – Nouveau-Brunswick, Québec, Ontario et Manitoba – pour permettre une analyse plus détaillée des niveaux decompétence de ces populations. Dans les provinces à l’extérieur du Québec, les populations ont le françaiscomme langue maternelle; au Québec, elles ont l’anglais comme langue maternelle.

La présente analyse porte seulement sur les différences entre les personnes qui ont déclaré avoir le françaisou l’anglais comme langue maternelle et qui sont en situation linguistique minoritaire. Les personnes quiont déclaré avoir les deux comme langues maternelles, ou aucune des deux, sont exclues de cette analyse.

Les minorités de langue officielle affichent des scores en littératie qui sont moins élevés que ceux despopulations majoritaires au Nouveau-Brunswick, mais pas au Québec

Au Nouveau-Brunswick, les francophones ont un score moyen en littératie de 259, ce qui est moins élevéque celui de 274 pour les anglophones; au Québec, les anglophones affichent un score moyen plus élevéà 276 que celui des francophones à 271. Au Manitoba et en Ontario, il n’y a aucune différence entre lesdeux populations. La différence entre les francophones et les anglophones est la plus marquée au Nouveau-Brunswick, où un écart de 15 points sépare les deux populations (graphique 3.7).

Au Nouveau-Brunswick, la proportion de francophones se classant au niveau 4 ou 5 (7 %) est moins grandeque la proportion d’anglophones affichant des scores associés à ces niveaux (12 %), tandis que la proportionse classant au niveau 1 ou à un niveau inférieur est plus élevée, 24 % pour les francophones et 16 % pourles anglophones. En Ontario, au Québec et au Manitoba, il n’y a pas de différence significative entre lesfrancophones et les anglophones selon le niveau de compétence16.

15. Le PEICA pose également des questions sur la principale langue parlée à la maison et sur la capacité de soutenir uneconversation en français ou en anglais, de sorte à pouvoir dériver la première langue officielle parlée. Ce dernier critèreest plus inclusif dans la mesure où il permet de répartir la population canadienne entre les principaux groupes linguistiquesdu pays, incluant la population dont la langue maternelle est une langue autre que le français ou l’anglais et qui estsusceptible d’utiliser l’une ou l’autre de ces langues dans leur vie quotidienne. Le type d’analyse effectué dans cettesection pourrait également reposer sur ce critère.

16. Un tel constat est vrai malgré les différences dans les scores moyens qui sont présentées dans le paragraphe précédent.Cela est dû au fait que les différences non significatives à chaque niveau de compétence s’additionnent jusqu’à constituerune différence significative dans les scores pour les populations dans leur ensemble.




En numératie, les minorités et les majorités de langue officielle obtiennent des scores similairesau Québec, en Ontario et au Manitoba

Au Nouveau-Brunswick, les francophones affichent un niveau de compétence plus faible en numératie queles anglophones, mais la différence de 10 points est moins prononcée que celle observée pour la littératie.Les deux groupes affichent une répartition similaire entre les niveaux de compétence (graphique 3.8).

En Ontario et au Manitoba, les francophones et les anglophones obtiennent un rendement similaire ennumératie. Au Québec, il n’y a aucune différence au chapitre du score moyen en numératie entre lesdeux groupes, mais il y a une différence dans leurs répartitions entre les niveaux de compétence, avec uneproportion plus élevée d’anglophones qui se classent au niveau 4 ou 5 (17 %) que de francophones (11 %).

Graphique 3.7Littératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans, selon la minorité de langueofficielle, Canada et populations suréchantillonnées, 2012



Graphique 3.8Numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans, selon la minorité delangue officielle, Canada et populations suréchantillonnées, 2012


Au Manitoba et au Québec, une proportion plus élevée des populations de minorités de langue officielleutilise les TIC

Une proportion plus élevée d’anglophones se classe au niveau 2 ou 3 en RP-ET, par rapport à leurs homologuesfrancophones au Nouveau-Brunswick, en Ontario et au Québec. Au Manitoba, la minorité de langue officielleaffiche des niveaux semblables à ceux de la majorité en RP-ET.

Au Nouveau-Brunswick, au Québec, au Manitoba et en Ontario, il n’y a aucune différence entre la proportiond’anglophones et de francophones se classant au niveau 1 ou à un niveau inférieur.

La proportion des populations de minorités de langue officielle qui n’ont pas été évaluées en RP-ET, parrapport aux populations majoritaires, est plus élevée au Nouveau-Brunswick et en Ontario, mais plus faibleau Québec et au Manitoba (graphique 3.9).




Graphique 3.9RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans, selon laminorité de langue officielle, Canada et populations suréchantillonnées, 2012


Les résultats mis en relief précédemment doivent être étudiés en tenant compte des profils différents queprésentent les populations de minorités de langue officielle au sein de leurs provinces respectives. Lesminorités francophones, par exemple, sont davantage susceptibles d’avoir un diplôme d’études secondaires,par rapport à leurs homologues anglophones de la même province. Parallèlement, au Québec, lesanglophones ont tendance à avoir des niveaux de scolarité atteints plus élevés que la majorité francophone.Par ailleurs, les populations de minorités de langue officielle tendent à être plus âgées que les populationsmajoritaires. Lorsqu’elles sont combinées aux différences dans les concentrations métropolitaines et rurales,de même qu’aux différences se rapportant à des facteurs comme la participation au marché du travail, cesdifférences mises en évidence permettent de dresser un portrait hautement complexe, qui exige une analyseplus poussée. Des rapports ultérieurs contribueront à approfondir l’analyse à un niveau de détail centrésur des conditions beaucoup plus locales et spécifiques.


Chapitre 4

Des mesures de la littératie et de la numératie en 2003 et en 2012

Le PEICA constitue l’élément le plus récent dans une série d’études internationales portant sur lescompétences des adultes, dont le déploiement remonte au début des années 1990. La plus récente de cesétudes a été menée en 2003 : l’Enquête sur la littératie et les compétences des adultes (ELCA)17. En tout,six pays participant au PEICA ont également pris part à l’ELCA, dont le Canada.

De l’ELCA au PEICA : contexte, concepts et instruments

Pour permettre des comparaisons au niveau des mesures nationales en littératie et en numératie au fil dutemps, des efforts ont été déployés afin d’utiliser des mesures d’évaluation pour le PEICA qui correspondaientà celles employées dans le cadre de l’ELCA. La démarche a donné lieu à une réalisation complexe, tant surle plan conceptuel que technique, pour la simple raison que le monde d’aujourd’hui est très différent decelui de 2003.

En 2003, les médias sociaux n’en étaient qu’à leurs balbutiements. Le terme « applis » ne voulait pas direpas grand-chose pour le grand public. Les téléphones intelligents étaient encore à des années d’une adoptionrépandue. Lorsque l’OCDE a commencé à préparer le PEICA, il était clair que toute mesure significative descompétences devrait impérativement tenir compte d’une réalité très différente de celle examinée aumoment de l’ELCA.

Le PEICA est le reflet de cette nouvelle réalité, et ce, à plusieurs égards. Premièrement, le programme aélargi le concept de « littératie ». Étant donné l’ importance grandissante de l’usage d’appareils etd’applications numériques comme moyen de générer, de trouver et de stocker du texte écrit, la lecture detextes numériques est devenue partie intégrante de la mesure de la littératie dans le cadre du PEICA.

Deuxièmement, contrairement à l’ELCA qui présentait la littératie comme deux domaines distincts mesurésà l’aide de deux échelles distinctes, englobant la compréhension de textes suivis et la capacité de lecturede textes schématiques, le PEICA présente la littératie comme un seul domaine mesuré à l’aide d’une seuleéchelle de littératie, qui englobe non seulement la lecture de textes suivis et de textes schématiques, maisaussi la lecture de textes numériques (par exemple, des pages de sites Web, des pages de résultats généréesdepuis des moteurs de recherche, des textes affichés sur des blogues, etc.) et de textes au format mixte(c’est-à-dire qui contiennent à la fois des éléments continus et non continus).

Troisièmement, le PEICA a fait appel à une méthode d’évaluation adaptative dans le test assisté par ordinateur,une approche qui n’avait pas été utilisée dans le cas de l’ELCA puisque cette dernière était entièrementprésentée sous forme papier-crayon. Cette méthode consiste à ajuster la difficulté des questions lorsquele répondant effectue le test. Dans le PEICA, les répondants étaient dirigés vers différents ensembles d’itemsselon l’estimation de leurs compétences18. Ce type d’évaluation donne lieu à une distinction plus affinéeau chapitre des scores.

Quatrièmement, comparativement au nombre de données recueillies pour l’ELCA, le PEICA a recueillinettement plus de données pour construire l’échelle de numératie, même s’il se sert, en définitive, du mêmeconcept de numératie.

17. Réalisée en 2003, l’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes (EIACA) est la composantecanadienne de l’Enquête sur la littératie et les compétences des adultes (ELCA). Tout au long du présent chapitre, nousdésignerons l’enquête comme l’ELCA.

18. L'OCDE (2013c, chapitre 3) présente plus d'information sur l'évaluation adaptative dans le Manuel à l'usage des lecteurs.

Chapitre 4 - Des mesures de la littératie et de la numératie en 2003 et en 2012



De tels changements empêchent toute comparaison directe et immédiate des résultats du PEICA avec ceuxprésentés antérieurement dans le cadre de l’ELCA. Pour la numératie, les résultats de 2003 ont fait l’objetd’une réestimation pour raffiner la mesure et assurer une meilleure comparabilité avec les résultats du PEICA.Pour la littératie, dans le PEICA, une nouvelle échelle a été construite à partir de la fusion et del’incorporation des deux mesures utilisées pour l’ELCA, en vue de produire une seule mesure de la littératieafin d’assurer une meilleure comparabilité avec le PEICA. Il est donc déconseillé aux lecteurs d’extraire lesrésultats présentés dans l’ELCA pour les comparer à ceux du PEICA : les échelles utilisées en 2003 et en 2012ne sont pas les mêmes, et les comparaisons sont, par conséquent, invalides.

Les comparaisons au fil du temps sont seulement possibles une fois que les résultats de l’ELCA associés àla compréhension de textes suivis, à la capacité de lecture de textes schématiques et à la numératie ont faitl’objet d’une réestimation et d’un rééchelonnage. Les résultats qui apparaissent ci-après donnent un aperçupréliminaire de la littératie et de la numératie au Canada en 200319 et en 2012. L’information fournie estlimitée et une analyse supplémentaire est nécessaire avant de mieux comprendre les différences au chapitredes compétences au fil du temps.

Encadré 4L’expérience du Canada en ce qui a trait aux enquêtes internationales sur les compétences des adultesLa participation du Canada au PEICA repose sur plus de 20 années d’expérience dans ce domaine. En1989, Statistique Canada a compilé le premier profil canadien en la matière, intitulé « Enquête sur lescapacités de lecture et d’écriture utilisées quotidiennement ». Ses conclusions ont contribué à dissiperla notion selon laquelle les personnes sont soit alphabètes, soit analphabètes, pour la remplacer parun nouveau concept présentant alors la littératie comme un continuum de compétences.

Cinq ans plus tard, Statistique Canada a dirigé un consortium de pays dans l’élaboration de la premièreévaluation internationale multilingue axée sur la littératie des adultes, appelée « Enquête internationalesur la littératie des adultes ». Cette enquête a permis de faire la lumière sur les causes de même quesur les répercussions économiques et sociales des différents niveaux de littératie. Elle a contribué àjeter les bases des études comparatives internationales et, entre 2003 et 2008, une deuxième enquêteinternationale a été lancée en deux volets : l’« Enquête sur la littératie et les compétences des adultes »(ELCA) et son volet canadien, nommé « Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétencesdes adultes » (EIACA). Conçue pour fournir de l’information au sujet des compétences des populationsadultes, l’ELCA mesurait les compétences en compréhension de textes suivis, en lecture de textesschématiques et en numératie dont faisaient preuve les personnes de 16 à 65 ans dans 10 paysdéveloppés. Le Canada a participé au premier volet, en 2003, et le PEICA repose sur cette participation.

Répartition des compétences au Canada en 2003 et 2012

Les graphiques 4.1a et 4.1b présentent la répartition des compétences au Canada entre l’ELCA de 2003 etle PEICA de 2012. En littératie, les Canadiens affichaient un score moyen de 280 en 2003, 14 % se situantau niveau 1 ou à un niveau inférieur, et 18 % se classant au niveau 4 ou 5. En 2012, la moyenne était de 273,17 % se situant au niveau 1 ou à un niveau inférieur, et 14 % se classant au niveau 4 ou 5.

En numératie, la tendance est très similaire. Les Canadiens affichaient un score moyen de 272 en 2003, 18 %se situant au niveau 1 ou à un niveau inférieur, et 14 % se classant au niveau 4 ou 5. En 2012, la moyenneétait de 266, 23 % se situant au niveau 1 ou à un niveau inférieur, et 13 % se classant au niveau 4 ou 5.

19. Ces résultats utilisent les scores rééchelonnés en littératie et en numératie.


Graphique 4.1Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans à l’ELCA et au PEICA, Canada, 2003 et 2012

b - Numératie

a - Littératie

Sources : Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, 2012 et enquête internationale surl’alphabétisation et les compétences des adultes, 2003. Voir Tableau B.4.1.

Chapitre 4 - Des mesures de la littératie et de la numératie en 2003 et en 2012



Une étude plus approfondie est nécessaire pour acquérir une meilleure compréhension de ce que larépartition des compétences décrite ci-dessus nous révèle au sujet des compétences et des changementsdans les compétences au fil du temps20. Quelques domaines à considérer pour d’éventuelles analyses futures,sont présentés ci-après.

• L’évolution de la composition de la population canadienne - L’âge, le niveau de scolarité et la participationau marché du travail sont autant de facteurs qui peuvent exercer une incidence sur ces résultats, au mêmetitre que les aptitudes linguistiques et les niveaux d’immigration. Tous ces facteurs ou certains d’entreeux peuvent avoir changé de façon considérable dans l’intervalle de temps qui s’est écoulé entre lesdeux enquêtes, et l’impact de ces changements demeure vague pour l’instant.

• L’utilisation des compétences dans la société de l’information - Il convient à cet égard de garder à l’espritque, lorsqu’elles sont prises de façon isolée, les compétences ne sont pas représentatives d’un niveaude maîtrise précis; la manière et le moment d’utiliser ces compétences, de même que la fréquence àlaquelle elles sont utilisées – en milieu de travail, à la maison et dans le domaine public – sont autantde facteurs qui exercent une incidence. L’accélération de l’usage de l’informatique en société, même enl’espace d’une période relativement aussi courte que 10 ans, peut influer sur l’usage et le maintien descompétences en littératie et en numératie. Ce degré d’utilisation pourrait se refléter, à son tour, dansles niveaux de compétence.

À la lumière des éléments susmentionnés, il est reconnu que les résultats présentés serviront de base àune analyse approfondie des compétences en littératie et numératie, aux niveaux international et national.

20. Il est établi, à l’échelle internationale, que la variation quant aux résultats nationaux de même que l’ampleur de ceschangements soulignent la nécessité d’une analyse approfondie (OCDE 2013b). L’OCDE étudiera la question dans le cadred’une publication distincte, afin d’acquérir une meilleure compréhension de ce que nous révèlent les variations. LeCanada suit la mouvance de l’OCDE, reconnaissant qu’une analyse plus poussée est nécessaire, sur la scène internationalecomme au Canada, avant de tirer des conclusions quant aux différences au chapitre des scores en littératie et ennumératie au cours de la décennie écoulée.


Conclusion

Les données recueillies par le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes(PEICA) de l’OCDE constituent une base solide pour mieux comprendre quelles sont les compétences dontdisposent les gens, et de quelle manière ces compétences sont utilisées - en salle de classe, en milieu detravail et dans notre vie quotidienne. Le programme porte sur les « compétences en traitement del’information » clés – la littératie, la numératie et la résolution de problèmes dans des environnementstechnologiques (RP-ET) – qui sont nécessaires dans la société moderne du savoir où les TIC se répandentdésormais dans les sphères économique, sociale et culturelle. Il examine également les contextes danslesquels elles sont comprises de façon adéquate. Le présent rapport donne un premier aperçu des résultatsdu PEICA au Canada.

Le Canada dans le contexte international

• Comparativement à d’autres pays de l’OCDE participants, le Canada se classe au niveau de la moyenneen littératie, en dessous de la moyenne en numératie et au-dessus de la moyenne en RP-ET.

• De plus, une proportion élevée de Canadiens utilise les TIC et une proportion considérable fait état d’unrendement correspondant au niveau de compétence le plus élevé en littératie et en RP-ETcomparativement à la moyenne de l’OCDE.

• Les résultats montrent aussi qu’une proportion significative de Canadiens se situe au niveau de compétencele plus faible en littératie, en numératie et en RP-ET en comparaison avec la moyenne de l’OCDE.

• Par ailleurs, 10 % des Canadiens ont des compétences limitées en informatique.

Résultats au sein du Canada

• Les scores en littératie et en numératie sont les plus élevés dans la cohorte d’âge de 25 à 34 ans, et lesplus faibles chez les groupes plus âgés. En RP-ET, les personnes de 16 à 24 ans et de 25 à 34 ans ont lesniveaux de compétence les plus élevés.

• Dans l’ensemble, les hommes et les femmes présentent des niveaux de compétence similaires en littératieet en RP-ET; toutefois, les hommes ont des compétences plus élevées en numératie, et ce, pour tousles âges.

• Le niveau de scolarité est un déterminant clé des compétences en traitement de l’information. Un niveaude scolarité plus élevé est non seulement associé à des scores plus élevés en littératie, en numératieet en RP-ET, mais semble également atténuer la différence au chapitre des compétences entre les groupesd’âge plus jeunes et plus âgés. Cela est tout particulièrement vrai chez les personnes qui ont des étudespostsecondaires au niveau du baccalauréat ou à un niveau supérieur.

• De façon générale, la population en emploi fait preuve de plus grandes compétences en traitement del’information que les adultes qui sont en chômage ou inactifs. Bien que les compétences en littératieet en numératie de ces deux derniers types de population soient similaires, les adultes inactifs affichentdes compétences en RP-ET qui sont plus faibles que celles des personnes en chômage. Cependant, il ya aussi une proportion considérable d’adultes en chômage ou inactifs qui présentent des niveaux decompétence élevés dans les trois domaines visés.

• Les travailleurs des professions de la gestion et des services professionnels font preuve de plus grandescompétences en traitement de l’information que ceux des autres groupes de professions. De plus, ceuxayant les compétences les plus élevées en traitement de l’information sont les travailleurs des professionsde la gestion et des services professionnels et qui ont un baccalauréat ou un niveau supérieur aubaccalauréat. Ils représentent le plus grand groupe de travailleurs au Canada.

Conclusion



• Les résultats indiquent que les compétences en traitement de l’information dont disposent les populationsautochtones, les immigrants ainsi que les populations de minorités de langue officielle varientconsidérablement selon les provinces et les territoires, au point où la discussion relative à ces populations,à l’échelle nationale, est seulement significative lorsqu’elle tient compte des profondes différences quiexistent à l’échelle locale. Un bref aperçu de ces premiers résultats souligne la nécessité d’une rechercheplus poussée visant à examiner la manière dont les compétences varient par rapport aux caractéristiquessociodémographiques de ces populations, de même que par rapport aux contextes géographique et cultureldans lesquels elles vivent.

• Un aperçu des compétences en littératie et en numératie, en 2003 et en 2012, montre des différencesau chapitre des scores et des niveaux de compétence dans ces deux domaines. Néanmoins, une analyseplus en profondeur est nécessaire afin de mieux comprendre ces différences. Le Canada, ainsi que l’OCDEà l’échelle internationale, mèneront des analyses supplémentaires.

Le PEICA est une riche source de données qui appartient à tous les Canadiens. Même s’il peut servir à donnerune vue d’ensemble des niveaux de compétence au Canada et sur la scène internationale, son plus grandatout réside dans son niveau de détail. Il fournit des données se rapportant à un large éventail de facteurs –scolaires, économiques et sociaux – qui éclairent notre compréhension et notre analyse des compétences.Ces facteurs sont interdépendants et influencent le développement et l’utilisation des compétences, ainsique leur évolution tout au long de la vie.

Ce premier aperçu des résultats annonce le plein potentiel que renferment les données. Les données sontdestinées à un très grand usage par les particuliers, les chercheurs, les parties intéressées et lesgouvernements – lesquels jouent tous un rôle pour influencer la manière dont nous nous adaptons àl’économie du savoir et à l’environnement technologique en constante évolution. Développer lescompétences nécessaires pour évoluer dans ces environnements déterminera notre état de bien-être, nonseulement en tant qu’individus, mais aussi en tant que société; non seulement aujourd’hui, mais aussi dansl’avenir.


Glossaire

Glossaire

Littératie

Dans le cadre du PEICA, la littératie est définie comme « comprendre, évaluer, utiliser et analyser des textesécrits pour participer à la société, réaliser ses objectifs et développer ses connaissances et son potentiel»(OCDE, 2012).

Numératie

Dans le cadre du PEICA, la numératie est définie comme « la capacité d’accéder à des données et des conceptsmathématiques, de les utiliser, de les interpréter et de les communiquer, afin de remplir les exigencesd’ordre mathématique associées à différentes situations de la vie adulte » (OCDE, 2012).

Résolution de problèmes dans des environnements technologiques (RP-ET)

Dans le cadre du PEICA, la résolution de problèmes dans des environnements technologiques (RP-ET) estdéfinie comme la capacité d’utiliser « la technologie numérique, les outils de communication et les réseauxpour acquérir et évaluer de l’information, communiquer avec les autres et effectuer des tâches pratiques »(OCDE, 2012).

Composantes de la lecture

Afin de fournir des renseignements plus détaillés sur les adultes possédant de faibles compétences enlittératie, l’évaluation de la littératie de la présente enquête est complétée par un test des compétencesrelatives aux « composantes de la lecture ». Il s’agit d’un ensemble de base de compétences de décodagequi permettent à des personnes d’extraire le sens de textes écrits, à savoir la connaissance du vocabulaire,la capacité de comprendre le sens au niveau de la phrase, et la maîtrise de la lecture de passages de texte(OCDE, 2012).

Module sur l’utilisation des compétences

Le module sur l’utilisation des compétences du PEICA est intégré au questionnaire contextuel et sert àdéterminer un certain nombre de compétences génériques que les adultes en emploi utilisent en milieude travail. On pose des questions aux adultes concernant l’intensité et la fréquence d’utilisation de cescompétences au travail. Des données sont aussi recueillies concernant quatre grandes catégories decompétences génériques utilisées au travail : compétences cognitives, interactions et compétences sociales,compétences physiques et compétences d’apprentissage.


La version « principale » internationale du questionnaire utilisée pour le PEICA est accessible à l’adressesuivante : www.oecd.org/dataoecd/1/41/48442549.pdf (disponible en anglais seulement). Chaque pays aadapté des questions pour tenir compte de sa situation nationale dans certains domaines, comme le niveaude scolarité et la participation aux études, la participation au marché du travail et l’emploi, dans le cas destructures institutionnelles propres au pays ou lorsqu’il existait des protocoles pour recueillir les données.Les pays ont aussi eu la possibilité d’ajouter un petit nombre de questions « nationales » aux versionsnationales du questionnaire contextuel. La version canadienne du questionnaire contextuel du PEICA estaccessible à www23.statcan.gc.ca/imdb/p2SV_f.pl?Function=getInstrumentLink&SurvItem_Id=132267&Query_Id=132269&Query=instance&lang=en&db=imdb&adm=8&dis=2.



Tâches essentielles en TIC

La maîtrise des compétences de base en TIC est un prérequis du niveau de compétence en résolution deproblèmes dans des environnements technologiques. Les répondants qui avaient une certaine expériencedes ordinateurs ont été aiguillés vers le test assisté par ordinateur et ont effectué un court test pour vérifierleur capacité d’utiliser les éléments de base de l’application du test (utiliser une souris, taper, surligneret utiliser une fonction glisser-déplacer). Ceux qui ont « échoué » à cette composante ont été aiguillés versl’évaluation avec crayon et papier.

Personne soustraite au test assisté par ordinateur

Répondant ayant une certaine expérience des ordinateurs qui a refusé d’être évalué au moyen du test assistépar ordinateur du PEICA, sans même essayer, et qui a complété la version papier-crayon.

Aucune expérience en informatique

Les répondants qui n’avaient pas d’expérience de l’utilisation des ordinateurs, selon leurs réponses auxquestions pertinentes du questionnaire contextuel, ont été aiguillés vers la version papier-crayon del’évaluation.

Non-répondants au PEICA

Au Canada, une proportion de répondants n’ont pas été en mesure de subir l’évaluation pour des raisonsliées à la littératie, par exemple, parce qu’ils étaient incapables de parler ou de lire le français ou l’anglais.Certains de ces répondants ont répondu au questionnaire contextuel ou à des parties clés de celui-ci, peut-être avec l’aide d’un intervieweur qui parlait leur langue, d’un membre de leur famille ou d’une autrepersonne. Dans le cas des répondants qui ont répondu à au moins cinq questions du questionnaire contextuel,des notes de compétence ont été estimées pour la littératie et la numératie seulement. Au Canada, ce groupeest désigné non catégorisé et totalise 330 répondants, représentant 1,2 % de l’échantillon total pour le Canada.

D’autres n’ont pas été en mesure de répondre au questionnaire contextuel ou ont répondu à moins de cinqquestions du questionnaire contextuel. Dans le cas de ces répondants désignés comme des non-répondantsde l’évaluation de la littératie, les seules données recueillies avaient trait à leur âge, leur sexe et, dans certainscas, leur plus haut niveau de scolarité. Au Canada, ce groupe totalise 231 cas et représente 0,9 % del’échantillon total.

Immigrants

Un immigrant est une personne qui est ou a déjà été un immigrant reçu/résident permanent. Les immigrantsrécents sont définis comme les immigrants qui sont arrivés au Canada depuis 2002 (10 ans ou moins). Lesimmigrants établis sont des immigrants qui sont arrivés au Canada avant 2002 (il y plus de 10 ans).

Autochtones

Dans le présent rapport, les Autochtones correspondent aux répondants vivant à l’extérieur des réservesqui se sont identifiés comme Autochtones, c’est-à-dire membres des Premières Nations, des Métis ou desInuits.

Population minoritaire de langue officielle

Cette population est basée sur le critère de la langue maternelle —soit la première langue apprise à la maisondans l’enfance et encore comprise et fait référence aux individus vivant en situation minoritaire. Les individusdans les provinces à l’extérieur du Québec ont le français comme langue maternelle; ceux au Québec ontl’anglais comme langue maternelle.


Glossaire

Anglophone

Dans ce rapport, un anglophone est un individu ayant soit l’anglais ou l’anglais et une langue autre que lefrançais comme langue maternelle.

Francophone

Dans ce rapport, un francophone est un individu ayant soit le français ou le français et une langue autreque l’anglais comme langue maternelle.

Centre de population

Un centre de population désigne une région ayant une concentration démographique d’au moins 1 000habitants et une densité de population d’au moins 400 habitants au kilomètre carré. Toutes les régions situéesà l’extérieur des centres de population sont appelées régions rurales. Les centres de populations sont classésen trois groupes selon la taille de leur population, afin de refléter l’existence d’un continuum entre urbainet rural :

• les petits centres de population, comptent de 1 000 à 29 999 habitants;• les moyens centres de population, comptent de 30 000 à 99 999 habitants;• les grands centres de population urbains, comptent une population de 100 000 habitants et plus.

Plus haut niveau de scolarité

Il s’agit du plus haut niveau de scolarité atteint. La scolarité est définie comme la formation officielle dispenséepar le système d’écoles, de collèges, d’universités et d’autres établissements d’enseignement officiels. Leniveau de scolarité est fondé sur le codage de la Classification internationale type de l’éducation (CITE) de1997 élaborée par l’UNESCO. Sont inclus tous les types d’études associées à l’obtention d’un certificat oud’un diplôme effectuées avec succès par le répondant.

• Niveau inférieur au diplôme d’études secondaires : Répondants qui n’ont pas de scolarité en bonne etdue forme ou dont le plus haut niveau de scolarité est le niveau primaire ou le niveau secondaire depremier cycle ou niveau intermédiaire. Du point de vue de la classification de la CITE, ce groupe comprend :aucun diplôme reconnu ou niveau inférieur à CITE 1, CITE 1 et CITE 2.

• Diplôme d’études secondaires : Répondants dont le plus haut niveau de scolarité est le niveau secondairede deuxième cycle, le niveau secondaire d’enseignement aux adultes ou les programmes ou cours demise à niveau. Du point de vue de la classification de la CITE, ce groupe comprend : CITE 3C, moins dedeux ans, CITE 3C, deux ans ou plus, CITE 3A-B et CITE 3 (sans distinction entre A-B-C, deux ans ou plus).

• Études postsecondaires - niveau inférieur au baccalauréat : Répondants dont le plus haut niveau descolarité est un certificat ou un diplôme non universitaire d’un collège, d’une école de sciences infirmièresou d’un institut technique; un certificat d’une école de formation professionnelle ou de métiers; uncertificat d’apprentissage; un diplôme ou un certificat de cégep; un programme de passage à l’université;et un programme de certificat ou de diplôme universitaire inférieur au baccalauréat. Du point de vue dela classification de la CITE, ce groupe comprend : CITE 4C, CITE 4A-B, CITE 4 (sans distinction entre A-B-C)et CITE 5B.

• Études postsecondaires – baccalauréat ou niveau supérieur : Répondants dont le plus haut niveau descolarité comprend un baccalauréat, un certificat universitaire supérieur au baccalauréat, un premier gradeprofessionnel (médecine, médecine vétérinaire, médecine dentaire, optométrie, droit et théologie), unemaîtrise et un doctorat. Du point de vue de la classification de la CITE, ce groupe comprend : CITE 5A:baccalauréat, CITE 5A: maîtrise et CITE 6.



Professions

Les catégories de professions comprises dans le présent rapport sont tirées de la Classification internationaletype des professions (CITP), une classification publiée par l’Organisation internationale du travail (OIT) etappliquée pour assurer la comparabilité des professions entre les pays dans le PEICA. La base de la classificationest la nature de l’emploi et le niveau de compétences requis, un emploi étant défini comme un ensemblede tâches et de fonctions à exécuter, et les compétences, comme la capacité de mener à bien les tâcheset les fonctions de cet emploi.

Les rapports internationaux et pancanadiens du PEICA ont appliqué la même variable dérivée aux catégoriesde professions.

• Professions de la gestion et des services professionnels (professions qualifiées), y compris : législateurs,cadres supérieurs et gestionnaires (CITP 1); professionnels (CITP 2); et techniciens et professionnelsassimilés (CITP 3).

• Professions des services et de soutien (professions semi-qualifiées), y compris : employés de typeadministratif (CITP 4) et employés des services et de la vente (CITP 5).

• Métiers et professions de la transformation et de la fabrication (professions semi-qualifiées), y compris :ouvriers qualifiés de l’agriculture et de la pêche (CITP 6); artisans et ouvriers des métiers de type artisanal(CITP 7); conducteurs d’installations et de machines et ouvriers de l’assemblage (CITP 8).

• Professions manuelles et des autres services (professions non-qualifiées), y compris : professions nonqualifiées (CITP 9), par exemple, nettoyeurs; manœuvres de l’agriculture, de la foresterie et de la pêche;et manœuvres de l’extraction minière, de la construction, de la fabrication et du transport.

De plus amples renseignements concernant les classifications des professions appliqués dans le PEICA setrouvent à l’OIT21.

Situation d’emploi

En emploi

Les répondants en emploi sont ceux qui, la semaine précédant le PEICA : 1) ont effectué au moins une heurede travail rémunéré, comme employé ou travailleur autonome, ou 2) étaient absents d’un emploi où ilsprévoyaient retourner, ou 3) ont effectué au moins une heure de travail non rémunéré pour une entreprisequ’eux-mêmes ou un parent possédaient.

Chômeurs

Les répondants chômeurs ne se sont pas identifiés dans aucune des catégories de personnes en emploi,et ils ont indiqué qu’ils cherchaient activement du travail, les quatre semaines précédant le PEICA, et qu’ilsétaient en mesure de commencer à travailler dans les deux semaines suivantes. La population en chômagecomprend aussi les répondants qui attendaient de commencer un emploi pour lequel ils avaient été recrutéset qui devaient commencer un emploi au cours des trois mois suivants.

Inactifs

Dans le PEICA, les « inactifs » sont les répondants qui ne respectaient aucune des conditions d’emploi etne cherchaient pas activement de travail les quatre semaines précédant le PEICA, ou qui ne devaient pascommencer à travailler pendant plus de trois mois. La population inactive comprend aussi les répondantsqui ne prenaient pas de mesure active pour trouver un emploi et qui ne cherchaient pas de travail ou n’étaientpas disponibles pour commencer à travailler dans les deux semaines suivant l’enquête.

21.Bureau International du Travail. (2012). «Structure, group definitions and correspondence tables», International StandardClassification of Occupations 2008, Volume I, Organisation Internationale du Travail, www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/—dgreports/—dcomm/—publ/documents/publication/wcms_172572.pdf.Organisation Internationale du Travail (OIT). (2004). «Introduction aux classifications professionnelles », Classificationinternationale type de professions, Organisation Internationale du Travail, www.ilo.org/public/french/bureau/stat/isco/intro.htm.


Annexe A - Méthodologie

Annexe A- Méthodologie

Statistique Canada—no 89-555-X au catalogue - 68 -


Tableau A.1Taux de couverture estimatif de la population de15 à 64 ans par le Recensement,Canada, provinces et territoires, 2011

Sources : Contre-vérification des dossiers du Recensementde 2011, Étude sur le surdénombrement dans leRecensement de 2011, résultats préliminaires, mars2013.

22.Les estimations du sous-dénombrement pour la population de 16 à 65 ans n’étaient pas disponibles lors de la rédactiondu présent document.

Le Canada participe au Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA).Le volet canadien a été mis en œuvre selon les normes énoncées dans les lignes directrices relatives auPEICA. Ces normes établissent les exigences minimales concernant le plan d’enquête ainsi que la mise enœuvre de toutes les étapes de l’enquête, soit de la planification à la documentation.

Population cible

La population cible est composée de tous les résidents canadiens de 16 à 65 ans inclusivement, à l’exclusiondes résidents de longue durée dans des établissements collectifs (institutionnels ou non institutionnels),des familles de membres des forces armées vivant dans des bases militaires et des personnes vivant dansdes réserves indiennes. En raison de contraintes opérationnelles, les régions peu peuplées ont égalementété exclues de la population cible. L’ensemble des exclusions représentaient au plus 2 % de la populationcanadienne totale, ce qui respectait largement l’exigence internationale selon laquelle moins de 5 % dela population cible pouvait être exclue de l’enquête.

La couverture de la population cible de l’enquête par le Recensement de la population de 2011 a été établieà environ 96 % à l’échelle nationale et entre 94 % et près de 100 % à l’échelle provinciale et territoriale (saufau Nunavut). Le tableau A.1 présente le taux de couverture estimatif préliminaire (en date de mars 2013)de la population de 15 à 64 ans selon les études de couverture du Recensement de 201122 au Canada et parprovince et territoire. Précisons toutefois que le fait qu’une personne ait été manquée lors du Recensementne signifie pas qu’elle a aussi été manquée lors du PEICA, car les intervieweurs de Statistique Canada devaientconstruire la liste des membres des ménages sélectionnés avant de choisir la personne répondante.

Base de sondage

La base de données de réponse du Recensement dela population et des logements de 2011 et celle del’Enquête nationale auprès des ménages (ENM) ontété utilisées comme bases de sondage pourconstruire l’échantillon du PEICA.

L’utilisation de ces bases a permis d’employer del’information récente sur les résidents habituels deslogements afin de sélectionner les personnesappartenant aux populations cibles de l’enquête. LeRecensement a été utilisé pour l’échantillon général,les jeunes de 16 à 24 ans en Colombie-Britannique etles minorités linguistiques. Les données de l’ENM ontété utilisées pour cibler les immigrants récents, lesAutochtones et les Métis. Seuls les logements despersonnes qui ont répondu au Recensement ou àl’ENM, ainsi que ceux dont les résidentsappartenaient aux populations cibles selon lesdonnées de l’une ou l’autre de ces enquêtes ont étéconsidérés.

Plan d’échantillonnage

Un plan d’échantillonnage probabiliste à plusieursdegrés a été utilisé pour prélever l’échantillon àpartir de chacune des bases. Le plan a servi àconstituer des échantillons de tailles suffisantes pourles deux langues officielles, l’anglais et le français.

Taux de couverture du Recensement

pourcentage

Canada 96,4

Terre-Neuve-et-Labrador 97,0

Îl e-du-Pri nce-Édouard 96,1

Nouvel l e-Écos s e 96,4

Nouveau-Bruns wick 98,6

Québec 97,8

Ontari o 96,1

Manitoba 97,4

Sas katchewan 96,6

Al berta 94,9

Col ombie-Britanni que 96,0

Yukon 94,1

Terri toires du Nord-Ouest 94,6Nunavut 91,5

Région



De plus, la taille de l’échantillon a été augmentée afin de produire des estimations fiables pour un certainnombre de sous-groupes de population, tels les jeunes (de 16 à 24 ans en Colombie-Britannique), les minoritéslinguistiques (les anglophones au Québec et les francophones au Nouveau-Brunswick, en Ontario et auManitoba), les immigrants arrivés au Canada depuis 10 ans ou moins (c’est-à-dire à partir de 2002), les Métisurbains en Ontario et les Autochtones urbains.

Dans les territoires, l’échantillon initial avait été conçu de sorte que l’échantillon final comprenne au minimum450 autochtones au Yukon et dans les Territoires du Nord-Ouest et 600 au Nunavut. À noter cependant,qu’initialement les autochtones dans les territoires n’étaient pas directement sélectionnés en utilisant leursréponses à l’ENM. Mais plutôt, les ménages avaient été stratifiés et les tailles d’échantillons calculées defaçon à ce qu’un nombre suffisant d’autochtones soit interviewé afin de permettre des estimations fiablesdans chacun des territoires. Cependant, lors de la collecte, les rapports ont démontrés que le nombre viséd’autochtones au Yukon est dans les Territoires du Nord-Ouest, n’allaient pas être atteint. Par conséquent,l’échantillon initial au Yukon a été remplacé par un autre échantillon aléatoire tiré parmi les ménages ayantrépondu à l’ENM. Cet échantillon visait spécifiquement les autochtones en utilisant les mêmes critères queceux utilisés dans les provinces. Dans les Territoires du Nord-Ouest, une portion de l’échantillon tirée àYellowknife a été remplacée par un échantillon aléatoire sélectionnée dans les communautés ayant uneplus grande proportion d’autochtone dans leur population.

Dans les provinces23, les unités primaires d’échantillonnage (UPE) ont été définies en mettant à jour cellesqui avaient été construites pour l’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes(EIACA) de 2003.

À l’époque, le Système automatisé de regroupement des territoires de Statistique Canada a été utilisé pourcréer des UPE avec une population suffisante en termes de nombre de logements à l’intérieur de secteurslimités et raisonnablement compacts. Une indication générale du niveau de scolarité de la population d’aprèsle Recensement de 1996 avait été ajoutée pour créer des UPE qui reflétaient la répartition des niveaux descolarité de leur province.

Puisque le découpage du pays en secteurs de dénombrement utilisés pour le Recensement de 2001 a étéremplacé, un travail supplémentaire a été nécessaire pour définir les limites de chaque UPE en termes d’airesde diffusion avant de procéder à la stratification et à leur sélection aux fins de l’enquête.

En utilisant ces limites et des exclusions similaires à celles de l’EIACA, les UPE ont été stratifiées en stratesA (urbaines), B (rurales) et E (exclues). Des UPE ont été exclues lorsqu’elles étaient trop grandes, necontenaient pas assez de personnes ou étaient situées trop au Nord. Les réserves ont aussi été exclues.Un nettoyage supplémentaire a permis de résoudre certains cas d’UPE qui étaient présentes dans plus d’unestrate. Quelques UPE ont aussi été divisées ou amalgamées avec d’autres pour leur assurer une surface etun nombre de logements comparables à ceux des autres UPE.

De plus, les données du Recensement de 2006 ainsi que les tailles des échantillons et des populations ciblesdu PEICA ont été utilisées pour mettre à jour les limites de strates. Des communautés ont été formées pourdériver ces limites de strates en utilisant les aires de diffusion ou les régions urbaines selon qu’on se trouvaitdans une région métropolitaine de recensement (RMR) ou que la surface de la RMR ou de la région urbainedépassait 5 625 km2. Les comptes du questionnaire complet (2B) du Recensement de 2006 et les taillesd’échantillon finales du PEICA ont aussi été utilisés pour stratifier les communautés en strates urbaines (A)et rurales (B). L’échantillon a été réparti de manière préliminaire entre les UPE au moyen d’une répartitionde Neyman. Les communautés dans lesquelles au moins 15 logements avaient été sélectionnés ont étéassociées à la strate urbaine.

La stratification a par la suite été complétée en assignant certaines UPE à une nouvelle strate C dans laquelleelles ont été sélectionnées avec certitude en raison de leur taille. Les UPE retenues pour faire partie decette strate étaient celles dans lesquelles au moins 80 logements avaient été sélectionnés pour les échantillonsgénéraux et particuliers considérés ensemble, ou bien 40 logements avaient été sélectionnés pour un sous-échantillon.

23.Dans les territoires, un plan d’échantillonnage à deux degrés a été utilisé, par conséquent les UPE sont constitués par desménages et non par les secteurs géographiques.



Une fois la stratification finale déterminée, un échantillon d’UPE est sélectionné au premier degré dansla strate rurale par échantillonnage avec probabilité de sélection proportionnelle au nombre de personnesadmissibles à l’UPE. Au sein de chaque province, l’échantillon a été distribué entre les stratesproportionnellement aux tailles de la population observées en intégrant un effet du plan de sondageprudent de 2,0 pour la strate rurale et de 1,5 pour la strate urbaine. Ce dernier ajustement visait à compenserl’effet qu’a le plan de sondage à plusieurs degrés sur la variance des estimations qui sont produites avecles données de l’enquête.

Dans la strate urbaine, une estimation du nombre de logements a été faite en allouant la taille d’échantilloninitiale aux strates A et C selon la proportion de l’échantillon général ou du sous-échantillon pour cette UPE.Dans la strate rurale, la même taille d’échantillon a été allouée à toutes les UPE de l’échantillon pour assurerune charge de travail égale lors des opérations de collecte.

À l’intérieur de la strate urbaine, dans les provinces aussi bien que dans les trois territoires, deux degrésd’échantillonnage ont été utilisés. Au premier degré, des ménages ont été sélectionnés systématiquementavec probabilité proportionnelle à leur taille. La mesure de la taille a été définie comme le nombre d’adultesde 16 à 65 ans au sein d’un ménage selon les données du Recensement de 2011, à n’importe quel momentpendant la période de collecte du PEICA. Un plafond a été fixé à quatre adultes admissibles pour l’échantillonde base et à trois pour les échantillons supplémentaires. Au deuxième degré, l’application d’interview enpersonne assistée par ordinateur (IPAO) a utilisé un algorithme d’échantillonnage aléatoire simple poursélectionner une personne d’après la liste d’adultes admissibles au sein de chaque ménage, laquelle a étéétablie par les intervieweurs pendant la collecte.

Dans la strate rurale, trois degrés d’échantillonnage ont été utilisés. Des UPE avec probabilité proportionnelleau nombre d’adultes de 16 à 65 ans selon le Recensement de 2011 ont été sélectionnées au premier degré.Aux deuxième et troisième degrés, la même méthode de sélection que celle de la strate urbaine a été reprise.

Taille de l’échantillon

L’échantillon du PEICA a été construit sur la base d’un échantillon général de 5 400 unités réparties entreles provinces au moyen d’une répartition de Kish (Kish 1976) pour obtenir un échantillon d’au moins5 000 répondants en anglais au niveau national. Ensuite, 3 600 unités dans la province de Québec ont étéajoutées afin d’obtenir un échantillon de 4 500 répondants en français (requis par les standards du consortiuminternational). À cet échantillon se sont ajoutées des unités supplémentaires qui permettaient d’obtenirdes estimations plus précises dans certaines provinces et certains territoires, ou pour certaines sous-populations d’intérêt24. Après correction pour tenir compte de la non-réponse attendue et de la mobilitéprévue des populations cibles, un échantillon global de près de 50 000 unités a été obtenu. Les échantillonsont été sélectionnés de manière séquentielle, l’un après l’autre, à la suite de l’échantillon de base. À lasuite de la sélection de chaque échantillon, les ménages choisis de la base ont été retirés avant de passeraux sélections suivantes, rendant ainsi les échantillons dépendants. La sélection séquentielle de plusieurséchantillons dans une même province ou un même territoire peut être considérée comme un échantillonnageà phases multiples.

À la dernière étape avant le prélèvement de l’échantillon, la taille des échantillons primaires a été augmentéepour tenir compte d’un taux de vacance des logements sélectionnés de 6 %, et d’un pourcentage de ménagessans personnes admissibles de 4 % pour l’échantillon général, ce qui aboutissait à un taux combinéd’approximativement 11 %.

Les échantillons supplémentaires visaient des populations présentant des caractéristiques précises et, enraison de la mobilité naturelle des personnes, il est plus probable qu’un ménage sélectionné pour fairepartie d’un de ces échantillons ne contienne aucune personne admissible au moment où l’intervieweur aétablit le contact, comparativement à l’échantillon général. Par exemple, il existe une forte probabilité quedes personnes de 16 à 65 ans qui ont déménagé du logement sélectionné dans l’échantillon général peuaprès le Recensement aient été remplacées par d’autres personnes de la même tranche d’âge; par contre,

24.Comme il a été mentionné précédemment, ces unités supplémentaires ont été ajoutées afin de répondre aux besoins deministères provinciaux, territoriaux et fédéraux.



il est moins probable que des immigrants récents de cette classe d’âge aient été remplacés par d’autresimmigrants récents avant la tenue du PEICA. Pour cette raison, des pourcentages différents du pourcentageutilisé pour l’échantillon général ont été utilisés pour les échantillons supplémentaires. Par exemple, letaux combiné de logements vacants ne contenant aucune personne appartenant au groupe cible pourl’échantillon des minorités de langue officielle a été établi à 15 % au Nouveau-Brunswick et à 20 % au Québec,en Ontario et au Manitoba. Un taux de réponse unique de 65 % a aussi été supposé, de même qu’un tauxde refus de partager25 unique de 8 %.

Le tableau A.2 présente le nombre attendu de répondants au PEICA 2012, au Canada, par province et territoireselon le type d’échantillon.

Tableau A.2Répartition attendue des répondants du PEICA selon le type d’échantillon,Canada, provinces et territoires, 2012


25.Le taux de refus de partager représente la proportion de personnes ayant répondu à l’enquête, mais qui ont refusé queleurs réponses soient transmises aux organismes extérieurs à Statistique Canada et à ceux responsables du traitementdes données recueillies. Ces personnes sont considérées comme des non-répondants.

Échantillon général

Échantillons supplémentaires

Total

Canada 18 091 7 176 25 267Terre-Neuve-et-Labrador 1 399 0 1 399 Îl e-du-Pri nce-Édouard 893 0 893Nouvel l e-Écos s e 1 272 0 1 272 Nouveau-Bruns wick 1 098 368 1 466 Québec 4 570 490 5 060 Ontari o 2 635 2 530 5 165 Manitoba 922 1 225 2 147 Sas katchewan 913 600 1 513 Al berta 902 240 1 142 Col ombie-Britanni que 907 1 723 2 630 Yukon 900 0 900Terri toi res du Nord-Ouest 900 0 900Nunavut 780 0 780

Régionnombre



Échantillons supplémentaires

Les échantillons supplémentaires ont été construits à partir de la base de données de réponse duRecensement ou de l’ENM. Un logement pouvait faire partie d’un de ces échantillons si les données del’enquête (Recensement ou ENM) indiquaient qu’il contenait au moins une personne présentant lescaractéristiques recherchées. Ces critères sont présentés par échantillon supplémentaire dans la list A.1.

Au moment de la visite, le ménage sélectionné a été interviewé et on a confirmé qu’il était toujoursadmissible, c’est-à-dire qu’il comptait au moins une personne de la population ciblée, à l’aide des mêmesquestions que celles du Recensement ou de l’ENM. Si plusieurs personnes étaient admissibles, une d’entreelles était choisie au hasard. Si le ménage était inadmissible, il était alors codé comme hors du champ del’enquête.

Ainsi, certains ménages sélectionnés, par exemple pour faire partie de l’échantillon des Métis, ont étédéclarés hors du champ parce qu’ils ne contenaient plus aucune personne avec le profil recherché.

Il faut noter que des personnes appartement aux populations visées (immigrants récents, Autochtones, etc.)sont aussi présentes dans l’échantillon de la population générale puisqu’elles font partie intégrante de lapopulation canadienne de 16 à 65 ans.

Liste A.1Définitions utilisées pour identifier les ménages contenant les personnes d'intérêt pour leséchantillons supplémentaires du PEICA, selon le Recensement ou l’ENM

Échantillons supplémentaires sélectionnés dans les données du Recensement

Jeunes de 16 à 24 ans (Colombie-Britannique) :Âge selon la question 3 du questionnaire 2A du Recensement.

Minorités de langues officielles (Nouveau-Brunswick, Québec, Ontario, Manitoba) :Anglais : l’anglais est la seule langue maternelle sur la base de la question 9 du Recensement.Français : le français est la seule langue maternelle sur la base de la question 9 du Recensement.

Échantillons supplémentaires sélectionnés dans les données de l’Enquête nationale auprèsdes ménages (ENM), strate A (urbaine) seulement

Immigrants arrivés au Canada depuis 10 ans ou moins (Québec, Ontario, Alberta, Colombie-Britannique) :Personnes qui n’ont pas coché « Du Canada, par naissance » (question 10 de l'ENM), qui ont ou ontdéjà obtenu le statut d'immigrant reçu (question 11 de l'ENM) et qui sont devenues immigrantesreçues pour la première fois entre 2002 et 2011 inclusivement (question 12 de l'ENM).

Métis (Ontario) :Personnes qui ont indiqué être Métis et qui n'ont pas coché « Non, pas un Autochtone » selon lesdonnées de la question 18 de l'ENM.

Autochtones (Québec, Ontario, Manitoba, Saskatchewan, Alberta, Colombie-Britannique),échantillon complémentaire au Yukon :Personnes qui ont indiqué être Indien de l'Amérique du Nord, Métis ou Inuit et qui n'ont pascoché « Non, pas un Autochtone » selon les données de la question 18 de l'ENM.



Collecte des données

Conception de l’enquête du PEICA, conception de l’évaluation et application

Le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA) est une enquête surles compétences des adultes qui comporte trois étapes principales : le questionnaire contextuel (QC), lesmodules des tâches essentiels et l’évaluation directe des compétences (évaluation directe de la littératie,de la numératie et de la résolution de problèmes dans des environnements technologiques). Même sil’enquête a été conçue principalement comme un test assisté par ordinateur (TAO), une option test papier-crayon (TPC) pour la littératie et la numératie a été offerte aux adultes qui n’avaient pas suffisammentd’expérience des ordinateurs afin de tenter le TAO.

Initialement, les répondants ont été demandés de répondre à un ensemble de questions de bases au sujetde tous les membres du ménage, y compris leur sexe et leur âge; ceci a permis la sélection aléatoire d’unmembre de chaque logement. Cette étape a aussi permis de recueillir, au besoin, davantage de donnéesdémographiques visant à identifier les sous-populations cibles de l’enquête. Le QC a par la suite étéadministré au répondant sélectionné. Celui-ci comportait notamment des questions sur l’expérience durépondant en informatique, qui est, une information essentielle afin de déterminer, à la fin du QC,l’embranchement du répondant vers le test papier ou vers le test assisté par ordinateur. Les répondantsqui n’avaient pas d’expérience en informatique, selon leurs réponses au QC, et les répondants qui ont échouéà l’évaluation de base des technologies de l’information et des communications (TIC) ont été dirigés versle volet papier. Les répondants qui avaient une certaine expérience en informatique ont aussi eu l’optionde ne pas compléter le TAO, sans même l’essayer, et de plutôt compléter le TPC. La plupart des répondantsont toutefois été dirigés vers le test assisté par ordinateur de l’enquête. Au début de l’enquête, lesrépondants ont été offerts la possibilité de répondre à l’enquête dans la langue officielle de leur choix (anglaisou français). Avant de commencer l’évaluation des compétences, les répondants ont à nouveau été demandésdans quelle langue officielle ils préféraient compléter l’évaluation; à partir de ce point, les répondants nepouvaient plus changer d’idée et ont dû compléter l’ensemble de l’évaluation dans la langue sélectionnéeà ce moment-là. Cela a nécessité un plan relativement complexe, qui est présenté sous forme graphiquedans la figure A.1 ci-après.

Tel qu’illustré dans la figure A.1, l’évaluation comporte plusieurs cheminements. Les répondants qui n’avaientpas d’expérience de l’utilisation des ordinateurs, selon leurs réponses aux questions pertinentes duquestionnaire contextuel, ont été dirigés vers la version crayon et papier de l’évaluation. Les répondantsqui avaient une certaine expérience des ordinateurs ont été dirigés vers le TAO et ont dû subir un courttest pour vérifier leur capacité d’utiliser les éléments de base de l’application de test (utiliser une souris,taper, surligner et utiliser une fonction glisser-déplacer) – l’étape 1 des tâches essentielles du TAO. Ceuxqui ont « échoué » à cette composante ont été dirigés vers l’évaluation avec crayon et papier.

Les répondants poursuivant vers l’embranchement du test assisté par ordinateur ont alors subi un court test(étape 2 des tâches essentielles du TAO), composé de trois questions de littératie et trois questions denumératie de faible difficulté, afin de déterminer s’ils devaient ou non poursuivre l’évaluation complète.Ceux qui ont « échoué » à ce module ont été dirigés vers l’évaluation des composantes de la lecture. Lesrépondants qui ont réussi ce module ont poursuivi le test complet et ont été assignés, de façon aléatoire,un premier module de questions de littératie, de numératie ou de résolution de problèmes. Une fois lepremier module terminé, les répondants qui avaient complété un module de littératie ont été assignés,de façon aléatoire, un module de numératie ou de résolution de problèmes; les répondants qui avaientcomplété un module de numératie ont été assignés, de façon aléatoire, un module de littératie ou derésolution de problèmes; et les répondants , qui avaient complété un module de résolution de problèmesont été assignés, de façon aléatoire, un module de littératie ou de numératie, ou un deuxième module derésolution de problèmes.



Le plan de l’évaluation reposait sur le principe que les répondants soumis au TPC seraient des personnesqui n’avaient pas d’expérience antérieure des ordinateurs (évaluée sur la base des réponses aux questionspertinentes dans le questionnaire contextuel) ou qui avaient échoué aux tâches essentielles du TAO. Il étaittoutefois possible pour les répondants ayant une certaine expérience des ordinateurs de suivre lecheminement du TPC s’ils refusaient le TAO.

Les répondants qui ont suivi le cheminement crayon et papier ont d’abord subi un test de base de tâchesessentielles, constitué de quatre questions simples de littératie et de quatre questions simples de numératie.Les répondants ayant réussi ce test ont été assigné de façon aléatoire un module de 20 tâches de littératieou de 20 tâches de numératie. Une fois le module terminé, les répondants ont été dirigés vers le test descomposantes de la lecture. Les répondants qui ont échoué au test de base de tâches essentielles initial sontpassés directement au test des composantes de la lecture.

Au Canada, la majorité des répondants avaient suffisamment de compétences en informatique pour subirl’évaluation du PEICA à l’ordinateur. Environ 85 % des répondants ont subi le test assisté par ordinateur (TAO),et 15 %, le test papier-crayon (TPC).

Le temps moyen requis pour effectuer les différentes étapes du PEICA au Canada était comme suit :

• Questionnaire contextuel (QC) : Environ 45 minutes;• Test papier-crayon (TPC) : Environ 30 minutes;• Test de la composante de lecture : Environ 20 minutes;• Test assisté par ordinateur (TAO) : Environ 60 minutes.

Figure A.1Plan d’enquête du PEICA




Plan adaptatif du PEICA

L’un des aspects uniques du PEICA est le plan adaptatif de la partie test assisté par ordinateur de l’enquête,dans les domaines de la littératie et de la numératie.

Les répondants ont été dirigés vers des blocs de questions différents sur la base de leur capacité estimée.Les personnes pour lesquelles il a été estimé qu’elles avaient davantage de compétences étaient plussusceptibles d’être dirigées vers des groupes de questions plus difficiles que celles dont il avait été estiméqu’elles avaient moins de compétences. Chacun des modules de littératie et de numératie était constituéde deux étapes comprenant des livrets de test (groupes de questions) de difficultés variées. L’étape 1comprenait trois livrets de test différents de neuf questions chacun, tandis que l’étape 2 comprenaitquatre livrets de test différents de 11 questions chacun. La possibilité qu’un livret de test d’un certain niveaude difficulté soit assigné à un répondant dépendait de son niveau de scolarité, du fait que sa languematernelle était la même que la langue du test (c.-à-d. que la langue du test était la première langue oula langue de naissance du répondant), de son résultat au test de base de littératie/numératie (étape 2 destâches essentielles du TAO) et, au besoin, de son résultat au livret de test de l’étape 1.

La résolution de problèmes dans des environnements technologiques (RP-ET) est unique en raison de lanature du domaine; il n’y avait qu’un livret de test par module. Chacun était organisé en deux ensemblesfixes de tâches : sept tâches dans le module 1 et sept dans le module 2.

Les répondants dirigés vers le questionnaire sur papier ont commencé directement avec un livret de basecomprenant un ensemble de questions conçues pour déterminer s’ils avaient les compétences de base enlittératie et en numératie afin de procéder à l’évaluation principale. La note a été attribuée parl’intervieweur, et si le répondant avait répondu correctement à un nombre suffisant de questions (4), cedernier a alors été assigné de façon aléatoire un livret de littératie ou de numératie.

Enfin, le PEICA peut fournir davantage de renseignements concernant les personnes ayant de faibles niveauxde compétence en évaluant les compétences de la composante de lecture. Cette partie de l’évaluation surpapier était une option internationale, et le Canada était l’un des pays participants. Elle visait à mesurerles compétences de base en lecture à partir de courtes sections d’exercices, de définitions de mots, detraitement de phrases et de compréhension de passages de base.

Aucune limite de temps n’avait été imposée aux répondants complétant l’évaluation, et ces derniers ontété incités à tenter de répondre à chaque question, que ce soit à l’ordinateur ou sur papier. Les répondantsont eu un maximum de latitude pour faire la démonstration de leur niveau de compétence, même lorsqueleurs compétences mesurées étaient très limitées.

Contrôle de la qualité du PEICA

Afin d’assurer un niveau élevé de qualité des données, les normes techniques et lignes directricesinternationales ont été suivies, et complétées en adhérant aux politiques et aux procédures internes deStatistique Canada. Les entrevues ont été menées au domicile des répondants, de manière impartiale etsans aucune pression. La formation des intervieweurs et la supervision ont été fournies en mettant l’accentsur l’importance des précautions à prendre contre le biais dû à la non-réponse. Les intervieweurs avaientpour instruction formelle de retourner à plusieurs reprises chez les ménages non répondants, afin d’obtenirle plus de réponses possible. Des efforts importants ont été consacrés pour s’assurer que les adresses fourniesaux intervieweurs étaient aussi complètes que possible, afin de réduire les problèmes éventuelsd’identification des ménages. Enfin, le travail des intervieweurs a été supervisé en exerçant de fréquentscontrôles de la qualité, et en offrant aux intervieweurs de l’aide durant la période de collecte des données.Au total, le Canada a eu recours à 786 intervieweurs pendant la durée de l’enquête.



Le test papier-crayon a été noté et saisie à Statistique Canada. Afin de compléter ce travail, le consortiuminternational a fourni des lignes directrices explicites et ainsi qu’un outil de saisie de données standard àtous les pays. Comme condition de participation à l’étude internationale, il fallait saisir et traiter les fichiersen utilisant des méthodes qui assuraient une cohérence logique et des niveaux acceptables d’erreur dansla saisie des données. Plus précisément, une vérification complète des résultats saisis (en entrant chaqueenregistrement deux fois) a été effectuée afin de minimiser les taux d’erreur.

Le consortium international considérait le contrôle de la qualité (CQ) comme faisant partie intégrante dusuccès global du PEICA. Plusieurs lignes directrices ont été établies pour s’assurer que les données recueilliespar les pays participants étaient fiables et valides.

Les lignes directrices stipulaient que, tout au long de la collecte, les pays participants au PEICA devaienteffectuer régulièrement des validations pour vérifier si une entrevue avait effectivement été menée outentée, comme l’avait indiqué l’intervieweur. Les pays devaient valider au moins 10 % du travail finalisépar chaque intervieweur, afin de s’assurer que les cas étaient traités selon les procédures établies. Lavalidation comprenait les cas entièrement remplis et ceux ayant reçu d’autres codes de résultat, commelogement vacant ou refus. Les cas de validation ont été sélectionnés de façon aléatoire.

Au Canada, la validation de contrôle de la qualité a été effectuée au moyen d’une interview téléphoniqueassistée par ordinateur (ITAO). L’interview comprenait une série de questions concernant l’expérience desrépondants au sujet du PEICA, et les réponses ont été comparées aux données de l’enquête PEICA, afin dedéterminer si :

• les données correspondaient (mois et année de naissance; niveau de scolarité; adresse; donnéesdémographiques sur les membres du ménage; etc.);

• les procédures étaient suivies (durée de l’interview; calme/constance de l’intervieweur; utilisation d’unordinateur portable par l’intervieweur; répondant subissant l’évaluation; intervieweur aidant le répondant);

• le code de résultat approprié avait été attribué (codes corrects vacant/pas de contact/absent/logementsaisonnier, etc.).

Dans le cas où des incohérences ont été notées, tous les cas traités par l’intervieweur ont été sélectionnéset ont fait l’objet d’une autre validation, afin de déterminer si d’autres cas étaient aussi compromis.

Codage du PEICA

L’industrie, la profession et le niveau de scolarité ont été codés à l’aide des codes de classifications typessuivants : la Classification internationale type des industries (CITI), la Classification internationale type desprofessions (CITP) et la Classification internationale type de l’éducation (CITE). Des choix de codes ont étéfournis pour toutes les questions ouvertes, ainsi que des directives précises relativement au codage de cesquestions.

Période de collecte des données du PEICA

La collecte de données a commencé en 2011, avec la planification des affectations des intervieweurs parles bureaux régionaux qui coordonnaient les activités de collecte. Les premiers contacts avec les répondantsont été effectués à l’échelle du pays en novembre 2011; les dernières entrevues ont été menées en juin 2012,et tous les documents relatifs à l’enquête ont été retournés au bureau central, au plus tard en août 2012.



Notation des tests

Les résultats globaux des questions de l’évaluation ont été évalués lors de l’enquête pilote. L’enquête pilotea servi à évaluer les procédures de notation, y compris les normes de notation et la formation des individusresponsables de la notation pour les instruments sur papier, de même que les procédures de notationautomatisée pour les instruments assisté par ordinateur. Les questions qui ne semblaient pas fonctionnercomme prévu ont été examinées et ont été révisées ou remplacées pour l’enquête principale du PEICA.

Pour la grande majorité des répondants qui ont subi l’évaluation sous forme de TAO, la notation s’est faiteautomatiquement. La notation manuelle a été nécessaire dans le cas des répondants ayant complété la versionsur papier de l’évaluation.

Procédures de notation informatisée des instruments informatiques

La présente section vise à expliquer en détail les procédures de notation du volet assisté par ordinateurde l’évaluation, en mettant l’accent sur les tâches essentielles du TAO ainsi que les modules 1 et 2 du TAO :

• Tâches essentielles : L’expression « tâche essentielle » est utilisée dans le PEICA pour désignerdeux ensembles différents de compétences de base. Les procédures de notation des étapes des tâchesessentielles du TAO sont énoncées ci-après :

- Étape 1 des tâches essentielles du TAO (Compétences informatiques de base) : Dans la section assistéepar ordinateur, l’étape 1 des tâches essentielles du TAO est axée sur les compétences informatiquesde base, y compris cliquer, taper, faire dérouler, glisser, utiliser des menus déroulants et surligner –des compétences dont les répondants avaient besoin pour compléter l’évaluation principale du TAO.Ainsi, ce module permettait de déterminer si le répondant avait terminé la tâche, et il a été notésur la base de la tâche terminée et non pas du contenu correct. Par exemple, dans l’une des tâches,il était demandé au répondant de sélectionner « Mai » à partir d’un menu déroulant. La tâche a éténotée correctement si le répondant a utilisé le menu déroulant pour sélectionner n’importe quelmois. Parmi les six tâches, les répondants devaient en effectuer au moins quatre pour passer à l’étapesuivante. Ainsi, les répondants devaient recevoir une note de 4, 5 ou 6 ET effectuer la tâche desurlignement. Les répondants qui n’ont pas réussi à démontrer les compétences informatiques debase nécessaires ont été dirigés vers le volet papier. Les répondants qui ont terminé avec succèsl’étape 1 des tâches essentielles du TAO ont été dirigés vers l’étape 2 des tâches essentielles du TAO.

- Étape 2 des tâches essentielles du TAO (Compétences de base en littératie et numératie) : L’étape 2des tâches essentielles du TAO du volet informatique était conçue pour s’assurer que les répondantsavaient les compétences de base en littératie et en numératie nécessaires afin de poursuivre àl’évaluation principale sur ordinateur. L’étape 2 des tâches essentielles du TAO comprenait six questionscomportant une note de passage d’au moins 3; les répondants qui ont reçu une note de 0, 1 ou 2 ontété dirigés vers le volet papier. Par exemple, pour obtenir une note de 4, il fallait répondre à quatredes six questions correctement. La note obtenue à l’étape 2 des tâches essentielles du TAO a servide variable pour déterminer le choix du premier et du deuxième livret de test (c.-à-d. les livrets detest de l’étape 1 et de l’étape 2) de la littératie et de la numératie.

• Modules : L’évaluation principale du TAO servait à évaluer les domaines de la littératie, de la numératieet de la résolution de problèmes. Chaque répondant devait répondre à deux modules (module 1 etmodule 2), chacun comportant deux étapes (étape 1, constituée de trois livrets de test différents deneuf questions chacun, et étape 2, constituée de quatre livrets de test différents de 11 questions chacun).



Pour le volet informatique, la sélection d’un domaine (littératie, numératie ou résolution de problèmes)pour le premier module (module 1) était aléatoire. Après avoir terminé le module 1 (soit les deux livretsde test pour la littératie ou la numératie ou le module de résolution de problèmes), le répondant passaitau module 2; la sélection entre le module 1 et le module 2 était aussi fondée sur des probabilités aléatoires.Tel que noté à la section 6.6.2, chacun des modules de la littératie et de la numératie était constitué dedeux étapes comprenant des livrets de test (groupes de questions) de difficultés variées. La notation detoutes les questions étaient faite automatiquement.

Les procédures de notation de l’étape 1 du module du TAO figurent ci-après :

• Étape 1 du module du TAO : Les participants devaient répondre aux questions de chaque étape d’un moduledonné pour obtenir une certaine note. Par exemple, pour la littératie et la numératie, les notes possiblesde l’étape 1 d’un module (et le résultat des réponses aux questions connexes) étaient 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,7, 8 ou 9. Par exemple, pour obtenir une note de 7, le répondant devait répondre correctement àsept questions sur neuf. La note de l’étape 1 sert de variable pour déterminer l’affectation du test del’étape 2 de la littératie et de la numératie.

Procédures de notation des instruments sur papier

Les personnes chargées de la notation ont reçu une formation intense pour la notation des réponses auxquestions sur papier au moyen du manuel de notation du PEICA. Afin de favoriser l’exactitude de la notationet la comparabilité entre les pays, l’enquête du PEICA à utilisé un babillard électronique permettant auxpays de poser leurs questions en matière de notation aux spécialistes des domaines, et à ces derniers, decommuniquer leurs décisions. Tous les pays participants avaient accès à ces renseignements et pouvaientajuster leur notation en conséquence. Pour assurer davantage d’exactitude, la qualité de la notation a étécontrôlée de deux façons.

Tout d’abord, une certaine proportion des livrets devaient être notés deux fois. Au moins 600 ensemblesde livrets de tâches essentielles /livrets d’exercice 1 ou livrets de tâches essentielles /livrets d’exercice 2ont été notés à deux reprises dans chaque pays. La première note était considérée comme la note principaleet la deuxième, comme la note de fiabilité. Au Canada, 1 000 ensembles de livrets de tâchesessentielles /livrets d’exercice 1 et 1 000 ensembles de livrets de tâches essentielles /livrets d’exercice 2en anglais et en français ont été notés deux fois. Cela représente environ 43 % du nombre total de livretsnotés. La structure du plan de notation comprenait une nouvelle notation d’une portion importante deslivrets, au début et au milieu du processus de notation, afin de cerner et de corriger le plus grand nombrepossible de problèmes de notation. L’objectif de la notation du PEICA était d’atteindre un niveau de fiabilitéà l’intérieur d’un pays de 0,95 (95 %), pour toutes les questions, et d’au moins 85 % pour chaque question.En fait, dans la plupart des cas, la fiabilité de la notation à l’intérieur d’un pays était supérieure à 95 %. Lorsquedes erreurs se produisaient, les livrets étaient passés en revue et les questions problématiques associéesà une erreur de notation systématique par un responsable particulier de la notation, étaient notées ànouveau.

En deuxième lieu, le consortium a mis au point une étude de fiabilité entre les pays où un ensemble delivrets d’ancrage ont servi à vérifier l’uniformité des responsables de la notation d’un pays à l’autre et àfaire en sorte qu’ils appliquent les mêmes critères pour la notation des questions. Les livrets d’ancragecomprenaient un ensemble de 180 livrets complétés en anglais, qui ont été notés à deux reprises par chaquepays.



Une fois que le Canada a répondu aux exigences des deux études de fiabilité (le Canada avait un niveaude fiabilité interne supérieur à 97 % pour toutes les questions), les livrets des tâches essentielles, d’exercice 1et d’exercice 2 restants ont été notés une seule fois.

La section qui suit explique les procédures de notation du volet papier de l’évaluation, en mettant l’accentsur le livret des tâches essentielles papier (PPC), le livret de la littératie (PP1), le livret de la numératie (PP2)et le livret des composantes de la lecture (PRC) :

• Tâches essentielles papier PPC (compétences de base en littératie et en numératie) : Le livret des tâchesessentielles papier a été conçu pour s’assurer que les répondants avaient les compétences de base enlittératie et en numératie nécessaires afin de poursuivre à l’évaluation principale sur papier. Le livret destâches essentielles sur papier comprenait huit questions comportant une note de passage d’au moins 4(c.-à-d. qu’il fallait obtenir des notes de 4, 5, 6, 7 et 8 pour avoir la note de passage).

• Dans le livret de la littératie (PP1) et le livret de la numératie (PP2), les questions ont été notées àStatistique Canada, et chacune a reçu une note de 1, de 7 ou de 0. En général : 1 correspondait à une réponsecorrecte, 7 correspondait à une réponse incorrecte et 0 signifiait qu’aucune réponse n’avait été fournie.

• Le livret d’exercice PRC (composantes de la lecture) n’a pas été noté au Canada; une procédure appeléesaisie des réponses a plutôt été utilisée. Pour chaque partie de l’évaluation des composantes de la lecture,les réponses fournies par le répondant ont été saisies dans des feuilles de notation appropriées. Pendantle traitement des données par le consortium international, une grille de réponses a été appliquée et apermis d’attribuer des notes codées uniformément à toutes les questions de la composante de lecture.Le modèle suivant a été utilisé : 0 = Question refusée/sans réponse, 1 = Réponse correcte, 7 = Réponseincorrecte et 8 = Toute autre réponse.

Réponse à l’enquête et pondération

L’échantillon canadien du PEICA est établi à partir d’un plan très complexe : stratification, phases multiples,degrés multiples, échantillonnage systématique, échantillonnage avec probabilité proportionnelle à la tailleet plusieurs échantillons chevauchants. En outre, il est nécessaire de compenser les cas de non-réponsesurvenus à divers niveaux. L’estimation des paramètres de population et des erreurs types correspondantesdépend donc des coefficients de pondération, ou poids. Deux types de coefficients de pondération ont étécalculés : des poids de population, qui servent à produire des estimations de population, et des poids derééchantillonnage Jackknife, qui servent à calculer les erreurs types correspondantes.

Poids de population

Le PEICA étant une enquête par sondage, chaque répondant a été sélectionné au terme d’un processusaléatoire et représente une partie de la population cible de l’enquête. Le poids de chaque répondant, c’est-à-dire le nombre de personnes de la population cible que chacun représente, est calculé au départ commel’inverse de la probabilité de sélection de chaque personne dans l’échantillon. La probabilité globale desélection d’une unité d’échantillonnage est égale au produit de ses probabilités de sélection à chaque phaseet de celles à chaque degré de sélection. La sélection séquentielle de plusieurs échantillons dans uneprovince a été prise en compte en intégrant la probabilité qu’une unité sélectionnée dans un échantillondonné n’ait été sélectionnée dans aucun des échantillons déjà sélectionnés. Le poids initial a ensuite étéajusté pour tenir compte des différents types de non-réponse survenus dans l’enquête.

Il existe quatre étapes d’ajustement des poids pour tenir compte de la non-réponse : deux qui s’appliquentaux poids avant qu’ils ne tiennent compte du nombre de personnes admissibles trouvées dans le ménage,et deux qui s’appliquent aux poids après ce calcul.



Pour chaque étape d’ajustement des poids, des personnes (répondantes et non-répondantes) présentantdes probabilités de réponse similaires ont été regroupées au sein de groupes de réponse homogène (GRH)pour effectuer les ajustements. Pour l’ajustement qui tient compte des cas de non-réponse reliée à lalittératie, les GRH sont composés des croisements entre la province et le sous-échantillon étant donné lefaible nombre de cas de non-réponse reliée à la littératie dans l’échantillon. Pour chacune des autres étapes,dans chaque croisement entre la province et le sous-échantillon, un algorithme semblable à l’algorithmeChi-Square Automatic Interaction Detection (CHAID) (Kass, 1980) a été utilisé pour créer les GRH. Les GRHont été construits de sorte que chacun d’entre eux contenait au moins 30 ménages et avait un taux de réponse(ou d’admissibilité connue pour l’ajustement afin de tenir compte de l’admissibilité inconnue du ménageà l’étape de la composition du ménage) pondéré d’au moins 40 %.

Les ménages sélectionnés dans l’échantillon ont été classés dans un des cinq groupes de réponse suivant :répondant, non-répondant pour raison reliée à la littératie (à cette étape, il s’agit uniquement de problèmesde langue), non-répondant pour raison non reliée à la littératie, inadmissible ou admissibilité inconnue.Ces groupes sont attribués en fonction du code de résultat établi par l’intervieweur au moment d’entreren contact avec les membres de chaque logement sélectionné et d’en établir la liste des résidents habituels.

Le premier ajustement consiste à répartir une partie des poids des logements dont l’admissibilité est inconnuesur les logements inadmissibles à l’enquête (parce qu’ils sont vacants au moment de la visite del’intervieweur, que des travaux sont en cours, etc.). Le deuxième ajustement consiste à répartir les poidsdes logements des non-répondants pour raison non reliée à la littératie ou ceux des logements inadmissiblesparmi les poids des logements répondants.

Une fois la liste des membres du ménage établie et le répondant choisi parmi les personnes admissibles,un deuxième code indique si l’interview a eu lieu, ou sinon, la raison pour laquelle elle n’a pas été effectuée.Après l’étape de la composition du ménage, les membres du ménage répondant se retrouvent donc dansun des cinq groupes de réponse suivants : répondant, non-répondant pour raison reliée à la littératie, non-répondant pour raison non reliée à la littératie, membre inadmissible ou membre handicapé26. Les étapesd’ajustement pour la non-réponse qui suivent sont appliquées aux poids, lesquels tiennent compte du nombrede personnes admissibles présentes dans le ménage.

La troisième étape d’ajustement pour la non-réponse consiste à distribuer les poids des personneshandicapées et des non-répondants sélectionnés sur les poids des répondants. Finalement, une fois la listedes membres du ménage établie, le quatrième ajustement permet de distribuer les poids des non-répondants pour raison reliée à la littératie avant de construire la liste des membres du ménage sur le typeéquivalent de non-répondants qui ont été identifiés parmi les personnes sélectionnées pour répondre àl’enquête.

À cause du chevauchement des populations se rapportant aux divers échantillons étudiés, il a fallu intégrerles poids pour pouvoir produire des estimations à partir de toutes les unités de tous les échantillons. Lasituation est comparable à celle d’une base multiple, sauf qu’ici, les échantillons sont dépendants. Les poidsont été intégrés à l’aide de la méthode de Hartley (Hartley 1962) pour les bases multiples : l’échantillon entiera été réparti en fonction des sous-populations ciblées dans les échantillons supplémentaires et les poidsont été corrigés au moyen des coefficients proportionnels à la taille des divers échantillons réalisés à l’intérieurde la partition.

26.Notons que cette catégorie ne comprend que les personnes pour lesquelles le handicap, tel que la surdité ou la cécité,était considéré comme rédhibitoire à la participation à l’enquête.



Enfin, les poids dans chaque province ou territoire ont été calés séparément à l’aide des variables de calageprésentées dans le tableau A.3.

Les totaux de calage utilisés sont des estimations démographiques basées sur le Recensement de 2006. Ils’agit de totaux officiels pour les dimensions de la province, l’âge et le sexe, et d’estimations résultant desimulations pour les autres dimensions. Quelques données manquantes ont fait l’objet d’une imputationafin que les variables utilisées pour le calage soient complètes pour tous les répondants.

Le tableau A.4 résume la taille des échantillons et les taux de réponse de chaque province et territoire.

Tableau A.3Variables de calage par province ou territoire

Notes : On entend par groupes d’âge les personnes de 16 à 24 ans, de 25 à 34 ans, de 35 à 44 ans, de 45 à 54 ans et de55 à 65 ans; le groupe d’âge des jeunes se définit comme les personnes de 16 à 24 ans en Colombie?Britannique. Leplus haut niveau d’études atteint peut prendre quatre valeurs : niveau inférieur au diplôme d’études secondaires,diplôme d’études secondaires, études postsecondaires - niveau inférieur au baccalauréat, et étudespostsecondaires - baccalauréat ou niveau supérieur.

Province ou territoire Variables de calage

Terre-Neuve-et-Labrador Groupe d’âge et sexe, plus haut niveau d’études atteint, RMR dans laquel le se si tue le logement

Île-du-Prince-Édouard Groupe d’âge et sexe, plus haut niveau d’études atteintNouvelle-Écosse Groupe d’âge et sexe, plus haut niveau d’études atteint, RMR dans laquel le se si tue le

logementNouveau-Brunswick Groupe d’âge et sexe, plus haut niveau d’études atteint, appartenance à une minorité

l inguistiqueQuébec Groupe d’âge et sexe, plus haut niveau d’études atteint, statut d’immigration, Autochtone

(regroupés), RMR dans laquelle se situe le logement, appartenance à une minorité l inguistique

Ontario Groupe d’âge et sexe, plus haut niveau d’études atteint, statut d’immigration, Autochtone, RMR dans laquelle se situe le logement, appartenance à une minorité l inguistique

Manitoba Groupe d’âge et sexe, plus haut niveau d’études atteint, Autochtone (regroupés), RMR dans laquelle se situe le logement, appartenance à une minorité l inguistique

Saskatchewan Groupe d’âge et sexe, plus haut niveau d’études atteint, Autochtone (regroupés), RMR dans laquelle se situe le logement

Alberta Groupe d’âge et sexe, plus haut niveau d’études atteint, statut d’immigration, Autochtone (regroupés), RMR dans laquelle se situe le logement

Colombie-Britannique Groupe d’âge et sexe, plus haut niveau d’études atteint, statut d’immigration, Autochtone (regroupés), RMR dans laquelle se situe le logement

Yukon Groupe d’âge et sexe, plus haut niveau d’études atteint, Autochtone (regroupés)Territoires du Nord-Ouest Groupe d’âge et sexe, plus haut niveau d’études atteint, Autochtone (regroupés)Nunavut Groupe d’âge et sexe, plus haut niveau d’études atteint, Autochtone (Inuit)



Conformément aux exigences du consortium international, deux analyses du biais de non-réponse ont étémenées : la première, dite « de base », était destinée à évaluer la relation entre le statut de réponse etles variables auxiliaires disponibles corrélées aux mesures de compétence, tandis que la seconde, dite« étendue », était destinée à mesurer l’effet des divers ajustements apportés aux poids et à évaluer le biaiscréé par la non-réponse sur les statistiques clés (ou sur des variables qui leur étaient corrélées). Ces analysesont démontré que les différents ajustements aux poids, ainsi que l’utilisation de variables connues pourêtre corrélées aux mesures de compétence lors de l’étape du calage, minimisaient les répercussions de lanon-réponse sur les résultats de l’enquête.

Poids Jackknife

Un ensemble de poids Jackknife a été créé pour estimer la variance des estimations produites au moyendes données recueillies lors de l’enquête. La méthode des poids Jackknife avec retrait d’une unité (ou JK1)a été retenue en raison de sa facilité d’implantation (Landry 2012). Aux termes de l’application de cetteméthode, chaque logement sélectionné a été assigné à un groupe de variance. Les UPE échantillonnées ontété réparties en 80 groupes de variance, ou « répliques », et les poids Jackknife de chaque réplique ont parla suite été calculés en attribuant successivement un poids de 0 aux logements appartenant à la répliqueen question et en multipliant les poids des autres logements par un facteur de 80/79.

La méthode utilisée pour répartir les groupes de variance diffère selon que la strate soit à tirage complet(strates A et C) ou à tirage partiel (strate B). Pour une strate à tirage complet, le logement fait figure d’UPEet chaque logement a donc été attribué à une réplique de façon indépendante. Ainsi, le premier logementa été attribué à une réplique de façon aléatoire, le logement suivant, à la réplique suivante et ainsi de suitepour tous les logements de la strate. L’ensemble des 80 répliques a été fractionné entre les UPE à tiragecomplet et celles à tirage partiel sur la base d’une mesure de taille (taille de la population cible du PEICA)

Tableau A.4Échantillon obtenu et taux de réponse par province et territoire

1. Les unités hors du champ de l’enquête sont celles qui ont été codées comme suit : résidents non admissibles,logement introuvable, logement en construction, inoccupé ou saisonnier, ou unités en double.

2. Pour les besoins de l’échelonnement des données de l’évaluation psychométrique, les données d’un répondant sontconsidérées comme complètes à condition que le questionnaire contextuel ait été rempli.

3. Étant donné que l’échantillon du PEICA a été sélectionné à partir des répondants du Recensement 2011 ou de l’ENM,les taux de réponse de ces dernières enquêtes ont été utilisés dans le calcul du taux de réponse pondéré du PEICA.


pourcentageCanada 23 381 067 49 450 6 335 27 285 58,5

Terre-Neuve-et-Labrador 349 233 2 591 192 1 609 63,9Île-du-Prince-Édouard 97 542 1 656 135 929 59,5Nouvelle-Écosse 627 538 2 361 129 1 441 60,4Nouveau-Brunswick 500 997 2 758 236 1 686 63,0Québec 5 404 254 9 699 842 5 911 62,5Ontario 9 148 632 10 371 1 874 5 313 55,8Manitoba 785 291 4 360 592 2 312 56,8Saskatchewan 657 025 3 031 440 1 601 57,9Alberta 2 622 199 2 211 226 1 224 56,8Colombie-Britannique 3 111 300 5 376 1 066 2 733 58,8Yukon 25 564 1 750 279 830 50,7Territoires du Nord-Ouest 30 506 1 760 189 917 56,6Nunavut 20 987 1 526 135 779 52,3

Unités hors

champ1 Répondants

2Population de 16 à 65 ans

Échantillon initial

Taux de

réponse3Région

nombre



des UPE à tirage complet ou partiel. Par exemple, si les UPE à tirage complet représentait 50 % de la populationcible du PEICA, alors 40 (=80*0,5) répliques ont été allouées aux UPE à tirage complet. Les 40 répliquesrestantes ont été assignées aux UPE à tirage partiel. Cette étape a été faite indépendamment pour chaquecroisement entre la province ou le territoire et le sous-échantillon.

Par la suite, le nombre de répliques qui allait être alloué à chaque UPE à tirage complet a été déterminéde manière à ce que le nombre d’unités de variance assignée à chaque UPE à tirage complet soit un refletdu ratio de la taille de ladite UPE à une certaine limite (laquelle sépare les UPE à tirage complet de cellesà tirage partiel). Si la mesure de taille d’une UPE à tirage complet était d’environ 6 fois la limite, elle a reçu6+1 répliques (c’est-à-dire 6 degrés de liberté). Une fois le nombre de répliques déterminé pour chaquestrate à tirage complet, les logements ont été triés dans l’ordre selon lequel ils ont été échantillonnés etl’unité de variance leur a été assignée. Si la première UPE à tirage complet dans l’ordre de tri a reçu 4 répliques,ses logements se sont vu assigner une unité de variance de 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4, etc. Si l’UPE suivante dansl’ordre de tri a reçu deux répliques, ses logements se sont vu assigner l’unité de variance de 5, 6, 5, 6, etc.L’allocation de l’unité de variance pour les UPE à tirage complet est recommencée lorsqu’elle atteint laréplique n (par exemple, après la réplique 40, en suivant l’exemple ci-dessus, la prochaine réplique serait 1).

Pour les UPE à tirage partiel, les UPE ont été triées dans l’ordre dans lequel elles ont été échantillonnées.Par la suite, les UPE ont été numérotées séquentiellement de n+1 à 80 (selon l’exemple ci-dessus, n seraitégal à 40) pour former les unités de variance.

La présence d’un échantillon de seconde phase parmi les répondants à l’ENM a aussi été prise en comptedans le calcul des poids Jackknife en appliquant la méthode décrite dans Kim et Yu (2011).

Les poids Jackknife ont été formés à partir de l’échantillon initial complet du PEICA et des poids Jackknifeinitiaux ont été calculés en fonction des poids déterminés par le plan d’échantillonnage. L’ensemble duprocessus de pondération a été répété pour chacun des 80 poids Jackknife, y compris les redressementspar pondération de la non-réponse, l’intégration des poids et le calage.



Bibliographie

Desjardins, Richard. 2004. Learning for Well Being: Studies Using the International Adult Literacy Survey, Instituteof International Education, Université de Stockholm, Stockholm.

Green, D.A., et Riddell, W.C. 2007. Littératie et marché du travail : formation de compétences et incidencesur les gains de la population de souche, no 89-552-MIE au catalogue, no 18, Statistique Canada.www5.statcan.gc.ca/bsolc/olc-cel/olc-cel?catno=89-552-MIF2007018&lang=fra.

Hartley, H.O. 1962. « Multiple Frame Surveys », 1962 Proceedings of American Statistical Association, the SocialStatistics Section, pp. 203 à 206.

Kass, G.V. 1980. « An Exploratory Technique for Investigating Large Quantities of Categorical Data », AppliedStatistics, no 29, pp. 119 à 127.

Kim, J.K. et Yu, C.L. 2011. « Estimation de la variance par répliques sous échantillonnage à deux phases »,Techniques d’enquête, volume 37, pp. 73 à 81.

Kish, L. 1976. « Optima and Proxima in Linear Sample Designs », Journal of the Royal Statistical Society, Series A(General), volume 139, no 1 (1976), pp. 80 à 95.

Landry, S. 2012. Étapes de création des poids Jackknife en vue de l’estimation de la variance de l’EIA, StatistiqueCanada, document interne.

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). 2011. « PIAAC Main Study VirtualMachine », Part I and II (Testing Procedures for the Cognitive Assessment), révisé le 5 avril 2011, pp. 6 à 10.

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). 2011. PIAAC Technical Standardsand Guidelines, décembre 2011, pp. 89 à 91, pp. 165 à 167.

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). 2012. Literacy, Numeracy and ProblemSolving in Technology-Rich Environments: Framework for the OECD Survey of Adult Skills, Éditions OCDE.//dx.doi.org/10.1787/9789264128859-en.

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). 2013a. OECD Survey of Adult SkillsInternational report, Volume II, Éditions OCDE.

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). 2013b. Les perspectives de l’OCDEsur les compétences 2013 : Premiers résultats de l’évaluation des compétences des adultes, Éditions OCDE.

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). 2013c. L’évaluation des compétencesdes adultes : Manuel à l’usage des lecteurs, Éditions OCDE.

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). 2013. Technical Report of the OECDSurvey of Adult Skills (PIAAC), Éditions OCDE. www.oecd.org/site/piaac/TechnicalReport.

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et Statistiques Canada. 2005.Apprentissage et réussite : Premiers résultats de l’Enquête sure la littératie et les compétences des adultes,n° 89-603-XWF au catalogue, Statistique Canada. www.statcan.gc.ca/pub/89-603-x/2005001/4071714-fra.htm

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et Statistiques Canada. 2011. Lalittératie, un atout pour la vie : Nouveaux résultats de l’Enquête sur la littératie et les compétences des adultes,n° 89-604-XWF au catalogue, Statistique Canada. www.statcan.gc.ca/pub/89-604-x/89-604-x2011001-fra.htm

Statistique Canada. 2005. Miser sur nos compétences : résultats canadiens de l’Enquête internationale surl’alphabétisation et les compétences des adultes, n° 89-617-XWE au catalogue, Statistique Canada.www5.statcan.gc.ca/bsolc/olc-cel/olc-cel?catno=89-617-X&lang=fra.


Annexe B - Tableaux

Annexe B - Tableaux



Tableau B.1.1Littératie — Scores moyens avec intervalle de confiance de 0,95 et scores aux 5e, 25e, 75e et 95e centilesdes personnes de 16 à 65 ans, pays, provinces et territoires, 2012


scoreserreur

typescores

erreur type

scoreserreur

typescores

erreur type

Moyenne de l'OCDE 273,3 (0,2) ±0,3 191,1 (0,6) 245,1 (0,3) 305,5 (0,2) 342,5 (0,4)Allemagne 269,8 (0,9) ±1,8 186,5 (2,6) 238,7 (1,5) 303,8 (1,2) 341,5 (1,5)Angleterre/Irlande du N. (R.-U.) 272,5 (1,0) ±2,0 188,1 (3,4) 241,2 (1,4) 307,1 (1,3) 346,6 (1,9)Australie 280,4 (0,9) ±1,8 193,3 (3,1) 251,2 (1,3) 314,9 (1,2) 354,6 (1,7)Autriche 269,5 (0,7) ±1,4 194,1 (2,3) 242,0 (1,2) 300,0 (1,0) 336,1 (1,3)Canada 273,5 (0,6) ±1,1 185,1 (1,9) 242,5 (1,1) 308,7 (0,8) 348,0 (1,2)Chypre 268,8 (0,8) ±1,5 198,3 (2,4) 243,6 (1,2) 296,1 (1,2) 330,6 (2,4)Corée 272,6 (0,6) ±1,1 198,6 (1,8) 247,7 (0,8) 301,2 (0,9) 334,6 (1,9)Danemark 270,8 (0,6) ±1,2 186,0 (2,4) 243,8 (1,0) 303,4 (0,9) 338,9 (1,5)Espagne 251,8 (0,7) ±1,4 163,5 (3,0) 221,7 (1,2) 286,1 (0,8) 325,1 (1,9)Estonie 275,9 (0,7) ±1,4 198,6 (2,1) 248,4 (0,9) 306,0 (0,9) 344,2 (1,8)États-Unis 269,8 (1,0) ±2,1 182,0 (3,3) 238,3 (1,5) 304,6 (1,5) 344,4 (2,2)Finlande 287,5 (0,7) ±1,3 200,0 (3,2) 258,3 (1,2) 322,1 (1,0) 361,8 (1,5)Flandre (Belgique) 275,5 (0,8) ±1,6 191,1 (2,6) 246,4 (1,2) 308,9 (1,0) 343,7 (1,6)Irlande 266,5 (0,9) ±1,8 181,7 (4,2) 239,2 (1,7) 298,3 (1,1) 337,0 (1,8)Italie 250,5 (1,1) ±2,1 173,2 (3,2) 221,9 (1,6) 282,2 (1,6) 319,5 (1,8)Japon 296,2 (0,7) ±1,3 226,4 (2,2) 272,3 (1,2) 323,6 (0,9) 355,3 (1,5)Norvège 278,4 (0,6) ±1,2 194,5 (3,0) 251,2 (1,3) 310,7 (0,8) 346,6 (1,7)Pays-Bas 284,0 (0,7) ±1,4 195,7 (3,1) 255,6 (1,0) 317,2 (0,9) 354,6 (1,6)Pologne 266,9 (0,6) ±1,2 182,5 (2,6) 236,8 (1,1) 299,9 (0,9) 340,3 (1,5)Républ ique slovaque 273,8 (0,6) ±1,2 201,0 (2,5) 250,2 (1,1) 301,4 (0,8) 332,5 (1,5)Républ ique tchèque 274,0 (1,0) ±1,9 202,7 (3,9) 248,6 (1,5) 302,0 (1,4) 335,8 (2,5)Suède 279,2 (0,7) ±1,3 188,4 (4,0) 251,3 (1,3) 313,4 (1,1) 351,3 (1,5)

Terre-Neuve-et-Labrador 265,4 (1,4) ±2,7 185,2 (4,0) 232,8 (2,3) 300,1 (2,5) 339,2 (4,0)Île-du-Prince-Édouard 277,5 (3,6) ±7,0 192,5 (10,8) 249,5 (5,2) 310,0 (4,0) 347,9 (5,2)Nouvel le-Écosse 273,9 (1,7) ±3,3 195,1 (3,7) 241,6 (2,2) 308,2 (2,6) 347,5 (3,3)Nouveau-Brunswick 268,3 (1,4) ±2,8 186,3 (5,3) 237,7 (2,6) 301,2 (2,4) 341,1 (4,6)Québec 268,6 (0,8) ±1,5 182,3 (2,7) 237,4 (1,2) 303,1 (1,5) 343,9 (1,8)Ontario 275,5 (1,0) ±1,9 186,6 (5,0) 245,6 (1,7) 310,5 (1,6) 350,1 (2,3)Manitoba 273,9 (2,0) ±3,9 183,1 (9,9) 244,8 (3,2) 310,0 (2,3) 346,0 (4,0)Saskatchewan 271,6 (2,3) ±4,4 186,9 (5,3) 240,6 (3,9) 304,9 (2,9) 343,9 (4,3)Alberta 277,7 (1,9) ±3,6 191,3 (6,9) 245,1 (3,4) 312,4 (2,5) 351,4 (5,0)Colombie-Britannique 274,8 (1,8) ±3,5 181,6 (6,7) 243,0 (4,2) 311,8 (2,7) 348,3 (4,2)Yukon 277,2 (11,2) ±22,0 184,3 (21,7) 244,6 (15,1) 312,3 (10,6) 355,5 (22,2)Territoires du Nord-Ouest 253,3 (5,9) ±11,6 157,8 (10,2) 214,5 (8,9) 294,2 (5,6) 343,1 (5,4)Nunavut 219,1 (3,8) ±7,5 128,8 (7,8) 177,2 (5,2) 258,7 (5,0) 316,2 (4,8)

95e centile

MoyenneErreur

type

Intervalle de

confiance de 0,95

Région

5e centile 25e centile 75e centile

Provinces et territoires

Pays


Annexe B - Tableaux

Tableau B.1.2Littératie — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,pays, provinces et territoires, 2012


pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

type

Moyenne de l'OCDE 3,3 (0,1) 12,1 (0,1) 33,6 (0,2) 38,9 (0,2) 12,1 (0,1)Allemagne 3,3 (0,4) 14,5 (0,7) 34,4 (1,0) 37,0 (1,0) 10,8 (0,6)Angleterre/Irlande du N. (R.-U.) 3,3 (0,4) 13,3 (0,7) 33,7 (1,0) 36,4 (1,0) 13,3 (0,7)Austral ie 3,2 (0,3) 9,6 (0,6) 29,7 (0,7) 40,1 (0,9) 17,3 (0,8)Autriche 2,5 (0,3) 13,1 (0,7) 37,9 (0,9) 38,0 (0,9) 8,6 (0,5)Canada 3,8 (0,2) 12,7 (0,5) 32,0 (0,7) 37,6 (0,7) 13,9 (0,5)Chypre 1,9 (0,3) 12,5 (0,6) 40,1 (1,1) 39,0 (1,1) 6,5 (0,5)Corée 2,2 (0,2) 10,7 (0,5) 37,1 (0,9) 41,8 (0,9) 8,1 (0,5)Danemark 3,8 (0,3) 11,9 (0,6) 34,1 (0,9) 40,1 (0,8) 10,0 (0,5)Espagne 7,3 (0,5) 20,4 (0,9) 39,4 (0,7) 28,0 (0,7) 4,8 (0,4)Estonie 2,0 (0,2) 11,0 (0,5) 34,4 (0,7) 40,8 (0,9) 11,8 (0,5)États-Unis 4,1 (0,5) 14,2 (0,7) 34,0 (1,2) 35,7 (1,0) 12,0 (0,7)Finlande 2,7 (0,2) 8,0 (0,5) 26,5 (0,9) 40,7 (0,8) 22,2 (0,6)Flandre (Belgique) 2,9 (0,3) 11,9 (0,6) 31,2 (0,8) 40,9 (1,0) 13,1 (0,6)Irlande 4,3 (0,4) 13,2 (0,8) 37,7 (0,9) 36,2 (0,9) 8,5 (0,5)Italie 5,6 (0,6) 22,3 (1,0) 42,3 (1,0) 26,5 (1,0) 3,3 (0,4)Japon 0,6 (0,2) 4,4 (0,4) 23,1 (0,8) 49,2 (1,0) 22,8 (0,7)Norvège 3,1 (0,3) 9,5 (0,6) 30,9 (0,8) 42,6 (0,9) 14,0 (0,6)Pays-Bas 2,6 (0,3) 9,3 (0,5) 27,0 (0,7) 42,4 (0,8) 18,6 (0,7)Pologne 3,9 (0,3) 14,8 (0,6) 36,5 (0,9) 35,0 (0,9) 9,7 (0,5)République slovaque 1,9 (0,2) 9,8 (0,5) 36,3 (1,0) 44,5 (0,9) 7,5 (0,5)République tchèque 1,5 (0,3) 10,3 (0,7) 37,7 (1,6) 41,7 (1,4) 8,7 (0,8)Suède 3,7 (0,3) 9,6 (0,6) 29,1 (1,0) 41,6 (0,9) 16,1 (0,6)

Terre-Neuve-et-Labrador 3,4 (0,5) 17,2 (1,3) 36,2 (1,8) 33,6 (1,5) 9,6 (1,0)Île-du-Prince-Édouard 3,0 (0,7) 10,6 (1,7) 31,7 (2,3) 40,8 (2,2) 13,9 (2,3)Nouvelle-Écosse 2,3 (0,5) 13,6 (1,1) 34,4 (1,9) 36,0 (1,6) 13,7 (1,5)Nouveau-Brunswick 3,5 (0,7) 15,0 (1,4) 34,9 (1,5) 36,2 (1,4) 10,3 (1,0)Québec 4,1 (0,3) 14,9 (0,7) 34,3 (0,8) 35,5 (0,8) 11,3 (0,5)Ontario 3,9 (0,4) 11,1 (0,9) 31,8 (1,4) 38,3 (1,3) 14,9 (0,9)Manitoba 4,2 (0,9) 11,8 (1,3) 32,3 (2,2) 37,6 (2,1) 14,1 (1,7)Saskatchewan 3,4 (0,7) 13,9 (1,4) 32,6 (2,1) 38,9 (1,9) 11,2 (1,5)Alberta 2,8 (0,7) 12,4 (1,4) 29,6 (2,0) 39,3 (2,3) 15,8 (1,3)Colombie-Britannique 4,4 (0,8) 12,4 (1,2) 29,1 (1,7) 38,7 (1,8) 15,4 (1,4)Yukon 4,3 (3,0) 12,2 (4,9) 27,9 (6,0) 39,5 (7,6) 16,1 (5,7)Territoires du Nord-Ouest 9,0 (2,4) 22,5 (2,9) 32,3 (2,5) 26,2 (2,5) 10,0 (2,0)Nunavut 24,1 (3,0) 31,6 (2,4) 27,5 (1,9) 13,5 (1,8) 3,4 (0,8)

RégionNiveau 4 ou 5Inférieur au niveau 1 Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3


Pays



Tableau B.1.3Numératie — Scores moyens avec intervalle de confiance de 0,95 et scores aux 5e, 25e, 75e et 95e centilesdes personnes de 16 à 65 ans, pays, provinces et territoires, 2012


scoreserreur

typescores

erreur type

scoreserreur

typescores

erreur type

Moyenne de l'OCDE 269,4 (0,2) ±0,4 179,7 (0,7) 238,8 (0,3) 304,3 (0,3) 346,1 (0,4)Allemagne 271,7 (1,0) ±2,0 179,1 (3,6) 238,4 (1,5) 309,3 (1,3) 350,6 (2,1)Angleterre/Irlande du N. (R.-U.) 261,7 (1,1) ±2,1 167,5 (3,0) 227,0 (1,6) 300,1 (1,5) 345,4 (2,1)Australie 267,6 (0,9) ±1,9 169,3 (4,6) 234,7 (1,4) 305,5 (1,4) 351,6 (2,1)Autriche 275,0 (0,9) ±1,7 189,9 (3,7) 245,7 (1,4) 308,6 (0,9) 349,2 (2,2)Canada 265,5 (0,7) ±1,4 169,2 (2,5) 230,8 (1,1) 303,9 (0,8) 349,3 (1,2)Chypre 264,6 (0,8) ±1,5 182,6 (3,6) 236,5 (1,4) 296,4 (1,2) 335,2 (1,8)Corée 263,4 (0,7) ±1,4 181,4 (2,3) 236,2 (1,0) 294,7 (1,1) 331,6 (1,3)Danemark 278,3 (0,7) ±1,4 189,7 (3,3) 247,5 (1,2) 313,3 (1,0) 355,0 (1,8)Espagne 245,8 (0,6) ±1,2 149,1 (3,1) 216,3 (1,2) 280,9 (1,1) 322,4 (1,5)Estonie 273,1 (0,5) ±1,0 195,1 (1,9) 245,1 (0,8) 303,9 (0,8) 343,7 (1,5)États-Unis 252,8 (1,2) ±2,3 151,8 (3,8) 217,1 (1,8) 293,1 (1,7) 340,1 (2,6)Finlande 282,2 (0,7) ±1,4 193,7 (3,1) 250,9 (1,4) 317,3 (0,9) 360,8 (2,2)Flandre (Belgique) 280,4 (0,8) ±1,6 191,2 (2,9) 249,1 (1,6) 315,6 (1,0) 356,3 (2,1)Irlande 255,6 (1,0) ±2,0 160,7 (4,4) 225,4 (1,7) 291,1 (1,2) 335,9 (2,2)Italie 247,1 (1,1) ±2,1 161,2 (3,5) 215,5 (1,6) 281,9 (1,6) 324,2 (2,0)Japon 288,2 (0,7) ±1,5 212,7 (2,7) 260,8 (1,3) 318,1 (1,0) 355,4 (1,4)Norvège 278,3 (0,8) ±1,5 181,3 (3,0) 248,1 (1,4) 315,0 (1,0) 356,8 (2,2)Pays-Bas 280,3 (0,7) ±1,4 188,7 (2,9) 251,0 (1,3) 315,4 (0,9) 354,2 (1,5)Pologne 259,8 (0,8) ±1,6 171,0 (2,7) 228,6 (1,4) 294,4 (1,1) 338,2 (1,7)République slovaque 275,8 (0,8) ±1,6 189,0 (3,5) 248,7 (1,4) 307,9 (1,1) 345,8 (1,7)République tchèque 275,7 (0,9) ±1,8 200,7 (2,8) 248,1 (1,8) 305,2 (1,2) 343,1 (2,9)Suède 279,1 (0,8) ±1,6 181,9 (4,1) 249,2 (1,4) 316,0 (1,3) 358,4 (1,7)

Terre-Neuve-et-Labrador 251,9 (1,6) ±3,1 159,5 (5,7) 215,3 (2,9) 291,0 (2,5) 340,5 (4,4)Île-du-Prince-Édouard 265,0 (4,2) ±8,2 168,8 (9,0) 232,0 (5,1) 301,2 (4,5) 346,6 (11,0)Nouvelle-Écosse 262,8 (1,9) ±3,6 171,6 (5,3) 225,5 (3,8) 301,6 (2,6) 347,8 (5,4)Nouveau-Brunswick 255,7 (1,7) ±3,3 165,1 (5,8) 221,5 (3,0) 292,7 (2,6) 337,5 (3,1)Québec 264,9 (0,8) ±1,5 175,5 (3,4) 232,5 (1,5) 300,5 (1,1) 344,6 (1,9)Ontario 266,3 (1,2) ±2,3 167,5 (4,5) 231,1 (2,1) 306,1 (2,3) 350,9 (2,9)Manitoba 264,2 (2,6) ±5,0 162,6 (9,4) 231,1 (3,5) 303,0 (3,4) 346,2 (5,0)Saskatchewan 262,8 (2,0) ±3,9 168,3 (7,5) 228,2 (3,8) 300,0 (3,0) 343,8 (6,3)Alberta 269,1 (2,2) ±4,3 175,8 (7,5) 232,8 (4,1) 306,8 (2,4) 355,2 (6,0)Colombie-Britannique 266,3 (1,9) ±3,6 163,5 (9,5) 231,7 (3,0) 306,1 (2,4) 351,1 (4,8)Yukon 263,1 (9,1) ±17,9 162,9 (21,3) 225,0 (16,5) 303,3 (7,7) 349,7 (15,4)Territoires du Nord-Ouest 239,4 (6,6) ±13,0 133,8 (12,8) 195,6 (9,2) 285,8 (5,8) 339,8 (7,0)Nunavut 200,5 (4,1) ±8,0 104,9 (10,0) 155,6 (5,7) 242,9 (5,9) 309,9 (6,1)

5e centile 25e centile 75e centile 95e centile

Région MoyenneErreur

type

Intervalle de

confiance de 0,95

Pays



Annexe B - Tableaux

Tableau B.1.4Numératie — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,pays, provinces et territoires, 2012


pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

type

Moyenne de l'OCDE 4,8 (0,1) 14,0 (0,1) 33,4 (0,2) 35,1 (0,2) 12,8 (0,1)Al lemagne 4,6 (0,4) 14,1 (0,7) 31,4 (0,8) 35,4 (0,9) 14,5 (0,6)Angleterre/Irlande du N. (R.-U.) 6,4 (0,5) 18,0 (0,9) 33,9 (1,0) 30,2 (1,0) 11,4 (0,7)Australie 5,8 (0,4) 14,6 (0,7) 32,7 (0,9) 33,2 (0,9) 13,6 (0,7)Autriche 3,5 (0,3) 11,1 (0,6) 33,8 (0,9) 37,8 (1,0) 13,9 (0,6)Canada 6,0 (0,3) 16,6 (0,5) 32,1 (0,5) 32,6 (0,7) 12,7 (0,4)Chypre 4,1 (0,4) 14,7 (0,8) 38,6 (1,1) 34,5 (1,0) 8,1 (0,5)Corée 4,2 (0,3) 14,8 (0,6) 39,5 (1,0) 34,7 (0,9) 6,8 (0,6)Danemark 3,4 (0,3) 10,9 (0,5) 30,8 (0,8) 38,2 (0,7) 16,7 (0,5)Espagne 9,6 (0,5) 21,3 (0,7) 40,4 (0,9) 24,7 (0,7) 4,1 (0,3)Estonie 2,4 (0,2) 11,9 (0,5) 36,3 (0,6) 38,1 (0,6) 11,2 (0,4)États-Unis 9,5 (0,6) 20,5 (0,8) 34,1 (1,0) 27,1 (0,9) 8,9 (0,6)Finlande 3,1 (0,3) 9,7 (0,5) 29,3 (0,7) 38,4 (0,8) 19,4 (0,6)Flandre (Belgique) 3,1 (0,3) 11,0 (0,6) 29,2 (0,8) 38,8 (1,0) 17,9 (0,7)Irlande 7,1 (0,5) 18,2 (0,8) 38,2 (0,9) 29,0 (0,9) 7,6 (0,6)Ital ie 8,1 (0,6) 23,8 (1,0) 39,0 (1,1) 24,5 (1,0) 4,5 (0,4)Japon 1,2 (0,2) 7,1 (0,5) 28,4 (0,8) 44,3 (0,8) 19,1 (0,7)Norvège 4,4 (0,3) 10,5 (0,5) 29,1 (0,8) 38,2 (0,8) 17,8 (0,6)Pays-Bas 3,6 (0,3) 9,9 (0,6) 28,8 (0,8) 40,3 (0,9) 17,4 (0,7)Pologne 5,9 (0,4) 17,6 (0,6) 37,7 (0,9) 30,5 (0,9) 8,4 (0,5)République slovaque 3,5 (0,3) 10,3 (0,6) 32,3 (0,9) 41,3 (1,0) 12,7 (0,7)République tchèque 1,7 (0,3) 11,2 (0,8) 34,9 (1,2) 40,6 (1,3) 11,5 (0,8)Suède 4,4 (0,4) 10,3 (0,7) 28,7 (1,1) 38,0 (1,1) 18,6 (0,7)

Terre-Neuve-et-Labrador 8,6 (0,9) 23,3 (1,6) 33,6 (1,7) 25,8 (1,4) 8,7 (1,0)Île-du-Prince-Édouard 5,9 (1,1) 15,7 (2,1) 34,2 (2,4) 33,2 (2,4) 11,1 (1,9)Nouvelle-Écosse 5,8 (0,9) 19,3 (1,3) 33,1 (1,7) 29,8 (1,6) 11,9 (1,1)Nouveau-Brunswick 7,2 (0,9) 20,6 (1,4) 35,3 (1,7) 28,9 (1,5) 8,0 (0,9)Québec 5,1 (0,4) 16,4 (0,6) 34,7 (0,9) 33,0 (0,8) 10,9 (0,6)Ontario 6,1 (0,5) 16,4 (0,9) 31,4 (1,1) 32,7 (1,3) 13,5 (0,9)Manitoba 6,8 (1,2) 15,3 (1,5) 32,6 (2,0) 33,7 (2,5) 11,6 (1,7)Saskatchewan 6,3 (0,9) 17,5 (1,6) 32,7 (2,2) 33,0 (2,4) 10,5 (1,4)Alberta 5,1 (0,9) 16,7 (1,5) 30,9 (2,0) 32,3 (2,1) 15,0 (1,2)Colombie-Britannique 6,9 (0,9) 15,3 (1,2) 30,1 (1,9) 34,1 (1,9) 13,6 (1,4)Yukon 7,6 (3,9) 17,2 (4,8) 31,0 (6,3) 31,6 (7,5) 12,6 (3,8)Territoires du Nord-Ouest 17,1 (3,5) 24,0 (2,3) 28,7 (2,9) 22,1 (2,2) 8,2 (1,6)Nunavut 37,6 (3,3) 29,0 (2,2) 20,7 (2,1) 10,1 (1,7) 2,6 (0,6)

Niveau 4 ou 5Région

Inférieur au niveau 1 Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3


Pays



Tableau B.1.5Proportion des personnes de 16 à 65 ans, selon le mode d’administration du test,pays, provinces et territoires, 2012


pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

type

Moyenne de l'OCDE 1,4 (0,0) 9,2 (0,1) 4,9 (0,1) 10,2 (0,1) 74,3 (0,1)Allemagne 1,5 (0,2) 7,9 (0,5) 3,7 (0,4) 6,1 (0,5) 80,8 (0,7)Angleterre/Irlande du N. (R.-U.) 1,6 (0,2) 4,3 (0,3) 5,8 (0,3) 4,5 (0,4) 83,8 (0,6)Australie 2,7 (0,3) 4,0 (0,3) 3,5 (0,3) 13,7 (0,6) 76,0 (0,7)Autriche 1,8 (0,2) 9,6 (0,4) 4,0 (0,3) 11,3 (0,5) 73,2 (0,6)Canada 1,9 (0,1) 4,5 (0,2) 5,9 (0,2) 6,3 (0,3) 81,4 (0,4)Chypre 17,7 (0,4) 18,4 (0,4) 1,9 (0,2) 18,0 (0,5) 44,1 (0,5)Corée 0,3 (0,1) 15,5 (0,4) 9,1 (0,4) 5,4 (0,3) 69,8 (0,6)Danemark 0,4 (0,1) 2,4 (0,2) 5,3 (0,2) 6,4 (0,3) 85,5 (0,3)Espagne 0,8 (0,1) 17,0 (0,5) 6,2 (0,3) 10,7 (0,5) 65,4 (0,6)Estonie 0,5 (0,1) 9,9 (0,3) 3,4 (0,2) 15,8 (0,4) 70,4 (0,4)États-Unis 4,3 (0,6) 5,2 (0,4) 4,1 (0,4) 6,3 (0,6) 80,0 (0,8)Finlande 0,1 (0,1) 3,5 (0,3) 5,2 (0,3) 9,7 (0,4) 81,4 (0,5)Flandre (Belgique) 5,2 (0,2) 7,4 (0,3) 3,5 (0,3) 4,7 (0,3) 79,2 (0,5)Irlande 0,6 (0,1) 10,1 (0,4) 4,7 (0,4) 17,4 (0,7) 67,3 (0,7)Italie 0,7 (0,2) 24,4 (0,8) 2,5 (0,3) 14,6 (0,9) 57,7 (1,1)Japon 1,3 (0,1) 10,2 (0,5) 10,7 (0,7) 15,9 (0,9) 61,9 (1,0)Norvège 2,2 (0,2) 1,6 (0,2) 5,2 (0,3) 6,7 (0,4) 84,2 (0,5)Pays-Bas 2,3 (0,2) 3,0 (0,2) 3,7 (0,3) 4,5 (0,3) 86,6 (0,4)Pologne 0,0 (0,0) 19,5 (0,5) 6,5 (0,4) 23,8 (0,7) 50,2 (0,6)Républ ique slovaque 0,3 (0,1) 22,0 (0,7) 2,2 (0,2) 12,2 (0,4) 63,3 (0,7)Républ ique tchèque 0,6 (0,2) 10,3 (0,5) 2,2 (0,3) 12,1 (0,8) 74,8 (0,9)Suède 0,1 (0,0) 1,6 (0,2) 4,8 (0,3) 5,7 (0,3) 87,9 (0,5)

Terre-Neuve-et-Labrador 1,0 (0,2) 9,1 (0,9) 6,1 (0,7) 11,8 (1,1) 72,0 (1,2)Île-du-Prince-Édouard 1,0 (0,4) 5,6 (0,8) 5,3 (0,7) 9,0 (1,0) 79,1 (1,4)Nouvel le-Écosse 1,5 (0,3) 4,2 (0,5) 5,5 (0,6) 5,2 (0,8) 83,7 (1,3)Nouveau-Brunswick 1,6 (0,4) 6,9 (0,5) 5,5 (0,7) 9,3 (0,9) 76,7 (1,2)Québec 1,5 (0,2) 5,7 (0,3) 5,2 (0,3) 5,5 (0,3) 82,1 (0,5)Ontario 2,1 (0,3) 4,3 (0,3) 5,3 (0,4) 6,5 (0,5) 81,8 (0,8)Manitoba 3,0 (0,5) 4,8 (0,8) 5,7 (0,9) 11,6 (1,3) 74,8 (1,5)Saskatchewan 1,6 (0,3) 4,3 (0,6) 5,8 (0,7) 2,9 (0,6) 85,5 (1,1)Alberta 2,5 (0,6) 2,0 (0,5) 7,5 (0,9) 4,8 (0,8) 83,2 (1,6)Colombie-Britannique 1,8 (0,4) 3,9 (0,6) 7,8 (0,9) 6,7 (1,1) 79,8 (1,4)Yukon 3,3 (2,5) 8,4 (4,1) 2,3 (0,7) 4,0 (1,5) 82,1 (6,1)Territoires du Nord-Ouest 0,7 (0,3) 6,5 (0,9) 10,2 (1,4) 7,0 (1,3) 75,6 (1,8)Nunavut 3,2 (0,8) 15,7 (1,5) 7,9 (1,1) 24,5 (2,6) 48,7 (2,8)

Région

Aucune expérience en informatique

Personne ayant échoué aux tâches essentielles en TIC

Personne soustraite du TAO

Personne ayant subi le TAO

Non-répondants

Pays



Annexe B - Tableaux

Tableau B.1.6RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,pays, provinces et territoires, 2012

Note : Chypre, l’Italie et l’Espagne n’ont pas participé à la RP-ET.Source : Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, 2012.

pourcentageerreur

type

intervalle de

confiance de 0,95

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

type

PaysMoyenne de l'OCDE 34,0 (0,8) ±1,6 24,3 (0,1) 12,3 (0,1) 29,4 (0,2) 28,2 (0,2) 5,8 (0,1)Allemagne 36,0 (0,8) ±1,6 19,2 (0,7) 14,4 (0,8) 30,5 (0,8) 29,2 (0,8) 6,8 (0,6)Angleterre/Irlande du N. (R.-U.) 34,8 (0,9) ±1,7 16,2 (0,6) 15,1 (0,8) 33,9 (1,0) 29,1 (0,9) 5,6 (0,5)Australie 38,0 (1,0) ±2,0 24,0 (0,7) 9,2 (0,6) 28,9 (0,8) 31,8 (1,0) 6,2 (0,5)Autriche 32,5 (0,8) ±1,5 26,8 (0,6) 9,9 (0,5) 30,9 (0,9) 28,1 (0,8) 4,3 (0,4)Canada 36,6 (0,6) ±1,1 18,6 (0,4) 14,8 (0,4) 30,0 (0,7) 29,4 (0,5) 7,1 (0,4)Corée 30,4 (0,8) ±1,6 30,2 (0,6) 9,8 (0,5) 29,6 (0,9) 26,8 (0,8) 3,6 (0,3)Danemark 38,7 (0,7) ±1,4 14,5 (0,3) 13,9 (0,6) 32,9 (0,8) 32,3 (0,7) 6,3 (0,4)Estonie 27,6 (0,7) ±1,5 29,6 (0,4) 13,8 (0,5) 29,0 (0,7) 23,2 (0,6) 4,3 (0,4)États-Unis 31,1 (1,0) ±2,0 20,0 (0,8) 15,8 (0,9) 33,1 (0,9) 26,0 (0,9) 5,1 (0,4)Finlande 41,6 (0,7) ±1,5 18,6 (0,5) 11,0 (0,5) 28,9 (0,8) 33,2 (0,7) 8,4 (0,6)Flandre (Belgique) 34,5 (0,8) ±1,5 20,8 (0,5) 14,8 (0,6) 29,8 (0,8) 28,7 (0,8) 5,8 (0,4)Irlande 25,3 (0,8) ±1,6 32,7 (0,7) 12,6 (0,7) 29,5 (0,9) 22,1 (0,8) 3,1 (0,3)Japon 34,6 (0,8) ±1,6 38,1 (1,0) 7,6 (0,6) 19,7 (0,8) 26,3 (0,8) 8,3 (0,5)Norvège 41,0 (0,8) ±1,5 15,8 (0,5) 11,4 (0,6) 31,8 (0,8) 34,9 (0,9) 6,1 (0,4)Pays-Bas 41,5 (0,8) ±1,5 13,4 (0,4) 12,5 (0,6) 32,6 (0,7) 34,3 (0,8) 7,3 (0,4)Pologne 19,2 (0,8) ±1,5 49,8 (0,6) 12,0 (0,6) 19,0 (0,7) 15,4 (0,7) 3,8 (0,3)République slovaque 25,6 (0,8) ±1,5 36,7 (0,7) 8,9 (0,5) 28,8 (0,9) 22,8 (0,7) 2,9 (0,3)République tchèque 33,1 (1,1) ±2,2 25,2 (0,9) 12,9 (0,9) 28,8 (1,3) 26,5 (1,1) 6,6 (0,6)Suède 44,0 (0,7) ±1,4 12,1 (0,5) 13,1 (0,5) 30,8 (0,8) 35,2 (0,9) 8,8 (0,6)

Provinces et territoiresTerre-Neuve-et-Labrador 28,6 (1,3) ±2,5 28,0 (1,2) 16,4 (1,2) 27,0 (1,4) 24,2 (1,4) 4,4 (1,0)Île-du-Prince-Édouard 31,2 (2,5) ±4,9 20,9 (1,4) 14,9 (2,2) 32,9 (1,9) 26,9 (2,0) 4,3 (1,1)Nouvelle-Écosse 38,9 (1,3) ±2,5 16,3 (1,3) 15,3 (1,4) 29,5 (1,4) 31,0 (1,4) 7,9 (1,1)Nouveau-Brunswick 30,3 (1,9) ±3,6 23,3 (1,2) 15,0 (1,3) 31,4 (1,7) 25,6 (1,7) 4,7 (1,0)Québec 32,4 (0,7) ±1,4 17,9 (0,5) 18,2 (0,6) 31,4 (0,8) 26,5 (0,7) 5,9 (0,4)Ontario 38,4 (1,2) ±2,3 18,2 (0,8) 13,3 (0,8) 30,2 (1,3) 30,8 (1,1) 7,6 (0,8)Manitoba 34,5 (2,2) ±4,3 25,2 (1,5) 12,5 (1,2) 27,8 (1,9) 28,6 (1,6) 6,0 (1,4)Saskatchewan 32,6 (2,0) ±3,9 14,5 (1,1) 18,1 (1,6) 34,8 (2,0) 27,9 (1,8) 4,7 (0,9)Alberta 39,5 (1,9) ±3,8 16,8 (1,6) 14,4 (1,5) 29,3 (2,0) 30,8 (2,0) 8,6 (1,4)Colombie-Britannique 39,3 (1,7) ±3,4 20,2 (1,4) 12,9 (1,5) 27,7 (1,6) 31,2 (1,9) 8,1 (1,2)Yukon 35,4 (8,4) ±16,4 17,9 (6,1) 13,1 (4,8) 33,6 (6,8) 27,3 (6,1) 8,1 (5,1)Territoires du Nord-Ouest 28,2 (3,4) ±6,6 24,4 (1,8) 18,9 (4,6) 28,4 (2,8) 23,1 (2,7) 5,1 (1,7)Nunavut 10,9 (1,5) ±3,0 51,3 (2,8) 19,6 (2,3) 18,2 (2,2) 9,8 (1,5) 1,2 (0,4)

Niveau 3

Région


Inférieur au niveau 1

Niveau 1 Niveau 2Niveaux 2 et 3 combinés



Tableau B.2.1Littératie et numératie — Compétencesmoyennes des personnes de 16 à 65 ans,par groupe d’âge, Canada, 2012

Source : Programme pour l’évaluation internationaledes compétences des adultes, 2012.

Tableau B.2.2RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon le groupe d’âge, Canada, 2012


Compétence et groupe d'âge

Moyenne Erreur type

Littératie 16 à 65 ans 273,5 (0,6)16 à 24 ans 275,7 (1,3)25 à 34 ans 285,1 (1,3)35 à 44 ans 279,7 (1,4)45 à 54 ans 268,0 (1,3)55 à 65 ans 260,4 (1,1)

Numératie 16 à 65 ans 265,5 (0,7)16 à 24 ans 268,3 (1,6)25 à 34 ans 276,5 (1,4)35 à 44 ans 271,9 (1,5)45 à 54 ans 260,7 (1,4)55 à 65 ans 251,4 (1,4)

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

type16 à 24 ans 6,8 (0,7) 9,1 (0,8) 32,5 (1,9) 41,5 (1,7) 10,1 (1,0)25 à 34 ans 8,2 (0,7) 12,3 (1,1) 29,6 (1,7) 38,4 (1,8) 11,5 (1,2)35 à 44 ans 13,5 (0,7) 13,1 (0,9) 30,4 (1,3) 34,0 (1,2) 8,9 (0,8)45 à 54 ans 21,6 (0,9) 18,3 (1,0) 31,3 (1,2) 24,0 (1,1) 4,8 (0,7)55 à 65 ans 32,5 (0,9) 21,2 (1,0) 29,5 (1,0) 14,9 (1,0) 1,9 (0,4)


Niveau inférieur au niveau 1

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3Groupe d'âge


Annexe B - Tableaux

Tableau B.2.3Littératie et numératie — Compétences moyennesdes personnes de 16 à 65 ans, selon le sexeet groupe d’âge, Canada, 2012

Source : Programme pour l’évaluation internationale descompétences des adultes, 2012.

Tableau B.2.4RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon le sexe et le groupe d’âge, Canada, 2012


moyenneerreur

typemoyenne

erreur type

Littératie16 à 65 ans 274,6 (0,9) 272,3 (0,8)16 à 24 ans 275,1 (1,7) 276,4 (1,7)25 à 34 ans 285,4 (1,9) 284,8 (1,8)35 à 44 ans 280,0 (1,8) 279,3 (1,8)45 à 54 ans 269,9 (1,8) 266,0 (1,8)55 à 65 ans 263,6 (1,6) 257,3 (1,6)

Numératie16 à 65 ans 272,7 (0,9) 258,2 (1,0)16 à 24 ans 272,7 (2,1) 263,7 (2,0)25 à 34 ans 283,1 (2,1) 269,9 (1,9)35 à 44 ans 279,1 (2,0) 264,7 (1,9)45 à 54 ans 268,3 (1,8) 253,0 (2,0)55 à 65 ans 261,3 (1,8) 241,8 (2,0)

Hommes FemmesCompétence et groupe d'âge

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typeHommes

16 à 65 ans 17,3 (0,6) 15,0 (0,6) 29,8 (0,9) 30,0 (0,8) 7,9 (0,6)16 à 24 ans 7,8 (1,1) 9,8 (1,0) 31,8 (2,4) 40,5 (1,9) 10,2 (1,5)25 à 34 ans 8,7 (1,1) 12,5 (1,5) 28,9 (2,1) 37,6 (2,2) 12,2 (1,8)35 à 44 ans 13,3 (1,0) 13,9 (1,4) 30,0 (1,9) 32,7 (1,9) 10,1 (1,1)45 à 54 ans 22,9 (1,4) 17,1 (1,4) 30,0 (1,7) 24,6 (1,6) 5,3 (1,0)55 à 65 ans 31,6 (1,3) 20,8 (1,3) 28,4 (1,3) 16,8 (1,4) 2,4 (0,7)

Femmes16 à 65 ans 16,8 (0,5) 15,2 (0,6) 31,5 (0,8) 30,0 (0,7) 6,6 (0,5)16 à 24 ans 5,7 (0,7) 8,5 (1,2) 33,4 (2,3) 42,5 (2,4) 10,0 (1,4)25 à 34 ans 7,7 (1,0) 12,1 (1,3) 30,3 (2,3) 39,1 (2,6) 10,8 (1,5)35 à 44 ans 13,8 (1,2) 12,3 (1,1) 30,9 (1,6) 35,3 (1,9) 7,8 (1,2)45 à 54 ans 20,3 (1,3) 19,4 (1,3) 32,6 (1,6) 23,5 (1,7) 4,2 (1,0)55 à 65 ans 33,5 (1,3) 21,6 (1,5) 30,5 (1,5) 13,1 (1,4) 1,3 (0,4)

Sexe et groupe d'âge



Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3



Tableau B.2.5Littératie et numératie — Moyennes et niveaux de compétences des personnes de 16 à 65 ans,selon le niveau le plus élevé de scolarité, Canada, 2012


Tableau B.2.6RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon le niveau le plus élevé de scolarité, Canada 2012


pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typeLittératie

Niveau inférieur au diplôme d'études secondaires

233,6 (1,6) 14,0 (1,1) 27,5 (1,7) 36,6 (2,3) 19,7 (1,3) 2,3 (0,7)

Diplôme d'études secondaires

267,0 (1,2) 3,7 (0,5) 13,8 (1,0) 37,5 (1,2) 36,5 (1,1) 8,5 (0,7)


275,8 (0,9) 1,9 (0,3) 11,1 (0,6) 34,2 (1,0) 41,2 (1,3) 11,6 (0,9)


299,7 (1,0) 0,8 (0,2) 5,2 (0,5) 21,0 (0,9) 44,2 (1,2) 28,8 (1,2)

Numératie


222,2 (2,0) 19,9 (1,4) 30,8 (1,5) 31,4 (1,9) 15,4 (1,4) 2,5 (0,5)


256,6 (1,4) 6,3 (0,7) 19,7 (1,1) 37,0 (1,2) 29,5 (1,3) 7,5 (0,8)


268,5 (1,1) 3,2 (0,4) 15,4 (0,8) 35,5 (1,1) 35,5 (1,0) 10,5 (0,7)


295,1 (1,0) 1,4 (0,3) 6,9 (0,6) 23,4 (1,1) 41,8 (1,6) 26,5 (1,2)

MoyenneErreur

typeCompétence et niveau le plus élevé de scolarité

Niveau 4 ou 5Niveau 3Niveau 2Niveau 1Niveau inférieur

au niveau 1

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

type


34,2 (1,2) 22,4 (1,1) 24,3 (1,7) 16,4 (1,4) 2,7 (0,7)


19,5 (0,8) 15,4 (1,0) 31,7 (1,2) 27,8 (1,0) 5,5 (0,7)


14,1 (0,7) 15,8 (0,7) 34,2 (1,1) 29,6 (1,1) 6,3 (0,6)


8,6 (0,6) 9,5 (0,7) 28,5 (1,1) 40,4 (1,2) 12,9 (1,0)

Non-répondants de l’évaluation de

la RP-ET


Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3Niveau le plus élevé de scolarité


Annexe B - Tableaux

Tableau B.2.7Littératie et numératie — Scores moyens et scores aux 5e, 25e, 75e et 95e centiles selon le niveaude scolarité des personnes de 16 à 65 ans, par groupe d'âge, Canada, 2012


scoreserreur

typescores

erreur type

scoreserreur

typescores

erreur type


16 à 24 ans 180,7 (7,6) 232,0 (5,0) 259,5 (2,5) 290,5 (3,4) 326,0 (6,1)25 à 34 ans 147,4 (13,1) 199,3 (11,1) 229,5 (5,1) 261,1 (8,3) 303,9 (10,5)35 à 44 ans 129,9 (14,3) 190,5 (7,5) 222,1 (4,2) 259,8 (7,0) 304,8 (17,5)45 à 54 ans 115,8 (16,0) 175,6 (7,0) 210,8 (3,8) 247,5 (5,2) 289,0 (8,5)55 à 65 ans 127,0 (8,4) 189,0 (4,5) 219,1 (2,5) 254,4 (3,0) 294,1 (6,9)

Diplôme d'études secondaires16 à 24 ans 202,6 (9,3) 253,0 (3,4) 278,9 (2,1) 308,6 (3,0) 344,8 (4,6)25 à 34 ans 195,1 (8,4) 243,5 (4,9) 271,3 (2,6) 301,7 (4,3) 344,0 (10,1)35 à 44 ans 166,2 (15,3) 232,6 (7,3) 262,5 (3,3) 298,7 (4,8) 334,6 (5,6)45 à 54 ans 177,4 (9,8) 230,5 (3,7) 258,0 (2,5) 290,2 (3,8) 324,3 (5,9)55 à 65 ans 181,4 (9,4) 230,2 (3,3) 256,6 (2,3) 286,7 (3,8) 321,4 (4,6)












5e centileCompétence, niveau de scolarité et groupe d'âge

Numératie

Littératie

95e centile75e centile25e centileMoyenne

Erreur type



Tableau B.2.8RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétences des personnes de 16 à 65 ans,selon le niveau le plus élevé de scolarité et groupe d’âge, Canada, 2012

x Confidentiel en vertu des dispositions de la Loi sur la statistique.0 Zéro absolu ou valeur arrondie à zéro.Source : Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, 2012.

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

type


16 à 24 ans 6,7 (1,0) 13,1 (1,8) 36,0 (3,3) 37,3 (2,9) 6,9 (1,9)25 à 34 ans 19,4 (3,2) 41,6 (4,7) 27,6 (4,8) x x x x35 à 44 ans 37,8 (3,6) 30,2 (4,3) 23,8 (4,2) x x x x45 à 54 ans 55,6 (2,8) 26,7 (2,7) 14,5 (2,4) 3,0 (1,4) 0,0 (0,0)55 à 65 ans 63,3 (2,0) 21,6 (2,2) 13,3 (1,9) 1,7 (0,9) 0,0 (0,0)






Niveau 3Non-répondants de

l’évaluation de la RP-ET


Niveau 1 Niveau 2Niveau le plus élevé de scolarité et groupe d'âge


Annexe B - Tableaux

Tableau B.2.9Littératie et numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon la situation d’activité, Canada, 2012


Tableau B.2.10RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon la situation d’activité, Canada, 2012


pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

type

Littératie Total 273,5 (0,6) 3,8 (0.2) 12,7 (0.5) 32 (0.7) 37,6 (0.7) 13,9 (0.5)

En emploi 278,3 (0,6) 2,7 (0,2) 11,2 (0,4) 31,0 (0,7) 39,6 (0,8) 15,5 (0,6)En chômage 265,1 (2,8) 4,5 (1,2) 15,2 (2,2) 36,6 (2,9) 34,1 (3,1) 9,5 (1,8)Inactifs 256,7 (1,5) 8,2 (0,8) 18,0 (1,1) 34,6 (1,5) 30,8 (1,2) 8,5 (0,8)

NumératieTotal 265,5 (0,7) 6,0 (0.3) 16,6 (0.5) 32,1 (0.5) 32,6 (0.7) 12,7 (0.4)

En emploi 271,8 (0,7) 4,0 (0,3) 14,7 (0,5) 32,0 (0,6) 34,9 (0,8) 14,4 (0,5)En chômage 249,4 (2,9) 9,4 (1,8) 22,5 (2,9) 34,3 (2,9) 27,3 (3,3) 6,5 (1,7)Inactifs 244,8 (1,5) 12,6 (0,9) 22,6 (1,0) 32,3 (1,3) 25,3 (1,1) 7,2 (0,7)

MoyenneErreur

type

Compétence et situation d'activité

Niveau 4 ou 5Niveau 3Niveau 2Niveau 1Niveau inférieur

au niveau 1

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typeEn emploi 13,9 (0,4) 14,5 (0,5) 31,5 (0,7) 32,2 (0,6) 7,9 (0,5)En chômage 17,3 (2,1) 13,7 (1,9) 32,0 (2,7) 30,2 (2,7) 6,8 (1,9)Inactifs 28,9 (0,9) 17,6 (1,0) 27,1 (1,4) 21,6 (1,3) 4,8 (0,6)

Non-répondants de l’évaluation

de la RP-ET


Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3Situation d'activité



Tableau B.2.11Littératie et numératie — Scores moyens et scores aux 5e, 25e, 75e et 95e centiles selon le type de professiondes personnes de 16 à 65 ans, par groupe d’âge, Canada, 2012


scoreserreur

typescores

erreur type

scoreserreur

typescores

erreur type



Professions des services et de soutien16 à 24 ans 208,2 (5,2) 253,3 (4,0) 277,8 (1,7) 304,7 (3,3) 341,7 (4,6)25 à 34 ans 200,9 (7,4) 246,6 (3,4) 274,2 (2,5) 304,3 (4,9) 340,9 (6,9)35 à 44 ans 178,9 (10,4) 236,2 (5,7) 265,9 (3,0) 299,4 (4,4) 337,2 (4,8)45 à 54 ans 166,1 (9,2) 224,9 (5,0) 254,7 (2,6) 287,9 (3,4) 328,4 (5,2)55 à 65 ans 168,2 (14,5) 220,9 (4,2) 248,4 (2,5) 280,3 (3,8) 315,1 (7,0)



Professions manuelles et des autres services




Professions des services et de soutien16 à 24 ans 191,1 (7,1) 238,3 (3,5) 268,6 (2,0) 300,1 (2,5) 342,9 (4,6)25 à 34 ans 178,1 (7,7) 225,9 (5,5) 258,2 (3,0) 291,8 (4,3) 331,4 (8,2)35 à 44 ans 159,8 (10,4) 220,4 (6,1) 253,1 (3,3) 288,3 (5,2) 333,9 (7,3)45 à 54 ans 155,5 (9,2) 211,4 (5,1) 244,8 (3,0) 281,3 (4,2) 323,0 (7,7)55 à 65 ans 151,3 (7,5) 205,3 (5,7) 237,5 (3,0) 272,1 (3,8) 315,6 (7,8)





Numératie

95e centile75e centile25e centile5e centile

Littératie

Compétence, type de profession et groupe d'âge

MoyenneErreur type


Annexe B - Tableaux

Tableau B.2.12RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon le type de profession, Canada, 2012


Tableau B.2.13Littératie, numératie et RP-ET — Compétences en traitement de l'information des Canadiens de 16 à 65 ans,dans chaque type de profession, selon le niveau le plus élevé de scolarité, Canada, 2012

… N’ayant pas lieu de figurer.0 Zéro absolu ou valeur arrondie à zéro.Notes : moy. : moyenne.

e. t. : erreur type.Source : Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, 2012.

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

type


8,7 (0,4) 10,6 (0,7) 31,0 (0,9) 38,5 (0,9) 11,2 (0,7)


16,3 (0,8) 16,5 (0,8) 32,9 (1,3) 29,2 (1,2) 5,1 (0,7)


27,1 (1,2) 22,2 (1,2) 29,8 (1,5) 18,3 (1,2) 2,7 (0,6)


27,1 (1,5) 19,7 (1,8) 28,0 (2,1) 21,3 (1,9) 4,0 (1,1)

Non-répondants de l’évaluation

de la RP-ET


Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3

Profession

moy. e. t. moy. e. t. % e. t. moy. e. t. moy. e. t. % e. t. moy. e. t. moy. e. t. % e. t. moy. e. t. moy. e. t. % e. t. %Professions de la gestion et des services professionnels

22 306 (1,1) 302 (1,0) 59 (1,2) 18 286 (1,3) 278 (1,4) 45 (1,4) 8 280 (1,9) 271 (2,1) 43 (2,3) 2 253 (4,1) 245 (4,4) 27 (3,9) 50


4 279 (2,8) 269 (3,6) 39 (3,6) 9 270 (1,9) 257 (2,1) 33 (2,1) 9 267 (1,9) 255 (2,1) 37 (2,2) 4 246 (2,9) 235 (3,2) 27 (3,3) 26


1 271 (5,4) 279 (6,2) 33 (5,6) 7 269 (2,1) 271 (2,3) 27 (2,2) 5 258 (3,3) 251 (3,6) 19 (2,6) 3 224 (3,3) 215 (3,3) 8 (1,8) 16


0 274 (8,2) 263 (8,5) 36 (8,8) 2 263 (4,6) 254 (4,9) 28 (4,4) 3 261 (3,1) 251 (3,7) 29 (3,1) 2 226 (3,9) 214 (4,5) 17 (2,8) 7

Tous les niveaux professionnels combinés

27 … … … … … … 36 … … … … … … 25 … … … … … … 11 … … … … … … 99

Profession



Diplôme d'études secondairesNiveau inférieur au diplôme

d’études secondaires

%RP-ETNumératieLittératie

Tous les niveaux de

scolarité combinés

%Littératie Numératie RP-ET





Tableau B.3.1Littératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon l’identification autochtone, Canada et populations suréchantillonnées, 2012


pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

Autochtones 16,7 (2,3) 35,5 (3,6) 38,2 (3,3) 9,5 (2,5) 268,9 (3,3)Non-Autochtones 14,9 (0,8) 31,7 (1,4) 38,4 (1,3) 15,0 (0,9) 275,8 (1,0)








Région et identification autochtone

Au niveau 1 ou à un niveau inférieur

Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 ou 5Moyenne

Erreur type

Nunavut

Canada

Ontario

Manitoba

Saskatchewan

Colombie-Britannique

Yukon

Territoires du Nord-Ouest


Annexe B - Tableaux

Tableau B.3.2Numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon l’identification autochtone, Canada et populations suréchantillonnées, 2012

x Confidentiel en vertu des dispositions de la Loi sur la statistique.Source : Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, 2012.

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type







Autochtones 76,1 (2,7) 18,8 (2,3) x x x x 186,6 (4,6)Non-Autochtones 12,8 (2,9) 31,8 (4,6) 40,1 (5,6) 15,3 (3,4) 279,1 (3,0)



Niveau 2 Niveau 3Région et identification autochtone

Yukon

Terri toires du Nord-Ouest

Nunavut

Canada

Ontario

Manitoba

Saskatchewan


Niveau 4 ou 5

MoyenneErreur

type



Tableau B.3.3RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon l’identification autochtone, Canada et populations suréchantillonnées, 2012

x Confidentiel en vertu des dispositions de la Loi sur la statistique.Source : Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, 2012.

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

Autochtones 48,0 (3,2) 31,6 (3,4) 4,3 (1,4) 16,2 (1,6)Non-Autochtones 44,3 (1,2) 31,4 (1,2) 7,8 (0,8) 16,4 (0,8)






Autochtones 39,9 (3,2) x x x x 54,3 3,4Non-Autochtones 34,1 (7,0) 36,0 (7,5) 6,5 (2,8) 23,4 (2,8)



Niveau 2 Niveau 3Non-répondants

de l’évaluation de la RP-ETRégion et identification autochtone

Manitoba

Ontario

Canada

Nunavut

Territoires du Nord-Ouest

Yukon


Saskatchewan


Annexe B - Tableaux

Tableau B.3.4Littératie —Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon le statut d’immigrant, Canada et populations suréchantillonnées, 2012


Tableau B.3.5Numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans, selon le statutd’immigrant, Canada et populations suréchantillonnées, 2012


pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

Immigrants récents 29,3 (2,9) 35,3 (3,3) 28,3 (2,5) 7,1 (1,7) 252,3 (3,3)Immigrants établis 29,6 (2,5) 32,9 (2,8) 29,6 (2,8) 7,9 (1,7) 252,6 (3,0)Personnes nées au Canada 16,9 (0,7) 34,4 (0,9) 36,9 (0,8) 11,9 (0,6) 271,7 (0,9)




Au niveau 1 ou à un niveau

inférieurNiveau 2 Niveau 3 Niveau 4 ou 5

Région et statut d'immigrant

Québec

Ontario


Canada

MoyenneErreur

type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type





Au niveau 1 ou à un niveau

inférieurNiveau 2 Niveau 3 Niveau 4 ou 5

Région et statut d'immigrant

Québec

Ontario

Colombie-Bri tannique

Canada

MoyenneErreur

type



Tableau B.3.6RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon le statut d’immigrant, Canada et populations suréchantillonnées, 2012


Tableau B.3.7Littératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon la minorité de langue officielle, Canada et populations suréchantillonnées, 2012


pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

Immigrants récents 60,1 (2,7) 20,5 (2,7) 4,6 (1,7) 14,8 (1,9)Immigrants établis 47,1 (3,3) 22,2 (3,1) 4,4 (1,6) 26,3 (2,3)Personnes nées au Canada 50,3 (0,9) 27,7 (0,8) 6,1 (0,4) 15,9 (0,6)






de l’évaluation de la RP-ETRégion et statut d'immigrant

Canada


Ontario

Québec

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

Anglophone 15,8 (1,9) 33,0 (2,2) 38,7 (2,1) 12,4 (1,6) 273,8 (2,2)Francophone 23,9 (2,3) 38,3 (2,3) 30,5 (2,4) 7,2 (1,3) 258,6 (2,3)





Manitoba

Hors Québec


Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 ou 5Région et minorité de langue officielle

Nouveau-Brunswick

Québec

Ontario

MoyenneErreur

type


Annexe B - Tableaux

Tableau B.3.8Numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon la minorité de langue officielle, Canada et populations suréchantillonnées, 2012


Tableau B.3.9RP-ET — Répartitions comparatives des niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ans,selon la minorité de langue officielle, Canada et populations suréchantillonnées, 2012


pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type






Région et minorité de langue officielle


Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 ou 5

Nouveau-Brunswick

Québec

Ontario

Manitoba

Hors Québec

MoyenneErreur

type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

Anglophone 44,6 (2,8) 30,1 (2,5) 6,4 (1,6) 19,0 (1,6)Francophone 50,1 (2,7) 20,0 (2,2) 2,9 (1,1) 27,0 (1,8)





Hors Québec



de l’évaluation de la RP-ETRégion et minorité de langue officielle

Nouveau-Brunswick

Québec

Ontario

Manitoba



Tableau B.4.1Littératie et numératie — Moyennes et niveaux de compétence des personnes de 16 à 65 ansà l’ELCA et au PEICA, Canada, 2003 et 2012

Sources : Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, 2012 et enquête internationale surl’alphabétisation et les compétences des adultes, 2003.

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

typepourcentage

erreur type

pourcentageerreur

type

ELCA 280,1 (0,7) 4,5 (0,3) 9,7 (0,5) 26,8 (0,8) 41,0 (0,9) 17,9 (0,7)PEICA 273,5 (0,6) 3,8 (0,2) 12,7 (0,5) 32,0 (0,7) 37,6 (0,7) 13,9 (0,5)

ELCA 272,4 (0,7) 5,1 (0,3) 12,5 (0,6) 31,1 (0,9) 37,1 (0,9) 14,3 (0,6)PEICA 265,5 (0,7) 6,0 (0,3) 16,6 (0,5) 32,1 (0,5) 32,6 (0,7) 12,7 (0,4)

Numératie

Littératie


Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 ou 5Erreur

typeMoyenne

Compétence et enquête


Annexe C - Liste des partenaires




Une étude de la taille et de l’ampleur du PEICA ne peut être réalisée de façon efficace par un seul organisme.Le coût et la charge de travail sont tels que des efforts de cette importance ne peuvent mener au succèsqu’avec l’aide de professionnels dévoués travaillant dans des organismes de l’ensemble du pays et, étantdonné sa portée internationale, de partout dans le monde. Nous souhaitons reconnaître, dans le présentrapport national, la participation de nos partenaires.

La présente liste comprend les noms de nos partenaires fédéraux, provinciaux et territoriaux qui, par lebiais de financement, d’analyses et de diverses formes de soutien, ont joué un rôle clé dans la réalisationde cette étude. Statistique Canada, Emploi et Développement social Canada et le Conseil des ministres del’Éducation du Canada souhaitent les remercier pour leur soutien et leurs encouragements.

Partenaires fédéraux et donateurs

Affaires autochtones et Développement du Nord CanadaAgence canadienne de développement économique du NordCitoyenneté et Immigration CanadaEmploi et Développement social CanadaAgence de la santé publique du CanadaStatistique Canada

Donateurs provinciaux et territoriaux

Ministère de l’Éducation de Terre-Neuve-et-LabradorMinistère de l’Enseignement postsecondaire et des Compétences avancées de Terre-Neuve-et-LabradorMinistère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance de l’Île-du-Prince-ÉdouardMinistère de l’Innovation et de l’Enseignement supérieur de l’Île-du-Prince-ÉdouardMinistère de l’Éducation de la Nouvelle-ÉcosseMinistère du Travail et de l’Éducation postsecondaire de la Nouvelle-ÉcosseMinistère de l’Éducation postsecondaire, Formation et Travail du Nouveau- BrunswickMinistère de l’Éducation et Développement de la petite enfance du Nouveau- BrunswickMinistère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, QuébecMinistère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie du QuébecMinistère de la Formation et des Collèges et Universités de l’OntarioMinistère de l’Éducation de l’OntarioMinistère de l’Éducation du ManitobaMinistère de l’Enseignement postsecondaire et de l’Alphabétisation du ManitobaMinistère de l’Enseignement supérieur de la SaskatchewanMinistère de l’Éducation de la SaskatchewanMinistère de l’Éducation de l’AlbertaMinistère de l’Entreprise et de l’Enseignement supérieur de l’AlbertaMinistère de l’Éducation de la Colombie-BritanniqueMinistère de l’Enseignement supérieur, de la Formation et de la Technologie de la Colombie-BritanniqueMinistère de l’Éducation du YukonMinistère de l’Éducation, de la Culture et de l’Emploi des Territoires du Nord-OuestMinistère de l’Éducation, NunavutConseil des ministres de l’Éducation



Équipe d’enquête nationale

Danielle Baum, Statistiques Canada, OttawaPatrick Charbonneau, Statistiques Canada, OttawaDiane Darch, Statistiques Canada, OttawaRéjean Doiron, Statistiques Canada, OttawaSimone Greenberg, Statistiques Canada, OttawaSylvie Grenier, Statistiques Canada, OttawaLouise Marmen, Statistiques Canada, OttawaShannon O’Brien, Statistiques Canada, OttawaDaniel Pereira, Statistiques Canada, OttawaIsabelle Thony, Statistiques Canada, Ottawa

Équipe de publication

Auteurs

Tanya Scerbina, Conseil des ministres de l’Éducation du CanadaKaterina Sukovski, Conseil des ministres de l’Éducation du CanadaÉdith Duclos, Emploi et Développement social Canada, OttawaBruno Rainville, Emploi et Développement social Canada, OttawaDiego Santilli, Emploi et Développement social Canada, OttawaPatrick Bussière, Emploi et Développement social Canada, OttawaDarcy Hango, Statistique Canada, OttawaSylvie Grenier, Statistique Canada, OttawaSimone Greenberg, Statistique Canada, OttawaLouise Marmen, Statistique Canada, Ottawa

Analystes, consultants et équipe de production

Patrick Bussière, Emploi et Développement social Canada , OttawaYuliya Belik, Statistique Canada, OttawaCarol D’Aoust, Statistique Canada, OttawaSimone Greenberg, Statistique Canada, OttawaGildas Kleim, Statistique Canada, OttawaTamara Knighton, Statistique Canada, OttawaLisa Shipley, Statistique Canada, OttawaIsabelle Thony, Statistiques Canada, Ottawa

Editeur

Peter Aterman, Conseil des ministres de l'Éducation du Canada

Documents

Les compétences au Canada : Premiers résultats du Programme